UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

ESCOLA DE DANÇA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DANÇA

MESTRADO EM DANÇA

ROSELIA LOBATO SILVA

A DANÇA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: UM ESTUDO DE CASO NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO,

CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO MARANHÃO

Salvador 2017

ROSELIA LOBATO SILVA

A DANÇA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: UM ESTUDO DE CASO NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO,

CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO MARANHÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Dança, Escola de Dança, Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Dança. Orientadora: Profa Dra Lúcia Helena Alfredi de Matos.

Salvador 2017

ROSELIA LOBATO SILVA

A DANÇA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: UM ESTUDO DE CASO NO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E

TECNOLOGIA DO MARANHÃO Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Dança da Escola de Dança da Universidade Federal da Bahia como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Dança.

Aprovada em 2 de agosto de 2017.

Banca Examinadora

Professora Doutora Lúcia Helena Alfredi de Matos - Orientadora Doutora em Artes Cênicas pela Universidade Federal da Bahia - UFBA

Universidade Federal da Bahia (Escola de Dança - PPGDança)

Professora Doutora Daniela Maria Amoroso Doutora em Artes Cênicas pela Universidade Federal da Bahia - UFBA

Universidade Federal da Bahia (Escola de Dança - PPGDança)

Professora Doutora Luciana Gomes Ribeiro Doutora em História pela Universidade Federal de Goiás – UFG

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás – IFG / Campus Aparecida de Goiânia

Aos meus pais, Zélia e Conceição,

que me ensinaram a viver com simplicidade e arte.

À Luiza Brecht Lobato, filha amada,

companheira de vida, estudo, pesquisa, arte e dança.

AGRADECIMENTOS

À Lúcia Matos, pela atenção e orientação segura, rigorosa e provocativa que me

colocaram em movimento durante todo o percurso desta pesquisa e da minha escrita.

Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão - IFMA, Campus

São Luís / Monte Castelo, pela liberação para a realização desse projeto de pesquisa.

Aos colegas do Departamento de Ciências Humanas e Sociais - DHS do IFMA,

Campus São Luís / Monte Castelo.

Ao Governo do Estado do Maranhão, através da Fundação de Amparo à Pesquisa e

ao Desenvolvimento Científico do Maranhão - FAPEMA, sobretudo pelo incentivo

propiciado pela aprovação do meu projeto de pesquisa e pelo apoio financeiro durante

um ano e quatro meses.

À Daniela Amoroso e à Luciana Ribeiro cujas contribuições salutares durante o Exame

de Qualificação me ajudaram a amadurecer este estudo.

Às professoras e colegas do Mestrado em Dança, pelos distintos compartilhamentos

e reflexões acerca dos modos de compreender/viver a dança necessários para o

amadurecimento acadêmico.

Ao Grupo de Pesquisa PROCEDA - Políticas, Processos Corporeográficos e

Educacionais em Dança, pelo acolhimento e compartilhamento de discussões

importantes para minha maturação acadêmica.

Ao Programa de Pós-Graduação em Dança, Escola de Dança da UFBA, pela

oportunidade de desenvolver esta pesquisa. À coordenação desse programa,

representada por Gilsamara Moura e Lenira Rengel, e aos funcionários do PPGDança,

pelo apoio e empenho na resolução das questões administrativas e acadêmicas.

Aos estudantes das turmas de Edificações, Eletrônica e Química do IFMA - São Luís

/ Monte Castelo que colaboraram com esta pesquisa, compartilhando seus pontos de

vista com base nas suas experiências nas aulas de Dança no ensino médio integrado.

A Miguel Veiga, pela amizade, carinho e atenção desde meu ingresso no IFMA, pela

confiança e partilha das suas experiências, doando um pouco do seu tempo, enfim,

pela generosidade.

À Alexandra Rudacoff, pelas breves conversas online sobre algumas informações

acerca do ensino da Arte na Escola Técnica Federal do Maranhão e pela socialização

do texto transcrito da entrevista de Regina Telles.

À minha família, pela compreensão e apoio em vários momentos durante esse

percurso. Minha profunda gratidão à Rosiane Lobato, por compartilhar parte de sua

vida conosco, sempre disposta a colaborar.

A Coriolano Bahia, pelo companheirismo, resolução na infraestrutura doméstica,

primeiras conferências dos textos, elaboração dos gráficos; pelo carinho, atenção e

preocupação durante todo o percurso deste trabalho.

À Cristiane Jacinto, pela amizade e colaboração em vários momentos e enquanto me

encontrava distante; e à Ângela Medeiros pela socialização das informações.

A Lio Ribeiro, pela colaboração, via e-mail, referente aos seletivos para professores

de Arte do CEFET e do IFMA.

A Alberico do Nascimento, Alanildo Guimarães e Kátia Cuba pela colaboração no

período da seleção para aquisição da bolsa de mestrado na FAPEMA, e, a esta última,

pela tradução do resumo da dissertação de mestrado.

À Sônia Gonçalves, pelo carinho e colaboração referente a resolução de assuntos

burocrático-acadêmicos no Mestrado em Dança.

À Andreia Sampaio, pela colaboração durante um momento em que, distante, precisei

de sua intermediação junto ao Mestrado em Dança.

Aos profissionais que trabalharam na revisão textual e normalização desta

dissertação.

A todos os meus ex-alunos, ex-professores, amigos e amigas que vibram com o meu

sucesso.

E a história humana não se desenrola

apenas nos campos de batalha e nos

gabinetes presidenciais. Ela se desenrola

também nos quintais, entre plantas e

galinhas, nas ruas de subúrbios, nas

casas de jogo, nos prostíbulos, nos

colégios, nas ruínas, nos namoros de

esquina. Disso quis eu fazer a minha

poesia, dessa matéria humilde e

humilhada, dessa vida obscura e

injustiçada, porque o canto não pode ser

uma traição à vida, e só é justo cantar se

o nosso canto arrasta consigo as pessoas

e as coisas que não têm voz.

Ferreira Gullar

Silva, Roselia Lobato. A Dança no ensino médio integrado: um estudo de caso no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão.134 f. il. 2017. Dissertação (Mestrado) – Escola de Dança, Universidade Federal da Bahia - UFBA, Salvador, 2017.

RESUMO

Esta pesquisa discute a inserção da Dança como componente curricular obrigatório nos cursos técnicos integrados do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – IFMA, São Luís, Campus Monte Castelo. Para tanto, foram selecionados três cursos técnicos - Edificações, Eletrônica e Química - a fim de analisar as percepções dos estudantes acerca da Dança no processo artístico-educativo dessa instituição de ensino. No aporte teórico, são apresentados recortes historiográficos sobre a trajetória da educação profissional no Brasil associada ao processo de implantação das Instituições Federais de Educação; sobre o conceito de politecnia; discussões sobre o ensino das artes e da dança na educação brasileira, aspectos históricos e legais, bem como abordagens que permeiam o objeto de estudo com base em autores como Santos (2010), Najmanovich (2001), entre outros. A pesquisa de abordagem qualitativa foi efetivada como estudo de caso (YIN, 2015), utilizando questionários com questões fechadas, abertas, de múltiplas alternativas e outras que incluem a escala de valores de Likert (1932) para o levantamento de dados sobre as percepções dos estudantes. Além disso, foram realizadas pesquisas documental e bibliográfica e entrevistas com estudantes do IFMA referentes à inclusão do ensino das artes, com ênfase na dança. Os resultados obtidos, pelo viés dos discentes do IFMA, revelam a contribuição da dança como disciplina curricular obrigatória nos processos de ensino-aprendizagem na educação profissional técnica de nível médio, na modalidade integrada, especialmente quando esta se desenvolve com a perspectiva da politecnia.

Palavras-chave: Dança. Ensino médio integrado. Educação Profissional e

Tecnológica. IFMA.

Silva, Roselia Lobato. Dance in vocational high school: a case study at the Federal Institute of Education, Science and Technology of Maranhão. 134 pp. ill. 2017. Dissertation (Master's) - School of Dance, Federal University of Bahia - UFBA, Salvador, 2017.

ABSTRACT

This research discusses the insertion of Dance as a compulsory curricular component

in the integrated technical courses of the Federal Institute of Education, Science and

Technology of Maranhão - IFMA, São Luís, Monte Castelo Campus. Therefore, three

technical courses - Buildings, Electronics and Chemistry - were selected in order to

analyze students' perceptions about Dance in the artistic-educational process of this

educational institution. In the theoretical contribution, are presented historiographical

cuts on the trajectory of the professional education in Brazil associated with the

process of implantation of the Federal Institutions of Education; on the concept of

polytechnics; discussions on the teaching of the arts and dance in Brazilian education,

historical and legal aspects, as well as approaches that permeate the study object

based on authors such as Santos (2010), Najmanovich (2001), among others. The

qualitative research was carried out as a case study (YIN, 2015), using questionnaires

with closed, open questions of multiple alternatives and others that include the Likert

scale of values (1932) for the collection of data on the perceptions of students. In

addition, documentary and bibliographical research and interviews with IFMA students

regarding the inclusion of arts education, with an emphasis on dance, were carried out.

The results obtained from the IFMA students' bias reveal the contribution of dance as

a compulsory curricular discipline in the teaching-learning processes in technical

secondary education in the integrated modality, especially when it develops with the

perspective of polytechnic.

Keywords: Dance. Integrated secondary education. Professional and Technological

Education. IFMA.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABRACE Associação Brasileira de Pesquisadores em Artes Cênicas

AESP Associação de Arte-Educadores do Estado de São Paulo

ANDA Associação Nacional de Pesquisadores em Dança

ANPAP Associação de Pesquisadores em Artes Plásticas

CACEM Centro de Artes Cênicas do Maranhão

CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão

CENTEC Centro de Educação Tecnológica do Maranhão

CFE Conselho Federal de Educação

CNCT Catálogo Nacional de Cursos Técnicos

CNE Conselho Nacional de Educação

CONPEP Comitê Nacional de Políticas de Educação Profissional e Tecnológica

COTEATRO Companhia Oficina de Teatro

DHS Departamento de Ciências Humanas e Sociais

ETFMA Escola Técnica Federal do Maranhão

ENEARTE Encontro de Estudantes de Arte

EPT Educação Profissional e Tecnológica

FAEB Federação Nacional de Arte-Educadores do Brasil

FUNARTE Fundação Nacional das Artes

GETEL Grupo de Teatro Livre

GRITA Grupo Independente de Teatro Amador

GUT Grupo Universitário de Teatro

IFMA Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão

LABORARTE Laboratório de Expressões Artísticas

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação e do Desporto

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio

PLV Projeto de Lei de Conversão

PNE Plano Nacional de Educação

PPGDança Programa de Pós-Graduação em Dança

PPI Projeto Político Institucional

PPP Projeto Político Pedagógico

PROEP Programa de Expansão de Educação Profissional

SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

SEDUC Secretaria de Estado da Educação do Maranhão

SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Nacional

TAA Teatro Arthur Azevedo

UFBA Universidade Federal da Bahia

UFG Universidade Federal de Goiânia

UFMA Universidade Federal do Maranhão

UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 Relação entre quantitativos de estudantes e questionários, por curso...... 84

Gráfico 1 Motivação da turma de Edificações diante da Dança como disciplina

obrigatória no IFMA...................................................................................

86

Gráfico 2 Grau de favoritismo da turma de Edificações com a Dança como

componente curricular obrigatório no IFMA..............................................

86

Gráfico 3 Percepção dos alunos da turma de Edificações sobre a visão dos

docentes das disciplinas específicas a respeito da inclusão da Dança

como disciplina.........................................................................................

87

Gráfico 4 Colaboração da Dança no IFMA na formação profissional segundo a

turma de Edificações.................................................................................

88

Gráfico 5 Adequação do espaço físico às aulas de Dança conforme a turma de

Edificações...............................................................................................

89

Gráfico 6 Motivação da turma de Eletrônica diante da Dança como disciplina

obrigatória no IFMA..................................................................................

91

Gráfico 7 Grau de favoritismo da turma de Eletrônica com a Dança como

componente curricular obrigatório no IFMA..............................................

91

Gráfico 8 Percepção dos alunos da turma de Eletrônica sobre a visão dos

docentes das disciplinas específicas a respeito da inclusão da Dança

como disciplina.........................................................................................

92

Gráfico 9 Colaboração da Dança no IFMA na formação profissional segundo a

turma de Eletrônica...................................................................................

93

Gráfico 10 Adequação do espaço físico às aulas de Dança conforme a turma de

Eletrônica..................................................................................................

93

Gráfico 11 Motivação da turma de Química diante da Dança como disciplina

obrigatória no IFMA...................................................................................

95

Gráfico 12 Grau de favoritismo da turma de Química com a Dança como

componente curricular obrigatório no IFMA..............................................

96

Gráfico 13 Percepção dos alunos da turma de Química sobre a visão dos docentes

das disciplinas específicas a respeito da inclusão da Dança como

disciplina...................................................................................................

97

Gráfico 14 Colaboração da Dança no IFMA na formação profissional segundo a

turma de Química......................................................................................

98

Gráfico 15 Adequação do espaço físico às aulas de Dança conforme a turma de

Química....................................................................................................

99

Gráfico 16 Perfil da procedência do alunado no Ensino Fundamental...................... 101

Gráfico 17 Motivação diante da Dança como disciplina obrigatória no IFMA............ 104

Gráfico 18 Grau de favoritismo com a Dança como componente curricular

obrigatório no IFMA...................................................................................

105

Gráfico 19 Percepção dos alunos sobre a visão dos docentes das disciplinas

específicas a respeito da inclusão da Dança como disciplina....................

106

Gráfico 20 Colaboração da Dança no IFMA na formação profissional....................... 107

Gráfico 21 Interesse em assistir espetáculos de dança após participação nas aulas. 110

SUMÁRIO

ANDANÇAS NA EDUCAÇÃO – CONTEXTOS, VIVÊNCIAS E O OBJETO-

SUJEITOS................................................................................................................. 13

1 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA E PERSPECTIVAS PARA A

INSERÇÃO DAS ARTES/DANÇA ............................................................................ 20

1.1 Um breve histórico da trajetória da Educação Profissional no Brasil ...... 20

1.2 O ensino médio e a educação profissional na perspectiva da politecnia 40

1.3 Perspectivas para a educação profissional técnica de nível médio e para

as Artes/Dança a partir da LDB no 9.394/1996 ................................................... 47

2 OS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA, O IFMA

E AS ARTES ............................................................................................................. 62

2.1 Sobre a implantação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia da Rede Federal de Educação Tecnológica .................................. 63

2.2 A presença das Artes e da Dança no espaço-tempo da pesquisa: da Escola

Técnica do Maranhão ao Instituto Federal do Maranhão ................................. 68

3 A DANÇA NO IFMA: PERSPECTIVAS DOS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO

INTEGRADO AO TÉCNICO ..................................................................................... 82

CONCLUSÃO EM MOVIMENTO ............................................................................ 116

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 121

APÊNDICE A - Carta de autorização para a realização da pesquisa ................ 129

APÊNDICE B - Questionário aplicado na pesquisa ............................................ 130

APÊNDICE C - Roteiro de entrevista ................................................................... 132

APÊNDICE D - Carta de autorização 1 ................................................................. 133

APÊNDICE E - Carta de autorização 2 ................................................................. 134

13

ANDANÇAS NA EDUCAÇÃO – CONTEXTOS, VIVÊNCIAS E O OBJETO-

SUJEITOS

Esta dissertação é vinculada ao Mestrado em Dança do Programa de Pós-

Graduação em Dança - PPGDança da Universidade Federal da Bahia - UFBA,

inserida na Linha de Pesquisa Mediações Culturais e Educacionais, cujo projeto foi

iniciado em março de 2015. Tem como objetivo analisar como a Dança é

compreendida pelos alunos no ensino médio integrado ao técnico do Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão - IFMA, Campus São Luís / Monte

Castelo, bem como destacar a atuação dessa linguagem artística na Educação

Profissional Técnica de Nível Médio na sua forma integrada.

Meu1 processo de escrita, em constante adequação, por um lado, preocupa-se

com a produção acadêmica, e, por outro, deseja que as palavras tomem conta

livremente dos espaços ociosos da página em branco a partir das reflexões

permeadas pelas minhas experiências no ambiente escolar e em outros contextos.

Entendo que o rigor é necessário e urgente nas ciências sociais, uma vez que

a produção do conhecimento da pesquisa qualitativa depende de muitos fatores. O

rigor é entendido aqui, conforme sublinha Galeffi (2009), não somente quando o termo

anuncia instantaneamente a rigidez pela qual algo ou determinada ação possa se

perpetuar e manter-se inalterável, pelo contrário,

[...] pensar rigorosamente o rigor na pesquisa qualitativa é compreender sua contrapartida complementar: a flexibilidade. Rigor e flexibilidade andam juntos na pesquisa qualitativa, porque o excesso de rigidez deve ser corrigido ou equilibrado com a flexibilidade, assim como o excesso de flexibilidade tem que ser corrigido com o tensionamento justo. (GALEFFI, 2009, p. 38)

As contribuições desse autor me ajudam a entender o meu papel como

pesquisadora já que, ao mesmo tempo, atuo como professora de Dança no campo

objeto de estudo. Contudo, é necessário encontrar um rigor metodológico e

1 Resolvi assumir uma posição pessoal na escrita da introdução, considerando que estou incluída na pesquisa também como professora de Dança do IFMA, numa perspectiva que “[...] exige como ponto de partida a especificação do lugar de onde se fala. [...] no ponto de vista metodológico [...] se relaciona com a necessidade de questionar a distinção clássica sujeito-objeto e respectiva separação mente-corpo. (NAJMANOVICH, 2001, p. 8). Em seguida, modifico o tempo verbal por entender que não estou sozinha nesse processo, mas pretendendo, conforme ainda destaca essa autora, assumir a responsabilidade da fala, ao contrário do discurso da modernidade que é representado por um sujeito abstrato e universal.

14

epistemológico pelo qual deve constituir-se uma pesquisa qualitativa desejante2 e

determinada a investigar o decurso dos saberes humanos ‘em sua dinâmica gerativa’,

como bem destaca o autor. Assim, a pesquisa

[...] em sua organização vital, em sua natureza histórica e existencial, e em seu modo de comportamento conjuntural e complexo - abarcando os diversos níveis de constituição formal e não-formal da realidade, as estruturas formadas e formantes, a natureza naturada e a natureza naturante3. (grifo do

autor) (GALEFFI, 2009, p. 13-14)

A minha pesquisa, assim como muitas pesquisas que investigam uma realidade

particular e que, ao mesmo tempo, ligam-se ao todo, está inserida nessa dinâmica

gerativa a partir de uma realidade vivida, vital. Segundo Pimentel (2009), a pesquisa

é, sobretudo, uma “aventura pensada”, pressupõe conhecimentos acumulados

através dos tempos e, além disso, “um imaginário em criação”; “[...] é produzida numa

comunidade de argumentos, existe para provocar alterações, turbulências de escalas,

inacabamentos, relações instáveis, consensos não resignados. É neste movimento

que a ideia de rigor deve se inspirar e ser constituída.” (PIMENTEL, 2009, p. 86)

Nesse contexto, apresento um pouco da minha trajetória pessoal e profissional

na qual me insiro como artista-professora-pesquisadora4, destacando, a seguir, os

principais acontecimentos e vivências que me trouxeram até aqui e que foram

necessários para fomentar a procura por fundamentos no campo da Arte, em que a

Dança é inserida na condição humana e enfatizada como uma área de conhecimento

capaz de potencializar as capacidades das pessoas em vários aspectos da vida social,

assim como na educação escolar.

É importante destacar que desde criança desenvolvi interesse pelas artes, por

meio de danças, músicas, dentre outras expressões. Estudei em escolas e colégios

públicos na cidade onde nasci, São Luís do Maranhão, e no ambiente escolar, embora

timidamente, participei de atividades artísticas relacionadas principalmente à dança,

ao teatro e à poesia.

2 Termo adotado por Galeffi (2009). 3 “Expressões tiradas da Ética de Spinoza (2008, apud GALEFFI, 2009, p. 66) e que indicam a natureza criada e a natureza criadora, respectivamente”. 4 “Artist-researcher-teacher (artista-pesquisador-professor), que visa integrar theoria, práxis e poesis, ou teoria/pesquisa/aprendizagem e arte/produção [...] esses três papéis e essas duas formas não apenas como entidades separadas, mas também como entidades conectadas e integradas [...] Fazer relações entre essas formas de pensamento é fundamental para nosso trabalho.” (IRWIN, 2008, p. 90-91)

15

Vale ressaltar também que no Ensino Médio, na época, Segundo Grau, fiz o

Curso Técnico em Contabilidade no Centro de Ensino de 2o Grau Coelho Neto, onde,

além das aulas tradicionais, participei de atividades esportivas, pois somente Artes

Visuais eram ofertadas como disciplina curricular na área de Arte. Nesta escola,

participei de um grupo informal de música. Com a comunidade vizinha, durante minha

adolescência, me reunia com um grupo de amigas para produzir coreografias

destinadas a apresentações públicas.

Em 1996, após aprovação em vestibular público, cursei Licenciatura em

Educação Artística, com habilitação em Artes Cênicas, pela Universidade Federal do

Maranhão (UFMA) em São Luís e, logo no início da graduação, participei de uma

performance intitulada “Aquarela”, que envolvia dança e música, com um grupo de

colegas, apresentada no Auditório do Centro de Ciências Humanas da Universidade.

Integrei o Grupo Universitário de Teatro (GUT), Projeto de Extensão da UFMA,

entre 1998 e 1999, atuando em vários espetáculos teatrais. Nesse grupo iniciei

experiência como instrutora de Expressão Corporal e Dança. Em seguida, atuei como

diretora do espetáculo teatral As Três Fiandeiras. Entre 2001 e 2002, com pretensões

de continuar a docência em Dança, fui monitora dos componentes curriculares

Expressão Corporal (I e II) e Dança, do Departamento de Artes da UFMA.

Importante registrar igualmente que, a partir de agosto de 2001 a março de

2003, fui integrante também do Acaia - Grupo de Práticas e Estudos Corporais,

vinculado ao Projeto de Extensão "Terreiro em Festa", do Departamento de Artes da

UFMA, tendo participado de vários espetáculos de dança e de um projeto de pesquisa.

Este grupo se iniciou informalmente num período de greve da UFMA, através de um

encontro com amigas da disciplina Oficina de Dança, com o objetivo de estruturar uma

apresentação pública, a partir das coreografias solísticas realizadas como exercício

final da disciplina citada. Assim foram realizadas algumas apresentações na

Universidade durante a mobilização e, após a greve, o grupo continuou com

realização de oficinas coordenadas pela professora de dança da UFMA, Tânia Ribeiro,

e integrantes do grupo, até se tornar um projeto de extensão.

Com o Grupo Acaia, o espetáculo de dança denominado “Terreiro em Festa”,

que abordava a cultura popular e então, como projeto de extensão, foi apresentado

em outros espaços, como escolas, teatro, praças e eventos científicos, dentre eles, o

Encontro de Estudantes de Arte (ENEARTE), realizado na cidade de São Carlos – SP

16

(2001). O mesmo espetáculo de dança e, em decorrência dele, a pesquisa intitulada

“Processo de Estilização nas Danças Maranhenses: Negação ou Afirmação da

Tradição?” foram apresentados na Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

- SBPC, sediado pela Universidade Federal de Goiânia (UFG) em Goiânia - GO, 2002.

No Centro de Artes Cênicas do Maranhão - CACEM, como professora das

disciplinas Expressão Corporal (I e II) e Dança (2000 a 2009), desenvolvi uma

pesquisa com duas turmas do curso técnico de formação de atores que resultou na

monografia para a conclusão do curso de Licenciatura em Educação Artística com

habilitação em Artes Cênicas, pela UFMA (2004).

Fui professora contratada de Teatro e Dança em escolas públicas (estaduais e

municipais) e ministrei aulas, na qualidade de professora substituta, de disciplinas

oferecidas pelo Curso de Licenciatura em Teatro (regular e a distância) do

Departamento de Artes da UFMA e, nesta universidade, participei ainda do Grupo de

Pesquisa em Teatro e Ação Cultural.

Durante o curso de Especialização em Didática Universitária (2008 a 2009),

realizado na Faculdade Pitágoras, apresentei o projeto de monografia intitulado

“Teatro e Docência: perspectivas e mudanças na formação de professores de Teatro

da Universidade Federal do Maranhão - UFMA”, o qual foi um importante caminho

para realizar um projeto de pesquisa na educação formal.

Diante das distintas experiências citadas acima, especialmente no processo

como docente em espaços formais de educação com crianças e adolescentes em

escolas públicas e particulares, e para jovens na Universidade, constatei a

necessidade de realizar uma pesquisa sobre o ensino da Dança visando destacá-la

como forma de conhecimento presente na formação das pessoas.

Assim, entendo a dança como possibilidade de construção do conhecimento e

como uma atividade artística que propõe a inserção social e profissional. Acredito que

pessoas precisam diversificar as experiências corporais no âmbito artístico e na

escola, portanto, é um espaço adequado para que a proposta do saber estético

também aconteça. Isso tudo me impulsionou a acreditar nesta proposta de pesquisa.

Minha experiência profissional desde 2010 no Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA), Campus São Luís / Monte Castelo, como

professora docente efetiva, tem sido de extrema importância, visto que me deparo

17

com grandes desafios, e estes se tornaram fundamentais para o desenho deste

estudo.

Ao longo da minha formação pessoal e profissional, constatei que realizar

pesquisa em dança também é uma ação política, uma vez que é possível identificar

distintas questões pertinentes ao campo da teoria/prática dessa linguagem artística

no ambiente educacional como forma de produção de conhecimento.

Vale lembrar que no âmbito da produção artística, no que se refere ao contexto

político do ato de dançar, entre outros aspectos, Lepecki (2012) esclarece que desde

1990 os estudos vêm apontando

[...] a hipótese de que a dança, ao dançar, ou seja, no momento em que se incorpora no mundo das ações humanas, teoriza inevitavelmente nesse ato o seu contexto social. A dança entendida como teoria social da ação, e como teoria social em ação (grifo do autor), constituiria simultaneamente o seu traço distintivo entre as artes e a sua força política mais específica e relevante. (LEPECKI, 2012, p.45)

Ainda segundo o autor, a capacidade inerente da dança de desenvolver teorias

sobre o contexto social de onde surge, “[...] de o interpelar e de revelar as linhas de

força que distribuem as possibilidades (energéticas, políticas) de mobilização, de

participação, de ativação, bem como de passividade traria para essa arte uma

particular força crítica.” (LEPECKI, 2012, 45) Assim, além dessas articulações nos

processos artísticos e do seu reconhecimento como conhecimento humano, a dança

operaria, ainda, segundo Lepecki (2012, p. 46), como uma “epistemologia ativa da

política em contexto.” (grifo do autor)

Com base nesses e em outros aspectos abordados, destacamos a importância

da arte de dançar no percurso formativo dos alunos, visando diversificar as

experiências artísticas e corporais no meio escolar.

Nesse âmbito, o objeto deste estudo surge de uma inquietação pessoal ainda

nas primeiras experiências acadêmicas quanto à atuação do ensino da Arte na

Educação Básica, as quais continuam presentes em minha trajetória profissional como

docente da área de Dança.

Então, lancei-me nessa tarefa de investigar as implicações do ensino da Dança

inserida na formação dos discentes que optam pelos cursos do ensino médio

integrado ao técnico no IFMA, considerando, a princípio, que a educação profissional

brasileira foi sendo constituída mediante a perspectiva tecnicista para atender a

18

demanda do universo capitalista que sustenta o mercado. Ainda assim, o ensino das

artes foi inserido na Escola Técnica Federal do Maranhão e, na estrutura do IFMA, a

Dança foi incorporada como componente curricular obrigatório de todos os cursos

integrados.

Nessa conjuntura, procuro responder à seguinte questão: Quais percepções

são apresentadas pelos discentes quanto à inserção da Dança como componente

curricular obrigatório de três cursos do ensino médio integrado ao técnico, de distintas

áreas de conhecimento, ofertados pelo IFMA?

A partir dessa perspectiva, outras questões surgiram relacionadas à

problemática, tais como: De que forma foram efetivadas as medidas que

implementaram a educação profissional no ensino médio da Rede Federal de

Educação brasileira? De que maneira as artes foram inseridas no currículo escolar do

ensino médio da Escola Técnica Federal do Maranhão chegando a se tornar uma

disciplina curricular obrigatória do IFMA?

Atenta a essas questões, destaco as relações entre a Dança e a formação

profissional e tecnológica. Para tanto, me interessa discutir sobre a área de

conhecimento Dança no contexto em que esta integra a proposta pedagógica do IFMA

e que propõe, dentre outros aspectos, promover o pensamento crítico, a

expressividade e a autonomia dos sujeitos.

Assim, esta dissertação consta de uma introdução, três capítulos e

considerações finais. No primeiro capítulo, apresento A educação profissional e

tecnológica e perspectivas para a inserção das Artes/Dança. Descrevo inicialmente

os aspectos relevantes sobre a trajetória da Educação Profissional e Tecnológica no

Brasil, buscando situar o objeto de estudo nas políticas dirigidas ao setor educacional.

Destaco a importância do conceito da politecnia no contexto da educação profissional

técnica de nível médio e abordo as discussões sobre a educação profissional

mediante a proposta da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no

9.394/1996 e do Decreto no 5.154/2004. Apresento as principais discussões sobre as

questões que permeiam o ensino das Artes no ensino médio brasileiro, de acordo com

os documentos oficiais, além de autores que discutem esse tema. Abordo conceitos e

concepções sobre o ensino da Dança no ensino médio e na educação profissional

técnica de nível médio, visando destacar essa linguagem artística no segmento de

ensino em questão.

19

No segundo capítulo, discorro sobre Os Institutos Federais de Educação,

Ciência e Tecnologia, o IFMA e as Artes, destacando as principais medidas que

transformaram os Centros Federais de Educação Tecnológica em Institutos Federais,

com ênfase no campo de pesquisa em destaque, os quais foram instituídos mediante

políticas de expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e

Tecnológica no Brasil e, nesse contexto, a incorporação do ensino da Dança no

espaço artístico-pedagógico do IFMA. Abordo o percurso de inserção das artes, com

ênfase na Dança, no currículo da Escola Técnica Federal do Maranhão (ETFMA) e

como componente curricular obrigatório no IFMA, no intuito de inserir a discussão da

proposta de formação integral nesse espaço educacional.

No terceiro capítulo, cujo título é A Dança no IFMA: perspectivas dos

estudantes do ensino médio integrado ao técnico, apresento dados referentes aos

sujeitos selecionados para a pesquisa e, assim, analiso as percepções dos estudantes

de três cursos técnicos correspondentes ao campo de pesquisa a respeito da

presença da Dança na formação profissional, realizada com base na análise dos

dados extraídos do questionário.

Na última parte deste estudo, Conclusão em Movimento, apresento as

considerações finais, que contemplam inferências relativas aos dados estudados, bem

como às prováveis repercussões, conexões ou ausências resultantes da pesquisa

realizada.

20

1 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA E PERSPECTIVAS PARA A

INSERÇÃO DAS ARTES/DANÇA

Este capítulo apresenta um recorte historiográfico sobre os diferentes

acontecimentos, medidas e discussões referentes à Educação Profissional, a partir de

uma revisão bibliográfica e análise dos documentos oficiais, dentre eles, os

Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, referencial de organização curricular para

todas as áreas de conhecimento. Essas discussões tornaram-se necessárias para,

em seguida, destacarmos a inserção da Dança na proposta curricular dos cursos do

ensino médio integrado ao técnico do IFMA.

Ao longo do texto são ressaltadas, em pequenas interseções, as abordagens

sobre a “educação profissional e a educação básica com foco em uma proposta

pedagógica que visa à integração entre o ensino médio e os cursos técnicos de nível

médio a fim de contribuir para o rompimento dessa dualidade estrutural.” (MOURA,

2007, p. 2)

A princípio, destacamos os distintos acontecimentos relativos à trajetória da

educação profissional no Brasil e as ações políticas que fomentaram a implantação

dos Institutos Federais no panorama educacional brasileiro e, nesse contexto, a

inserção do IFMA, juntamente com a inserção das artes na educação, no debate do

ensino profissional técnico de nível médio. Na sessão seguinte discutimos o conceito

de politecnia, aspecto relevante para a compreensão da inserção das artes nesse

nível de ensino.

Em seguida, abordamos as discussões referentes à educação profissional

conforme a proposta da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB no

9.394/1996 e do Decreto no 5.154/2004, bem como o ensino das Artes e da Dança no

contexto da educação e da educação profissional técnica de nível médio.

1.1 Um breve histórico da trajetória da Educação Profissional no Brasil

As instituições da modernidade prosseguem, mas se

sustentam em um declínio equilíbrio que pode ser

destruído por uma suave brisa ou por uma mudança

de orientação dos ventos políticos, tecnológicos,

econômicos, afetivos e cognitivos.

Denise Najmanovich

21

Nesta seção nos propusemos identificar e analisar as principais questões

enfrentadas no campo educacional brasileiro, especialmente no âmbito da Educação

Profissional e Tecnológica – EPT5. É importante lembrar que estamos em pleno século

XXI em que o desenvolvimento tecnológico, em especial as novas ferramentas de

comunicação, como a internet, vêm modificando as relações interpessoais nas

sociedades ocidentais. Tudo isso interfere nos modos de (re)organização do ensino-

aprendizagem na educação escolar. Ao concordarmos que estamos atravessando

uma época de transformações aceleradas, identificamos os distintos avanços e

retrocessos no campo educacional e a relação educação, trabalho e cultura presentes

nesta discussão.

Desse modo,

Novas práticas, teorias, narrações e instituições surgem dia a dia transformando nossa maneira de aprender, de nos relacionar, comunicar, comprar e vender, de amar e sofrer, de criar e produzir. Entretanto, a escola parece um museu de cera de si mesma: os uniformes, os bancos em fila indiana, o professor na frente e o sinal de recreio, embora os professores já tenham que pedir aos alunos que desliguem o celular na hora da aula. (NAJMANOVICH, 2001, p. 96)

Diante dessas transformações, a questão do campo de estudo teórico/prático

da Dança se insere no processo de ensino/aprendizagem da Educação Profissional e

Tecnológica, especificamente na Educação Profissional Técnica de Nível Médio, na

modalidade Integrada.

A partir da relação escola e trabalho, Frigotto (2012), ao citar Marx, nos alerta

que, antes de tudo, o trabalho é um processo entre o humano e a natureza cuja ação

regula, controla e concilia seu metabolismo com o ambiente natural. “Ele põe em

movimento as forças naturais pertencentes a sua corporeidade, braços, pernas,

cabeça e mãos, a fim de se apropriar da matéria natural numa força útil à própria vida”.

(MARX,1983, p. 149 apud FRIGOTTO, 2012, p. 58) Dessa forma, ao atuar sobre a

natureza externa, modificando-a, os sujeitos modificam sua natureza ao mesmo

tempo, portanto é o trabalho na sua dimensão ontológica ou ontocriativa.

5 Termo utilizado atualmente no campo educacional. Conforme Lei no.11.741 de 2008, art. 3o., o capítulo III do título V da Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a ser denominado “Da Educação Profissional e Tecnológica”. Esta Lei alterou os dispositivos da Lei no 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. (BRASIL, 2008) Encontrei também termos como educação tecnológica, educação técnica, ensino técnico, ensino tecnológico e ensino técnico-profissionalizante.

22

Nesse sentido, ao contrário dos outros seres vivos que são regulados por sua

natureza e respondem intuitivamente ao meio, “os seres humanos criam, recriam, pela

ação consciente do trabalho, a sua própria existência, ressalta ainda Frigotto (2012,

p. 58). Esse seria o ponto de partida da compreensão do trabalho, em termos

ontológicos, cujos significados se configuram conforme as transformações das

sociedades.

Ramos (2010) explicita o conceito de trabalho em seu duplo sentido –

ontológico e histórico. O primeiro, inerente à produção do ser, e o segundo, quando o

trabalho adquire formas específicas sobre os diferentes modos de produção. Nesse

aspecto, essa dupla definição do trabalho é abordada pela autora da seguinte forma:

[...] Ontológico – produção da vida humana independentemente do modo como se manifesta – e histórica, o que quer dizer que, ao longo da história, o ser humano organizou relações de produção da vida que proporcionou o surgimento de diferentes formas de trabalho, tais como o trabalho primitivo, o servil, o escravo e o assalariado. (RAMOS, 2010, p. 98)

Logo, de acordo com Ramos (2010), a produção da própria existência necessita

ser aprendida pelo ser humano, levando-nos a pressupor que a formação do ser

humano se relaciona com sua produção. A autora ressalta que a origem da educação

pode estar correlacionada à própria origem do ser humano e, em suas palavras, “[...]

esse aprendizado se modifica juntamente com as mudanças pelas quais passam as

formas de trabalho, de produção da existência, de sorte que a relação entre o trabalho

e a educação é tanto ontológica quanto histórica.” (RAMOS, 2010, p. 98) Assim, a

ação do trabalho, na sua gênese, está relacionada com as várias dimensões na vida

das pessoas.

Na sua dimensão mais crucial, ele aparece como atividade que responde à produção dos elementos necessários e imperativos à vida biológica dos seres humanos enquanto seres ou animais evoluídos da natureza. Concomitantemente, porém, responde às necessidades de sua vida cultural, social, estética, simbólica, lúdica e afetiva. Trata-se de necessidades, ambas, que, por serem históricas, assumem especificidades no tempo e no espaço. (FRIGOTTO, 2012, p. 59)

Com base nessa breve reflexão6, nos parágrafos seguintes serão destacados

alguns dados relativos às políticas educacionais cuja relação educação e trabalho

6 Para uma visão mais detalhada do assunto, ver Frigotto (2012) e Ramos (2010, 2012).

23

humano determina os caminhos - por mais contraditórios que se apresentem -

capazes de situarmos a atual condição da Educação Profissional e Tecnológica no

contexto educacional brasileiro.

É pertinente salientar que, nos tempos coloniais, no Brasil, muitas vezes o

Estado coagia homens livres a se transformarem em artífices, especialmente quando

um empreendimento manufatureiro de grande porte exigia um contingente de

trabalhadores não disponíveis. Isso ocorria com aqueles que, social e politicamente,

não estavam em condições de impor resistência. Procedimentos semelhantes eram

adotados para com os menores abandonados, os órfãos e os desvalidos, que eram

encaminhados pelos juízes e pelas Santas Casas de Misericórdia aos arsenais

militares e da Marinha, onde eram internados e destinados à aprendizagem de ofícios.

Desse modo, devido à escassez de mão de obra para determinadas ocupações, os

jovens excluídos socialmente eram utilizados para aprendizagem de ofícios de menor

valia social e econômica (CUNHA, 2000); eram internados e postos a trabalhar por

alguns anos, nos locais citados acima, até escolherem “livremente” onde, como e para

quem trabalhar.

Com o passar dos anos, o ensino de ofícios começou a ser realizado no interior

dos estabelecimentos industriais e, assim, em 1808, foi criado o Colégio de Fábricas,

no Rio de Janeiro, para abrigar os órfãos e os pobres trazidos da Casa Pia de Lisboa

que vieram de Portugal na frota que transportou a família real. (CUNHA, 2010 apud

AZEVEDO, SHIROMA, COAN, 2012, p. 23) Tais estabelecimentos, posteriormente,

serviram de referência para as unidades de ensino profissional que se instalaram no

Brasil nos anos seguintes. Assim,

[...] no século XIX, foram criadas sociedades civis destinadas a dar amparo a crianças órfãs e abandonadas, possibilitando-lhes uma base de instrução teórica e prática e iniciando-as no ensino industrial. Entre estas sociedades, as mais importantes foram os Liceus de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro (1858), de Salvador (1872), do Recife (1880), de São Paulo (1882), de Maceió (1884) e de Ouro Preto (1886). (MOURA, 2007, p. 6)

A intensificação da produção manufatureira favoreceu o surgimento dessas

sociedades civis, denominadas Liceus, para as quais, no início, foram utilizados

recursos financeiros próprios e, em seguida, recursos públicos adquiridos por meio de

doações e subsídios. Essas instituições não estatais criaram e geriram suas escolas

de aprendizagem de artes e ofícios, incorporando o 2o grau na instituição escolar

24

pública brasileira, com foco na formação profissional, que compreendia

conhecimentos relativos à agricultura, à arte e ao comércio, semelhante ao que eram

desenvolvidos nas ciências econômicas e morais. (SAVIANI, 2007a)

A origem da educação profissional no Brasil está, portanto, vinculada à lógica

do setor econômico, especialmente dado a iminência do desenvolvimento industrial

no país. E como descrito anteriormente, foi inserida como objetivo de ‘amparar os

órfãos e os demais desvalidos da sorte’ para que estes não continuassem a praticar

ações que estavam na contraordem dos bons costumes da época. (BRASIL, 2007)

Além disso, o modelo agroexportador que sustentava a economia do país inseriu a

mão de obra escrava que era constituída de trabalhos manuais e da força física.

Nesse contexto, foi se estabelecendo uma nova demanda para o mercado de

trabalho, ao mesmo tempo que a maior parte da produção brasileira dependia ainda

das atividades que necessitavam da força física por meio da qual se sustentavam as

relações de trabalhos rurais pré-capitalistas, como citado acima. Ora, por um lado as

Corporações de Ofícios ofereciam aos homens livres o aprendizado das profissões e,

por outro, estabeleciam rigorosas normas de funcionamento que impediam o acesso

dos escravos às formas diferenciadas de educação que não fossem necessárias ao

modelo econômico em vigência.

No mesmo período, no campo da Arte, o desenho ocupou espaço equivalente

no mundo em processo de industrialização, situação explicitada por Rui Barbosa por

meio de um parecer sobre o ensino primário, no qual o desenho é relacionado ao

progresso industrial no Brasil, conforme explica Ferraz (2010). Nessas condições, o

ensino do Desenho vincula-se ao caráter utilitário, visando preparar os jovens para o

trabalho, tanto para serviços artesanais quanto para trabalhos em fábricas.

Na prática, o ensino do Desenho nas escolas primárias e secundárias apresenta-se ainda com uma concepção neoclássica ao enfatizar a linha, o contorno, o traçado e a configuração. Estas particularidades tão ‘intelectualizadas’ do desenho foram transmitidas principalmente pela Academia Imperial do Rio de Janeiro e pelo grupo da Missão Francesa que chegou ao Brasil em 1886. (FERRAZ, 2010, p. 26)

Ainda assim, como nos lembra Moura (2007), até o século XIX não há registros

de iniciativas sistemáticas que possam se caracterizar como inseridas no campo da

educação profissional. Podemos observar que esta perspectiva educacional no Brasil

não se constituiu como uma proposta de desenvolvimento social, pois,

25

O que existia até então era a educação propedêutica para as elites, voltada para a formação de futuros dirigentes. Assim sendo, a educação cumpria a função de contribuir para a reprodução das classes sociais já que aos filhos das elites estava assegurada essa escola das ciências, das letras e das artes e aos demais lhes era negado o acesso. (MOURA, 2007, p. 5)

Como destacado anteriormente, no século XIX foi criado o Colégio de Fábricas

pelo Príncipe Regente D. João VI, em pleno processo de retomada do

desenvolvimento industrial brasileiro. Contudo, foi a partir do século seguinte que

foram inseridas políticas sistemáticas que garantiram a implantação oficial do ensino

profissional no País. De todo modo, desde as primeiras iniciativas, a educação

profissionalizante7 no Brasil esteve vinculada ao discurso de inclusão, no sentido

assistencialista, visando atender a hegemonia das classes dominantes.

Então, nas primeiras décadas do período da República no Brasil, quando o

ensino profissionalizante foi implantado oficialmente, a preocupação claramente

assistencialista de atendimento aos menores abandonados e órfãos foi sendo

substituída pela proposta de preparação de operários para o exercício profissional.

Com esse propósito, Nilo Peçanha, Presidente à época, criou quatro escolas com

esse perfil nas cidades de Campos, Petrópolis, Niterói e Paraíba do Sul. As duas

primeiras escolas destinadas para o ensino de ofícios e a última à aprendizagem

agrícola, marcando assim o início do ensino profissional no Brasil.

Sob a responsabilidade do Estado, a criação dessas escolas foi um passo

necessário para a implantação da educação profissional na maior parte do território

brasileiro, visto que um novo projeto se sustentava em conformidade com o processo

de industrialização.

Entretanto, cabe ressaltar que o projeto de implantação do ensino profissional

não estava centrado na formação dos sujeitos, e sim na preparação destes para

contribuir com o desenvolvimento industrial brasileiro. Tal prognóstico foi responsável

pela implantação da educação profissionalizante no País, até atingir a atual

nomenclatura Educação Profissional e Tecnológica. Assim é que, ainda na primeira

década do século XX,

7 Ensino profissionalizante era o termo utilizado antes das discussões que inseriram a nomenclatura Educação Profissional e Tecnológica, a partir de 2008. Usarei o termo “educação/ensino profissionalizante” sempre quando me referir ao período anterior à última mudança na nomenclatura, ou seja, antes de 2008.

26

Em 23 de setembro de 1909, Nilo Peçanha aproveitando as ideias defendidas por Afonso Pena, criou as Escolas de Aprendizes Artífices e instalou dezenove delas em 1910 nas várias unidades da Federação que eram destinadas ‘aos pobres e humildes’. Estes Liceus eram semelhantes aos Liceus de Artes e Ofícios e voltados para o ensino industrial, sendo custeados pelo Estado Brasileiro. Neste mesmo ano, foi organizado o ensino agrícola para capacitar ‘chefes de cultura, administradores e capatazes’. Observa-se claramente o caráter elitista e de reprodução da estrutura social estratificada da referida organização. (MOURA, 2007, p. 6)

A criação das Escolas de Aprendizes Artífices evidenciou-se também como

importante medida para formalizar a educação profissionalizante no Brasil e

impulsionar o desenvolvimento econômico, uma vez que foram ampliados os

horizontes para atender as necessidades emergentes dos empreendimentos nos

campos da agricultura e da indústria.

Vale lembrar que, embora com o objetivo de formar trabalhadores para atuarem

na indústria, as propostas educativas das Escolas de Aprendizes Artífices

apresentavam uma contradição: poucas ofereciam ofícios necessários às indústrias,

como mecânica e eletricidade, por exemplo, e sim alfaiataria, carpintaria, marcenaria,

entre outros, implicando, assim, investimentos desnecessários, já que as ocupações

mencionadas não faziam parte da demanda da maioria das indústrias.

É importante salientar também que as décadas de 308 e 40 foram marcadas

por distintas transformações políticas, econômicas e educacionais, e foi nesse

momento que a nova burguesia industrial, em substituição às oligarquias cafeeiras, se

fortaleceu no Brasil. (BRASIL, 2007) Em 1930, foi criado o primeiro Ministério ligado à

educação - Ministério da Educação e Saúde Pública, ao qual o ensino industrial era

vinculado. No ano seguinte, foi criado o Conselho Nacional de Educação9 e efetivada

uma reforma educacional. Destacam-se também os Decretos no 19.890/1931 e no

8 “Na década de 1930, o governo Getúlio Vargas (1937-1945) transforma esse braço do ensino brasileiro, constituído pelas Escolas de Aprendizes Artífices, bem como a Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Braz, em Liceus Profissionais, a partir da Lei no 378, de 13 de janeiro de 1937, com o objetivo de irradiar no País o ensino profissional em todos os ramos e graus.” (AZEVEDO, SHIROMA e COAN, 2012, p. 28) 9 Antes houve a ideia de um Conselho Superior que foi objetivada em 1911 (Decreto no 8.659, de 05/04/1911) com a criação do Conselho Superior de Ensino. Nos anos seguintes, o Conselho Nacional de Ensino (1925), o Conselho Nacional de Educação (1931), o Conselho Federal de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação (1961), os Conselhos Municipais de Educação (1971) e, novamente, Conselho Nacional de Educação- CNE, que foi instituído 1995, com a finalidade de colaborar na formulação da Política Nacional de Educação e exercer atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro da Educação. Informações disponíveis em www.portal.mec.gov.br.

27

21.241/1932, que regulamentaram a organização do ensino secundário. (MOURA,

2007)

No Maranhão, a Escola de Aprendizes Artífices foi inaugurada em 16 de janeiro

de 1910 e posteriormente transformada em Liceu Industrial de São Luiz10, localizada

no bairro do Diamante em um prédio onde funcionava a Casa dos Educandos Artífices,

o qual foi construído em 1813 (RUDACOFF, 2014). De acordo com o Plano de

Desenvolvimento Institucional - PDI do IFMA, nos anos 40 “foi lançada a pedra

fundamental do prédio” que hoje abriga a sede do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia do Maranhão - IFMA, Campus Monte Castelo em São Luís.

Em 30 de janeiro de 1942, com a necessidade de responder as novas demandas educacionais no setor industrial, em face do processo de intensificação do processo de importações, ditadas pelas dinâmicas da produção dos países industrializados durante a segunda guerra mundial, o Decreto no 4.073 institui a Lei Orgânica do Ensino Industrial10. Neste contexto, criam-se as escolas industriais. No mesmo ano, por meio do Decreto-Lei no

4.127, de 25 de fevereiro, instalou-se a rede de Escolas Técnicas Federais. Com isso, o então Liceu de São Luís transformou-se na Escola Técnica Federal de São Luís. (BRASIL, 2014, p. 14)

Mesmo diante das mudanças na estrutura e nomenclatura das escolas de

ensino profissional, a educação técnica no Brasil foi se constituindo mediante uma

visão educacional que ainda era formulada, de um lado, para a elite dirigente e, de

outro, para os filhos dos trabalhadores. Aspecto este que foi ratificado pela

Constituição Brasileira de 193711, cujo texto trata especificamente do ensino técnico

e industrial, estabelecendo no art. 129 que o primeiro dever do Estado, no âmbito da

educação, é oferecer o ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes

menos favorecidas. “[...] Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando Institutos

de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e

dos indivíduos ou associações particulares e profissionais”. (CONSTITUIÇÃO

FEDERAL, 1937, art. 129, apud BRASIL, 2009, p. 4) O texto aborda também que é

dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar Escolas de Aprendizes, no

10 Art. 1º Esta Lei estabelece as bases de organização e de regime do ensino industrial, que é o ramo de ensino de segundo grau, destinado à preparação profissional dos trabalhadores da indústria e das atividades artesanais, e ainda dos trabalhadores dos transportes, das comunicações e da pesca. (Redação dada pelo Decreto-Lei no 8.680, de 1942). Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937-1946/Del4073.htm. 11 “Nova” Constituição dos Estados Unidos do Brasil, publicada em 10 de novembro de 1937 pelo governo Getúlio Vargas.

28

âmbito de sua especialidade, destinadas aos filhos dos operários ou dos seus

associados.

Ao contrário do texto apresentado pela Constituição de 1934, que inseriu uma

política de educação com o estabelecimento das competências da União em traçar as

diretrizes nacionais e fixar o Plano Nacional de Educação, a Constituição de 1937, no

art. 129, instituída no período ditatorial do Governo Vargas, acabou com a vinculação

constitucional de recursos destinados à educação, além de apresentar, pela primeira

vez na legislação, a expressão ‘escolas vocacionais’, dentre outros aspectos.

(MOURA, 2007) Com isso, o dualismo estrutural foi reformulado em termos legais.

Durante o já referido intenso processo de industrialização e transformação nas

relações de produção, foi necessário um posicionamento mais efetivo dos setores

dirigentes no que tange à educação nacional. Para dar respostas às demandas, em

1941 entrou em vigor uma série de Decretos-Lei com a finalidade de normalizar a

então educação brasileira profissionalizante, conforme distintos ramos da economia.

De acordo com Moura (2007, p. 8), “este conjunto de Decretos ficou conhecido como

as Leis Orgânicas da Educação Nacional – a Reforma Capanema, em função do então

ministro da educação, Gustavo Capanema.”

A Reforma Capanema, em 1942, reforçou a ideia inicial de escolas de

aprendizes destinadas aos filhos da classe trabalhadora cujo objetivo era torná-los

profissionais para atuarem nos setores da indústria, do comércio e dos serviços. Essa

medida tornou evidente a relevância da Educação profissional para o Estado, visto

que foram definidas Leis específicas para cada ramo profissional da economia. Como

consequência disso, a dualidade reafirmava-se e o acesso ao ensino superior

continuava ocorrendo em função dos conteúdos gerais, das ciências, das letras, entre

outros.

Após a Reforma Capanema, a educação brasileira, considerada regular, foi

organizada em dois níveis: Educação Básica (Cursos Primário e Secundário) e

Superior. Com relação à vertente da educação profissionalizante, a parte final do

Ensino Secundário era estruturado pelos Cursos Normal, Industrial Técnico,

Comercial Técnico e Agrotécnico. Estes possuíam a mesma duração e nível do

Colegial, porém não habilitavam para o ingresso no Ensino Superior. (BRASIL, 2007)

De acordo com Moura (2007), apesar dessa diferenciação, surge pela primeira

vez uma aproximação entre o ensino propedêutico e o profissional e os cursos

29

profissionalizantes de nível médio. O primeiro colegial, com suas variantes científicas

e clássicas, e o segundo colegial por meio de exames de adaptação. Ainda segundo

o autor, a criação do SENAI12, em 1942, seguida da criação do SENAC, em 1946, e

dos demais “S”, nas décadas seguintes, demonstram como as ações do Governo

delegavam à iniciativa privada a função de preparar a mão de obra para o mercado

produtivo.

Como podemos observar, os ensinos secundário e normal formariam as elites

condutoras do país e o ensino profissional formaria adequadamente os filhos de

operários para os ofícios. O caráter dualista da educação e a sua função reprodutora

da estrutura social vigente foram mais uma vez fortalecidos.

Vale a pena destacar também que a partir da segunda metade da década de

40, após a Segunda Guerra Mundial, o Brasil reforçou a sua dependência às distintas

economias hegemônicas ocidentais do mundo. Com isso, a acelerada diversificação

industrial continuava engendrando um modelo de Estado que sustentava a aliança

entre o empresariado, com crescente vontade de expansão, e setores populares,

desejosos de maior participação econômica e política. Destacam-se também a classe

trabalhadora inconformada com os baixos salários e uma parcela da classe média que

se sentiu excluída das propostas políticas do Estado populista.

É valido ressaltar que na década seguinte (anos 50) foram criadas as Escolas

de Arte (Música, Dança, Teatro) da Universidade Federal da Bahia. Essas escolas

foram fundadas pelo primeiro Reitor da Universidade Federal da Bahia, Professor

Edgard Santos. A UFBA destacou-se pela iniciativa através de um projeto inédito e

peculiar, concebendo sua disposição para o campo das Artes e “manteve-se por

décadas como única no país a cumprir a função de formação profissional universitária

em Dança. Surgia, a partir de então, a Escola de Dança da UFBA.”13

De acordo com Vieira (2009), em plena II Guerra Mundial (1939-1945), pessoas

de diversas profissões migraram para o Brasil trazendo suas culturas, suas crenças e

suas artes. Os artistas das Danças Expressionista e Moderna difundiram no nosso

país novos vocabulários artísticos, porém a Dança expressionista alemã teve sua

decadência na Europa com a saída dos profissionais de seus países devido à guerra

12 Por meio do Decreto-Lei no 4.048, de 22 de janeiro de 1942, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) foi a instituição criada para organizar e administrar escolas de aprendizagem industrial em todo o País. 13 Informações extraídas do site da escola de Dança da UFBA. Disponível em: http://www.danca.ufba.br/historia.html.

30

e a perseguições políticas, quando, então, esta expressão artística foi difundida nos

Estados Unidos e no Brasil.

A situação econômica brasileira, sofrendo um reflexo da situação mundial no período da Segunda Guerra, foi mais uma barreira que impediu o pleno desenvolvimento dos novos princípios da dança. Tal desenvolvimento somente vai acontecer mais tarde, a partir da década de 50, com a fundação da Escola de Dança da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Uma dessas fundadoras foi Yanka Rudzka. (VIEIRA, 2009, p. 14)

Quanto às questões que envolvem políticas educacionais e que antecederam

a vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

ressaltamos um período de grande efervescência. A esse respeito, “o projeto de Lei

começou a tramitar no Congresso Nacional em 1948, na fase de redemocratização do

país pós-Estado Novo, entretanto a Lei no 4.024, (a primeira LDB) só entrou em vigor

em 1961”. (BRASIL, 2007, p. 12) No campo das Artes, a partir dos anos 50, período

anterior à aprovação da Lei, essa matéria passou também a fazer parte do currículo

educacional, além do Desenho Artístico, da Música, do Canto Orfeônico e dos

Trabalhos Manuais, conforme aponta Ferraz (2010).

Desse modo, a repercussão da política educacional em torno da criação da

LDB traduz os conflitos de interesse diante dos setores populares e populistas que,

além de outras reivindicações, pleiteavam medidas que diminuíssem as barreiras

existentes entre o ensino propedêutico e o profissionalizante, e a ampliação da rede

escolar gratuita. A vertente vinculada às classes hegemônicas requeria que a ação

política sobre a escola fosse limitada. Defendiam que a educação fosse realizada em

escolas privadas e que as escolas públicas fossem complementares para quem não

quisesse matricular os seus filhos na escola privada. Advogavam também a

subvenção do Estado para as escolas, especialmente para as privadas. (BRASIL,

2007)

Diante disso, podemos afirmar que a Lei no 4.024, de 20 de dezembro de

196114, refletiu as contradições de um país capitalista em desenvolvimento. De acordo

com esta Lei, como consta no título VII, Da Educação de Grau Médio, capítulo I, do

14 Entre 1964 a 1985, a educação relacionou-se à repressão, à privatização do ensino, à exclusão de grande parte das classes populares do ensino público de boa qualidade, à desmobilização do magistério mediante legislação educacional contraditória complexa, à institucionalização do ensino profissionalizante e ao tecnicismo pedagógico. (JACOMELI, 2010) Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 39, p. 76-90, set. 2010.

31

Ensino Médio, a educação escolar era disposta da seguinte maneira nos artigos 33 e

34, consecutivamente:

- A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na escola primária, destina-se à formação do adolescente. - O ensino médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e abrangerá, entre outros, os cursos secundários, técnicos e de formação de professôres15 [sic] para o ensino primário e pré-primário. (BRASIL, 1961)

Quanto à Educação de Grau Primário, esta era composta pela Educação Pré-

primária e Ensino Primário, sendo este obrigatório a partir dos sete anos de idade,

com duração mínima de quatro séries anuais. No Ensino Primário, de acordo com o

art. 26, parágrafo único, “Os sistemas de ensino poderão estender a sua duração até

seis anos, ampliando, nos dois últimos, os conhecimentos do aluno e iniciando-o em

técnicas de artes aplicadas, adequadas ao sexo e à idade”. (BRASIL, 1961) Dessa

maneira, os conhecimentos técnicos poderiam ser incluídos no processo de formação

das crianças, ou seja, antes da entrada no ensino médio, o qual, como destacado

acima, abrangia o ginasial, colegial, secundário, técnico e de formação de

professores. Assim, logo nos primeiros anos de vida, a relação técnica/previsão de

trabalho e educação disputavam lugar no contexto educacional brasileiro.

Na seção I, art. 3º, consta na LDB no 4.024/1961 que o direito à educação é

assegurado “pela obrigação do poder público e pela liberdade de iniciativa particular

de ministrarem o ensino em todos os graus, na forma de Lei em vigor”. (BRASIL, 1961)

Com isso, o setor privado tinha liberdade de atuação no campo educacional, dando

plena equivalência em todos os níveis de ensino sem necessitar de exames ou provas.

(BRASIL, 2007) Era uma tentativa de minimizar a dualidade no ensino, mas o currículo

ainda mantinha a separação, uma vez que a vertente encarregada de dar continuidade

aos estudos continuava privilegiando os conteúdos que eram exigidos nos seletivos

para acesso ao ensino superior, enquanto os cursos profissionalizantes eram

reduzidos ao mundo do trabalho.

Ainda de acordo com a Lei mencionada, no que se refere à organização do

ensino médio, no art. 38, na seção I, item b, sobre a duração mínima do período

escolar é regulamentado “vinte e quatro horas semanais de aulas para o ensino de

disciplinas e práticas educativas[...] IV - atividades complementares de iniciação

15 A escrita da época está preservada nesta dissertação.

32

artística” (BRASIL, 1961), dentre outras atividades. Assim, do total de cento e oitenta

dias de trabalho efetivo na escola, vinte e quatro horas eram destinadas às atividades

artísticas, com caráter de “arte aplicada”, além de ser dividida com outras atividades,

como, por exemplo, formação moral e cívica e orientação educativa e vocacional.

É importante destacar que as políticas para a educação básica e para a

educação profissional são expressões de diversos setores da sociedade, posto que

“o capitalismo organizou a exploração do trabalho numa complexa engrenagem

mundial em torno do predomínio da relação capital-salário”. (QUIJANO, 2010, p.122)

Nesse contexto que envolve a relação capital-salário, a educação passou a ser

considerada prioridade para o Governo que tinha como meta transformar o Brasil

numa grande potência, dentro das condições já discutidas neste texto. Por isso, um

caminho compatível emerge na relação entre o setor educacional e a

profissionalização compulsória, mediante a generalização do ensino profissional no

ensino médio. Dessa forma, todos os cursos passaram a ter um caráter

profissionalizante, porém os estabelecimentos não ofereciam estrutura física, como

laboratórios e equipamentos adequados para a realização dos diferentes cursos

oferecidos. Por essa razão, a reforma não atendia a real necessidade da sociedade,

e sim aos interesses político-eleitorais.

Conforme Curvelo (2013), a reforma já citada (LDB de 1961), no âmbito do

ensino das Artes, proporcionou maior liberdade aos Estados, Municípios e às próprias

escolas, no que diz respeito às escolhas das disciplinas complementares. Tal ação

política, que poderia favorecer o ensino da Arte/Dança na educação básica, aliada à

ditadura que se instalou no Brasil em 1964, conseguiu desarticular a sua

implementação. Além disso, nesse período, muitos professores foram perseguidos e

diversas escolas experimentais de Arte foram fechadas e, com isso, o ensino da Arte

enfrentou mais um momento de estagnação.

Com a promulgação da LDB no 5.692/1971, a nomenclatura relativa aos níveis

de ensino foi modificada para 1o e 2o graus. Assim, o 1o grau juntou o ensino primário

e ginásio, enquanto o 2o grau absorveu o colegial. A obrigatoriedade do ensino

profissionalizante no 2o grau foi, ao mesmo tempo, relevante e polêmica, pois, na

época, o Governo totalitário com forte aceitação popular visava, por um lado, dar

respostas às camadas populares, e, por outro, mantinha como projeto de

desenvolvimento, amparado no endividamento externo, financiar uma nova fase de

33

industrialização, o que ficou conhecido como o “milagre” brasileiro, o qual requeria

‘mão de obra’ qualificada (técnicos de nível médio) para atender a tal crescimento.

(BRASIL, 2014)

Na realidade, a obrigatoriedade se efetivou somente no setor público

educacional, enquanto na esfera particular, as escolas mantinham seus currículos

propedêuticos voltados para o ensino das Letras, Ciências e Artes.

A Lei no 5.692/1971 surgiu, então, com um duplo propósito: o de atender a demanda por técnicos de nível médio e o de conter a pressão sobre o ensino superior. O discurso utilizado para sustentar o caráter manifesto de formar técnicos constitui-se sob o argumento da ‘escassez de técnicos’ no mercado e pela necessidade de evitar a ‘frustração de jovens’ que não ingressavam nas universidades nem no mercado por não apresentarem uma habilitação profissional. Isto seria solucionado pela ‘terminalidade’ do ensino técnico. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 33)

Isso ocorreu também devido ao aumento da procura por empregos, em função

da rápida urbanização; por isso, os empregadores procuravam exigir o nível de

escolaridade maior como uma forma de seleção inicial. Cresceu também a demanda

pelo ensino superior, provocando assim a reforma universitária realizada em 1968.

Diante dessas transformações, inclusive no nível superior, e das novas

demandas político-sociais, o ensino das artes16 também passou a ser realizado com

o propósito de desenvolver técnicas e habilidades, de modo que a introdução da

matéria Educação Artística se impôs como uma atividade obrigatória no currículo das

escolas brasileiras.

No início dos anos 1970, concomitante ao enraizamento da pedagogia tecnicista no Brasil, é assinada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 5.692/1971, que introduz a Educação Artística no currículo escolar. Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em ‘meras atividades artísticas’. Desde sua implantação, observa-se que a educação artística é tratada de modo indefinido o que fica patente na redação de um dos documentos explicativos da Lei, ou seja, o Parecer no 540/1977: ‘não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses’. (FERRAZ, 2010, p. 39-40)

16 Utilizarei o termo “ensino das artes” quando me referir ao ensino polivalente ou quando se tratar do ensino das linguagens artísticas de (Dança, Teatro, Música e Artes Visuais) de modo geral, e “ensino da arte” quando me referir ao ensino específico de cada área de conhecimento das artes.

34

Com a inserção oficial do ensino das Artes na educação escolar, a preparação

imediata de profissionais habilitados para trabalhar na área tornou-se uma medida

necessária. Por isso, o Governo Federal implantou o Curso de Licenciatura Curta,

normalmente denominada de Licenciatura em Educação Artística, para preparar

profissionais polivalentes envolvendo as quatro linguagens artísticas. Vale lembrar

que na estrutura curricular de 1971” [...] as artes eram aparentemente a única matéria

que poderia mostrar alguma abertura em relação às humanidades e ao trabalho

criativo, porque mesmo filosofia e história haviam sido eliminadas do currículo.”

(BARBOSA, 1989, p. 170)

Como demonstra Ferraz (2010), a tendência tecnicista naquele período era

iminente quando, na ocasião, a educação foi julgada ineficiente para o treinamento do

trabalho conveniente à expansão tecnológica, quer no nível médio, quer no superior.

“Essa tendência pedagógica desenvolveu-se desde a segunda metade deste século

[XX], principalmente nos Estados Unidos, enquanto nas escolas brasileiras é

introduzida entre 1960 e 1970”. (FERRAZ, 2010) Dessa forma, o ensino de Arte

inseriu-se oficialmente no espaço educacional brasileiro, mediante a incorporação da

Educação Artística ao ensino de 1o e 2o graus e da instauração do curso de

Licenciatura em Educação Artística para o ensino superior. Tanto que,

Em 1973, por meio da Resolução no 23/1973, foram criados os cursos de Licenciatura Curta em Educação Artística com duração de dois anos, podendo o aluno continuar os seus estudos em direção à Licenciatura Plena a partir da escolha da habilitação em Desenho, Artes Cênicas e Música. Em São Luís, o primeiro curso de Licenciatura Plena em Educação Artística foi criado em 1981, oferecendo estas três habilitações específicas. (RUDACOFF, 2014, p. 45)

Pertinente salientar que a implantação das artes como matéria obrigatória foi

uma criação dos educadores norte-americanos, responsáveis pela reformulação da

educação no Brasil, por meio de um acordo oficial, o Acordo MEC-USAID17 que

17 Acordo que inclui uma série de convênios realizados durante o período militar brasileiro (1964), entre o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID). Os convênios tinham o objetivo de implantar o modelo norte-americano nas universidades brasileiras através de uma profunda reforma universitária. [...] pelo acordo MEC/USAID, o ensino superior exerceria um papel estratégico diante do novo projeto econômico brasileiro. Visava também a contratação de assessores americanos para auxiliar nas reformas da educação pública, em todos os níveis de ensino. A discordância com os acordos tornou-se a principal reivindicação do movimento estudantil cujas organizações foram em seguida colocadas na clandestinidade. Alguns setores acreditavam que o convênio com os Estados Unidos levaria à privatização do ensino no Brasil. Diante da violenta oposição dos meios intelectuais e estudantis, foi criado, em 1968, um Grupo de Trabalho

35

estabeleceu os objetivos e o currículo concebidos na legislação. Por esse motivo,

como atesta Barbosa (1989), essa ação ainda não pode ser considerada uma

conquista dos professores de arte brasileiros. Entretanto, a formação de professores

era necessária e urgente para atender a legislação, à vista disso o novo curso era

composto por um currículo básico que poderia ser aplicado em todo o país, ressalta

ainda a autora. Houve, pois, modificações consideráveis na educação básica que

fizeram emergir novas propostas no âmbito da formação de professores.

Nesse cenário,

O conselheiro Walnir Chagas, do CFE18, foi responsável por uma sequência de indicações, pareceres e resoluções relativos aos cursos de licenciatura. Criou-se, naquele momento, a figura do professor polivalente, ou seja, aquele profissional que ‘circula facilmente’ do 1o ao 2o grau e, ao mesmo tempo, da atividade à disciplina, passando pela área de estudo. (SANTANA, 2000, p.

44)

É importante ressaltar, segundo Barbosa (1989), que naquele período as

universidades não ofereciam cursos de artes, somente cursos de desenho,

principalmente desenho geométrico. Além da universidade, ainda existia um intenso

movimento (Movimento Escolinhas do Brasil), desde 1948, que se dedicava a

desenvolver a autoexpressão das crianças e adolescentes por intermédio das artes.

Em 1971 o Movimento Escolinhas de Arte “[...] já contava com 32 Escolinhas, a

maioria delas particulares, oferecendo cursos de artes para crianças e adolescentes

e cursos de arte-educação para professores e artistas.” (BARBOSA, 1989, p. 170) Os

professores preparados por essas Escolinhas não puderam assumir o ensino das

artes nas escolas, tendo em vista que a legislação exigia a formação universitária para

lecionar a partir da 5ª série, o que a maioria deles não tinha.

Segundo Santana (2000), há registros na literatura que destacam a década de

70 como um período representado pelo “desabrochar” das questões educacionais,

cujo processo se acentuou nas décadas seguintes, momento em que, segundo o

autor, os educadores passaram a atuar criticamente na história, contribuindo nas

discussões, fóruns, criando alianças associativas, participando de maneira mais

decisiva nas políticas governamentais, entre outras ações.

encarregado de estudar a reforma e propor um outro modelo. Disponível em: http://www.educabrasil.com.br/mec-usaid/. 18 Conselho Federal de Educação (Lei no 4.024, de 20/12/1961).

36

Desse modo,

[...] O Seminário da Educação Brasileira, realizado em Campinas, no ano de 1978, é considerado o marco inicial dessa movimentação de educadores. Outros encontros seguiram-se ainda em plena ditadura militar, mas foi na fase da abertura política que as possibilidades de mobilização dos educadores em prol de uma nova política educacional acentuaram-se. (SANTANA, 2000, p. 47)

Na realidade, no campo das Artes, a proposta de formação em curso

apresentada em caráter de urgência, era baseada na polivalência em Arte e ocorria

por meio das licenciaturas curtas, estruturadas para um período de dois anos. Esse

tipo de formação não poderia favorecer o desenvolvimento abrangente dos conteúdos

e, por essa razão, anos depois da obrigatoriedade da Educação Artística nas escolas,

vieram à tona contrariedades vivenciadas pelos professores, evidenciando, assim, a

necessidade de discussões urgentes e ampliação das análises sobre a formação e

atuação dos professores de artes. Nesse sentido,

Esses problemas e a necessidade de resolvê-los deram origem a movimentos de organização de professores de Arte, como as associações de arte-educadores que se formaram em diferentes estados e regiões do país. A primeira delas foi a Associação de Arte-Educadores do Estado de São Paulo (Aesp), fundada em 1982, e logo em seguida por organizações em outros estados, culminando com a Federação Nacional de Arte-Educadores do Brasil (Faeb), em 1987. Consequentemente, questões referentes aos cursos de Arte, da educação infantil ao ensino superior, passaram a ser discutidas também por essas entidades em congressos e encontros estaduais, nacionais e internacionais. (FERRAZ, 2010, p. 40-41)

O surgimento dessas organizações foi importante para o fortalecimento do

ensino das artes nas escolas, pois foi possível observar que após a obrigatoriedade

do ensino artístico, além de outras questões, o desenvolvimento dos conteúdos

básicos de arte e os métodos ficaram limitados em decorrência da formação

polivalente, especialmente quando eram previstos dois anos de formação. “Associado

ao conceito de polivalência instituiu-se o de ciência integrada, arte integrada (grifos

do autor) e outras aberrações epistemológicas, ignorando-se o desenvolvimento

histórico peculiar de cada uma dessas áreas do conhecimento.” (SANTANA, 2000, p.

45)

Convém destacar, como descreve Barbosa (1989), que foi com a aprovação da

Lei de 1971 que o ensino da Arte foi inserido oficialmente na educação brasileira como

37

instrumento de iniciação ao processo de profissionalização da criança, a partir da 7a

série fundamental, por meio de uma educação orientada tecnologicamente, enquanto

o ensino secundário era amplamente profissionalizante. De acordo com a autora,

durante o período militar, tal determinação política foi mais uma maneira de preparar

mão de obra barata em curto prazo, visando à qualificação para as companhias

multinacionais que adquiriram elevado poder econômico no Brasil durante o período

militar de 1964 a 1983. Presumivelmente a Arte era vista como uma área que facilitava

o acesso aos conhecimentos humanos e ao exercício criativo.

Por outra via, vale ressaltar que no cerne das discussões sobre formação

profissional no contexto da Lei de 1971, foram implantados cursos técnicos na área

de dança, nas modalidades magistério em Dança ou Bailarino, sendo estes os

primeiros cursos de qualificação profissional de “[...] Bailarino para Corpo de Baile,

sendo um deles apenas a adequação legal da Escola de Danças Clássicas do Theatro

Municipal do Rio de Janeiro, hoje Escola Estadual de Dança Maria Olenewa.

(FERREIRA, 2010, p. 80)

Ferreira (2010) questiona a sistematização da profissionalização destinada aos

bailarinos, indagando de que modo a estrutura curricular dos cursos foi organizada

para inserir o aluno no mundo do trabalho, visto que os cursos foram criados no cerne

da Legislação da década de 70, dentre outras questões. Nesse sentido, a autora

segue a discussão já orientada pelo contexto da LDB de 1996, na qual destaca alguns

aspectos relativos à formação técnica em dança. Assim,

Fazendo uma pesquisa19 entre os quatro primeiros cursos técnicos de formação de bailarinos da cidade do Rio de Janeiro podemos constatar que, ao todo, do total de formandos nos últimos vinte anos, 3% trabalha ou trabalhou por um período como bailarino, 35% dedica-se ao ensino da dança, e 1% trabalha em áreas ligadas à dança (produção, figurinos, coreografia etc), concluindo assim que 61% dos alunos egressos não trabalham com a dança, fato que instiga ainda mais a reflexão sobre qual o papel da dança na formação deste grande número de jovens que a buscam. (FERREIRA, 2010, p. 81)

Conforme os dados retratados acima, os cursos de formação de bailarinos

propiciaram que uma parte dos profissionais se dedicassem ao ensino da dança,

19 Pesquisa publicada pela autora em 2007, com base em registros dos Cursos na CME/RJ,

complementada com levantamento em Companhia e Academias no Rio de Janeiro, de um universo de 382 pessoas. (FERREIRA, 2010)

38

embora não fosse esse o fim da formação, enquanto que mais da metade dos

egressos não conseguiu trabalhar na área, uma vez que o mercado de trabalho no

campo artístico para atuação de bailarinos é bastante peculiar. Por outro lado, sabe-

se que também existiam nesse mesmo período cursos técnicos direcionados ao

Magistério em Dança, que possibilitaram a formação e atuação de muitos professores

de dança no ensino não-formal e nos anos iniciais da Educação Básica, os quais foram

extintos com a mudança da LDB de 1996 que determinou a obrigatoriedade da

licenciatura para o ensino das Artes nas escolas.

Ainda assim, a existência de distintos cursos técnicos profissionalizantes, como

na área de Arte, por exemplo, são caminhos que muitos estudantes encontram para

inserir-se no mundo do trabalho, além de ser mais uma ferramenta política que garante

a presença da dança na educação de muitos jovens e adultos.

Quanto à proposta da Educação Artística, instituída na perspectiva polivalente,

onde os conteúdos das linguagens artísticas eram diluídos nos processos de ensino

dessa atividade, alguns autores como Barbosa (2012) e Marques (2001) indicam que,

na realidade, apenas uma ou duas áreas eram enfatizadas, especialmente as Artes

Visuais. Um motivo aparente decorre do currículo das Licenciaturas que teve como

foco “[...] preparar um professor de arte em apenas dois anos, que seja capaz de

lecionar música, teatro, artes visuais, desenho, dança e desenho geométrico, tudo ao

mesmo tempo, da 1a à 8a séries e, em alguns casos, até o 2o grau.” (BARBOSA, 1989,

p. 170-171)

Nos anos 70/80, pesquisas indicavam que as escolas não davam ênfase às

contribuições culturais e históricas contidas nos trabalhos de Arte. De acordo com

Marques (2001), o desenvolvimento da criatividade era a preocupação central, uma

vez que as atividades eram constantemente associadas à autoexpressão, ao

espontaneísmo, à autoliberação dos sentimentos, permitindo o total laissez-faire em

sala de aula.

As atividades artísticas realizadas na educação básica (na época, ensino de 1o

e 2o graus) baseadas na visão técnica ou espontaneísta, exauriram os conteúdos

específicos, além de reduzir os sentidos da Arte na educação. Dentre outras questões

apresentadas pelo ensino das Artes após a Lei de 1971, conforme salienta Ferraz

(2010), era possível identificar práticas pouco fundamentadas sobre os

conhecimentos básicos da área, nas quais os conteúdos e métodos envolviam

39

tendências tradicionais e do movimento Escola Nova, desconsiderando o potencial

dos conhecimentos em Arte.

Segundo Marques (2001), na mesma época, ocorreu nos Estados Unidos um

movimento chamado “volta ao básico”, com interesse em priorizar a escrita, leitura e

contagem, e assim a exclusão do ensino da Arte do currículo obrigatório foi percebida

por professores e pesquisadores da área. “Este fenômeno norte-americano teve

repercussões também no Brasil: projetos de reformulação da Lei de Diretrizes e

Bases, discutidos no ano de 1988, igualmente sugerem suprimir a Arte do currículo

obrigatório das escolas.” (MARQUES, 2001, p. 33)

Em vista disso, a mobilização dos educadores de Arte se tornou mais intensa

com a promulgação da Constituição em 1988, face à ameaça de retirada da Arte das

três primeiras versões preliminares da “nova” LDB. Nessas circunstâncias, os

profissionais da área lutaram para garantir a manutenção do ensino da Arte como

disciplina curricular obrigatória na educação escolar. Segundo Curvelo (2013), o

discurso oficial não reconhecia o conteúdo da Arte na educação básica, e os

educadores dessa área batalharam para que esta fosse vista como uma área de

conhecimento.

Outro fator importante diz respeito aos novos posicionamentos relativos ao

ensino e à aprendizagem de Arte, bem como às fundamentações e aos

direcionamentos que passaram a estruturar os programas de pós-graduação em arte-

educação, os quais foram difundidos no país a partir da década de 80, iniciando-se

pela Universidade de São Paulo, conforme é citado nos Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Médio - PCNEM (BRASIL, 2000). Nesse sentido, passou-se a

discutir sobre os fundamentos necessários para os cursos de Arte nas diversas

linguagens artísticas e níveis da educação básica, inclusive da formação de

professores.

Assim sendo, as discussões em torno da educação básica, especialmente no

âmbito do ensino médio e da educação profissional técnica de nível médio, ainda é

um tema bastante polêmico. Os distintos acontecimentos ratificam as manobras

políticas que estruturam os modos de organização do sistema educacional.

Entretanto, as lutas em prol da diminuição das barreiras existentes entre o ensino

propedêutico e o profissional vêm sendo necessárias ao longo dos tempos.

40

Considerando, pois, o histórico apresentado, podemos dizer que o ensino das

artes também foi inserido para atender o perfil tecnicista nas escolas, mediante a

obrigatoriedade da Educação Artística, mas com o tempo adquiriu importante espaço,

contribuindo para a redução da dualidade na educação. Isso foi possível, assim como

nas outras áreas das ciências sociais e humanas, especialmente por meio de uma

participação efetiva dos professores, pesquisadores e artistas das artes. Nessas

circunstâncias, nos propomos pensar o ensino da dança no contexto da politecnia,

que será discutida na próxima sessão.

1.2 O ensino médio e a educação profissional na perspectiva da politecnia

Ao longo deste estudo, é possível sublinhar que a história da implantação do

ensino médio no Brasil confunde-se com a formação para o trabalho, portanto, com a

formação profissional. Com isso, um dos grandes desafios da educação brasileira está

ligado ainda às propostas educativas destinadas aos jovens e adultos pertencentes

ou candidatos às escolas de ensino médio e, consequentemente, à educação

profissional. Nesse sentido, várias pesquisas, mesmo que dirigidas ao ensino médio,

se dedicam a pensar a educação escolar diante dos desdobramentos que se

configuram entre a denominada formação geral e ensino profissional. Dessa forma, a

relação escola e trabalho, pela qual o ensino médio [especialmente o público]

brasileiro se constituiu, é tema bastante controverso.

É certo que, num dado momento, a profissionalização compulsória apresenta-

se com o objetivo de substituir a então dualidade entre o ensino técnico e o

propedêutico, instituindo uma trajetória escolar única a todos os estudantes, visto que

o entusiasmo político-social em torno do chamado “milagre econômico” estabeleceu

a viabilidade do aumento de profissionais em nível de formação técnica. Nesse

contexto, a Rede Federal de Educação se sustentava na perspectiva de formar mão

de obra qualificada, amparada pela legislação da educação brasileira.

Na realidade, antes mesmo da implementação, a profissionalização obrigatória

fracassou diante das dificuldades que acompanharam a introdução do modelo

proposto, seja pelo caráter autoritário, seja pelo distanciamento da realidade

socioeconômica do país ou pela escassez de recursos frente à crise decorrente do

declínio do “milagre econômico”. Segundo Garcia e Lima Filho (2004), o

41

reconhecimento deste fracasso resultou no estabelecimento do caráter geral de

formação no nível do 2o grau, através dos Pareceres no 45/1972 e no 76/1975,

posteriormente sacramentados pela Lei no 7.044/1982. Tal Lei substitui o termo

“preparação para o trabalho” (Lei de 1971) por “qualificação para o trabalho”,

permitindo várias interpretações, além de normatizar a extinção da obrigatoriedade da

profissionalização, algo que já era executado.

Cabe salientar, como bem observa Fischer e Franzoi (2009), que o capitalismo

adquire diferentes faces de acordo com os arranjos societários particulares,

fundamentados nas separações dos sujeitos conforme o lugar que ocupam na divisão

social do trabalho. No entanto, nos países europeus, ao contrário do Brasil, segundo

as autoras, as corporações de ofícios conferiam um lugar mais digno ao trabalho,

como, por exemplo, às profissões dos seus antecessores que representam os

sobrenomes anglo-saxónicos20.

Considerando esse cenário, a partir da década de 80, Demerval Saviani

difundiu a proposta de educação omnilateral21, baseado no pensamento marxista. De

acordo com Rodrigues (2009), Saviani posicionou-se criticamente ao especialismo,

autoritarismo e ao reprodutivismo na educação brasileira, apresentando assim uma

importante base teórica que favoreceu, mais tarde, o estabelecimento e a ampliação

da concepção de politecnia. A esse respeito, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012, p. 74)

esclarecem:

A concepção de ensino médio politécnico ou tecnológico, amplamente debatida na década de 1980, é a que pode responder a esse horizonte de formação humana. Trata-se de desenvolver os fundamentos das diferentes ciências que facultam os jovens a capacidade analítica tanto dos processos técnicos que engendram o sistema produtivo quanto das relações sociais que regulam a quem e a quantos se destinam as riquezas produzidas. Como lembrava Gramsci na década de 1920: uma formação que permita o domínio das técnicas, as leis científicas e a serviço de quem e de quantos está a ciência e a técnica. Trata-se de uma formação humana que rompe com as dicotomias geral e específico, político e técnico ou educação básica e técnica, herança de uma concepção fragmentária e positivista de realidade humana.

20 De acordo com os autores, Schöeler (sapateiro), Fischer (pescador), entre outros, são exemplos de sobrenomes de origem anglo-saxónica que carregam a profissão de seus antecessores. 21 “O modelo omnilateral de educação, segundo o pensamento marxista, devolve ao homem a possibilidade de revolucionar sua postura e o seu pensamento diante do sistema capitalista, podendo, desse modo, modificar o quadro de desigualdades inerentes à sociedade capitalista. Se a educação não realiza a revolução, é impossível pensar a revolução sem ela.” Disponível em: www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/pedagogia/o-modelo-de-educacao-omnilateral/42948.

42

Além da necessidade de ampliação do debate acerca da formação profissional,

já que é um fato complexo na educação básica brasileira, favorecendo distintos

estudos sobre a questão da politecnia na educação, é importante destacar que a

promulgação da Constituição Brasileira, de 1988, propiciou a abertura de debates

acerca de Leis complementares, decorrentes deste documento. Por esse motivo as

discussões acerca da politecnia22 foram introduzidas no país em torno da

reformulação da “nova” LDB, na década de 90.

Nessas circunstâncias, o Professor Demerval Saviani, ainda conforme

Rodrigues (2009), recebeu a tarefa de produzir um texto no qual se destacaram os

conceitos de desenvolvimento omnilateral e da politecnia para a formulação da nova

LDB em sintonia com a nova Carta. Cabe ressaltar, segundo o autor, que o primeiro

projeto de LDB foi adaptado do esboço produzido por Saviani, por isso, tanto no texto,

quanto no anteprojeto apresentado pelo Deputado Otávio Elísio, poderia se destacar

a perspectiva da politecnia necessária à educação que envolve os conhecimentos

utilizados no processo produtivo.

No entanto, a “nova” LDB foi aprovada em 1996 sem a concepção inicial de

educação marxista, ficando apenas menções genéricas e imprecisas sobre a

politécnica. Isso porque a atividade humana produtiva, ou seja, o trabalho quando não

vinculado ao conceito ontológico, é constantemente interpretada pelo viés da

produção econômica, embora o conceito seja mais amplo.

Nesse contexto, Mészáros (2007) afirma que não dá para negar que os

processos educacionais e os processos sociais de produção estejam ligados

intimamente e que uma significativa reformulação da educação só pode ser concebida

com a correspondente transformação do quadro social cujas práticas educacionais

possam cumprir suas funções de mudanças.

Mészáros (2007) salienta ainda que é necessário romper a lógica do capital

para chegarmos à criação de uma alternativa educacional viável. Porém, muitos

sabem que essa ação não é tão simples, por esse motivo a proposta da politecnia,

preconizada por Saviani, torna-se adequada na atual conjuntura.

22 “É também dessa época (1989) a publicação do livro “Sobre a Concepção de Politecnia”, de Dermeval Saviani, reproduzindo conferência de mesmo nome proferida durante o Seminário Choque Teórico, realizado no Politécnico da Saúde Joaquim Venâncio, FIOCRUZ, em dezembro de 1987, podendo ser considerado esse um dos documentos fundamentais para que a politecnia passe a ser considerada na organização curricular do ensino de segundo grau, conceito que vai estar presente em boa parte da discussão que antecedeu a promulgação da Lei no 9.394/1996.”(GARCIA; LIMA FILHO, 2004)

43

Diante disso, é preciso refletir sobre o impacto de determinadas ações políticas

no campo educacional, principalmente quando estas atingem os jovens e adultos de

menor poder econômico e que almejam uma melhor qualidade de vida. A educação

torna-se instrumento necessário para promover as sucessivas demandas do trabalho,

produzidas para atender o mercado de trabalho e, com isso, as especialidades em

diversas áreas profissionais justificadas pelas necessidades de manter o equilíbrio da

estrutura social no mundo ocidental.

Por outro lado, Frigotto (2012) chama a atenção para a compreensão

ontológica ou ontocriativa do trabalho que permeia a ação humana. Essa

compreensão de trabalho apresenta implicitamente o sentido de ‘propriedade’ –

“intercâmbio material entre o ser humano e a natureza, para manter a vida humana”

(FRIGOTTO, 2012, p. 59) e assim o sentido ontológico de propriedade é o direito do

ser humano, em relação aos outros seres do planeta, com a pretensão de criar, recriar

e transformar, através do labor, mediado pelo conhecimento, pela ciência e tecnologia.

Convém sublinhar que a compreensão do trabalho na sua dimensão ontológica

propicia perceber sua relevância na sociedade, de modo que, por meio dessa ação

[do trabalho], as condições de vida das pessoas possam ser melhoradas e, para isso,

ambas devem colaborar entre si e entre o meio ambiente em que vivem. Nessas

perspectivas, é necessário perceber “[...] a centralidade do trabalho como práxis que

possibilita criar e recriar, não apenas no plano econômico, mas no âmbito da arte e

da cultura, linguagem e símbolos, o mundo humano como resposta às múltiplas e

históricas necessidades.” (FRIGOTTO, 2012, p. 60)

Segundo Ramos (2010), com o avanço das relações capitalistas de produção,

as finalidades da escola foram ampliadas, tendo em vista que a disseminação das

indústrias, a princípio, começou a exigir um novo tipo de trabalhador. “É a educação

oferecida desde a infância que formará as crianças (os adultos das gerações

seguintes) desde cedo, de acordo com as necessidades da nova ordem capitalista e

industrial, as novas relações de produção e os novos processos de trabalho.”

(RAMOS, 2010, p. 106) De acordo com a autora, a tendência da universalização de

um conjunto de técnicas básicas, requerido pelos diversos ramos da indústria, foi

exigindo também da população a necessidade de dominar determinados

conhecimentos e destrezas para serem desenvolvidos nos distintos trabalhos. Nesse

sentido, o ensino realizado nas escolas destinadas a formar trabalhadores já não tinha

44

mais como objetivo apenas o ato de disciplinar, e sim preparar o cidadão para dominar

determinado ofício, num viés tecnológico.

Em outros termos:

A formação para o trabalho passou a significar a formação profissional, enquanto as profissões passaram a ser classificadas de acordo com seu nível de complexidade que, por sua vez, mantém relação com o nível de escolaridade necessário para o desenvolvimento de cada uma delas. A exigência das profissões modernas se constitui, então, em consequência da divisão manufatureira e social do trabalho, hierarquizadas de acordo com os grupos sociais a que se destinam- operários, técnicos, engenheiros, cientistas e assim por diante. Esse é o ápice da divisão entre trabalho manual e

intelectual que se verifica tanto na sociedade quanto no interior da produção. (RAMOS, 2010, p. 106-107)

Por outra via, é importante que a educação geral se torne parte da educação

profissional em todos os espaços onde ocorra a preparação para o trabalho quando

nos referimos à formação integrada: seja nos processos educativos de formação no

ensino técnico, tecnológico ou superior, seja nos processos produtivos. O seu

significado está na busca pelo enfoque do trabalho como princípio educativo, “[...] no

sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a

dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar

como dirigentes e cidadãos”. (GRAMSCI, 1981, p. 144 apud CIAVATTA, 2012, p. 84)

E, além disso, que, no mínimo, aos jovens seja garantido acesso ao trabalho, pois já

se constatou que mesmo com a formação profissional muitos não conseguem sequer

exercer uma profissão.

Para Frigotto (2012), o trabalho como princípio educativo é ao mesmo tempo

ético-político e não uma técnica metodológica ou didática no processo de

aprendizagem. Como foi abordado, é justo que todos colaborem com a produção de

bens materiais, simbólicos e culturais, da mesma forma que o sujeito, também

constituído da natureza, necessita de um estabelecimento consciente com o meio

natural, transformando em bens para sua produção e reprodução. Assim, o trabalho é

compreendido como elo produtor capaz de responder às múltiplas necessidades

humanas.

45

Por outro lado,

Chegamos ao fim do século XX com a seguinte contradição: a ciência e a técnica, que tem a virtualidade de produzir uma melhor qualidade de vida, ocupar os seres humanos por menos tempo nas tarefas de produzir para a sobrevivência e liberá-los para o tempo livre - tempo de escolha, de fruição, de lazer - sob as relações do capitalismo tardio produzem o desemprego estrutural ou o trabalho precário. (FRIGOTTO, 2012, p. 70)

Essa constatação desencadeia incertezas nos processos formativos dos

jovens, por isso o ensino técnico torna-se importante ferramenta para o acesso ao

mundo do trabalho. O maior agravante da presença instrumentalizada do trabalho na

formação dos estudantes se concentra na concepção de educação que não considera

os princípios humanísticos na formação, nos quais cultura e arte estão incluídos.

Diante desse cenário, muitas vezes são implementadas as supostas reformas

educativas, como forma de apresentar as soluções para as necessidades da

sociedade, sem considerar a realidade local. “Essa vontade reformadora é

especialmente forte em todos os burocratas da educação que querem ver seu nome

em letras de forma e convertem-se em defensores da mudança por Decreto.”

(NAJMANOVICH, 2001, p. 107) Em geral, os esforços não são positivos.

Decerto que a educação precisa ser repensada, mas uma reforma educacional

necessita ser amplamente debatida com educadores, alunos, diretores,

pesquisadores e comunidade interessada. Na medida que o ensino médio se

confunde com a educação profissional, especialmente no ensino público, a lógica da

formação para o trabalho que visa especialização precisa estar vinculada à formação

geral.

Nesse sentido, o conceito de politecnia se destaca como uma importante

conquista social quando empregado no ensino médio, porém o sistema educacional e

a estrutura social brasileira não facilitam a efetivação da politecnia, pois, entre outros

aspectos, diante da extrema desigualdade socioeconômica, os filhos da classe

trabalhadora são obrigados a buscar inserção no mercado de trabalho para

complementar a renda da família ou mesmo para se sustentar antes da idade prevista,

diminuído assim a possibilidade de continuidade nos estudos em uma instituição do

ensino superior. Por isso, a implantação da politecnia de forma universal e unitária

ainda não encontra base para se edificar na atual conjuntura social. (BRASIL, 2007,

p. 23)

46

Ainda assim, a proposta da politecnia, realizada no ensino médio integrado,

apresenta-se como um caminho coerente no contexto brasileiro atual, pois abrange

os objetivos diversificados concernente a formação profissional numa perspectiva de

integração com o aprofundamento dos conhecimentos científicos e humanísticos

produzidos e acumulados historicamente, ou seja, que a especialização profissional

se articula com a formação geral. Desse modo,

[...] voltamos a afirmar que a integração do ensino médio com o ensino técnico é uma necessidade conjuntural- social e histórica- para que a educação tecnológica se efetive para os filhos dos trabalhadores. A possibilidade de integrar formação geral e formação técnica no ensino médio, visando a uma formação geral do ser humano é, por essas determinações concretas, condição necessária para a travessia em direção ao ensino médio politécnico e à superação da dualidade educacional pela superação da dualidade de classes. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 45)

Mediante a perspectiva da politecnia é possível situar o ensino das artes no

processo de formação profissional, uma vez que há maior abertura para inserção dos

conhecimentos humanísticos no ensino médio, considerando assim as múltiplas

capacidades dos sujeitos. A esse propósito, as relações entre os saberes humanos

não podem partir de um modelo superior indiscutível nas ciências, como nos lembra

Santos (2010, p. 58), “[...] uma vez que nenhuma forma singular de conhecimento

pode responder por todas as intervenções possíveis no mundo, todas elas são, de

diferentes maneiras, incompletas.”

Nessas circunstâncias, destacam as possíveis conexões da pesquisa, neste

caso, sobre a realidade do ensino da dança no IFMA, tendo em vista que as políticas

públicas que envolvem a educação básica, especialmente o ensino médio técnico

profissionalizante, perpassam por diversas questões de ordem ideológicas.

Não obstante,

[...] no ensino médio já não basta dominar os elementos básicos e gerais do conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar como o conhecimento (objeto específico do processo de ensino), isto é, como a ciência, potência espiritual, se converte em potência material no processo de produção. Tal explicitação deve envolver o domínio não apenas teórico, mas também prático sobre o modo como o saber se articula com o processo produtivo. (SAVIANI, 2007b, p. 160)

47

Como podemos perceber, a questão é muito mais ampla e não devemos deixar

de contribuir para a melhoria na educação, de forma pessoal e coletiva. Especialmente

quando se trata do ensino da dança, o qual, como uma das áreas específicas do

ensino das artes, é mais uma perspectiva de compreensão do mundo e da

humanidade.

Nesse contexto, é importante confrontar essa realidade de modo que seja

possível compreender a relação na qual, como observa Morin (2008), o mundo das

humanidades vê no mundo científico um amontoado de saberes ameaçadores e

abstratos e este último vê na cultura das áreas da humanidade como que uma espécie

de objeto de luxo estético ou ornamento. Por outro prisma, acreditamos que tal

contradição pode ser amenizada se todos perceberem a importância de cada

conhecimento produzido pelos agentes sociais em distintos contextos.

Diante do exposto, dando continuidade às discussões relativas à perspectiva

da politecnia, a qual se relaciona aos estudos que envolvem escola e trabalho, na

próxima seção discutimos a educação profissional técnica de nível médio integrado,

nos desdobramentos referentes ao ensino das Artes e da Dança mediante a LDB no

9.394/1996, bem como as alterações implementadas pela nova Lei no 13.417, de 16

de fevereiro de 2017.

1.3 Perspectivas para a educação profissional técnica de nível médio e para

as Artes/Dança a partir da LDB no 9.394/1996

As questões relativas ao ensino médio são bastante complexas, especialmente

por ser a última etapa da Educação Básica cuja formação dos jovens para atuar no

mercado de trabalho é tema recorrente nas políticas educacionais. Por outro lado,

utilizando as palavras de Najmanovich (2001, p. 99), “ao considerar a ‘problemática

educativa’ não temos porque aceitar as concepções herdadas, nem para apoiá-las

nem para criticá-las, podendo nos permitir, assim, abrir um espaço para pensá-las de

outra maneira”.

Conforme observa Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012), a luta da sociedade civil

que se organizou em defesa da educação dos trabalhadores e da escola pública, em

1988, teve como momento importante o primeiro projeto de LDB apresentado à

48

Câmara dos Deputados em dezembro do mesmo ano, o qual se referia à última etapa

da educação básica da seguinte forma:

A educação escolar de 2o grau será ministrada apenas na língua nacional e tem por objetivo propiciar aos adolescentes a formação politécnica necessária à compreensão teórica e prática dos fundamentos científicos das múltiplas técnicas utilizadas no processo produtivo. (BRASIL, 1991, art. 38 apud FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 25)

Como podemos observar, antes da versão final da LDB no 9.394/1996, a

redação que foi apresentada no primeiro projeto sinalizava a formação profissional

integrada ao 2o grau e, assim, propunha considerar os múltiplos aspectos

humanísticos, científicos e tecnológicos. Nesse contexto, o ensino da arte já poderia

inserir-se nesse cenário educacional. Segundo o Documento Base - Educação

Profissional Técnica de Nível Médio Integrado ao Ensino Médio (2007), o papel do 2o

grau, nessa proposta, seria orientar o aluno no sentido de recuperar a relação entre

prática do trabalho e conhecimento da ciência, “[...] o que denotaria explicitar como a

ciência se converte em potencial material no processo produtivo” (BRASIL, 2007,

p.17) A proposta estava relacionada ao domínio dos fundamentos das técnicas e não

apenas ao adestramento para a produção. No entanto, não houve apoio parlamentar

para aprovação do documento nos termos propostos.

Assim, foi sancionada, em 20 de novembro de 1996, a LDB no 9.394 e, no ano

seguinte, o Decreto23 no 2.208/1997 e a Portaria no 646/1997, que, além de proibir a

pretendida formação integrada, regulamenta formas fragmentadas de educação

profissional em função das necessidades do mercado, conforme apontam Frigotto,

Ciavatta e Ramos (2012). A LDB de 1996 foi promulgada com a perspectiva de

superar enfoques de assistencialismo e de preconceito social, contidos nas primeiras

legislações; ainda assim, a perspectiva de formação integral foi se perdendo. Desse

modo, como aponta Pacheco (2012), o texto finalmente aprovado pelo Congresso

Nacional - o substitutivo Darcy Ribeiro - mais uma vez consolidou a dualidade entre

ensino médio e a educação profissional.

23 O Decreto é um ato de governo de duração provisória, sendo assim, é normal que o Decreto no 2.208/1997 tenha sido revogado por um outro Decreto. Este é um instrumento que normatiza, regulamenta Lei; não pode inovar e nem contrariar a Lei. O Decreto no 2.208/1997 era ilegal ao determinar a separação entre o ensino médio e a educação profissional. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012)

49

Como foi dito, esta pesquisa se desenvolveu no sentido de destacarmos o

ensino da dança como disciplina curricular do ensino médio técnico integrado, além

de tocarmos em questões polêmicas como o próprio processo de inserção das artes

na educação formal, deparando-se com distintos conflitos que existiram e ainda

existem na configuração do ensino médio, relacionados aos conceitos de escola e

trabalho. Nessa perspectiva, como aponta Frigotto (2012), é importante compreender

a articulação inseparável da formação profissional com o ensino médio como fase final

da educação básica, visto que,

Neste horizonte, a expectativa social mais ampla é de que se possa avançar na afirmação da educação básica (fundamental e média) unitária, politécnica e, portanto, não dualista, que articule cultura, conhecimento, tecnologia e trabalho como direito de todos e condição da cidadania e da democracia efetivas. Não se trata de relação, pois, linear com mercado de trabalho, mas mediadas, sem o que se cumprem os dois imperativos: de justiça social e de acompanhamento das transformações técnicas do mundo do trabalho. (FRIGOTTO, 2012, p. 73-74)

Conforme a perspectiva da politecnia, é importante entendermos que a

formação integrada pressupõe que a educação geral profissional se torne parte

indivisível da educação profissional. Portanto, a arte, especialmente a dança, pode

ser articulada ao conceito de politecnia, uma vez que esta abrange aspectos relativos

à dimensão humanista. E numa concepção de formação integrada, se propõe ao

adolescente, jovem ou trabalhador adulto, uma justa instrução que lhe propicie a

leitura de mundo e desempenho como cidadão pertencente a uma nação, incluído de

maneira decente ao seu sistema social. (CIAVATTA, 2012)

Convém atentar para o fato que as discussões que envolvem educação e

trabalho percorrem o ensino médio desde suas primeiras conformações. Por isso,

para reforçar a etapa de ensino na qual a dança está inserida como disciplina

curricular obrigatória dos cursos técnicos do IFMA, abordamos de forma sucinta, a

seguir, a educação regular brasileira estruturada atualmente, para situarmos a

educação profissional nesse universo de pesquisa.

Assim, conforme a LDB no 9.394/1996, art. 36, parágrafo 2o, “o ensino médio,

atendida à formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício das

profissões técnicas.” (BRASIL, 1996) Ou seja, a formação profissional é uma

preocupação presente nas políticas educacionais, visto que o ensino médio é a última

50

etapa da educação básica, momento em que os jovens estão adquirindo a maior

idade.

Na mesma Lei, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio consta na

seção IV-A, como parte das diretrizes do ensino médio. No art. 40 é estabelecido que

“a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou

por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou

no ambiente de trabalho”. (BRASIL, 1996) Como podemos observar, a ambiguidade

é explicitada nesses dois trechos da Lei, pois evidenciam que qualquer possibilidade

de articulação seria possível, bem como a própria desarticulação entre ensino médio

e técnico. Assim, a educação profissional pode ser interpretada como proposta

paralela ou como um apêndice do ensino médio.

Quanto ao Decreto no 2.208/1997, que, de acordo com Pacheco (2012), aborda

o Programa de Expansão da Educação Profissional – PROEP e as ações deles

decorrentes, conhecidos como a Reforma da Educação Profissional, o ensino médio

retoma o sentido puramente propedêutico, enquanto os cursos técnicos, agora

obrigatoriamente separados do ensino médio, passaram a ser oferecidos de duas

formas: concomitante ao ensino médio ou subsequente a ele. Por outro lado, com a

estrutura curricular independente do ensino médio, só seria conferido o diploma de

técnico àqueles que concluíssem o ensino médio.

Segundo Manfredi (2002), a reforma do ensino médio e profissional do Governo

Fernando Henrique Cardoso, bem como as outras reformas que constituíram o campo

das políticas educacionais, foi anunciada com o propósito de melhorar a oferta

educacional e sua adequação às demandas sociais e econômicas, provenientes do

mundo globalizado, o qual fez emergir novos padrões de produtividade e

competitividade. Conforme o Documento Base da Educação Profissional Técnica de

Nível Médio Integrado ao Nível Médio,

Juntamente com o Decreto no 2.208/1997, que estabeleceu as bases da reforma da educação profissional, o Governo Federal negociou empréstimo junto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) com o objetivo de financiar a mencionada reforma como parte integrante do projeto de privatização do Estado brasileiro em atendimento à política neoliberal, determinada desde os países hegemônicos de capitalismo avançado, dos organismos multilaterais de financiamento e das grandes corporações transnacionais. Esse financiamento é materializado por meio do PROEP. (BRASIL, 2007, p. 19)

51

Tal reforma era um dos itens de privatização do Estado brasileiro concernente

à política neoliberal, determinada pelos países hegemônicos, organismos de

financiamento, entre outras ações características do capitalismo global. Dessa forma,

o poder público transferiu para a iniciativa privada parte dos recursos públicos a baixos

custos. Com isso, grande parte do patrimônio público nacional foi transferida à

iniciativa privada, por isso a reforma da educação profissional foi amplamente

coerente com a lógica do livre mercado. Foi nesse contexto, que se retomou, em 1999,

o processo de transformação das Escolas Técnicas Federais em Centros Federais de

Educação Tecnológica, iniciado em 1978. (BRASIL, 2009)

Também é preciso ressaltar que a separação entre o ensino médio e a

educação profissional já era um projeto de Lei de iniciativa do Poder Executivo, por

meio do Projeto de Lei – PL no 1.603/1996, que tramitava no Congresso Nacional

antes da aprovação e promulgação da própria LDB no 9.394/1996. O trâmite para

aprovação do PL no 1.603, que separava obrigatoriamente o ensino médio da

educação profissional, foi um momento marcado por forte resistência de diversas

correntes políticas no Congresso Nacional, gerando, assim, mobilizações de setores

contrários ao conteúdo apresentado no documento, dentre eles, a comunidade

acadêmica, principalmente grupos ligados ao campo de pesquisa sobre o trabalho e

a educação e os Centros Federais de Educação da época. (BRASIL, 2007)

Esse documento, apesar de utilizar como fundamento os discursos de

formação profissional para as perspectivas de trabalho em tempos de globalização e

avanços tecnológicos, apresenta propostas contraditórias de um mesmo Governo. As

disputas transitavam, por um lado, entre os partidários de uma educação pública,

gratuita, laica e de qualidade para todos, e, por outro lado, pelos defensores da

submissão dos direitos sociais, onde a educação deveria estar vinculada à lógica da

prestação de serviços, sob a argumentação da necessidade de diminuição dos gastos

do Estado. “Nesse embate, prevaleceu a lógica do mercado, portanto, a iniciativa

privada pode atuar livremente na educação em todos os níveis, conforme garantido

pela Constituição Federal de 1988 e ratificado pela LDB de 1996.” (BRASIL, 2007, p.

16)

A PROEP tinha como função reestruturar a Rede Federal, desde as ofertas

educacionais, de gestão e das relações comerciais propostas. Para isso era

necessário que um projeto fosse encaminhado pelas instituições de ensino, as quais

52

poderiam receber aporte de recursos com o objetivo de reestruturarem-se, a fim de

assumir a nova função, isto é, buscar arrecadação a partir da prestação de serviços à

comunidade na perspectiva de aumentar sua capacidade de autofinanciamento e,

assim, o Estado, gradativamente, se eximiria do custo com sua manutenção para

torná-las mais competitivas no mercado educacional.

A reforma da educação profissional e tecnológica determinava os critérios de

elegibilidade do projeto institucional, e este não poderia ter relação com o ensino

médio, e sim com o técnico, sob pena de ser descartado, medida que acentuava a

separação entre educação profissional e ensino médio. (BRASIL, 2007) Com essas

medidas, os projetos institucionais deveriam ser coerentes com os critérios da reforma

para ser justificada a separação entre ensino médio e educação profissional,

fomentando desse modo o afastamento definitivo das instituições federais da

educação básica.

Segundo Pacheco (2012), não era intenção dos promotores da reforma a

manutenção da oferta de 50% da oferta do ensino médio na Rede Federal de

Educação. Pelo contrário, queriam desvincular definitivamente a educação básica dos

Institutos Federais. Na realidade, segundo esse autor, a manutenção dessa

porcentagem foi fruto de um intenso processo de mobilização na Rede Federal,

especialmente entre 17 de abril e 14 de maio, datas da publicação do Decreto no 2.208

e da Portaria no 646, respectivamente, em maio de 1997.

A expansão da Rede Federal foi limitada, pois a União só poderia criar novas

unidades para o ensino técnico mediante parceria com os Estados, Municípios e

outros setores produtivos, que seriam responsáveis pela sua gestão e manutenção.

Segundo objetivos propostos pelo PROEP, o aumento dos Centros de Educação

deveria partir dos Estados ou dos Municípios, assim a expansão deveria basear-se

especialmente no segmento das escolas comunitárias, organizadas como entidades

de direito privado.

No Decreto no 2.208/1997, os conteúdos ainda são tratados de maneira

fragmentada e os conceitos de competências reduzidos ao mercado de trabalho. Por

isso, de 2003 até 2004, manifestou-se grande efervescência nos debates referentes

à relação entre ensino médio e educação profissional. Então, a aprovação do Decreto

no 5.154/2004 também se constituiu mediante um processo polêmico que envolveu

educadores, pesquisadores, formadores, dirigentes de movimentos sindicais, de

53

ONGs e de instituições empresariais. Tudo isso em busca de uma proposta

educacional diversificada, inclusive que viesse a promover a inclusão das artes nesse

espaço.

Dentro desse contexto, a educação profissional no Brasil tomou outro rumo

após o processo de análise da revogação do Decreto no 2.208/1997 e da construção

do Decreto no 5.154/2004. Todas as contribuições, bem como as contradições,

disputas teóricas e políticas sinalizadas antes mesmo da concretização deste Decreto

citado, foram colhidas durante a realização dos Seminários Nacionais “Ensino Médio:

Construção Política” e “Educação Profissional: Concepções, Experiências, Problemas

e Propostas”, em maio de 2003. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2012) De acordo

com os autores, durante o trâmite dessas ações políticas, todos os encontros, debates

e audiências realizados com os órgãos governamentais e representantes de entidades

da sociedade civil foram polêmicos, porém necessários para se repensar a proposta

de educação integral no país.

Com isso, o Decreto no 5.154, de 23 de julho de 2004, tornou sem efeito o

Decreto no 2.208/1997, pois este era ilegal quando determinava a separação do

ensino médio e da educação profissional. Pelo contrário, de acordo com a redação

apresentada pela LDB de 1996, quando atendida a formação geral no ensino médio,

o estudante poderá ser preparado para o exercício das profissões. Após esta

constatação, a oferta da educação profissional no ensino médio foi mais uma vez

autorizada. Tal determinação, no entanto, foi revogada posteriormente pela Lei no

11.741/2008.

No ensino médio integrado ao técnico, os conhecimentos propostos abrangem

as diretrizes do ensino médio, e, conforme a LDB no 9.394/1996 referente ao capítulo

II, seção IV, Do Ensino Médio, consta no art. 36 que

O currículo do ensino médio observará o disposto na seção I deste capítulo e as seguintes diretrizes: I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição; IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (BRASIL, 1996, art. 36)

54

Todas as diretrizes citadas acima foram extintas pela Medida Provisória no

74624, de 22 de setembro de 2016, que instituiu a Política de Fomento à

Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, alterando a Lei no

9.394/1996 e a Lei no 11.494/2007. Tal MP regulamenta o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação, e dá outras providências. O texto final da Lei da Reforma foi sancionado

em 16 de fevereiro de 2017 e publicado no Diário Oficial da União, através da Lei no

13.415 que altera a LDB. Conforme a proposta da nova redação desse documento, o

art. 36 apresenta-se da seguinte forma:

O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos específicos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e as possibilidades dos sistemas de ensino, a saber: I - linguagens; II - matemática; III - ciências da natureza; IV - ciências humanas; e V - formação técnica e profissional. (BRASIL, 2017)

Com isso, observamos que distintas áreas de conhecimento não são

explicitadas na nova legislação, como podemos notar no parágrafo 1º, art. 36, “a

organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e

habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de

ensino” (BRASIL, 2017). Na realidade, no ensino médio, permanecerão obrigatórias

Matemática, Português, além da Língua Inglesa como estudo obrigatório nos

currículos. Assim, as diretrizes destacadas anteriormente foram excluídas do

documento e deverão ser desenvolvidas por meio da oferta de distintos “arranjos

curriculares”, conforme a “nova” Lei.

24 No momento da escrita desta dissertação, a Medida Provisória no 746/2016 foi alvo de muitos protestos, inclusive dos estudantes dos Institutos Federais do Brasil. No Maranhão os campi em São Luís - Monte Castelo, Centro Histórico e Maracanã, em Grajaú e São João dos Patos, foram ocupados por estudantes em protestos contra a PEC no 55 (nova numeração recebida pelo Senado), a MP no 746 e o projeto “Escola Sem Partido”. No campus São Luís - Monte Castelo o “Movimento Ocupa IFMA” teve início em 26 de outubro de 2016. As aulas dos cursos técnicos foram paralisadas e também do nível superior nos cursos de Licenciatura (Biologia, Física, Matemática e Química) e dos cursos de Engenharia Civil e Sistemas de Informação. Os alunos dos cursos das Engenharias Elétrica, Industrial e Mecânica decidiram não suspender as aulas. www.http://portal.ifma.edu.br/2016/11/21/informativo-sobre-as-ocupacoes-nos-campi-do-ifma/. O movimento encerrou em 23 de dezembro de 2016. A Medida Provisória do Novo Ensino Médio no 746/2016 foi aprovada no Senado em 8 de fevereiro de 2017, sob forma de Projeto de Lei de Conversão (PLV) no 34/2016.

55

As alterações destacadas anteriormente confrontam as bases que deram

origem ao Decreto no 5.154/2004, tornando-se uma barreira para o desenvolvimento

da proposta de formação integrada, configurada no documento. No art. 36-c, da Lei

no 9.394/1996, incluída pela Lei no 11.741/2008, a proposta de educação profissional

referente à etapa escolar discutida neste texto consta como segue:

A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados; III - subsequente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio. (BRASIL, 2008)

Conforme redação acima, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio

passou a ser desenvolvida de três maneiras: integrada, concomitante e subsequente.

É importante destacar que a modalidade integrada, embora ainda não se configure

efetivamente como uma proposta de educação politécnica, aponta em direção aos

princípios instaurados na sua construção, visto que existe espaço para diversas áreas

de conhecimento.

Quanto à inserção da Arte, inicialmente prevista na redação da LDB no

9.394/1996, a redação foi modificada pela Lei no 12.287/2010, a qual reforça a arte

como componente obrigatório do currículo e agrega as expressões regionais como

um dos focos do seu ensino. Posteriormente, a Lei no 13.278/2016 define o

componente curricular Arte circunscrito ao ensino das linguagens de Artes Visuais,

Dança, Música e Teatro.

Vale ressaltar que, ainda durante o processo de tramitação da reforma do

Ensino Médio, enquanto no texto anterior da LDB no 9.394/1996 o ensino da arte é

indicado como componente curricular obrigatório em todos os níveis da educação

56

básica, na Medida Provisória no 746/2016 (convertida posteriormente na Lei no

13.415/2017) este seria componente curricular obrigatório da educação infantil e do

ensino fundamental. Após grandes polêmicas, a redação foi modificada e a MP

convertida na Lei no 13.415/2017 estabelece no art. 26, parágrafo 2o, que: “O ensino

da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente

curricular obrigatório da educação básica.” (BRASIL, 2017) Entretanto, essa alteração

circunscreve a arte de uma forma genérica à educação e não se refere mais aos seus

níveis, o que pode gerar entendimentos equivocados de que ao ser ofertada no Ensino

Fundamental, por exemplo, a área já foi contemplada na Educação Básica.

Como podemos observar, as mudanças citadas acima promovem alterações

nas outras disciplinas também, visto que os conteúdos poderão ser diluídos nos

itinerários formativos. É válido destacar que as prerrogativas apresentadas na

Reforma atingem especialmente os estudantes da rede pública de ensino.

É importante esclarecer que identificar as imprecisões da recente Reforma do

Ensino Médio, as quais pressupõem uma desarticulação da educação, não significa

deixar de identificar também a sua complexidade, tampouco a necessidade de

mudanças que possibilitem melhorar o processo educativo.

De acordo com a nova Lei no 13.415/201725, o currículo do ensino médio será

dividido em duas partes: a primeira, comum a todos os estudantes, e a outra parte

desdobrada entre as diferentes áreas de conhecimentos cujos “itinerários

formativos26”, anunciados no art. 36 da nova legislação, poderão ser escolhidos pelos

estudantes, conforme propagado pelo Governo. Porém as ofertas serão determinadas

de acordo com a real condição das escolas, logo, tal escolha não será tão simples,

principalmente nas escolas públicas, se levarmos em consideração a carência

estrutural e de profissionais na maioria delas.

O texto da Lei em vigor informa ainda no art. 3o uma mudança no art. 35-A da

LDB, que em seu parágrafo 2o, determina “A Base Nacional Comum Curricular

25 Altera as Leis no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e no 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. 26“[...] no ensino privado esse quadro poderá configurar-se como novo nicho de mercado e até mesmo como bandeira de marketing tendo em vista que poderá ofertar maior leque de itinerários.” (CASTILHO, 2017)

57

referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação

física, arte, sociologia e filosofia.” (grifo nosso) (BRASIL, 2017) Assim, estas áreas

são indicadas como “estudos e práticas” e não como componentes curriculares. O

termo ‘obrigatoriamente’ refere-se aos conteúdos que precisam ser abordados e,

sobretudo, que poderão ser dissolvidos no contexto de outras disciplinas, como já

acontece em algumas escolas. É importante lembrar, como referido anteriormente,

que as outras áreas também, como História, Geografia, entre outras, estão incluídas

nestes “itinerários formativos”, como determina a Lei.

É pertinente sublinhar que não pretendemos apenas apontar as mazelas das

propostas educacionais na educação básica, mas sugerir mudanças nas condições

em que elas se encontram, além de ser uma questão ética e política garantir que

ensino médio seja realmente desenvolvido sobre uma base comum a todos. Por isso,

é fundamental que se avance numa direção em que deixe de ser luxo o fato de os

jovens das classes populares optarem por uma profissão após os 18 anos.

A educação integrada, cuja concepção de politecnia se torna relevante no

processo de ensino, quando esta é compreendida como uma educação unitária e

universal, visa superar a dualidade entre cultura geral e cultura técnica, que propicie

“o domínio dos conhecimentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o

processo de trabalho produtivo moderno” (SAVIANI, 2003, p. 140 apud PACHECO,

2012, p. 26) sem, no entanto, limitar a formação profissional em cursos técnicos

específicos. As ideias propostas pela politecnia buscam resgatar os princípios da

formação dos sujeitos em sua totalidade.

Nas Instituições Federais, as propostas político-pedagógicas da EPT estão

inseridas tanto na educação básica (especialmente ensino médio) como na educação

superior, podendo estar unidas às outras modalidades educacionais, como na

Educação de Jovens e Adultos, por exemplo. O itinerário formativo é aqui

compreendido com a definição do roteiro de estudos em plano de formação

continuada, ou seja, a descrição de percursos formativos que o estudante poderá

cursar no interior de processos regulares de ensino, possibilitando sua qualificação

para fins de exercício profissional e/ou prosseguimento de estudos. Devem ser

organizados de forma intencional e sistemática, estruturando ofertas educacionais que

possibilitem ao estudante uma trajetória de formação coesa e contínua. Conforme a

LDB de 1996, “a educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos

58

da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e

às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia". (BRASIL, 1996, art. 39) No

mesmo artigo, o parágrafo 2o estabelece os tipos de cursos possíveis na EPT:

“Formação inicial e continuada ou qualificação profissional; Educação profissional

técnica de nível médio; Educação profissional tecnológica de graduação e pós-

graduação.” (BRASIL, 2004, p. 1)

Nesse sentido, a EPT, da forma como está presente na LDB de 199627,

compreende distintos cursos em vários níveis de ensino. Ainda no capítulo II, art. 22,

é regulamentado que a Educação Básica forneça meios para que o aluno progrida no

trabalho e em estudos posteriores. As distintas políticas educacionais vinculadas ao

campo da EPT, fortemente pressionadas pelas forças da sociedade civil e

organizadas, pautaram-se nas diversidades e na compreensão do papel da educação

como necessária para a construção da autonomia dos indivíduos e também da

inclusão nas condições sociais e econômicas em vigência.

Vale salientar que na proposta de educação politécnica, o processo de

ensino/aprendizagem é constituído pela diversidade de conhecimentos, promovendo,

assim, abertura para o campo das artes.

Contudo, a Dança ainda não ocupa espaço necessário capaz de romper com a

tendência tradicional presente nas escolas brasileiras, pois na maioria das vezes o

ensino das Artes Visuais (Desenho, Pintura e Escultura) prevalece nas propostas

pedagógicas, embora os PCN orientem que as quatro linguagens artísticas devam ser

oferecidas em todos os níveis da educação básica.

Em outros termos, a LDB de 1996 amplia também as ofertas na área de Arte,

em que o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos - CNCT apresenta-se como uma

diretriz que disciplina a oferta de cursos no contexto da educação profissional técnica

de nível médio. Tal documento serve como orientação para subsidiar o planejamento

dos cursos e suas qualificações profissionais. No que concerne à formação técnico-

profissionalizante em Dança, espera-se que o perfil profissional de conclusão seja

alcançado da seguinte forma:

Cria e interpreta coreografias diversas, espetáculos de repertório e performances (grifo nosso) contemporâneas. Desenvolve práticas e técnicas corporais de criação em dança. Utiliza estratégias de improvisação em composições coreográficas. Realiza investigações de dança na interface com

27 Redação dada pela Lei no 11.741/2008.

59

outras linguagens artísticas. Dissemina a arte em projetos socioculturais. (BRASIL, 2016, p. 180)

O CNCT é, pois, um referencial que abrange várias áreas de atuação, dentre

elas das artes como já citado, permitindo também que jovens e adultos tenham acesso

aos conhecimentos do campo da Dança no ambiente escolar, por exemplo. É

importante destacar que a edição do Catálogo teve início em 2012, como resultado de

um processo participativo, realizado mediante a análise de proposições apresentadas

pela sociedade. Assim, foi por meio de um regime de colaboração com os sistemas

de ensino, instituição de educação profissional e tecnológica, ministério e órgão

relacionado ao exercício profissional, que esse Catálogo foi constituído e em seguida

submetido à apreciação do Comitê Nacional de Políticas de Educação Profissional e

Tecnológica – CONPEP. (BRASIL, 2016)

Nesse sentido, ao tentar aproximar a educação profissional das especificidades

de formação dos sujeitos no contexto da educação básica, ocorre também uma

tentativa de diálogo entre as modalidades educacionais, especialmente na proposta

discutida neste texto que corresponde à educação profissional na forma integrada ao

técnico, que há muito tempo tem sido postergada. Portanto, o desafio maior ocorre no

próprio ambiente escolar, por meio do qual é possível potencializar a formação integral

dos sujeitos, bem como a produção dos conhecimentos entre os campos distintos.

Por outro lado, sabemos também que a EPT é compelida a se desenvolver de

maneira instrumental, pragmatista e produtivista, justamente por estar localizada no

campo das tensões recorrentes da lógica capitalista de centralização e concentração

de riquezas. Contudo, o ensino médio integrado ao técnico apresenta desafios aos

setores organizacionais e metodológicos referentes à construção do currículo

justamente por estar relacionado aos conceitos de trabalho e educação. Nesse

contexto, é visível a dificuldade de encontrar soluções para os conflitos latentes e

manifestos entre os professores das disciplinas do ensino médio e dos conteúdos

específicos da EPT, causados pelos estranhamentos recíprocos e pela disputa por

espaço, hierarquização de saberes e poderes, entre outras questões.

Ao lado disso, é necessário compreender que a perspectiva de integração

amplia as possibilidades de melhoria na formação dos jovens. Por isso, entendemos

que a presença da Dança na educação profissional técnica de nível médio é um

caminho viável para essa travessia, embora ainda sejam necessários mais esforços

60

para que esta seja reconhecida como uma área de conhecimento capaz de fazer parte

da formação das pessoas na educação escolar, uma vez que o sujeito age e relaciona-

se com o mundo através do corpo. Segundo Peregrino (2001), a escola tem dedicado

pouca atenção às atividades relacionadas ao corpo, isso porque, de modo geral, a

educação escolar, durante muito tempo, não vem concebendo seus processos, o que

possibilitaria experiências sensoriais e perceptivas. Além disso, há também pouca

ênfase na questão do corpo/mente e suas subjetividades.

Grosso modo, ainda observamos que a Dança é pensada como uma diversão

agradável, como uma atividade que surge na escola por ocasião das festividades ou

por celebração de datas do calendário escolar, como um produto da moda, lançados

por motivos comerciais, entre outras acepções. No entanto, a Dança, com as

diversificadas manifestações, é uma linguagem constituída ao longo das histórias dos

sujeitos e de suas relações com os outros e com o mundo a sua volta. (PEREGRINO,

2001)

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio -

PCNEM (2000), entendidos no contexto da LDB em vigor, para compreender a

integração da disciplina na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e seu

papel no ensino, a Arte é apresentada como uma linguagem e, como tal, uma forma

de comunicação humana, impregnada de valores estéticos e culturais. O documento

enfatiza que as linguagens artísticas (Dança, Teatro, Música e Artes Visuais) se

constituem sistemas de signos que são identificados como próprios das linguagens e

compreendidos nas criações simbólicas.

O documento ressalta também que as linguagens artísticas, sem desconsiderar

suas especificidades, são articuláveis entre si e entre as outras áreas do

conhecimento. Por meio das produções e apreciações artísticas e da reflexão acerca

destas no processo de ensino/aprendizagem das aulas de artes “[...] os alunos podem

desenvolver saberes que os levam a compreender e envolver-se com decisões

estéticas, apropriando-se, nessa área, de saberes culturais e contextualizados

referentes ao conhecer e comunicar arte e seus códigos.” (BRASIL, 2000, p. 48)

Quanto às competências, habilidades e conteúdos,

Os PCNEM articularam sua proposta em Arte considerando as competências e as habilidades necessárias a uma aprendizagem mais afeita às demandas interdisciplinares. Isso não significa a supressão de conteúdos específicos de artes visuais, dança, música, teatro e artes audiovisuais. Significa, sim, a

61

busca de pontos de interseção e, por vezes, a ênfase na separação entre as áreas e disciplinas, de modo a garantir que à classificação dos conteúdos de ensino de cada disciplina corresponda também a possível articulação entre conteúdos de diferentes disciplinas. (BRASIL, 2000, p. 183)

Apesar desses pressupostos dos PCNEM, a Dança, como disciplina curricular

das escolas, ainda não está inserida na perspectiva político-pedagógica, uma vez que

se depara com várias questões ideológicas e estruturais. Na maioria das vezes, a

Dança é incluída no ensino, calcada numa visão puramente instrumental, ou seja, a

serviço dos interesses produtivos e reprodutivos, mesmo que alguns avanços já sejam

percebidos no âmbito da Educação Profissional Técnica de Nível Médio,

especialmente na perspectiva integrada, a qual permite a inserção de outras áreas de

conhecimentos, além dos conteúdos destinados à formação técnico-profissional.

De acordo com Strazzacappa (2001a), a concepção de Dança que se propõe

na escola refere-se à aproximação, observação e reflexão sobre esse componente

curricular, e assim permitir que os sujeitos pensem sobre si mesmos.

Dessa forma, ao darmos ênfase às questões apresentadas neste texto,

apontamos alguns aspectos conceituais que busquem situar a Dança na modalidade

da educação profissional técnica de nível médio integrado, compreendendo que essa

linguagem visa apresentar um modo peculiar de relação com o mundo, considerando-

se que o corpo em movimento ainda não recebe a atenção merecida na educação

formal.

No próximo capítulo são abordados alguns aspectos necessários para situar a

fase atual dos Institutos Federais, os quais foram constituídos mediante políticas de

expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica no

Brasil. E no que se refere ao IFMA, discorremos sobre a presença da dança no espaço

artístico-educativo, que se deu desde a época que esta instituição escolar

denominava-se Escola Técnica Federal do Maranhão.

62

2 OS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA, O IFMA E AS ARTES

Neste capítulo são apresentadas, logo na primeira seção, algumas reflexões

sobre as mudanças estruturais que atingiram a Rede Federal de Educação em cujo

contexto se insere o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão

(IFMA), Campus São Luís, Monte Castelo.

Na seção seguinte, destacamos o ensino da Dança, bem como das outras

linguagens artísticas, no panorama do IFMA, a partir da sua inserção no ambiente da

Escola Técnica Federal do Maranhão (ETFMA), percorrendo pelo Centro Federal de

Educação do Maranhão (CEFET-MA) até a atual conjuntura do IFMA, no contexto da

educação profissional técnica de nível médio.

Devido à escassez de referenciais escritos sobre os dados históricos do IFMA

- São Luís, Campus Monte Castelo, especialmente sobre a temática desta pesquisa,

o texto da segunda seção se constitui, de forma concisa, por meio de informações e

relatos de alguns agentes que contribuíram com a formação do espaço das Artes no

campo deste estudo, a saber: o professor de Artes Visuais Miguel Estefânio Veiga

Filho (Miguel Veiga)28, aposentado recentemente do Campus São Luís / Monte

Castelo, e a professora de Dança, Maria Regina Telles de Araújo (Regina Telles)29,

aposentada desde os anos 90, da Escola Técnica Federal do Maranhão, bem como

da breve contribuição de José Carlos Ribeiro Martins (Lio Ribeiro)30, professor de

Teatro do IFMA desde a década de 90 até a presente data.

Também foi utilizada como fonte de informação a dissertação de mestrado

intitulada “As Mulheres Professoras de Arte na Escola Técnica Federal do Maranhão

(1975-1989)”, de autoria da Professora Alexandra Naima Machado Rudakoff.

28 Entrevista concedida a Roselia Lobato, na residência e ateliê do Professor e Artista Plástico Miguel Veiga, localizada no bairro da Aurora em São Luís, em 3 de maio de 2017. 29 Material cedido (entrevista transcrita da professora Regina Telles) pela professora Alexandra Rudacoff. 30 Dados coletados das informações do professor Lio Ribeiro, encaminhadas por e-mail com base em questões relacionadas à sua vivência na época do concurso no CEFET - MA.

63

2.1 Sobre a implantação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia da Rede Federal de Educação Tecnológica

Segundo Tavares (2012), o setor educacional brasileiro, no início do século

XXI, é marcado por uma conduta mais progressista, haja vista a formação de um

governo democrático-popular31. De acordo com o autor, diversas deliberações

caminham no sentido oposto ao das políticas neoliberais que marcaram a fase do

Governo antecedente, em especial em face da renovação de investimentos públicos

na Rede Federal de Ensino. “Mas a despeito da implantação de novas escolas

técnicas e universidades federais pelo Brasil, a ampliação do atendimento continua

ocorrendo predominantemente na rede privada.” (TAVARES, 2012, p. 9)

Por outra via, Gouveia (2016) ressalta que o contexto da expansão da Rede

Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), mesmo com

as distintas contradições recorrentes, tem sua natureza baseada em uma visão

modernizante conservadora. Embora tenha ampliado o acesso ao ensino profissional,

ainda preserva a perspectiva dual32, pois na maioria das vezes essa ação ainda está

associada aos interesses instantâneos do capital.

A intensa reformulação na Rede Federal, que, por meio da Lei no 11.892/2008,

institui a Rede Federal, determina a implantação de novas unidades de ensino,

criando os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), a maioria

resultante da fusão de Escolas Técnicas Federais pré-existentes que, unidas, tornam-

se uma única autarquia. Assim, o ensino gratuito e público também é ofertado pelos

Institutos que passam a concorrer com as universidades, ainda que tendo que

disponibilizar o Ensino Técnico-Profissionalizante, conforme dispositivo legal. O que

os difere das universidades, “[...] segundo a SETEC, é a priorização da oferta de

cursos superiores de licenciatura (formação de professores) e cursos de bacharelado

e de tecnologia em áreas consideradas estratégicas, do ponto de vista econômico.”

(TAVARES, 2012, p. 9)

31 “Uma das primeiras ações da diretoria de Ensino Médio da então Secretaria de Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação (SEMTEC/MEC) foi desenvolver, em 2003, um estudo sobre experiências surgidas na década de 90, no âmbito dos movimentos sociais, com a participação de professores de Universidades envolvidos com o tema.” (FISCHER; FRANZOI, 2009, p. 40) 32 Além da dualidade observada no ensino médio, muitas críticas destacam que esse aspecto também se expandiu para ensino superior.

64

Considerando esse cenário, desde 2003, foram instaladas 214 novas

Instituições ampliando a Rede Federal, com vistas à colaboração com os outros

sistemas de ensino para o fortalecimento da oferta na Educação Profissional e

Tecnológica – EPT. (BRASIL, 2015) Atualmente, são diversos Institutos Federais

distribuídos por todo o território brasileiro, além de várias unidades avançadas,

atuando em cursos técnicos, a maioria na forma integrada com o ensino médio,

licenciaturas e graduações tecnológicas, com possibilidades também de oferecer

especializações, mestrados profissionais e doutorados. De acordo com o site

governamental sobre a Rede Federal,

De 1909 a 2002, foram construídas 140 escolas técnicas no país. Entre 2003 e 2016, o Ministério da Educação concretizou a construção de mais de 500 novas unidades referentes ao plano de expansão da educação profissional, totalizando 644 campi em funcionamento. São 38 Institutos Federais presentes em todos os Estados, oferecendo cursos de qualificação, ensino médio integrado, cursos superiores de tecnologia e licenciaturas. Essa Rede ainda é formada por instituições que não aderiram aos Institutos Federais, mas também oferecem educação profissional em todos os níveis. São dois CEFETs, 25 escolas vinculadas a Universidades, o Colégio Pedro II e uma Universidade Tecnológica. (BRASIL, 2016)

A expansão da Rede Federal está articulada com as redes públicas de

educação básica, por isso, a maioria dos Centros Federais de Educação Tecnológica

(CEFET), as Escolas Agrotécnicas Federais e as escolas vinculadas à Universidade

se transformam nos distintos campi, transformados em Institutos Federais e

distribuídos por várias regiões do território brasileiro.

Então, através da Lei no 11.892, de 29 de dezembro de 2008, no capítulo II,

seção I, art. 5, item XII, que regulamenta a criação dos Institutos Federais, “No

Maranhão, o Instituto integrou o Centro Federal de Educação Tecnológica do

Maranhão (CEFET-MA) e as Escolas Agrotécnicas Federais de Codó, São Luís e São

Raimundo das Mangabeiras”. (BRASIL, 2015) De acordo com informação atualizada

em julho de 2015, no Portal do Instituto Federal do Maranhão - Ministério da

Educação,

Hoje, o IFMA possui 26 campi (3 em fase de implantação), 3 campi avançados, 3 núcleos avançados e um Centro de Vocação Tecnológica (em fase de implantação) distribuídos por todas as regiões do Maranhão. A instituição oferece cursos de nível básico, técnico, graduação e pós-graduação para jovens e adultos. (BRASIL, 2015)

65

Com isso, a nova fase da Rede Federal de Educação reflete as próprias

necessidades e peculiaridades que caracterizam o sistema educacional brasileiro em

diversas regiões do Brasil. De acordo com Pacheco (2011, p. 16), a expansão da Rede

Federal vem ocorrendo

[...] pelas medidas que, em cooperação com Estados e Municípios, visam à ampliação da oferta de cursos técnicos, sobretudo na forma de ensino médio integrado, inclusive utilizando a forma da educação a distância (EaD); pela política de apoio à elevação da titulação dos profissionais das instituições da rede federal, com formação de mais mestres e doutores; pela defesa de que os processos de formação para o trabalho estejam visceralmente ligados à elevação da escolaridade, item em que se inclui o Programa Nacional de Integração da Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).

De acordo com esse autor, a expansão da Rede Federal se traduz pela busca

de reafirmar a formação humana, cidadã, que deve preceder a qualificação para a

laboralidade e pautar-se no compromisso de assegurar aos profissionais formados a

capacidade de manter-se em desenvolvimento.

Por outro lado, alguns autores, como Magalhães e Lima (2006), criticam o

modelo de expansão implantado na Rede Federal, especialmente pelas condições

impostas ao corpo docente e a estrutura dos espaços escolares. Além disso, Gouveia

(2016, p. 3-4) destaca que “[...] a concepção de educação contida nos IFs se relaciona

aos interesses do capital na reprodução da lógica do empreendedorismo e da

empregabilidade contida em seus projetos pedagógicos de cursos sob a primazia das

competências.”

A expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, que é

reconfigurada com a criação dos IFs, apresenta-se como fundamento para promover

o desenvolvimento do país, inclusive ofertando ensino, pesquisa e extensão à

população brasileira e, nessa fase, em consonância com as demandas produtivas

locais. Apresenta também como objetivo, favorecer a formação de professores,

especialmente da área de Ciências, visando minimizar a carência de profissionais

habilitados na educação básica, bem como formar técnicos, tecnólogos e engenheiros

em áreas específicas ligadas aos setores estratégicos da economia nacional.

De acordo com Gouveia (2016), o modelo apresentado pelos IFs instaura um

novo formato de dualidade educacional, que se sustenta no capital monetário, ou seja,

democratiza o acesso à escola “a todos os níveis de certificação mantendo-se a

66

diferença qualitativa entre os percursos da classe trabalhadora e os das classes

dominantes.” (AGEBAILE et al, 2013, p. 723 apud GOUVEIA, 2016, p. 5)

Por outra perspectiva, o grande desafio apresenta-se na manutenção e no

desenvolvimento da educação profissional técnica de nível médio, na forma integrada,

no sentido de minimizar os danos causados pela herança histórica da relação dual

capital-trabalho, que se reflete na estrutura dos IFs. “A superação desse antagonismo

está, para um significativo grupo de intelectuais da educação, no ensino médio

integrado e nos ideais da politecnia. Nesse contexto, a Rede Federal teria grande

potencial de mudança” (GOUVEIA, 2016, p. 5), visto que é uma política pública

específica mediante um projeto de educação.

Embora ainda objeto de muitas discussões no campo das pesquisas em

educação e trabalho, muitas vezes polêmicas, o Instituto Federal representa um

modelo de instituição com características peculiares. Ainda que seja fruto de uma

proposta de educação para o trabalho, o projeto propõe desenvolver a educação como

compromisso de transformação, mesmo enfrentando as rígidas barreiras históricas da

educação brasileira. Se considerarmos as ideias da politécnica, é possível o

oferecimento de conhecimentos diversificados capazes de modificar a vida social de

uma boa parcela da sociedade, visto que ela abre possibilidade de acesso a distintas

áreas do conhecimento, dentre as quais, o ensino das artes, buscando assim

confrontar o modelo conservador da escola com o da sociedade brasileira.

Conforme já destacado, o andamento de políticas públicas que buscam intervir

no modelo de educação profissional é fundamental para favorecer o acesso ao ensino

de qualidade. Entender o significado dessa proposta no campo educacional predispõe

afirmar que as Instituições Federais de ensino, em diferentes momentos, atenderam

e ainda atendem a determinações de políticas educacionais que refletem o dualismo

na educação. No entanto, no que diz respeito à proposta da formação técnico-

profissional, é importante reconhecer as intervenções realizadas pelos segmentos

educacionais progressistas nesse setor.

Não obstante, podemos dizer que a EPT representa uma via de acesso para a

formação profissional dos jovens e adultos para o mundo do trabalho, apesar de toda

ambiguidade do modelo econômico vigente. Desse modo, a oferta de cursos da

Educação Profissional Técnica de Nível Médio, como sinaliza Frigotto (2012),

representa uma proposta de uma nova política educacional, especialmente no ensino

67

médio integrado, que pressupõe entender as exigências necessárias para propiciar o

acesso a uma educação mediadora, que viabilize maior igualdade e justiça social,

despertando os sujeitos para o trabalho complexo.

Logo,

Na compreensão do seu trabalho coletivo, os institutos, da diversidade cultural, reúnem princípios e valores que convergem para fazer valer uma concepção de educação em sintonia com os valores universais do ser humano, daí a importância de assegurar, nos Institutos Federais, o lugar da arte e da cultura. (PACHECO, 2011, p. 20)

Acreditamos que esse lugar deva ser assegurado de modo a promover a

emancipação humana. De todo modo, uma ação política isoladamente não é capaz

de promover a superação total da subordinação dos Institutos Federais ao poder

econômico. Contudo, ocorre nesse processo, por um lado, um momento de

reformulação dos Institutos Federais, os quais buscam certa autonomia diante do

poder econômico e, por outro, a histórica política econômica antissocial que subordina

o povo brasileiro à superexploração do capital estrangeiro que se reflete nas políticas

educacionais.

De acordo com Saviani (2010), a marca da política social se identificava com a

nacionalização da economia. A resolução das questões ligadas à educação, cultura e

saúde, por exemplo, ao longo do processo de industrialização, colocava-se como

exigência da autonomia da nação brasileira. Nesse cenário, levanta-se o lábaro das

reformas de base, dentre elas, notadamente a reforma educacional, ainda alvo de

muitas disputas políticas presentes no panorama da educação nacional.

Diante do exposto, esperamos que a presença das artes seja garantida nesse

processo ambíguo que constitui a educação básica brasileira, neste caso, no ensino

médio, e que encontremos caminhos para favorecer a emancipação humana.

Em seguida, apresentamos uma breve perspectiva histórica sobre o percurso

da Dança, desde sua inserção na então Escola Técnica Federal até a reinserção na

proposta curricular do IFMA. Para tanto, discorremos, concisamente, sobre o

panorama do ensino das Artes, e com isso o da Dança, na ETFMA a partir da década

de 70, para contextualizarmos o momento atual dessa linguagem artística na ótica dos

estudantes do IFMA.

68

2.2 A presença das Artes e da Dança no espaço-tempo da pesquisa: da Escola

Técnica do Maranhão ao Instituto Federal do Maranhão

No capítulo anterior, apresentamos um panorama da Educação Profissional, no

qual foi possível percebermos que o desenvolvimento dessa área é marcado por um

contínuo jogo de interesses que se reflete na estrutura da educação básica brasileira,

especialmente no ensino médio público, o qual caminha em sintonia com a formação

para o trabalho.

De todo modo, o Instituto Federal de Educação maranhense, após distintas

mudanças, ainda se apresenta como importante referência para a formação

profissional e técnica de nível médio no estado.

Entre as mudanças implementadas, no período precedente à inserção das

artes na ETFMA, é válido lembrarmos a publicação do Decreto-Lei no 4.073, que

instituiu a Lei Orgânica do Ensino Industrial (1942) e assim transformou o então Liceu

Industrial de São Luiz em Escola Técnica Federal de São Luiz, adquirindo autonomia

de gestão e didática, visando à formação do técnico de forma intensificada. (BRASIL,

2014)

Em seguida, em decorrência do aumento da procura e do número de matrículas

para as Escolas Técnicas, são implantados novos cursos técnicos. “[...] No ano de

196533, por meio da Portaria no 239/1965, seguindo o que dispunha a Lei no 4.795, de

20 de agosto do mesmo ano, a Escola Técnica Federal de São Luís passou a

denominar-se Escola Técnica Federal do Maranhão.” (BRASIL, 2014, p. 64) e, desde

então, as artes foram adicionadas ao espaço pedagógico da Escola, como atividade

artística, conforme Lei em vigência.

É importante salientar que a década de 70 foi marcada por uma fase de

crescimento acelerado do Brasil, associado ao efeito do “milagre econômico” e pelo

processo de concentração de renda no país. Nesse sentido, foram visíveis as

tentativas de adotar medidas para planejar a expansão da rede de ensino na ETFMA

e investir-se em soluções para a sua melhoria, como forma de viabilizar o crescimento

nacional, assunto este destacado no jornal O Estado do Maranhão, de 1974, referente

a um relatório divulgado pelo MEC, conforme destaca Rudacoff (2014).

33 Nesse período, também, através da Lei no 5.152, de 21 de outubro de 1966, foi instituída a Fundação Universidade do Maranhão. http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-5152-21-outubro-1966-367885-normaatualizada-pl.html.

69

Nesse período também foi criado o Departamento de Ensino Médio (DEM), o

qual reuniu as diretorias do ensino industrial, comercial, agrícola e secundário,

conforme revelado no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), do IFMA (2014-

2018). No centro desse Departamento, em razão da preservação dos interesses do

mercado, ocorriam as disputas políticas entre as áreas mencionadas, oriundas

especialmente dos setores adeptos da industrialização agrícola, o que favoreceu, em

1975, a criação da Coordenadoria Nacional do Ensino Agropecuário (COAGRI),

visando coordenar o ensino agrícola no segundo grau no Sistema Federal de Ensino

Diante do contexto econômico, a ETFMA, assim como as demais instituições

federais brasileiras, precisava formar técnicos em caráter de urgência conforme a

legislação que tornou compulsória, a formação técnico-profissional em todo o currículo

do ensino de segundo grau. Nessas circunstancias, “[...] O jornal O Estado Maranhão,

em nota do dia 5 de março de 1974, informava que a Escola Técnica Federal do

Maranhão era ‘considerada a mais moderna e a mais bem equipada das Escolas

Técnicas Federais do Norte e Nordeste’.” (RUDACOFF, 2014, p. 67)

No âmbito pedagógico, merece destaque o Conselho de Professores da

Escola, criado em 1959, juntamente com o Conselho de Representantes, que

representava um órgão de direção pedagógico-didática que tinha como competência

elaborar o currículo da escola. Essa competência se destaca na Resolução no 1/1974,

do Conselho, que teve como função validar o currículo da denominada primeira série

básica do 2o grau e das séries seguintes que precisaram ser reorganizadas.

(RUDACOFF, 2014)

Conforme Ata de reunião do Conselho de Representantes da Escola Técnica

do Maranhão (RUDACOFF, 2014), baseada no Parecer no 4.570, do Conselho Federal

de Educação, foi criado o primeiro ano básico do segundo grau para que os alunos

tivessem uma variedade de “conhecimentos gerais” no primeiro ano letivo, ainda sem

as matérias do ensino profissionalizante. Vale lembrar que esse procedimento não

estava previsto na Lei, apenas no Parecer do Conselho Federal.

Segundo relato de professores aposentados e ex-alunos da escola, o primeiro ano básico era destinado ao ensino das disciplinas da ‘educação geral’, tais como: Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, Língua Estrangeira (Inglês), Organização Social e Política do Brasil, Geografia, Matemática, Física, Química, Biologia, Educação Moral e Cívica, Educação Artística, Educação Física, Ensino Religioso e Programas de Saúde. A partir do segundo ano os alunos escolhiam o curso técnico que fariam na escola, passando assim a cursar as disciplinas da ‘formação especial’. (RUDACOFF, 2014, p. 66-67)

70

Como podemos observar, no primeiro momento, os alunos tinham contato com

áreas que supostamente não estavam relacionadas com a sua formação [profissional]

e nos anos seguintes eram priorizados os conteúdos denominados da então

“formação especial”. É importante notar que, apesar de apresentar disciplinas

diversas, algumas áreas, como, por exemplo, História, não estão discriminadas nos

relatos acima e possivelmente não foram desenvolvidas no “primeiro ano básico” da

Escola.

Para inserir a questão das Artes no ambiente escolar da ETFMA convém

contextualizar a situação artística e cultural do Maranhão. A esse respeito, conforme

aponta Rudacoff (2014), diversos relatórios anuais de distintos órgãos da Fundação

Cultural do Maranhão (FUNC-MA), entre os anos 7034 e 80, informam sobre diversos

eventos relativos à movimentação artística e cultural da cidade e sua relação com o

processo de constituição do espaço artístico e pedagógico da Escola Técnica Federal

do Maranhão (ETFMA).

No relatório da Escola de Música do Estado do Maranhão – EMEM (apud

RUDACOFF, 2014), é descrito que em 1976 foram realizadas algumas apresentações

musicais no Teatro Viriato Correia, da ETFMA. Tal documento foi assinado por Maria

José Cassas, Diretora da EMEM, na ocasião, e que, naquele momento, também havia

assumido a função de Professora de Educação Artística da Escola Técnica.

Foi um período de grande efervescência cultural no Maranhão, observa Leite

(2007). Nessa conjuntura, a ETFMA possuía um ‘Ginásio de Desporto’, uma ‘Oficina

de Manutenção e Reparos’ e, “nesse período, existiam as atividades extraclasses,

independentes, [...] como as atividades de músicas realizadas pela Banda Marcial,

que era orientada pelo maestro João Ferreira, e pela Banda Musical, orientada por

João Carlos Dias de Nazareth.” (VEIGA, 2017). Além disso, no cenário cultural da

cidade se destacavam diversas apresentações artísticas locais e oriundas de outras

regiões.

Assim,

[...] Foi possível perceber que a formação e consolidação de um espaço artístico-pedagógico na Escola Federal do Maranhão, a partir de 1978, tinha

34 Em 12 de abril de 1973 foi instalado no Estado o Conselho Estadual de Cultura, o qual foi responsável pela criação do Museu Histórico e Artístico do Maranhão, da Escola de Música, entre outros. (MEIRELES, apud RUDACOFF, 2014). A Federação das Escolas Superiores do Maranhão – FESM, criada em 1972, foi transformada na Universidade Estadual do Maranhão – UEMA, através da Lei no 4.400, de 30 de dezembro de 1981. (http://www.uema.br/historico/)

71

relação direta com essa efervescência artístico-cultural pela qual a cidade estava passando. Decorrência disso é que a escola contratou quatro professores de Arte, a saber: uma professora de Dança, Regina Telles, um professor de Música, Chico Pinheiro, um professor de Teatro, Cosme Junior, e um professor de Artes Visuais, Miguel Veiga; [...] liderados pela professora Maria José Cassas que ocupava a posição de coordenadora de Educação Artística na época, enquanto circulava e ocupava outras posições no espaço político-cultural do estado. (RUDACOFF, 2014, p. 69)

É importante ressaltar que antes de ocupar o cargo de professora da ETEMA,

a vida artística de Regina Telles35 “foi iniciada no Clube das Mães, com o Professor

Reynaldo Faray36, quando tinha uns oito ou nove anos.” (TELLES, 2013 apud

RUDACOFF, 2014, p. 87) Ela declara no seguinte depoimento:

Eu participava do balé do antigo Clube das Mães que era mantido no Centro da cidade, um grupo de mães que estimulava um trabalho, não só de dança, mas de outras atividades. Foi quando que eu comecei a desenvolver um trabalho de dança moderna espontaneamente e fui mandada pelo Clube para fazer curso no Rio de Janeiro e voltar como professora de balé do local. Então, fui professora de iniciação a dança para crianças no Clube e comecei a montar coreografias numa outra linha porque o meu conhecimento de clássico tradicional era muito elementar, eu não tinha essa formação tão grande para que eu pudesse montar um grande balé clássico tradicional de repertório. Por isso, comecei a fazer pesquisas de outras músicas e de outros compositores; montar algumas coreografias na linha de dança moderna e daí comecei a sentir necessidade de fazer cursos dentro dessa tônica. Apesar de ter dançado com o professor Reinaldo vários balés tradicionais, comecei a desenvolver interesse pela dança moderna e depois pelo jazz. Então, fui desenvolvendo pesquisas próprias a partir de compositores brasileiros e internacionais e pegando uma música aqui outra ali, fazendo as pesquisas

35 Natural de São Luís – MA, filha de Reginaldo Telles de Sousa e Maria Lucia Soares Telles. O pai, é advogado, político, jornalista e poeta. “No campo da política, foi um dos fundadores do Partido Democrático Trabalhista (PDT); vereador de São Luís (1951-1955); secretário executivo do fundo de revenda do Plano de Desenvolvimento Agropecuário do Maranhão (1970-1971); assessor de Comunicação da Prefeitura de São Luís (1990-1992) e secretário-chefe de Gabinete da Vice -Prefeitura de São Luís (1993-1996). Foi, ainda, fundador e presidente da Cooperativa Mista dos Agricultores de São Luís e do Jornal do Maranhão da Arquidiocese; presidente do Movimento Familiar Cristão e do Comitê Brasileiro pela Anistia (MA), entre outras atividades.” (Disponível em: http://www.guiasaoluis.com.br/ver.asp?pagina=1304) 36 Nasceu em Cururupu, transferindo-se ainda criança para São Luís para estudar no Colégio Maristas. Mudou-se para Belém do Pará e lá apresenta, em um porão de uma casa, a peça de sua autoria “O Mártir Agapito”, depois encenado no Salão Paroquial Franciscano Pio XI, iniciando a sua trajetória artística. Em 1952 cria seu grupo e apresenta no Teatro da Paz a peça “A Culpa dos País”, ano em que é convidado pelo Diretor da Divisão de Educação do Território do Amapá para criar o Teatro Amador do Amapá. Com o apoio do Governo local, vai cursar teatro na Fundação Brasileira de Teatro no Rio de Janeiro. De volta a São Luís (1952), foi trabalhar no SESC, fundando o Teatro Escola do SESC, sendo a primeira tentativa de teatro profissional. Desse órgão pede demissão. Em 1959 é convidado pela direção do Clube das Mães para montar uma escola de ballet para as filhas da sociedade maranhense, criando, assim, a primeira escola de ballet do Maranhão, iniciando um movimento de teatro infantil e ballet no Estado. Funda em 1960, o Teatro Experimental do Maranhão – TEMA. (Disponível em: http://historiadoteatromaranhense.blogspot.com.br/2011/02/reynaldo-faray.html)

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porque o bailarino tem que pesquisar muitos movimentos, formas… E tudo isso vinha surgindo de forma natural. (TELLES, 2013)

É importante salientar que o Clube das Mães, destacado como experiência

embrionária na área da dança pela professora, é possivelmente o lugar onde

funcionou a primeira Escola de Balé Clássico do Maranhão. (LEITE, 2007) De acordo

com Rudacoff (2014), Maria Lúcia Telles fazia parte do Clube, e mais tarde, também,

Maria José Cassas. E como Reynaldo Faray tinha realizado um curso de balé no Rio

de Janeiro, ele foi convidado para trabalhar como professor de dança no Clube das

Mães, posição ocupada posteriormente por Regina Telles.

Reynaldo Faray, ao desligar-se do Clube das Mães, fundou, em 1965, a

Academia Maranhense de Balé, como o propósito de formar professores de balé,

bailarinos e coreógrafos na capital maranhense. (LEITE, 2007) Regina Telles

continuou no Clube, passou a ter aulas também com bailarinas do Rio de Janeiro e,

ainda como aluna, apresentou o personagem a índia “Ceci” no espetáculo de balé

adaptado da obra literária O Guarani, de José de Alencar, que foi patrocinado pelo

Governo do Estado. (RUDACOFF, 2014) Conforme cita essa autora, mais tarde em

1966, Telles foi convidada para interpretar uma personagem no grupo Teatro

Experimental do Maranhão37 (Tema), dirigido por Reynaldo Faray.

Vale destacar que, nas décadas de 60 e 70, foram criados diversos grupos

artísticos no panorama cultural maranhense, além de contar com a presença de vários

artistas nacionais que se apresentaram especialmente no Teatro Artur Azevedo. A

professora Regina Telles esteve inserida nesse espaço, envolvendo-se em várias

atividades artísticas e, além disso, conforme aponta Rudacoff (2014), realizou

especialização em Artes, inclusive com mestres de grandes companhias de dança do

mundo, bem como o “curso de professores de corais” e a “extensão em iniciação às

artes”, ambos na UFMA. A professora participou também de um grupo independente,

misto de dança contemporânea denominado ‘Corpo e Chama’.

E acrescenta a autora:

37 O grupo Tema é considerado o primeiro movimento teatral em São Luís. As peças montadas no Clube das Mães eram encenadas geralmente com a participação das filhas das mães dessa associação. Com a intenção de montar outros espetáculos, Faray sentiu a necessidade de incluir pessoas da comunidade, mas não foi permitido pelo Clube. Para materializar sua ideia foi criado o Tema. Existiam ainda alguns grupos que produziam encenações para a Semana Santa ou ainda peças melodramáticas, sem ainda apresentar uma sistematização. (LEITE, 2007)

73

Ainda no ano de 1971, Regina Telles coreografa danças populares no grupo CHAMATÓ [...] que estava articulado a outro grupo: o TEFEMA (Teatro de Férias do Maranhão). Este grupo [...] só funcionava nas férias e reunia jovens católicos na Igreja São Pantaleão, tais como Alcione Nazareth, Ivone Nazareth e Tácito Borralho, dentre outros. (RUDACOFF, 2014, p. 91-93)

Conforme essa autora, resultante da relação entre os dois grupos citados,

surgiu, em 1970, um grupo novo, heterogêneo, considerado o núcleo de um dos mais

expressivos grupos do panorama artístico ludovicense, o Laborarte, fundado em 1972,

de cuja primeira diretoria Regina Telles participou.

Nesse grupo, a artista e professora Regina Telles participou de vários

espetáculos. Na produção denominada “Guerra e paz”, então como “[...] diretora

responsável por este espetáculo de dança moderna, [...] solicitou ao Departamento de

Censura da Polícia Federal a liberação para a apresentação do espetáculo nos dias

10 e 11 de fevereiro de 1973, no Teatro Arthur Azevedo. O país estava vivendo o

período da ditadura militar [...].” (RUDACOFF, 2014, p. 93-94)

Nesse percurso, Regina Telles tornou-se estudante de Pedagogia na UFMA e

destacou que gostaria de ter estudado também outro curso no Rio de Janeiro, onde

foi fazer especialização em balé. Em São Luís, já como integrante do Laborarte, iniciou

alguns cursos na TV Educativa e, nesse momento, passou a participar do grupo de

professores desta emissora, compondo a equipe de Educação Artística.

Segundo Rudacoff (2014), a experiência na área de Pedagogia, em fase de

conclusão, e seu envolvimento no espaço artístico, possibilitou à Regina ocupar outros

espaços profissionais na cidade, como, por exemplo, o cargo de assessora especial

do Departamento de Assuntos Culturais (DAC), da Fundação de Cultura do Maranhão

(FUNC-MA), em áreas como Dança, Teatro e Música Popular, em 1975. Então, nessa

assessoria,

[...] Regina Telles promoveu, em parceria com a FUNC-MA e o LABORARTE, o curso de Educação Artística cujo objetivo era ‘treinar professores de escolas públicas e particulares para a implantação do currículo da disciplina Educação Artística’. A metodologia dos cursos foi elaborada por integrantes do LABORARTE, dos departamentos de artes cênicas, som, imprensa e artes plásticas [...]. (RUDACOFF, 2014, p. 96)

Quando foi convidada para assumir a área de Dança na Escola Técnica, em

1978, Regina Telles afirma que já era Pedagoga formada e, na ocasião, ainda estava

74

trabalhando na TV Educativa (TVE), exercendo o cargo de diretora de produção dessa

emissora de televisão. Nessa situação, a professora destaca: “eu me desliguei da

produção e fui para a Escola Técnica porque o salário também era melhor, as

condições de carteira de trabalho assinada [...] as condições de trabalho eram

garantidas, melhores, então entrei para trabalhar na Escola.” (Telles, 2013)

De acordo com o professor Miguel Veiga, nesse período, a Escola Técnica

Federal do Maranhão, que era dirigida por Ronald da Silva Carvalho38, tinha um grupo

de professores que desenvolvia as quatro expressões principais da Arte, quando, na

ocasião, ele também foi solicitado para substituir outro professor que acabara de sair,

chamado João Ewerton. Todos os professores de Arte tinham contratos temporários,

esclarece o professor, por isso ele foi chamado para substituí-lo.

É importante registrar, que a Escola Técnica já atendia dessa maneira [...] isso porque o gestor, que era Ronald Carvalho, tinha uma visão muito peculiar: ele era advogado, professor, atleta. Ele fazia parte da vida cultural da cidade e gostava de ir aos espetáculos; então, ele tinha uma visão bem ampla, não só tecnicista. (VEIGA, 2017)

Ainda conforme o professor Miguel Veiga (2017), que atribui a implantação das

Artes na Escola à atuação do Diretor que logo convidou para coordenar a chamada

“Educação Artística”, a professora Maria José Duailibe Cassas Gomes, conhecida no

meio artístico como Zezé Cassas. O professor destaca também que Zezé Cassas é

musicista, pianista, concertista e tem um grande conhecimento; é reconhecida até

nacionalmente. Então, a professora foi para a Escola Técnica e solicitou professores

para compor a equipe. Quanto a isso, Veiga (2017) complementa:

Essa primeira equipe foi formada por Cosme Carvalho, Francisco Pinheiro, Regina Telles e João Everton. Depois este último precisou sair e eu fui chamado para ocupar o lugar dele porque eu trabalhava com Artes Plásticas em outros lugares; já trabalhava no Sesi numa experiência de um currículo de Tácito Borralho com Regina Telles.

38 “Nasceu em 15 de dezembro de 1922 [...] Fez curso de Contabilidade e depois o curso superior na faculdade de Direito de São Luís. Dentre os cargos que exerceu, foi o de Diretor da então Escola Técnica Federal do Maranhão – ETFMA, hoje Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – cargo que ocupou a maior parte de sua vida – 44 anos”. Foi coordenador estadual da Comissão Estadual do livro técnico e do Livro Didático, designado pelo Ministro da Educação – 1968; membro do Conselho Estadual de Educação; Membro do Conselho Regional de Desporto; Seminário de Pessoal de Direção da Formação Profissional – MEC e FGV – 1968; coordenou a 1a Feira Nacional de Ciências – 1969.” http://www.blogsoestado.com/leopoldovaz/2014/06/09/ronald-da-silva-carvalho/

75

A Dança, nesse período, bem como as outras linguagens artísticas, ainda não

era desenvolvida como componente curricular obrigatório nos cursos técnicos da

ETFMA, uma vez que a Lei no 5.692/1971 exigia a inclusão da chamada Educação

Artística com atividade complementar na educação básica. Porém, não podemos

deixar de destacar que a ação dos professores nesse espaço fortaleceu a presença

das Artes no ambiente pedagógico da Escola e, com isso, a Dança, assim como as

outras áreas artísticas, ficou garantida nesse local podendo assegurar, possivelmente,

outras conquistas para as futuras gerações.

Como referido anteriormente, o ensino das Artes não era realizado como

conteúdo obrigatório, assim, a carga horária era distribuída na estrutura curricular dos

cursos técnicos da época, de um lado, como uma atividade pedagógica sem caráter

de aprovação e, de outro, como atividade extra realizada na proposta da então

Educação Artística. Como é possível observar no depoimento a seguir.

O que nós fazíamos na Escola Técnica era um sistema de rodízio. Então, a cada período, um professor dava a sua disciplina (não lembro precisamente se era por semestre, no início, se era bimestral, mas a gente fazia um rodízio). Depois de um certo tempo, Cosme Carvalho que dirigiu a parte de teatro, teve que se ausentar. Como eram essas aulas? Essas aulas eram desenvolvidas tanto em sala de aula quanto em grupos, então a gente fazia uma parte teórica e também prática. Todos essas expressões tinham uma culminância, como um grupo experimental. Então o teatro, por exemplo, além da sala de aula, de trabalhar com as informações, dos conteúdos pertinentes ao teatro, tinha o Grupo de Teatro Upaon-Açu39, que foi desenvolvido e orientado durante muito tempo por Cosme Carvalho, professor da disciplina. Então não era obrigado, era livre [...] a Escola Técnica oferecia de maneira optativa, ninguém era obrigado a fazer, mas todo mundo assistia e gostava; participava desses grupos também quem quisesse, quem se interessasse, quem achasse que era interessante[...]. (VEIGA, 2017)

De acordo com Regina Teles (2013), era um trabalho de estimulação da arte

para que o técnico ficasse sensível a qualquer manifestação artística. Então, segundo

Telles, os professores de arte, por exemplo, não faziam avaliação para obtenção da

nota; não existia essa obrigatoriedade, esse caráter previsto na Educação Artística,

pois não tinha a mesma exigência no currículo como as outras disciplinas da Escola

Técnica, uma vez que era um curso complementar. E acrescenta:

39 Era o nome da capital maranhense antes de se tornar São Luís. O atual nome da cidade se deu após a sua fundação pelos franceses. No período, a tentativa era criar a França Equinocial. (Jornal o Imparcial, 2015)

76

Então, dávamos aulas em todas as turmas do básico na escola. Antes de passar de ano, eles tinham que ter aula de Educação Artística; era um sistema de uma carga horária definida para cada professor. Nós trabalhávamos em três turnos e quando um professor terminava a sua carga horária, o turno, digamos, vespertino ele trocava com o professor que estava no turno matutino e vice-versa...nós fazíamos um rodízio e tinha sempre um professor que estava de fora, porque a escola só tem três turnos [...] Fazia o trabalho de campo com os alunos porque nós mantínhamos na escola o Coral Lilah Lisboa, que era seletivo porque nem todos os alunos poderiam cantar [...] (TELLES, 2013)

Ainda de acordo com essa professora, o trabalho desenvolvido na sala de aula

era dirigido especificamente a história das artes, para que os alunos tivessem noções

básicas. Então, cada área enfocava o que era considerado necessário dentro do

planejamento como, por exemplo, explica Regina Telles (2013), relativo ao teatro de

arena, para que os alunos tivessem uma noção do conteúdo no conjunto dos planos

das aulas de teatro, dança, entre outras. Eram informações básicas, visto que o

número de aulas era bem reduzido para cada expressão artística e, assim, os alunos

tinham noção do contexto, enquanto que na outra parte das atividades, explicitou:

Eu coordenava o grupo de dança, que tratava de dança popular. Não ensinava balé. Eu ensaiava com o grupo numa sala de Educação Física, na época, na sala de corretivo; eu dava alguns exercícios básicos de aquecimento e depois eu ensaiava as coreografias; trabalhos de improvisação. E mantinha um grupo denominado Camélia Viveiros. Com o nosso grupo de dança, nos descolávamos em época de São João, por exemplo; surgiam alguns convites também em alguns bairros e nos deslocávamos para outras escolas - o coral também - na condução da escola (nós íamos de ônibus para fazermos as apresentações). Montamos um Boi de Orquestra. O professor Pinheiro ensaiou os músicos e eu ensaiei a coreografia (ensaiando um boi que foi feito pelos alunos). A escola patrocinava todo o figurino e tinha todo um estímulo. Então, montamos o Boi da Lua e apresentamos no São João, em vários locais, espaços de igrejas. Foi uma época muito gostosa [...]. (TELLES, 2013)

É importante salientar que no âmbito nacional, nesse período, já se iniciava o

processo de transição das Escolas Federais para Centros Tecnológicos, quando três

Escolas Técnicas Federais (Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paraná) foram

transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET), através da

Lei no 6.545/1978. (BRASIL, 2009) Com essa mudança, essas instituições adquiriram

competências para formar engenheiros de operação e tecnólogos, funções estas que

foram, mais tarde, estendidas às outras instituições.

77

Em 1986, segundo Rudacoff (2014), o professor Ronald Carvalho, que era o

diretor da Escola Técnica há cerca de trinta anos, deixou o cargo, e quem assumiu a

direção foi o professor Celso Jorge Pires Leal, o qual tomou novas posições,

estabelecendo outras alianças, refletindo assim distintas mudanças nessa instituição

escolar. Nessas circunstâncias, a desestruturação do espaço “artístico-pedagógico”

(como denomina a autora) realizado pelos professores de arte na Escola Técnica, foi

então sinalizada.

A coordenação de Educação Artística [...] passou a ser liderada pelo professor Chico Pinheiro que até então era professor de música da Escola. Maria José Cassas permaneceu na Escola [...] como professora de Educação Artística até 1991, quando se aposentou. Regina Telles continuou [...] sem a estrutura de anos anteriores para desenvolver espetáculos com o grupo Camélia Viveiros e se aposentou em 1994. (RUDACOFF, 2014, p. 116-117)

Miguel Veiga declara que teve um período em que Chico Pinheiro, o professor

de Música, adquiriu um problema de saúde e então se afastou da Escola. Cosme

Carvalho foi para o Rio de Janeiro cursar o mestrado e, consequentemente, deixou o

grupo de teatro. A professora Regina Teles também teve um problema de saúde e se

afastou. “Teve um período que eu fiquei sozinho, polivalente em algumas linguagens;

não dei aula de dança, nem de música. Eu fiquei realizando as atividades de Artes

Plásticas e Teatro.” (VEIGA, 2017)

[...] Eu conseguia assumir o grupo de teatro; montei alguns espetáculos. Chegamos a fazer parte de festival. Então viajamos uma vez para o Festival do Rio Preto, levando um espetáculo [...] Com o afastamento de Cosme, o grupo ficou sob minha direção durante muito tempo (muito tempo), até porque o professor pediu transferência, depois do mestrado e ficou trabalhando na Escola Técnica do Rio de Janeiro. Ele não voltou mais para São Luís, depois adoeceu e veio a falecer. Depois do falecimento (não lembro se foi depois do falecimento ou do afastamento para o Rio de Janeiro) que foi aberto o concurso para cobrir a vaga deixada pelo professor Cosme.

Com a instalação de grandes projetos industriais que favoreceu o crescimento,

demandando a ampliação de profissionais no mercado de trabalho no estado do

Maranhão, em 1989, a Escola Técnica Federal do Maranhão foi transformada, pela

Lei no 7.863, em Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão (CEFET -

MA), com o propósito também de oferecer cursos de graduação e pós-graduação,

especialmente nas áreas técnicas e tecnológicas.

78

A constituição de um Sistema e de um Conselho Federal de Educação

Tecnológica somente foi viabilizada durante o Governo de Fernando Henrique

Cardoso (1995-2003), que teve como objetivo implantar uma reforma na organização

dos Estados e nos Ministérios, definindo como competência do MEC a educação

tecnológica, porém não permitia a sistematização, não oferecendo suporte para o

funcionamento dos órgãos, assim como não foram definidos os objetivos dos CEFET

pelo Governo anterior.

Nessa conjuntura do CEFET, houve uma batalha muito grande para que fosse

realizado o concurso para Teatro, conforme destaca Veiga (2017). “Foi uma guerra”,

enfatiza o professor, para abrirem a vaga, primeiro porque um professor de Teatro

àquela altura, dentro de uma instituição técnica, talvez não fosse visto como

prioridade. Entretanto, “nós ficávamos batalhando muito e convencendo as pessoas

de tal necessidade, da manutenção dessas disciplinas, então foi realizado [o

concurso].” (VEIGA, 2017)

Alguns anos após a aposentadoria da professora de Dança, foi realizado um

concurso público para professor na área. Segundo Lio Ribeiro, Professor de Teatro

do IFMA - Monte Castelo, naquele período, quando na ocasião concluiu a sua

graduação em Educação Artística (habilitação em Artes Cênicas), soube pelo jornal

de um edital do concurso para o CEFET-MA disponibilizando vagas para diversas

disciplinas, dentre elas uma de Teatro e outra de Dança. Então, ele realizou sua

inscrição e participou do processo seletivo, obtendo aprovação. Declara então que,

Durante o mesmo concurso, cujas etapas eram eliminatórias, ao final nenhuma das candidatas para a vaga de Dança foi aprovada. Desde então, ficou sem professor de Dança, pois a vaga foi removida para outra área e somente anos mais tarde, já depois que o CEFET-MA foi transformado em IFMA, que houve a disponibilidade de vaga para professor de Dança. (RIBEIRO, 2017)

Foi mais um período sem professor de Dança na Instituição, destaca Miguel

Veiga. “O professor Lio Ribeiro foi desenvolver a disciplina, ficando nós três: eu, Lio e

Chico Pinheiro.” (VEIGA, 2017) A vaga de Dança continuou ociosa durante mais um

tempo.

Essa vaga ficou sendo até utilizada para compor o quadro de professores do Departamento durante muito tempo. Eu fui uma das pessoas que batalhei muito; o diretor na época que era José Costa, [tinha mais intimidade com ele].

79

Então falávamos José Costa, Regina Telles se aposentou, é muito importante essa história de dança para mantermos as atividades. Quando teve o concurso, que surgiu a oportunidade dele incluir, quando apareceu, foi ótimo [...]. Bom, nós pudemos vivenciar, nesse período, de novo, uma resistência muito grande, até por pessoas da própria gestão pedagógica; pessoas que achavam que não tinha necessidade de um professor de dança. Então, tivemos que conviver durante esses anos todos com essa discriminação muito grande dentro de uma escola que é de formação profissional. [...] Conviver com disciplinas que são de formação mais geral, que visa ao desenvolvimento mais intelectual, um desenvolvimento a partir da estética, um desenvolvimento mais crítico. (VEIGA, 2017)

Quando houve disponibilidade de vaga, foi realizada a assembleia no DHS para

organização do concurso que incluía a Dança entre as disciplinas do Departamento.

Então, em 2009, foi realizado o novo concurso no IFMA, propiciando a aprovação de

candidatas para ocupar duas vagas na área de Arte/Dança40, sendo a Professora

Roselia Lobato Silva, autora desta dissertação, nomeada para lecionar no Campus

São Luís / Monte Castelo e a Professora Alexandra Naima Machado Rudakoff

designada para o Campus São Luís / Centro Histórico.

Convém ressaltar que é somente nesses dois Campi, situados em São Luís,

que as quatro linguagens artísticas estão inseridas na proposta pedagógica da

Instituição do Estado do Maranhão. Temos informações que nos outros campi, nas

outras regiões maranhenses, o conteúdo das artes é desenvolvido de maneira

polivalente ou conforme a formação do professor na área.

Assim, em 2010, a Dança foi reinserida no quadro do ensino das Artes no IFMA,

ainda integrando à carga horária das Artes Cênicas, sendo 20 horas/aula para cada

linguagem artística (Dança e Teatro), totalizando 40 horas/aula nos distintos cursos

técnicos.

Em 2011, o Departamento de Informática41 propôs uma reformulação na sua

estrutura curricular do Curso Técnico Integrado e ampliou a carga horária da área de

Artes, transformando as linguagens artísticas (Dança, Teatro, Música e Artes Visuais)

em componentes curriculares independentes. Em seguida os outros Departamentos

tomaram a mesma medida. A partir daí, cada área artística, como disciplina obrigatória

40 Nomenclatura escrita conforme apresentado no Edital do processo seletivo da época. 41 Isso foi possível devido a iniciativa da professora Ângela Medeiros do Departamento de Ciências Humanas e Sociais (DHS) e da colaboração de Cristine Jacinto, professora de História, à época chefe do DHS devido às constantes queixas dos professores de Arte referente a carga horária das linguagens artísticas. A proposta de ampliação da carga horária das artes foi viabilizada pela Pedagoga Maria de Lourdes, durante reunião pedagógica no Departamento de Informática, aprovada pela maioria.

80

do ensino médio integrado ao técnico, passou a contar com 40 horas/aula nos diversos

cursos, distribuídas em semestres alternados.

O IFMA, Campus São Luís / Monte Castelo oferece os seguintes cursos

técnicos: Comunicação Visual (Integrado); Cozinha (Integrado e Subsequente);

Design de Móveis (Integrado); Edificações (Integrado e Subsequente);

Eletromecânica (Integrado e Subsequente); Eletrônica (Integrado e Subsequente);

Eletrotécnica (Integrado e Subsequente); Informática (Integrado e Subsequente);

Metalurgia (Integrado e Subsequente); Química (Integrado); e Segurança do Trabalho

(Integrado e Subsequente). Além desses, oferece cursos de graduação e pós-

graduação42 (BRASIL, 2017). É somente na forma integrada que Dança está inserida

no currículo dos cursos, uma vez que envolve ensino médio e formação profissional.

Assim, os Cursos Técnicos oferecidos no Campus Monte Castelo, na

modalidade integrada, no quais até o momento as Artes estão inseridas na proposta

curricular, são os seguintes: Comunicação Visual, Design de Móveis, Edificações,

Eletromecânica, Eletrônica, Eletrotécnica, Informática, Química, Segurança do

Trabalho e Telecomunicações.

Como abordado anteriormente, a EPT no IFMA é oferecida na forma articulada

com o ensino médio e subsequente, conforme legislação. A primeira modalidade

citada deve ser desenvolvida de forma integrada e concomitante. A educação técnica

de nível médio articulada na forma integrada foi planejada para que o aluno adquira a

habilitação profissional na mesma instituição de ensino. E nesse contexto o ensino da

Arte está inserido, visto que essa proposta da educação profissional deve ser

desenvolvida no sentido de favorecer o acesso a diversas formas de conhecimento.

Como podemos perceber, a proposta do ensino profissional da Rede Federal

de Educação sofreu diversas transformações conforme determinadas políticas, de

modo que distintos cursos técnicos foram implantados, modificados ou excluídos

conforme as necessidades específicas, tanto no que diz respeito às áreas de

formação profissional de nível médio e superior, quanto no que diz respeito aos

componentes curriculares.

42 Graduação: Bacharelado em Engenharia Civil; Bacharelado em Engenharia Elétrica Industrial;

Bacharelado em Engenharia Mecânica Industrial; Bacharelado em Sistemas de Informação; Licenciatura em Biologia; Licenciatura em Física; Licenciatura em Química; Licenciatura em Matemática. Pós-graduação: Especialização em Educação Ambiental; Especialização em Gestão Participativa em Recursos Hídricos; Mestrado em Química; Mestrado em Engenharia de Materiais.

81

Nesse cenário, a Dança foi inserida no espaço educacional no então CEFET-

MA a partir da década de 70, como proposta de atividade da Educação Artística. É

oportuno considerar que, por meio dessa ação, a presença dessa linguagem artística

foi garantida no currículo da Instituição, assim como das outras linguagens, e

permanece atuante no espaço escolar do IFMA.

Nesse sentido, no próximo capítulo, apresentamos os resultados da pesquisa

de campo com os alunos de três cursos de ensino médio integrado, a saber: Química,

Eletrônica e Edificações. Por meio de questionários, os alunos que aderiram à

pesquisa apresentam suas percepções sobre a dança na estrutura curricular de seu

curso, bem como as análises das possíveis reverberações na perspectiva de uma

formação integral.

82

3 A DANÇA NO IFMA: PERSPECTIVAS DOS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO

INTEGRADO AO TÉCNICO

No capítulo anterior foi apresentado um breve panorama sobre a presença da

Dança, assim como das outras linguagens artísticas, no ambiente escolar do IFMA,

trazendo como marca histórica a implantação da educação profissional no Brasil.

Neste capítulo, desenvolvemos as análises com base nos dados adquiridos ao longo

da pesquisa de campo cujas discussões complementam os textos anteriores.

Como abordado anteriormente, o ensino da Dança foi inserido como atividade

da Educação Artística a partir da década de 1970, ainda na fase da Escola Técnica

Federal do Maranhão, e foi reinserida como componente curricular obrigatório no

Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão a partir de 2010,

momento em que são discutidas as perspectivas dos estudantes do ensino médio

integrado ao técnico.

Nesse contexto, como etapa preliminar desta investigação, foi realizado um

levantamento para identificar as turmas que tiveram aulas de Dança no ano letivo de

2014, visto que nos anos de 2015 e 2016, período programado para a realização da

pesquisa de campo, a maioria das turmas estaria em processo de finalização dos

cursos.

Sendo assim, através do acesso online ao Sistema Acadêmico do IFMA,

verificamos que as aulas de Dança foram realizadas nas turmas dos cursos técnicos

integrados em Design de Móveis, Eletrônica, Química e Segurança do Trabalho, no

primeiro semestre letivo de 2014. Nas turmas dos cursos técnicos em Edificações,

Eletromecânica, Eletrotécnica e Informática, as aulas foram executadas no segundo

semestre do mesmo ano.

Com base nessas informações e após seleção das turmas, os endereços

eletrônicos (e-mails) dos estudantes foram adquiridos na Coordenação de Registro

Escolar - CRE43 do IFMA, quando cadastrados pelos responsáveis/pais dos alunos

durante o período de matrículas no início do curso.

Em 16 de novembro de 2016 foram enviados questionários (Apêndice B) para

130 alunos dos cursos técnicos em Edificações, Eletrônica, Informática e Química do

43 Relação cedida gentilmente pela funcionária do IFMA, Sra. Domingas da Conceição, do Setor de

Controle de Registros Acadêmicos.

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Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís,

Monte Castelo, através do programa livre Google Forms aos e-mails dos estudantes

e, devido à baixa adesão de respostas após 30 dias, além da devolução de 52 e-mails

como inexistentes, foi necessário localizar o alunado e solicitar a colaboração de todos

presencialmente.

Em 17 de dezembro de 2016, a maioria dos alunos das turmas pré-

selecionadas inicialmente não foi encontrada, em função do Movimento Ocupa IFMA44

realizado pelos alunos da instituição. Com o fim dessa manifestação e o retorno das

atividades, em janeiro de 201745, os alunos foram localizados em sala de aula e,

naquele momento, muitos informaram que os endereços eletrônicos tinham sido

alterados.

Em contato com as turmas mais de uma vez, fui orientada pela maioria dos

estudantes a levar o formulário da pesquisa na sala de aula, pois estes se

encontravam em período de provas, e que poderiam demorar a realizar a tarefa, além

da limitação de alguns para acessar os e-mails. Nessas circunstâncias, e também em

decorrência da experiência inicial do baixo retorno das respostas dos questionários, a

forma da coleta de dados, como procedimento de pesquisa, foi modificada e, portanto,

realizada presencialmente, através de questionários46 impressos.

Para tanto, três turmas47 de áreas distintas foram selecionadas para a

realização da pesquisa presencial, a saber: Técnico em Edificações, Técnico em

Eletrônica e Técnico em Química, as quais são vinculadas, consecutivamente, aos

Departamentos de Construção Civil, Eletroeletrônica e Química. Esses cursos

considerados nesta pesquisa são destacados a seguir:

44 Como destacado em nota de rodapé no primeiro capítulo desta dissertação, foi um movimento de ocupação dos alunos contra a PEC 241 e MP do Ensino Médio, que ocorreu entre 26 de outubro e 23 de dezembro de 2016 no Campus Monte Castelo. 45 O retorno nesse período foi para finalizar o semestre 2016.2. 46 Os questionários foram aplicados nas turmas de Edificações e Química nos horários das aulas de Língua Portuguesa, ministrada pela Professora Daniele Ferreira e na turma de Eletrônica, no horário da aula de Filosofia, ministrada pela Professora Eveline Sousa, que gentilmente cederam parte dos seus horários para essa finalidade. 47 A turma de Informática, citada no projeto inicial, não foi localizada durante os dias em que fui à escola, por isso procurei a turma de Eletrônica, que também tinha sido selecionada anteriormente, para responder o questionário. Em outro momento, a turma de Informática foi encontrada, mas naquela ocasião, eu já tinha os dados suficientes para desenvolver esta etapa da pesquisa, por isso, esta não foi mais considerada neste estudo. Vale ressaltar à gentileza do servidor Francisco das Chagas Silva (Seu Melônio) que conseguiu localizar a turma no Laboratório de Informática para aplicação do questionário de pesquisa.

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Quadro 1 – Relação entre quantitativos de estudantes e questionários, por curso

Quantidade de estudantes x questionários

respondidos

Semestre 2014.2 2014.1 2014.1

Descrição Totais Edificações Eletrônica Química

Estudantes matriculados em 2016 116 40 39 37

Questionários entregues presencialmente 87 33 19 35

Questionários respondidos 86 33 19 34

Fonte: Elaboração da autora

Em relação ao curso técnico em Edificações, destacamos que as aulas de

Dança foram realizadas no segundo semestre de 2014 na turma formada por 41

estudantes, a maioria do gênero masculino. No momento da coleta de dados da

pesquisa, em fevereiro de 2017, 33 estudantes estavam presentes e aderiram aos

questionários. Nessa turma, 54,5% dos respondentes indicam que possuem 18 anos

de idade; em seguida 39,4% informam 17 anos e os demais 6,1% possuem19 anos.

No que se refere à turma de Eletrônica, as aulas de Dança foram realizadas no

primeiro semestre de 2014 e, na ocasião, registrava também 41 estudantes

matriculados com predominância do gênero masculino. Em 2017, no período da coleta

de dados, foram localizados 19 alunos, dos atuais 39, que responderam os

questionários. A idade preponderante nessa turma é de 17 anos, representando

47,3% dos respondentes; em seguida, 42,1% que equivale ao grupo com 18 anos e

com 5,3%, cada, referem-se às idades de 16 e 19 anos.

Quanto à turma do curso técnico em Química, as aulas de Dança foram

desenvolvidas no primeiro semestre de 2014, composta por 37 estudantes, sendo

preponderante o gênero feminino. No dia da realização da coleta de dados, em março

de 2017, estavam presentes 35 estudantes, dos atuais 37, sendo que 34 responderam

o questionário. A idade prevalente nessa turma é de 17 anos, correspondente a 47,1%

dos estudantes; em seguida, 18 anos, que equivale a 38,2%; 19 anos representando

8,8% e 16 anos com 5,9%.

Convém ressaltar que esta pesquisa de caráter qualitativo se apresenta como

estudo de caso (YIN, 2015). Para a composição dos questionários anônimos foram

utilizadas questões abertas, fechadas, de múltiplas alternativas e outras que utilizam

a escala de valores de Likert (1932). Para as questões abertas foram criadas

categorias de análise conforme os assuntos identificados nas respostas.

85

Optamos também em realizar a análise dos dados mediante as turmas

específicas e, em seguida, apresentamos as distintas explanações que se relacionam

tanto ao conjunto das respostas dos três cursos destacados, como das abordagens

que se articulam com as discussões apresentadas ao longo do texto.

Desse modo, as explanações realizadas com base nos dados coletados

através das distintas questões objetivas, bem como das categorizações identificadas

nas questões abertas, serão desenvolvidas a seguir.

Dança e Edificações

Em relação à identificação do tipo de escola cursada no decorrer do Ensino

Fundamental, a maior parte da turma de Edificações, que corresponde a 54,5%,

confirma ter estudado em escola pública durante o ensino fundamental, enquanto que

39,4% apontam que estudaram em escola particular, e os demais, 6,1%, alternaram

entre escola pública e escola particular.

A maioria dos respondentes, 72,7%, dessa turma, aponta não ter participado

de alguma atividade relacionada à Dança no nível fundamental e o restante, 27,3%,

afirmam ter participado de atividades relativas à Dança. Estes últimos apresentam

suas impressões sobre as experiências na área, variando entre “boa”, “divertida” e

“revigorante”.

Quanto ao grau de motivação da turma de Edificações diante da Dança como

parte das disciplinas obrigatórias do IFMA, as respostas se concentram entre

parcialmente motivados, que corresponde a 51,5% dos alunos, seguidas de

completamente motivados, que representa 12,1%, enquanto que 6,1% dos

respondentes indicam pouca motivação. Já 30,3% indicam indiferença à questão.

Nota-se que não houve indicação na opção de resposta desmotivado. Com isso, o

total de 63,6%, variando entre parcialmente e totalmente motivados, demonstra

interesse em ter contato com a Dança, como destacado a seguir:

86

Gráfico 1 – Motivação da turma de Edificações diante da Dança como disciplina obrigatória

no IFMA

Fonte: Elaboração da autora

Quanto à questão da presença da Dança como componente curricular

obrigatório no curso, das respostas da turma de Edificações, 21,2% apontam ser

totalmente favoráveis e 45,5% indicam ser parcialmente favoráveis, somando 66,7%

dos respondentes dessa turma. Os que se colocam como indiferentes representam

24,2%; parcialmente contrário corresponde a 6,1%, e totalmente contrário representa

3%. Considerando todas as respostas, prevalece o nível favorável, assim melhor

detalhado:

Gráfico 2 – Grau de favoritismo da turma de Edificações com a Dança como componente

curricular obrigatório no IFMA

Fonte: Elaboração da autora

Quanto às justificativas apresentadas num campo aberto, referentes aos graus

de concordância com a inserção da dança como componente curricular obrigatório,

foram encontradas 29 justificativas e quatro questionários com essa questão em

branco, ficando estes classificados como sem resposta.

87

Na categorização das justificativas, oito respondentes indicam a dança como

de forma de conhecimento. Em seguida emergem de cinco respondentes, argumentos

da dança como qualidade de vida, o que para esses justifica a inserção da dança

como disciplina obrigatória; cinco respondentes apresentam comentários sobre a

dança como conhecimento do corpo; outros cinco respondentes reiteram que

concordam parcialmente com a presença da dança no espaço da instituição citada

sem apresentar argumentos.

No que se refere aos estudantes que se posicionam parcialmente contrários e

indiferentes à presença da Dança como disciplina curricular na instituição, três

respondentes descrevem que não perceberam a necessidade da Dança na formação

do técnico; e em outras três respostas dizem que não acreditam que a dança seja

essencial para a formação acadêmica.

As respostas da próxima questão, sobre o posicionamento dos professores das

disciplinas específicas do curso frente à disciplina Dança, nos indicam que a maioria

dos respondentes da turma de Edificações, ou seja, 39,4%, percebem que os

docentes consideram essa inserção parcialmente importante e, 18,1% como

totalmente importante, totalizando 57,5%; enquanto que 36,4% destacam indiferença

dos professores e os demais, 6,1%, consideram como pouco importante. Não se

identificam respostas para a opção desmotivado. Nessa área profissional, a turma não

sentiu uma grande desvalorização da Dança por parte dos docentes que ministraram

disciplinas ditas específicas, como apresentado em seguida:

Gráfico 3 – Percepção dos alunos de Edificações sobre a visão dos docentes das disciplinas

específicas a respeito da inclusão da Dança como disciplina

Fonte: Elaboração da autora

88

Em relação à pergunta sobre se o ensino da Dança realizado no IFMA

colaborou com a sua formação, as respostas da turma de Edificações foram

equilibradas. 15,2%, dos respondentes afirmam que contribuiu de forma plena, e

48,4% citam que a Dança colaborou parcialmente, totalizando em 63,6% o nível

afirmativo. Os demais, 21,2%, consideram que a Dança não colaborou com a

formação e 15,2% não apresentaram opinião formada sobre o assunto, como

podemos verificar a seguir:

Gráfico 4 – Colaboração da Dança no IFMA na formação profissional segundo a turma de

Edificações

Fonte: Elaboração da autora

A questão aberta que aborda a percepção do corpo a partir das experiências

nas aulas de Dança, apresenta respostas distintas, que implicaram a criação de

categorias. Assim, dentre os 33 alunos, quatro respostas não foram apresentadas.

Dentre os 29 respondentes, a primeira categoria revela que treze alunos consideram

que a Dança propiciou uma percepção ampla do corpo.

A segunda categoria aglutina sete respostas cujo conteúdo considera que a

dança melhorou a respiração e favoreceu o relaxamento. Outras cinco respostas

categorizadas mencionam a percepção da flexibilidade e relaxamento do corpo; dois

respondentes indicam que a Dança ajudou a gostar mais do próprio corpo e outras

duas respostas demonstram que a Dança propiciou melhora na postura corporal.

No que se refere à adequação do espaço físico nas aulas de Dança realizadas

no IFMA, uma grande parte da turma de Edificações considera o espaço adequado

de forma plena (39,4%) e a outra parte da turma (48,4%) admite ser parcialmente

adequado, totalizando 87,8% dos respondentes que consideram que o espaço atende

às demandas da disciplina. Os demais (6,1%) dizem que o espaço não colaborou e

89

outros (6,1%) não apresentam opinião sobre o assunto. Nesse sentido, o fato de existir

uma sala ampla disponível para as aulas de Dança, mesmo que as atividades fossem

realizadas no “chão de cimento”, garantiu uma percepção positiva pela maioria da

turma.

Gráfico 5 – Adequação do espaço físico às aulas de Dança conforme a turma de Edificações

Fonte: Elaboração da autora

Sobre o nível de ampliação do interesse em assistir espetáculos de dança, a

maioria dos respondentes da turma de Edificações afirma que esse interesse foi

ampliado (63,6%), enquanto os demais (36,4%) afirmam que não.

Ainda em relação à questão sobre a ampliação no interesse de assistir

espetáculo, no campo aberto relacionado à justificativa da resposta, mediante as

explicações dadas pelos respondentes, revela que houve ampliação no interesse em

assistir espetáculos de dança devido ao fato da experiência prazerosa da fruição em

dança, aspecto este que foi considerado por 18 respondentes, dentre os 30

identificados.

Por outro lado, oito respondentes revelam que o interesse pela dança não foi

ampliado; três respondentes assinalam a valorização da dança a partir da participação

no processo criativo; um respondente indica a dança como experiência descontraída.

Os demais, três alunos, não apresentaram justificativas, ficando categorizadas como

sem resposta.

Mediante a explanação, por parte dos estudantes da turma de Edificações, de

três aspectos positivos e/ou negativos, relativos à participação nas aulas de Dança,

observamos que, dentre 33 respondentes, um não respondeu a questão. Dentre os

demais 32 respondentes, foram identificados 96 aspectos, sendo 95 relacionados a

aspectos positivos e uma resposta relativa ao aspecto negativo.

90

Grande parte das respostas dessa questão aponta que, para os alunos, a

participação na disciplina Dança favorece a prática/melhora da respiração e

relaxamento, o que se constituiu através de 25 respostas; e outras 24 respostas

apontam a melhora na percepção e o conhecimento do corpo. O desenvolvimento

pessoal e integração entre os discentes é destacado por 17 respostas; sete respostas

assinalam a aprendizagem da postura correta e a locomoção do corpo, enquanto que

seis respostas apontam a relevância das participações nos processos criativos da

dança.

Outra categoria revelada refere-se ao desenvolvimento da flexibilidade,

aspecto este mencionado em quatro respostas; outras quatro registram que a

disciplina também favoreceu a fruição na área; outras quatro respostas sinalizam a

importância do conhecimento cultural propiciado pela Dança e o desenvolvimento da

expressão corporal indicado por três respostas; uma resposta enfatiza que as aulas

de Dança propiciaram a descoberta de uma nova habilidade e, por fim, uma resposta,

identifica como aspecto negativo, que destaca a falta de estrutura da sala de dança

para o desenvolvimento das aulas

Dança e Eletrônica

Dentre os 19 respondentes da turma de Eletrônica, a maioria, ou seja 63,2%,

cursou o ensino fundamental em escolas públicas; a outra parte, 26,3%, estudou em

escola particular e os demais, 10,5%, revelam ter estudado uma parte em escola

pública e outra em escola particular.

A maioria também, 78,9%, dos respondentes dessa turma destaca que não

participou de alguma atividade relacionada à Dança nas escolas do nível fundamental,

enquanto 21,1% afirmam que sim. Desse percentual afirmativo, que corresponde a

quatro respondentes, três descrevem experiências com dança no Ensino

Fundamental como um bom momento e instrumento de interação com os colegas, e

um único se refere à dança como uma atividade influente no desenvolvimento do seu

corpo.

No que se refere ao nível de motivação referente à presença da Dança como

componente curricular obrigatório no IFMA, dos 19 respondentes, 52,6% se declaram

completamente motivados e 31,6% parcialmente motivados, totalizando 84,2% dos

91

posicionamentos favoráveis. Os desmotivados representam 5,3% e os demais, 10,5%

equivalem aos indiferentes à questão.

Gráfico 6 – Motivação da turma de Eletrônica diante da Dança como disciplina obrigatória no

IFMA

Fonte: Elaboração da autora

Com relação à presença da Dança como componente curricular obrigatório na

proposta curricular do curso de Eletrônica, 63,2% dos respondentes se colocam como

totalmente a favor; 21,1% mostram-se parcialmente a favor, totalizando 84,3% das

respostas favoráveis. Os indiferentes à questão representam 15,7%. Vale ressaltar

que não houve a seleção de duas opções de respostas: “parcialmente contrário” e

“totalmente contrário”.

Gráfico 7 – Grau de favoritismo da turma de Eletrônica com a Dança como componente

curricular obrigatório no IFMA

Fonte: Elaboração da autora

Quanto às justificativas apresentadas à pergunta anterior, percebemos distintas

experiências através de 16 respondentes, ao passo que três não responderam a

questão. Assim sendo, quatro respostas foram categorizadas por meio da dança como

92

conhecimento do corpo; outros quatro respondentes consideram a dança como

qualidade de vida; três respostas foram vinculadas à categoria dança como forma de

socialização e apoio a aprendizagem; dois respondentes identificam a qualidade da

professora como fonte de inspiração para os alunos; a perspectiva da dança como

divertimento é referida por um respondente e outro aluno reconhece a inserção da

Dança na escola preferencialmente sem caráter avaliativo. Outra categoria refere-se

à dança como conhecimento e promotora de relações interpessoais indicada por um

respondente.

Na opinião da maioria dos respondentes dessa turma (26,3%), os docentes das

disciplinas específicas do curso técnico em Eletrônica perceberam as suas

participações nas aulas de Dança como parcialmente importantes, enquanto 21,1%

consideram muito importante. O quantitativo de respostas que indica indiferença

equivale a 26,3%; as respostas que consideram pouco importante representam

10,5%, e, sem importância, corresponde a 15,8%, como apresentado em seguida:

Gráfico 8 – Percepção dos alunos da turma de Eletrônica sobre a visão dos docentes das

disciplinas específicas a respeito da inclusão da Dança como disciplina

Fonte: Elaboração da autora

Quanto à percepção do nível de colaboração da Dança na formação do

discente de Eletrônica, 21,1% dos respondentes afirmam que colaborou de forma

plena; 57,8% consideram que a contribuição foi parcial, totalizando 78,9% das

respostas favoráveis. 15,8% consideram que a Dança não teve contribuição na

formação e 5,3% revelam não ter opinião formada. Os dados indicam que a maioria

dos alunos reconhece uma contribuição da Dança em sua formação, conforme dados

abaixo:

93

Gráfico 9 – Colaboração da Dança no IFMA na formação profissional segundo a turma de

Eletrônica

Fonte: Elaboração da autora

Em continuidade às respostas anteriores, na questão aberta que visa verificar

como o aluno percebeu seu corpo a partir das experiências nas aulas de Dança,

também foram identificadas distintas categorias. A primeira refere-se à percepção da

respiração e relaxamento, apontada por seis respondentes; quatro respostas

consideram que a dança propiciou uma percepção ampla do corpo; três respondentes

indicam a dança como qualidade de vida; outras três também indicam que a dança

favoreceu o desenvolvimento do corpo; dois respondentes não perceberam mudanças

no corpo. E apenas um respondente não apresenta justificativa.

Quanto ao espaço físico destinado às aulas de Dança no IFMA, 21,1% dos

respondentes indicam que a sala de dança contribuiu de forma plena com o

desenvolvimento das aulas; 63,2% consideram que cooperou parcialmente, ao passo

que 5,3% consideram que o espaço não colaborou. Os demais, 10,4%, indicam não

ter opinião formada sobre o assunto.

Gráfico 10 – Adequação do espaço físico às aulas de Dança conforme a turma de Eletrônica

Fonte: Elaboração da autora

94

Em relação ao grau de ampliação do interesse em assistir espetáculos de

dança após a participação na disciplina, 57,9% dos respondentes da turma de

Eletrônica declaram que houve contribuição, ao passo que 42,1% indicam que o

interesse não aumentou.

Dentre as respostas de 19 alunos da turma de Eletrônica, 11 justificativas são

apresentadas a respeito da ampliação ou não do interesse em assistir espetáculos de

dança após as aulas, enquanto oito respondentes não expõem os motivos das suas

respostas, sendo quatro afirmativas e quatro negativas.

Assim, das respostas positivas, na primeira categoria sete respondentes

consideram que a ampliação no interesse em assistir espetáculos se deve a esta ser

uma experiência prazerosa da fruição em dança, enquanto um respondente destaca

a existência de contato prévio com essa linguagem artística.

Quanto às respostas negativas, três indicam ter pouco interesse pela Dança e

um respondente que declara que o contato com a dança não foi mais intenso devido

à carga horária baixa da disciplina.

Na próxima questão, referente aos três aspectos positivos e/ou negativos com

base na participação nas aulas de Dança, dentre os 19 alunos da turma de Eletrônica,

16 respondentes apresentam distintos pontos de vista, totalizando 48. Desse total, 47

respostas são distribuídas nas categorias que foram identificadas mediante os

aspectos positivos e uma resposta reconhecida pelo aspecto negativo. As demais

nove respostas, que correspondem a três estudantes, referem-se à categoria sem

resposta.

Desse modo, dentre as respostas positivas, 21 aspectos indicam o

desenvolvimento do corpo com base na respiração, alongamento e relaxamento; sete

respostas consideram que a dança propiciou o desenvolvimento pessoal e

interpessoal; seis respostas apontam maior motivação pela dança. Cinco respostas

classificam a dança como qualidade de vida, bem-estar e diversão; três respostas

apontam o condicionamento do corpo e a motivação para prática de atividade física

como outros fatores relevantes.

Conhecimento sobre aspectos históricos da dança são indicados por três

respostas; outras duas respostas sublinham o desenvolvimento cultural e dos

conhecimentos propiciados pelas aulas de Dança. Quanto ao aspecto negativo, um

estudante, por meio de resposta, se coloca contra o processo avaliativo na área.

95

Dança e Química

No tocante à experiência escolar da turma de Química no Ensino Fundamental,

dos 34 respondentes, 52,9% informam que estudaram em escola pública durante o

Ensino Fundamental; 38,2% apontam que estudaram em escolar particular e os

demais, 8,9%, indicam que estudaram parte do ensino fundamental em escola pública

e outra parte em escola particular.

No que diz respeito à participação em alguma atividade relacionada à Dança

no decurso do Ensino Fundamental, a maioria dos respondentes, 82,4%, esclarece

que não participou de atividades nessa área antes do ingresso no Ensino Médio, e

apenas 17,6% declaram que participaram de atividades ligadas à dança na escola.

Do percentual afirmativo, correspondente a cinco respostas, a participação foi

considerada como uma experiência importante por parte de três respondentes; uma

resposta aponta uma experiência relacionada à dança folclórica e outra indica em uma

oficina de dança realizada na sua escola.

Quanto ao nível de motivação ou desmotivação diante da presença da Dança

como componente curricular obrigatório no curso técnico (Gráfico 11), dos 34

respondentes da turma de Química, 38,2% indicam que ficaram completamente

motivados e 52,9% consideram que se sentiram parcialmente motivados, o que

representa 91,1% o grau de motivação positiva registrado por essa turma. Os

indiferentes, ou seja, os alunos que não apresentaram opinião sobre o assunto,

correspondem a 8,9% das respostas. Não houve indicação de respostas nas opções

pouco motivado e desmotivado.

Gráfico 11 – Motivação da turma de Química diante da Dança como disciplina obrigatória

no IFMA

Fonte: Elaboração da autora

96

No que se refere a ser a favor ou não sobre a presença da Dança como

componente curricular obrigatório na proposta pedagógica do curso de Química, a

maioria dos respondentes, 67,6%, se posicionam totalmente favoráveis e 32,4% se

manifestam parcialmente favoráveis diante da presença dessa linguagem artística no

currículo. Observamos que não houve indicações nas opções “indiferente”,

“parcialmente contrário” e “totalmente contrário”, demonstrando uma adesão aos

graus positivos da escala pela turma de Química, o que gera uma concordância com

a dança como componente curricular nesse curso, como podemos observar a seguir:

Gráfico 12 – Grau de favoritismo da turma de Química com a Dança como componente

curricular obrigatório no IFMA

Fonte: Elaboração da autora

Com base na questão anterior, dentre os 34 alunos, foram identificadas 25

justificativas que indicam também variadas categorias. A primeira é apontada por nove

respondentes que consideram a dança como conhecimento; cinco respostas

classificam a dança como promotora do equilíbrio corpo-mente e exercício da

criatividade; a próxima categoria, indicada por três respondentes, aponta a dança

como percepção do corpo e expressão; dois respondentes consideram a dança como

motivação e apoio à aprendizagem; outras duas respostas indicam que a Dança

propicia a saída da rotina da Instituição; um respondente destaca a Dança como boa

disciplina; um respondente reconhece a Dança como conhecimento específico, porém

com pouco incentivo na instituição. Um respondente, apesar de salientar a função

social da dança como forma de favorecer cidadãos, pondera que essa experiência

não interferiu no seu interesse de assistir espetáculos, e outro declara reconhecer a

importância da dança, mas seu gosto pela área não foi afetado. Notamos que nove

alunos não responderam à questão.

97

Quanto à percepção dos alunos sobre o posicionamento dos professores das

disciplinas específicas frente à participação dos mesmos nas aulas de Dança, 14,7%

dos respondentes consideram que os docentes percebiam suas participações nas

aulas como muito importantes e 35,3% consideram que os professores viam com

importância parcial, totalizando 50% das respostas favoráveis. Ao passo que os

respondentes que indicam indiferença, representam 41,2% e os demais, 8,8%,

destacam que os docentes não percebem importância, como apontado em seguida:

Gráfico 13 – Percepção dos alunos da turma de Química sobre a visão dos docentes das

disciplinas específicas a respeito da inclusão da Dança como disciplina

Fonte: Elaboração da autora

Sobre a questão da contribuição da Dança na formação profissional, uma parte

(23,5%) da turma de Química considera que a linguagem artística colaborou de forma

plena e 53% declaram que a contribuição da dança ocorreu de maneira parcial,

totalizando, assim, 76,5% das considerações favoráveis. Em contrapartida, 14,7%

indicam que não contribuiu, e os demais, 8,8%, apontam não ter opinião formada

sobre o assunto, conforme o gráfico abaixo:

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Gráfico 14 – Colaboração da Dança no IFMA na formação profissional segundo a turma de

Química

Fonte: Elaboração da autora

No que se refere à percepção do corpo a partir das experiências nas aulas de

Dança no IFMA, dentre os 34 alunos, temos 28 respostas abertas. Oito respondentes

abordam a importância da respiração e do relaxamento como promotores de maior

controle do corpo. A segunda categoria refere-se à percepção de uma maior

disposição corporal, apontada por sete respostas; a percepção ampla do corpo

favorecida pela Dança é considerada por seis respostas; três respondentes apontam

maior flexibilidade do corpo propiciada por algumas técnicas aprendidas na disciplina;

e três respostas apontam o reconhecimento da importância da expressividade

corporal. A postura adequada é apontada por dois respondentes e apenas um

respondente indica relação entre os conhecimentos prévios e a vontade de vivenciar

a dança. Os demais quatro estudantes não responderam à questão.

Em relação ao espaço físico/sala destinado às aulas de Dança realizadas no

IFMA, 41,2% consideram que a sala de dança contribuiu de forma plena e 47,1%, de

maneira parcial, totalizando 88,3% dos respondentes; outros 11,7% destacam que a

sala de dança não colaborou com o desenvolvimento das atividades. A opção ‘não

tenho opinião formada’ não teve aderência.

99

Gráfico 15 – Adequação do espaço físico às aulas de Dança conforme a turma de Química

Fonte: Elaboração da autora

No que concerne à ampliação do interesse em assistir espetáculos artísticos a

partir da participação nas aulas de Dança no IFMA, a maioria dos respondentes da

turma de Química, ou seja, 85,3% revelam que o interesse foi ampliado, enquanto

14,7% consideram que não.

Com relação às explanações dos motivos com base na questão anterior, dentre

os 34 alunos, 28 respostas abertas apresentam distintos pontos de vista. Assim, a

vinculação à experiência prazerosa da fruição em dança foi apresentada por 18

respondentes; quatro respostas apontam o gosto pela dança como consequência das

aulas. Já dois respondentes sublinham a interação entre experiências anteriores no

campo da dança e as aulas no IFMA; um respondente aponta a importância da

vivência pessoal como dançarino; um destaca que a experiência com a dança

propiciou querer assistir mais espetáculos; um respondente aponta a existência de

interesse prévio sobre a dança e outro indica que não despertou interesse pela dança.

Os demais seis respondentes não apresentaram justificativas.

Sobre a questão que solicita três pontos positivos e/ou negativos, observamos

que dentre os 34 alunos da turma de Química, 32 respondentes apresentam

respostas, totalizando 102 aspectos, os quais foram categorizados.

A primeira categoria positiva refere-se à melhoria da respiração e relaxamento,

mediante 26 respostas. Em seguida, o desenvolvimento da percepção corporal (foi

apontado apontou 14 respostas, seguido dos 13 respondentes que indicam o

conhecimento sobre a área de dança. A categoria bem-estar e movimentação do

corpo emergem de oito respostas. A categoria incentivo ao movimento corporal está

100

presente em seis respostas e outras seis apontam a melhoria da postura como

aspecto relevante.

Ainda em relação aos aspectos positivos, outro argumento sublinhado refere-

se à possibilidade de fruição em dança mediante cinco respostas; três respostas

apontam estímulo para liberdade de expressão através de novas possibilidades

através da dança e dois respondentes consideram que as aulas favoreceram a

descontração.

Com relação aos aspectos negativos, cinco respostas, consideram que a falta

de estrutura para aulas de Dança dificulta o aprendizado; a carga horária reduzida é

outra categoria indicada por três respostas; outras duas respostam não se aplicam e

três estudantes não apresentaram respostas.

Perspectivas gerais dos dados referentes aos distintos cursos

Ao longo do texto foram apresentadas as perspectivas dos estudantes com

base nas respostas de questões objetivas e abertas, por turma. Nesta seção

abordaremos o total de respostas das questões fechadas de todas as turmas, bem

como distintas reflexões acerca de algumas categorias geradas pelas respostas

abertas.

Nessas circunstâncias, é valido salientar que, conforme YIN (2015), grande

parte das pesquisas caracterizadas como estudo de caso é orientada por uma

perspectiva realista, a qual independe da interpretação do observador, porém este

método de pesquisa também consegue envolver orientações epistemológicas

diferentes. Por isso “[...] pode também se sobressair ao acomodar uma perspectiva

relativista (grifo do autor) - reconhecendo múltiplas realidades com múltiplos

significados com constatações que dependem do observador.” (YIN, 2015, p. 18)

As múltiplas informações abstraídas neste estudo, cujos resultados, às vezes,

se fundem, é uma amostragem de uma realidade local, que possibilita pensar a Dança

no ensino médio integrado e propiciar possíveis reverberações. Por outro lado, vale

salientar, que “[...] nem todo conhecimento é igualmente falível, e o fato de o

conhecimento e o mundo material serem realizados qualitativamente diferentes não

significa que não haja relação entre eles.” (SANTOS, 1989, p. 72) Por isso, este

estudo, referente a uma experiência particular, permite articulações com outras

101

realidades, sem pretensão de generalizações, uma vez que, como pontua o autor - se

referindo às distintas linhas metodológicas de pesquisa - a busca por uma verdade

inalterada, de uma reprodução absolutamente fiel da realidade, deixa de ter sentido.

Diante do exposto, destacamos as informações iniciais dos sujeitos. E com

base nos dados apresentados, do total de 86 estudantes, resultante do somatório das

três turmas pesquisadas, 55,8% destes informam que estudaram em escola pública

durante o Ensino Fundamental; o percentual seguinte indica que os respondentes

estudaram em escola particular e, em menor quantidade, outros estudantes destacam

que estudaram uma parte em escola pública e outra parte em escola particular.

Podemos observar que um pouco mais da metade dos alunos são provenientes do

setor público de educação, como destacado a seguir:

Gráfico 16 – Perfil da procedência do alunado no Ensino Fundamental

Fonte: Elaboração da autora

No que se refere à participação em alguma atividade relacionada à Dança na

escola durante o percurso do alunado no Ensino Fundamental, observamos que

dentre os 86 estudantes, 77,9% informam que não tiveram contato com essa

linguagem artística durante o nível escolar enfatizado. Isso significa que a primeira

experiência da maioria dos estudantes com Dança, no ambiente escolar, ocorreu no

IFMA, embora o ensino da arte no nível fundamental seja recomendação legal,

conforme previsto na LDB no 9.394/1996. Essa lacuna, seja por inexistência de

102

licenciaturas específicas no Maranhão48 e/ou por falta de políticas educacionais que

reconheçam a Arte como área de conhecimento, com suas específicas linguagens,

acaba comprometendo o trabalho artístico-educativo da Arte no ensino médio.

É válido salientar que na parte destinada aos “Conhecimentos de Arte”,

referente aos PCNEM (2000), são explicitadas as orientações que possibilitam

fomentar conhecimentos aos estudantes do Ensino Médio na área e, com isso,

contribuir para o fortalecimento da experiência inventiva e sensível do estudante, além

de outros aspectos, que poderão ser potencializadas através do acesso às atividades

artísticas.

Esse fortalecimento se faz dando continuidade aos conhecimentos de arte desenvolvidos na educação infantil e fundamental em música, artes visuais, dança e teatro, ampliando saberes para outras manifestações, como as artes audiovisuais (grifo do autor). (BRASIL, 2000, p. 46)

Apesar do reconhecimento da importância do ensino da Arte e da sua

legalização na educação básica - especialmente quando a Lei no 9.394/1996 enfatiza

que este ensino deveria ser realizado “em todos os níveis da educação básica” - a

presença efetiva das quatro linguagens artísticas não é garantida no processo de

formação dos sujeitos. Por outro lado, conforme declara Barbosa (2012), não somente

a instituição legal poderá assegurar que os alunos sejam instruídos para compreender

a Arte na sua condição contemporânea, por exemplo. Entretanto, todo esforço é

necessário para viabilizar a presença dessa área de conhecimento na escola, por isso

é importante destacar que

Somente a ação inteligente e empática do professor pode tornar a Arte ingrediente essencial para favorecer o crescimento individual e o comportamento de cidadão como fruidor da cultura e conhecedor da construção de sua própria nação. (BARBOSA, 2012, p. 14)

É valido salientar que a necessidade da garantia do ensino da Arte no currículo

das escolas em todas as etapas da educação básica é importante para que, no

mínimo, os professores e estudantes tenham possibilidade de desenvolver as linhas

48 A UFMA oferece as seguintes Graduações: Teatro, Música e Artes Visuais. Há anos vem se estudando a implantação do curso de Licenciatura em Dança. O IFMA, Campus Centro Histórico, também oferece o curso de Graduação em Artes Visuais.

103

de ação como produzir, apreciar e refletir49 (PENNA, 2003), ao longo do processo de

ensino-aprendizagem, as quais destacamos como algumas das competências a

serem desenvolvidas no ensino médio, conforme PCNEM (2002). Acreditamos que

essas perspectivas não são os únicos procedimentos necessários para a realização

da dança no processo artístico-educativo da educação escolar.

Cabe ressaltar que os aspectos citados referem-se à continuidade dos eixos

norteadores discriminados nos parâmetros do ensino fundamental que caracterizam

a proposta triangular, desenvolvida por Ana Mae Barbosa para a área de artes

plásticas no final da década de 80 e revisada nos anos 90 (PENNA, 2003) e que foram

adaptadas para outras linguagens artísticas.

Lembramos que no Ensino Fundamental, os PCN são organizados conforme

os volumes que contemplam as distintas áreas de conhecimento da área de Arte em

todos os ciclos, sendo que nos PCNEM, “a proposta para a Arte no ensino médio é

bem mais sucinta e menos detalhada: não há, por exemplo, uma proposta específica

para cada linguagem artística.” (PENNA, 2003, p. 42) Este aspecto denota a incerteza

que acompanha a presença dessa área no ensino médio, visto que as diretrizes

relativas às especificidades das linguagens artísticas nesse documento estão bem

reduzidas.

Nos PCNEM, os conteúdos são distribuídos por área, e a Arte está localizada

na parte II, conforme o título “Linguagens, Códigos e suas tecnologias”50 destacada

na seção denominada “Conhecimentos de Arte”, como referido acima, e dessa forma

as especificidades das linguagens apresentam-se mais diluídas. Nesse documento, a

linguagens são orientadas segundo os eixos norteadores citados acima e, no caso da

dança, as competências relacionadas à produção dos alunos, por exemplo, podem

constituir-se com base no uso de variadas fontes de improvisação, bem como

experimentações e composições coreográficas. (BRASIL, 2000) Na realidade,

percebemos que a intenção é dar continuidade ao ensino da arte em todos os níveis

da educação básica.

49 “[...] Tais linhas de ação têm relação com a proposta triangular, que representa, em nosso país, a tendência de resgate dos conteúdos específicos da área, contrapondo-se ao esvaziamento de conteúdos gerados por práticas pedagógicas centradas no fazer artístico da livre expressão, conforme bandeira da arte-educação e que muito tempo foram dominantes [...].” (PENNA, 2003, p. 49) 50 As demais seções apresentam os Conhecimentos em: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física e Informática. (PCNEM, 2000)

104

É pertinente salientar que, embora a dança não tenha feito parte do ensino

fundamental da maioria dos estudantes do ensino médio integrado do IFMA,

delimitados neste estudo, estes vivenciaram as quatro linguagens artísticas no

decorrer do processo de formação; conforme foi possível perceber nos dados

destacados, a maioria dos alunos reconhece a importância da Dança no espaço

artístico-educativo dessa instituição de ensino.

Passemos aos dados sobre o grau de motivação dos estudantes frente à

presença da Dança no quadro das disciplinas obrigatórias. Assim, dentre o total de 86

estudantes, 31,4% informam que se sentiram completamente motivados e 47,7%

demonstram que se sentiram parcialmente motivados com a presença da Dança no

currículo, ou seja, 79,1% dos respondentes se posicionam a favor dessa área no

quadro das disciplinas do IFMA, como abordado no gráfico a seguir:

Gráfico 17 – Motivação diante da Dança como disciplina obrigatória no IFMA

Fonte: Elaboração da autora

Quando examinamos o nível de concordância a respeito da presença da Dança

como componente curricular obrigatório no IFMA, de acordo com o somatório dos

dados das três turmas, notamos que 48,8% das respostas indicam ser totalmente

favoráveis e 34,9% mostram-se parcialmente favoráveis, totalizando 83,7% das

respostas afirmativas, como detalhado a seguir:

105

Gráfico 18 – Grau de favoritismo com a Dança como componente curricular obrigatório no

IFMA

Fonte: Elaboração da autora

Notamos ainda na questão anterior que, em relação ao total das respostas dos

estudantes, o grau “totalmente favorável” é acentuado pelos respondentes, visto que

duas turmas, Eletrônica e Química, apresentaram os percentuais mais elevados de

favoritismo.

Foram apresentadas também variadas respostas que indicaram categorias

com base nas repostas abertas. Então, mediante as justificativas dos estudantes a

respeito da inserção da Dança como componente curricular obrigatório, observamos

que em cada turma, um grupo de respondentes indica a dança como forma de

conhecimento, enquanto outro grupo considera a Dança como conhecimento do

corpo, apontando relação com a primeira categoria abordada. Um respondente

também indica a dança como conhecimento e promotora de relações interpessoais,

ou seja, ele (a) relaciona o conhecimento da linguagem associado ao desenvolvimento

pessoal.

Quanto à totalidade das respostas que apontam a percepção dos estudantes

em relação à posição dos docentes das disciplinas específicas diante das suas

participações nas aulas de Dança, dentre os 86 respondentes, notamos que 17,4%

indicam que os docentes das áreas específicas perceberam suas participações nas

aulas como muito importante; 34,9% apontam que os professores perceberam como

parcialmente importante e 36% indicam indiferença à questão. Por um lado, o

somatório do nível de concordância (52,3%) representa também a maioria; mas, por

outro lado, considerando os percentuais por graus de importância, nota-se que o maior

106

percentual refere-se à indiferença dos docentes das disciplinas específicas em relação

à inclusão da Dança nos currículos.

Gráfico 19 – Percepção dos alunos sobre a visão dos docentes das disciplinas específicas

a respeito da inclusão da Dança como disciplina

Fonte: Elaboração da autora

Assim, notamos um grau acentuado do posicionamento dos estudantes que

perceberam “indiferença” dos docentes das disciplinas específicas diante das aulas

de Dança no currículo dos cursos, quando comparamos às outras respostas. Esse

aspecto reforça a percepção de invisibilidade da dança na própria instituição,

especialmente, se considerarmos o percentual das respostas que indicam “pouco

importante” e “sem importância”, visto que há uma aproximação quantitativa com as

perspectivas positivas (muito e parcialmente importante). De todo modo, o índice de

indiferença é superior aos demais, individualmente. Esse aspecto ressalta a

invisibilidade da dança perante os professores das áreas consideradas específicas,

os quais podem não reconhecer tais conhecimentos por não se encaixarem no padrão

estabelecido ou por não indicar relação “objetiva” com a formação técnica.

No contexto das áreas de conhecimento, Santos (2010) nos alerta, ainda, que

a partir da identificação das linhas abissais (onde) uma determinada produção não

existe porque não está no campo do que é considerado aceitável como conhecimento.

Nesse sentido, “a característica fundamental do pensamento abissal é a

impossibilidade da copresença dos dois lados da linha. Este lado da linha só prevalece

na medida em que esgota o campo da realidade relevante.” (SANTOS, 2010, p. 32)

17,4%

36,0%

4,7%7,0%

34,9%

Muito

importante

Parcialmente

importante

Indiferente Pouco

importante

Sem

importância

107

Tal visão se fundamenta no “modelo” de percepção do conhecimento no

mundo, uma vez que o pensamento abissal que se respalda num sistema de divisões

visíveis e invisíveis que estruturam a realidade social, como salienta Santos (2010).

“As distinções invisíveis são estabelecidas através de linhas radicais que dividem a

realidade social em dois universos distintos: o universo ‘deste lado da linha’ e o

universo ‘do outro lado da linha.” (SANTOS, 2010, p. 32) O ‘o outro lado da linha’

torna-se inexistente e mesmo desaparece no tempo em que é realidade e, mesmo, o

que produz é tido como inexistente. Isso significa não ser compreensível e relevante,

como argumenta o autor. Por isso, o aspecto enfatizado no dado acima, se opõe a

ideia de ecologia dos saberes.

De acordo com os dados sobre o nível de colaboração da Dança na formação

profissional, 19,8% dos estudantes indicam que a Dança colaborou de forma plena e

52,3% informam que contribuiu de maneira parcial; o grau “não colaborou”

corresponde a 17,4% dos respondentes e 10,5% não apresentam opinião. Com isso,

72,1% dos estudantes enfatizam graus positivos de contribuição da dança na sua

formação profissional, sendo que a maioria refere-se ao grau “parcialmente favorável”,

conforme destacado a seguir:

Gráfico 20 - Colaboração da Dança no IFMA na formação profissional

Fonte: Elaboração da autora

Podemos notar que mesmo diante das demandas necessárias à formação

específica, os respondentes consideram que, de alguma forma, o contato com a

Dança no IFMA contribuiu para a sua formação. Esse dado ratifica a necessidade da

presença da Dança como conhecimento específico nas escolas do Ensino Médio no

108

Maranhão, cujo reconhecimento da diversidade dos saberes é possibilitado,

inicialmente, pela garantia da arte na educação escolar. No caso da Educação

Profissional, é mediante a concepção de ensino médio politécnico, debatido no

capítulo anterior, que a formação integral pode ser efetivada. Nesse sentido,

lembramos que “o ensino médio, concebido como educação básica e articulado ao

mundo do trabalho, da cultura e da ciência, constitui-se em direito social e subjetivo

e, portanto, vinculado a todas as esferas e dimensões da vida.” (FRIGOTTO;

CIAVATTA; RAMOS, 2012, p. 76)

A concepção do ensino integrado pressupõe o acesso aos múltiplos saberes,

de modo que os estudantes possam articular os conhecimentos técnicos às outras

dimensões produzidas no meio social. É possível admitir que os dados citados

anteriormente nos indicam que algumas ações podem provocar mudanças, por

menores que sejam, mesmo diante das rígidas exigências da formação profissional.

Nesse contexto, é oportuno ressaltar a ecologia dos saberes quando esta expande

“[...] o caráter testemunhal dos conhecimentos de forma a abarcar igualmente as

relações entre o conhecimento científico e não científico, alargando desse modo o

alcance da intersubjetividade como interconhecimento e vice-versa.” (SANTOS, 2010)

Por outro lado, existe uma concepção que pressupõe a representação do

conhecimento como cópia do mundo que se reflete no espaço interno do sujeito, como

uma reprodução mecânica, devotada proveniente do campo externo, como ressalta

Najmanovich (2001). De acordo com a autora, essa ideia surgiu a partir da imprensa

e de outros mecanismos de produção, tornando-se possível a representação e

reprodução.

Para produzir ‘cópias’ ou ‘imagens’ internas não deformadas, a subjetividade deveria ser eliminada, a mente deveria refletir sem participar para poder ter uma imagem objetiva. A educação, então, teria que eliminar todo vestígio de ‘subjetividade’ e treinar os indivíduos para obter essas ‘cópias’ perfeitas – não do mundo, e sim daquilo que seus mestres ensinavam depois de ter depurado a experiência até eliminar a mínima gota de subjetividade. (NAJMANOVICH, 2001, p. 126)

De acordo com a autora, o objetivo da educação na modernidade seria regular

a subjetividade para não deformar a representação paradigmática propagada ao longo

dos tempos e aceita mundialmente e, assim, ignorar os outros saberes intrínsecos à

109

produção de conhecimento humano, embora grande parte desses conhecimentos

constituíram-se desde os tempos remotos, a exemplo das manifestações artísticas.

No mundo ocidental moderno, identificamos distinções relativas aos

conhecimentos que se fundamentam no pensamento abissal (SANTOS, 2010), os

quais invisibilizam saberes específicos ou priorizam outros em prol de uma educação

fundada na formação para o trabalho, por exemplo, neste caso, determinada pelas

demandas econômicas. Em contrapartida, a formação para o mundo do trabalho,

cujos princípios da politécnica podem ser incluídos, permite inserir distintos saberes

no processo de ensino-aprendizagem para que as múltiplas inteligências e os

processos subjetivos dos sujeitos sejam valorizados ao longo dos seus percursos

formativos. A esse respeito,

As perspectivas pós-positivistas desenvolveram nas últimas décadas uma visão completamente diferente sobre o conhecimento, sua produção, sua validação e sua transmissão. O eixo central dessas mudanças é a ‘atividade do sujeito em seu entramado cultural’. O conhecimento, nessa perspectiva, não é algo que está além, no reino das verdades eternas, mas um produto da interação humana com o mundo através de sistemas simbólicos, meios técnicos, estilos relacionais e cognitivos que se dão sempre em contexto multidimensional que inclui tanto a estética como a ética e os afetos.” (NAJMANOVICH, 2001, p. 111)

Como podemos observar, a autora destaca a perspectiva da produção do

conhecimento que reconhece os sujeitos no contexto cultural, ao mesmo tempo que

o saber não é compreendido como algo que está do lado de fora dos sujeitos e sim

que se constitui na relação com o mundo e com os outros seres do universo. Nesse

sentido, a produção do conhecimento ocorre de maneira dinâmica e diversificada que

reconhece a força interior dos saberes humanos. “Através destes saberes é possível

alimentar o valor intensificado de um empenhamento, o que é incompreensível do

ponto de vista do mecanicismo positivista e funcionalista da ciência moderna.”

(SANTOS, 2010, p. 63)

Assim, com base neste estudo, podemos também refletir sobre as nossas

posições no ambiente escolar cujo trabalho artístico se relaciona com o cotidiano dos

estudantes e possibilita produzir saberes. Isso predispõe também “[...] fomentar ações

artístico-educativas em dança que podem colaborar na mediação e ressignificação do

corpo que dança em diversos contextos sociais e culturais.” (MATOS, 2010, p. 2)

110

Quanto à percepção do corpo após as atividades realizadas nas aulas, a

primeira categoria aponta que a dança propiciou percepção ampla do corpo,

considerada por treze respondentes da turma Edificações e seis da turma de

Eletrônica. Essa mesma categoria é indicada por cinco respondentes da turma de

Química, dentre os 34 estudantes, porém o que predomina é a categorização

respiração e relaxamento como promotores de controle do corpo, considerada por oito

respondentes dessa turma.

No que concerne ao resultado total apresentado pelas três turmas, a maioria,

também, representando 70,9% dos estudantes, afirma ter ampliado seu interesse em

assistir espetáculos após as aulas de Dança no IFMA, como representado em

seguida:

Gráfico 21 - Interesse em assistir espetáculos de dança após participação nas aulas

Fonte: Elaboração da autora

Observamos que, tanto no que se refere aos resultados expressados por cada

turma, quanto no percentual geral dos respondentes, os dados nos indicam que o

interesse em assistir espetáculos de dança, após as aulas no ambiente escolar, foi

expandido. Conforme os PCNEM, o conhecimento da Arte no Ensino Médio é

necessário para que os alunos aprendam saberes estéticos e culturais inerentes às

produções e apreciações artísticas vinculadas ao desenvolvimento dos sujeitos na

vida social.

Na escola de Ensino Médio, continuar a promover o desenvolvimento cultural e estético dos alunos, como qualidade no âmbito da Educação Básica, pode fornecer-lhes o interesse por novas possibilidades de aprendizado, de ações, de trabalho com arte ao longo da vida. (BRASIL, 2000, p. 46)

111

Além das distintas experiências propiciadas pela arte de dançar no espaço

educacional, é possível dizer que “a educação básica torna-se responsável, acima de

tudo, pela formação de indivíduos sensíveis. Assim, a dança na escola não forma

artista, mas pode formar um público de arte.” (STRAZZACAPPA, 2001a, p. 57)

O tratamento curricular da Arte na escola, além de outros aspectos, deve

favorecer a reflexão, a crítica, a compreensão sociocultural e histórica das ações

artísticas e a participação nos processos específicos da criação artística.

No campo das questões abertas, quanto à ampliação do interesse em assistir

espetáculos de dança, as primeiras categorias apresentadas referem-se à experiência

prazerosa da fruição em dança, considerada por 18 respondentes, das 30 justificativas

apresentadas pela turma de Edificações, por 8 respondentes das 11 respostas

apresentadas pela turma de Eletrônica e 18 respondentes, das 28 justificativas

descritas pela turma de Química.

Vale ressaltar que algumas categorias identificadas também neste estudo,

como por exemplo, “dança como forma de desenvolvimento pessoal e interpessoal,

como qualidade de vida e como bem estar”, podem não corresponder aos objetivos

primeiros do ensino da Arte na escola. Porém, as sensações causadas nos sujeitos

pela ação do movimento mediante a dança são inevitáveis quando admitimos que

“trabalhar o movimento corporal liberou os indivíduos de suas couraças, propiciou

sensações novas e prazerosas, possibilitando reflexões e mudanças”

(STRAZZACAPPA, 2001a, p. 63), visto que, além de outros aspectos, como

observamos em algumas respostas, é característico do movimento corporal

proporcionar melhor relação das pessoas consigo e com os outros.

Ao mesmo tempo, a construção do conhecimento se dá no decorrer das

experiências - e compreendemos que algumas mudanças nos sujeitos podem ser

proporcionadas por qualquer outra disciplina, porém o trabalho teórico-prático

realizado mediante as atividades artísticas da Dança pode promover distintas

sensações, visto que o movimento se assemelha ao prazer, ao contrário da

imobilidade. Assim, tanto pelo/no movimento quanto pela sua ausência, o corpo se

expressa e é sentido no trabalho corporal; ainda que não seja prioridade na escola é,

pelo menos, um resultado implacável, ressalta Strazzacappa (2001b). É importante

destacar que o professor de Dança precisa ter consciência que seu trabalho não é

realizar terapia corporal. Por isso,

112

Se ao trabalhar a dança com as crianças e adolescentes, o professor consegue canalizar alguns problemas característicos da idade, resolver outros de ordem social, ajudar a autoestima do indivíduo, contribuir para melhorar a sua saúde e tantos outros resultados interessantes para viver melhor, isso representa apenas uma das consequências salutares que seriam desejáveis em toda e qualquer situação de ensino. (STRAZZACAPPA, 2001a, p. 64)

Por isso reconhecemos que, além dos conteúdos específicos sobre a dança,

cuja abordagem de corpo pode ser trabalhada de forma diversificada, vários aspectos

podem ser percebidos/sentidos pelos estudantes, como vimos nas categorias

destacadas anteriormente, visto que os corpos passam a integrar-se à dança para que

esta seja vivida e discutida, bem como contribuir para o desenvolvimento dos sujeitos

em outras dimensões da vida, além da formação profissional.

Na última questão relativa ao campo aberto, a qual solicita três aspectos

positivos ou negativos referentes à participação nas aulas de dança, identificamos a

primeira categoria referente à melhora na respiração e relaxamento registrada da

seguinte forma: 25 respostas, das 96 identificadas na turma de Edificações; 21

respostas, dentre as 48 questões distinguidas na turma de Eletrônica; 26 respostas,

dentre as 102 apresentadas pela turma de Química. A segunda categoria refere-se à

percepção corporal considerada por 24 respostas da turma de Edificações e 14 da

turma de Química. Já a turma de Eletrônica indica, mediante sete respostas, a

segunda categoria da dança como desenvolvimento pessoal e interpessoal.

Outras categorias geradas com base nas questões abertas indicam que a

dança melhorou a respiração, flexibilidade, relaxamento, postura e locomoção as

quais também apontam caminhos que viabilizam o exercício da Dança no processo

de ensino-aprendizagem. Segundo Marques (2007, p. 29), “o uso dessas estruturas

de movimento, entretanto, necessita de que conheçamos também nossas

possibilidades corporais cardiovasculares, respiratórias, a coordenação muscular, a

dinâmica do equilíbrio postural”. Tais aspectos mencionados possibilitam tanto o

desenvolvimento da consciência corporal quanto o condicionamento físico necessário

para a ação da dança no espaço artístico-educativo.

É válido ressaltar que a presença da dança no ensino médio integrado é

possível mediante a perspectiva da politécnica, a qual se apresenta como uma

possibilidade educacional que visa minimizar as irregularidades causadas pela

proposta de formação para o trabalho quando esta não considera a diversidade dos

113

saberes necessários para uma formação integral.

Lembramos ainda que a proposta da politecnia inserida na formação

profissional possibilita que o ensino da Arte participe do processo educativo. Porém

este aspecto é inviabilizado quando as áreas de conhecimento que se distanciam da

formação profissional no ensino médio deixam de ser consideradas componentes

curriculares mediante a atual legislação da área da educação (Lei no 13.415/2017).

Por outro lado, como lembra Najmanovich (2001, p. 109), “a transformação da

educação não é um processo mecânico, que possa ser planificada por um

‘superespecialista’ educativo, mas uma tarefa dinâmica que cabe a todos”.

Considerando a atual conjuntura política, percebemos que estamos diante de

uma espécie de regresso ao modelo estabelecido na educação, quando situamos o

ensino médio no quadro das mudanças legais que instituem a educação brasileira

promulgada em 2017. Assim, algumas áreas que não se enquadram na visão

tradicional do ensino médio são subordinadas ao quadro obrigatório dos currículos

das escolas. De todo modo, “atribui-se à educação a função de atender às exigências

colocadas pelas mudanças, na base técnica da produção, provocadas pelo advento

das novas tecnologias e de novas formas de gestão do trabalho.” (FONSECA, 2003,

p. 15), pois a educação secundária continua sendo vista pelo poder público como um

caminho para efetivação da formação profissional.

Por outro viés, as políticas educacionais dirigidas ao ensino médio, e,

consequentemente, ao ensino médio técnico, também emanam da força das ciências

tradicionais no sentido de produzir e disseminar conhecimento conforme um

determinado modelo. No âmbito da Arte, conforme Tourinho (2012), nas escolas, ao

longo dos tempos, existem disputas que envolvem o entendimento sobre delimitações

e sobre a acepção das áreas de conhecimento, suas funções na vida do estudante e

seus processos compreendidos pelos vocabulários, métodos e discursos. Assim,

Uma compreensão desses elementos (significados, processos, funções e valores) em relação à Arte e seu ensino numa determinada sociedade é indispensável para avaliarmos, criticamente, as razões pelas quais ainda encontramos tantos mal-entendidos sobre o ensino desta disciplina. Tal compreensão é importante, ainda, para avaliarmos as razões pelas quais a Arte é tratada desta ou daquela forma nas escolas – seja em termos de concepções, conteúdos, abordagens e experiências que orientam e implementam esse ensino, ou em termos de hierarquia e valorização dessa disciplina no currículo. (TOURINHO, 2012, p. 32)

É importante ressaltar que é compreensível numa sociedade como a nossa em

114

que boa parte da população necessita do mínimo para sobreviver, e, devido à pressão

pela profissionalização, alguns buscam especializações em determinadas áreas e,

hipoteticamente, não veem a necessidade da Arte e da Dança no âmbito escolar e até

de outras áreas que, supostamente, não se relacionam com a sua formação

profissional, especialmente numa localidade onde é quase inexistente o ensino da

Dança nas escolas do Ensino Fundamental, como é o caso de São Luís, conforme foi

evidenciado nas respostas da maioria dos estudantes que indicam falta de contato

com a Dança nesse nível escolar.

Evidentemente que os aspectos citados confrontam um modelo educativo que

não sustenta as múltiplas formas de conhecimento. Por isso, retomamos a ecologia

dos saberes, segundo Santos (2010), no sentido de suscitar o pensamento pós-

abissal o qual propõe considerar as diversidades epistemológicas do mundo e visa

reconhecer a pluralidade dos conhecimentos que se sustentam além do científico.

Esse pensamento pós-abissal que só é possível ocorrer por meio de um contra

movimento denominado ‘cosmopolitismo subalterno’ e que apesar de sua condição

embrionária “contém uma promessa real.” (SANTOS, 2010) Para isso é necessário

que ocorra uma ecologia de saberes.

É uma ecologia porque se baseia no reconhecimento da pluralidade de conhecimentos heterogêneos (sendo um deles a ciência moderna) e em interações sustentáveis e dinâmicas entre eles se comprometer a sua autonomia. A ecologia de saberes baseia-se na ideia de que o conhecimento é interconhecimento. (SANTOS, 2010, p. 53)

Nessas circunstâncias, ressaltamos o surgimento de propostas educacionais

diferenciadas cujo ensino da arte destaca-se no sentido de valorizar a produção e a

percepção dos saberes artísticos dos sujeitos. O espaço-aula como energia vital

acentua a importância dos conteúdos numa perspectiva de produção do

conhecimento onde os sujeitos e suas subjetividades estão inseridos num

determinado contexto social.

Nesse sentido, é importante que cada pessoa tenha possibilidade de investigar

primeiro a natureza do conhecimento humano, conforme os próprios limites pessoais,

dos conceitos e percepções, os quais se relacionam ao percurso históricos da

espécie. “Quer dizer, o que se deve investigar de início é a natureza humana do

próprio conhecimento, portanto, o conhecimento que em cada um de nós se encontra

115

já atualizado como horizonte existencial concreto, isto é, como consciência encarnada

individual e pessoal.” (GALEFFI, 2009, p. 22)

Portanto, é necessário confrontar a nova realidade assim como a proposta de

uma ecologia de saberes que se constitui por incessantes perguntas e explicações

inacabadas. Nesse sentido,

O meio ambiente, o contexto educativo incide de maneira eficaz, potente, complexa sobre o conhecimento. Não é aquilo que está fora, e sim o que atravessa e constitui a trama da aprendizagem. Dessa perspectiva, tempo e espaço são dimensões-chave para considerar a forma em que se tece a relação educativa. [...] hoje, podemos considerá-las como “dimensões encarnadas” nas configurações e nas dinâmicas dos sistemas e organizações. (grifo do autor) (NAJAMANOVICH, 2001, p. 122)

Diante dessas considerações, e com base em alguns aspectos da realidade

retratada neste estudo, foi possível perceber distintas experiências dos sujeitos

mediante a presença da dança no espaço artístico-pedagógica do IFMA. E assim, no

espaço-tempo das aulas vivenciadas, distintas perspectivas dos estudantes

emergiram, as quais não foram apenas ordenadas ou classificadas para fins desta

dissertação. Foram revividos nesse jeito de dizer através da escrita, nessa “dimensão

encarnada” que se articulou com as ações e os sujeitos cocriadores deste estudo.

116

CONCLUSÃO EM MOVIMENTO

Este estudo teve como objetivo analisar a inserção da Dança como

componente curricular obrigatório no Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia do Maranhão, São Luís, Campus Monte Castelo, com base nas

percepções dos estudantes das turmas dos cursos técnicos integrados em

Edificações, Eletrônica e Química. Nessa perspectiva, foi necessário apresentar um

panorama dos principais acontecimentos que viabilizaram a constituição da educação

profissional no Brasil que, desde as primeiras iniciativas, esteve vinculada ao discurso

de inclusão, a exemplo da implantação do Colégio de Fábricas em pleno processo de

retomada do desenvolvimento industrial brasileiro. Nesse percurso, a educação

profissional é oficialmente reconhecida a partir da instalação das Escolas de

Aprendizes Artífices e, após diversas mudanças, transformam-se nos IFs.

Nessas circunstâncias, a educação brasileira foi se estabelecendo, por um

lado, com foco na formação para o trabalho e, por outro lado, no ensino propedêutico.

Para equilibrar a inevitável formação profissional, que ocorre na última etapa da

educação básica, é inserida a concepção de ensino integrado dirigido à educação

profissional técnica de nível médio, visando desenvolver os fundamentos das

diferentes ciências. “Trata-se de uma formação humana, que rompe com as

dicotomias geral e específico, político e técnico ou educação básica e técnica, herança

de uma concepção fragmentária e positivista de realidade humana.” (FRIGOTTO,

2012, p. 74)

Nessas condições, as políticas educacionais dirigidas ao ensino médio público

profissionalizante, representado pelos IFs, foram instituídas com base no

desenvolvimento econômico, tornando-as importantes centros de formação de

profissionais para atuarem no mercado de trabalho. Ao passo que a participação dos

setores progressistas, representados por professores, pesquisadores, entidades e

profissionais ligados à área da educação e trabalho, foram [e são] decisivos no

sentindo de garantir a formação integral dos jovens nesses espaços educacionais.

Abordamos distintos aspectos sobre a educação profissional e sobre as artes

conforme os documentos oficiais, a exemplo da LDB no 9.394/1996 e autores que

discutem os temas. Sobre a implantação dos Institutos Federais de Educação,

destacamos a Escola Técnica Federal do Maranhão como primeira fase da presença

117

da dança nesse espaço escolar e, em seguida, no espaço artístico-educacional do

IFMA.

Apresentamos algumas reflexões sobre a questão da Reforma da Educação

Brasileira implementada no decorrer do processo de escrita desta dissertação que,

além dessas abordagens, ressaltaram a presença da dança na educação profissional

técnica de nível médio integrado. Assim, discussões que embasam os conceitos de

educação, conhecimento e arte foram ressaltadas nesse percurso, por isso, autores

como Santos (2010), Najmanovich (2001), Barbosa (2012), dentre outros, também

foram referenciados ao longo do texto.

O ensino das quatro linguagens artísticas (dança, teatro, música e artes visuais)

foi inserido no espaço artístico-pedagógico na Escola Técnica Federal do Maranhão,

através da Educação Artística, sem caráter obrigatório, mas desenvolvido de forma

independente através de aulas teóricas e atividades práticas realizadas nos grupos

de cada área. Em seguida, a dança é reinserida como componente curricular

obrigatório na fase do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do

Maranhão, tempo-espaço de realização deste estudo.

Considerando essas questões, prosseguimos com as discussões,

apresentadas ao longo do estudo, permeadas “[...] pela polifonia das vozes

disseminadas pela análise...pela voz dos pesquisados, pela abertura de valises de

pensamentos dos teóricos que acompanham essa jornada e pela voz da

pesquisadora[...].” (MATOS, 2014, p. 166), apontando algumas pistas para refletirmos

sobre a relação entre a dança e a educação profissional técnica de nível médio.

Nesse sentido, apuramos 86 questionários, sendo 33 da turma de Edificações,

19 da turma de Eletrônica e 34 da turma de Química, para destacarmos as

perspectivas dos estudantes do ensino médio integrado ao técnico em relação ao nível

de motivação frente à presença da Dança como parte das disciplinas obrigatórias,

cujos resultados apontam que as três turmas mostraram-se motivadas, mesmo sendo

áreas de formação normalmente distanciadas das experiências estéticas.

Houve também reconhecimento favorável a respeito da presença da Dança

como componente curricular obrigatório por parte da maioria dos estudantes, sendo

que a turma de Química destaca-se com o maior percentual favorável. As três turmas

pesquisadas também consideram que houve colaboração da dança na formação

profissional e, nesse aspecto, a turma de Eletrônica destaca-se com a maior

118

quantidade de respostas. O interesse em assistir espetáculos de dança também foi

ampliado após as aulas, segundo a maioria das respostas, e a turma de Química

indica maior percentual nessa questão.

Nesse sentido, compreendemos que esta proposta de pesquisa que explorou

a pluralidade de condições dos sujeitos diante de uma experiência singular através da

dança na educação profissional e tecnológica, ainda que limitada, propiciou perceber

as distintas perspectivas dos estudantes de áreas técnicas diferentes e as possíveis

conexões com os acontecimentos distantes deste estudo.

Assim, ao destacarmos as múltiplas respostas dos sujeitos, podemos perceber

que muito ainda precisa ser feito para que a dança, assim como as outras artes,

continue integrando os currículos das escolas do ensino médio como forma de

conhecimento intrínseco à formação humana. É válido lembrar que a presença dessa

arte no ambiente escolar, no mínimo, diversifica os conhecimentos e propicia fruição,

como destacado em algumas respostas dos alunos.

Apesar das contradições observadas nas abordagens dos PCNEM (2000),

podemos ressaltar algumas definições de competências a serem desenvolvidas no

ensino médio, indicadas pelos exercícios da produção, apreciação e reflexão.

Assinalamos, também, que nesse documento as linguagens são desenvolvidas num

único documento, de maneira resumida, ao contrário dos PCN para o ensino

fundamental, o que de certa forma, já aponta uma menor valia dessa área de

conhecimento no Ensino Médio.

Destacamos também o interesse dos estudantes dos três cursos técnicos

diante da experiência da dança no ambiente escolar como resultados favoráveis. É

possível que a necessidade da formação profissional não impediu que a maioria dos

discentes reconhecesse a experiência estética por meio da Dança como mais uma

forma possível de conhecimento, despertando-os para outros modos de

subjetividades. Esse reconhecimento sobre a importância da dança no processo

educativo indica que o discurso de uma formação apenas técnica é limitado, já que o

aluno reconhece a importância das áreas humanísticas na sua formação.

É valido lembrar que o conhecimento é algo dinâmico, que não basta a

adequação dos indivíduos no sentido de “[...] aprender direitinho o caminho da

sabedoria, sempre tão claro, sempre tão distinto. Como se o conhecimento humano

não fosse uma errância inevitável e necessária. Como se tudo já estivesse esclarecido

119

desde o tempo dos grandes sábios.” (GALEFFI, 2009, p. 22)

Diante de um modelo de racionalidade científica, não podemos deixar de

reconhecer que estamos passando por diversas transformações que sugerem outras

perspectivas educacionais, decorrentes de uma pluralidade de condições, tanto

sociais como teóricas. Essa dicotomia se canaliza para vários aspectos das relações

sociais, a exemplo da proposta de formação para o trabalho que durante muito tempo

tenta relegar os saberes que não se relacionam a determinadas áreas técnicas ou

tecnológicas.

Por outro viés, é preciso reconhecer que as transformações são aceleradas e

nos apresentam novas práticas, forma de nos relacionar e comunicar. Nessas

perspectivas, apresentamos as vozes dos alunos neste estudo, considerando a

pluralidade dos saberes. Contudo, entendemos que esses dados e análises não

refletem a totalidade e a diversidades das ações da dança no ensino médio integrado,

mas consideramos significativos à medida que revelam uma realidade existente,

observada, percebida e investigada de perto, não apenas conjecturada, pois não teria

sentido empreendermos o caminho do conhecimento a partir de uma única

perspectiva.

Assim, os caminhos trilhados por este estudo são considerados pela

incompletude; por isso, não propomos uma conclusão por entender que o tema não

se esgota nesse espaço-temporal, pois as perspectivas abordadas aqui devem ser

revisitadas, uma vez que a multiplicidade das questões continua presente nos

processos artístico-educativos da dança.

Compreendendo que a Dança é/incide sobre o conhecimento, o produto deste

estudo apresenta um caminho favorável para ampliação dessa arte no ambiente do

Ensino Médio, além de propiciar mudanças no nosso modo de aprender/ensinar arte.

Nesse tempo de incertezas, expomos um pouco das perspectivas de um grupo de

estudantes que vivenciaram a arte de dançar no ensino médio integrado, certos de

suscitar novos questionamentos.

Esperamos que os dados apresentados e as consequentes discussões possam

viabilizar maior aprofundamento dos conhecimentos relacionados à Dança e às suas

múltiplas características, e que, ao mesmo tempo, sejam articuláveis ao ensino médio

integrado ao técnico, possibilitando também ampliar as discussões no âmbito

educacional.

120

Sobretudo, devemos nos esforçar para aprofundar as epistemologias da área

da dança e confrontar os múltiplos desafios que ainda teremos que enfrentar para que

essa arte tenha presença garantida no ensino médio, bem como na forma integrada,

não como salvadora ou transformadora dos sujeitos, mas como conhecimento

integrado ao processo educativo que, acima de tudo, seja desenvolvida com ética,

arte e questionamentos constantes.

121

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128

APÊNDICES

129

APÊNDICE A - Carta de autorização para a realização da pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - UFBA ESCOLA DE DANÇA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DANÇA - PPGDANÇA MESTRADO EM DANÇA

São Luís, MA, 12 de janeiro de 2015.

À

Coordenação da Área de Humanas do

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – IFMA

Prezados Senhores,

Eu, Roselia Lobato Silva, brasileira, aluna regular do Mestrado em Dança do

Programa de Pós-Graduação em Dança da Universidade Federal da Bahia, matrícula

no 215115062, venho, através desta, solicitar autorização para realizar a pesquisa

intitulada “A Dança no ensino médio integrado: um estudo de caso no Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão”, sob a orientação da Professora

Doutora Lúcia Helena Alfredi de Matos, considerando que minha pesquisa resulta da

necessidade de perceber como a dança está inserida nesse espaço de ensino público

de formação media profissional, além de apontar para possíveis contribuições na

formação dos corpos/sujeitos inseridos neste ambiente pedagógico. Com isso, peço

permissão para divulgação e/ou publicação dos dados coletados.

Antecipadamente grata, atenciosamente,

Roselia Lobato Silva

Pesquisadora

130

APÊNDICE B - Questionário aplicado na pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - UFBA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DANÇA - PPGDANÇA

MESTRADO EM DANÇA TÍTULO DA PESQUISA: A DANÇA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: Um estudo

de caso no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão

QUESTIONÁRIO

1. Qual é a sua idade?

2. Semestre atual: Ano de ingresso:

3. Nome do seu Curso do Ensino Médio Integrado ao Técnico:

4. Em que semestre/ano você cursou a disciplina Dança?

5. Onde você cursou o Ensino Fundamental? ( ) Escola pública. ( ) Escola particular. ( ) Parte em escola pública e parte em escola particular.

6. Durante o Ensino Fundamental, você participou de alguma atividade relacionada à Dança na(s) Escola(s) em que estudou?

( ) Sim. ( ) Não.

6.1. De forma concisa, descreva como foi essa experiência?

7. Ao tomar conhecimento sobre a presença da Dança no quadro das disciplinas obrigatórias no Curso Médio Técnico Integrado do IFMA, Campus São Luís / Monte Castelo, você se sentiu?

( ) Completamente motivado. ( ) Parcialmente motivado. ( ) Indiferente. ( ) Pouco motivado. ( ) Desmotivado.

8. Você é a favor da presença da Dança como componente curricular obrigatório na proposta pedagógica do seu Curso Médio Integrado ao Técnico?

( ) Totalmente favorável. ( ) Parcialmente favorável. ( ) Indiferente. ( ) Parcialmente contrário. ( ) Totalmente contrário.

8.1. De forma concisa, justifique a sua resposta:

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APÊNDICE B - Questionário aplicado na pesquisa (Continuação)

9. Na sua opinião, os docentes das disciplinas específicas do seu Curso Médio Integrado ao Técnico perceberam a sua participação na disciplina Dança como: ( ) Muito importante. ( ) Parcialmente importante. ( ) Indiferente. ( ) Pouco importante.

( ) Sem importância.

10. Você considera que o ensino da Dança, realizado no IFMA - Campus São Luís / Monte Castelo, colaborou com a sua formação profissional? ( ) Sim, de forma plenamente. ( ) Sim, parcialmente. ( ) Não contribuiu na minha formação. ( ) Não tenho opinião formada.

11. A partir de sua experiência nas aulas de Dança, como percebe seu corpo?

12. Na sua opinião, o espaço físico/sala destinado a realização das aulas de Dança colaborou no processo teórico/prático das atividades? ( ) Sim, de forma plena. ( ) Sim, parcialmente. ( ) Não colaborou. ( ) Não tenho opinião formada.

13. Sua participação na disciplina Dança, no Ensino Médio Integrado ao Técnico,

ampliou seu interesse em assistir espetáculos de dança? ( ) Sim. ( ) Não.

13.1. Explicite o motivo

14. Liste três aspectos positivos e/ou negativos relacionados à sua participação nas aulas de Dança:

Agradecemos a sua participação na pesquisa. Seu questionário é anônimo e os dados serão utilizados para análise na pesquisa de Mestrado intitulada “A Dança no ensino médio integrado: um estudo de caso no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão”.

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APÊNDICE C - Roteiro de entrevista

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. Quando você começou a trabalhar como professor de Artes Visuais na ETFMA?

2. Como as aulas de Dança foram incluídas na Escola?

3. Como as aulas de Arte eram realizadas na Escola?

4. Como a Dança era percebida naquele momento?

5. As aulas das linguagens artísticas foram realizadas durante quanto tempo?

6. Quando as aulas de Dança deixaram de ser oferecidas na Escola?

7. De que forma os seus conteúdos e metodologias das Artes eram inseridos na

sala de aula?

8. Como foi conquistada a vaga de Dança, após um longo período sem essa

disciplina na Instituição?

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APÊNDICE D - Carta de autorização 1

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APÊNDICE E - Carta de autorização 2