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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
KARLA SIQUEIRA LOTTERMANN
TRABALHO DOCENTE EM SAÚDE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Goiânia 2016
ii
KARLA SIQUEIRA LOTTERMANN
TRABALHO DOCENTE EM SAÚDE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciências da Saúde da Universidade Federal de Goiás para obtenção do Título Doutora em Ciências da Saúde.
Orientador: Paulo César Brandão
Veiga Jardim Co-orientadora: Ana Luiza Lima
Sousa
Goiânia 2016
iii
iv
v
Programa de Pós-Graduação em Ciências da Saúde da Universidade Federal de Goiás
BANCA EXAMINADORA DA TESE DE DOUTORADO
Aluna: Karla Siqueira Lottermann
Orientador: Paulo César Brandão Veiga Jardim
Co-Orientadora: Ana Luiza Lima Sousa
Membros:
1. Dr. Paulo César Brandão Veiga Jardim
2. Dra Nilce Maria da Silva Campos Costa
3. Dra Beatriz Jansen Ferreira
4. Dra Sandramara Matias Chaves
5. Dr. Weimar Kunz Sebba Barrosa de Souza
Data: 15/07/2016
vi
Ser professor é...
Ser professor é professorar a fé e a certeza de que tudo terá valido a pena se o aluno se sentir feliz pelo que aprendeu
com você e pelo que ele lhe ensino...
Ser professor é consumir horas e horas pensando em cada detalhe daquela aula que, mesmo ocorrendo todos os dias,
a cada dia é única e original...
Ser professor é entrar cansado numa sala de aula e, diante da reação da turma, transformar o cansaço numa aventura
maravilhosa de ensinar e aprender...
Ser professor é importar-se com o outro numa dimensão de quem cultiva uma planta muito rara que necessita de
atenção, amor e cuidado.
Ser professor é ter a capacidade de “sair de cena, sem sair do espetáculo”.
Ser professor é apontar caminhos, mas deixar que o aluno
caminhe com seus próprios pés...
(Jairo Lima)
vii
Dedico este trabalho ao meu melhor amigo, meu noivo Marco Antônio, por todo carinho, amor e atenção cultivados a mim durante a longa caminhada do Doutorado e aos meus pais que sempre foram a peça fundamental em todos os meus sonhos e conquistas.
viii
AGRADECIMENTOS
Minha visão antes de ser aprovada no mestrado e logo após a aprovação no
doutorado era de que a minha trajetória a partir de então seria ainda muito mais
árdua e solitária. No entanto, ao contrário das expectativas, tive ao longo do meu
caminho o privilégio de poder contar com muitas pessoas e realizar diversas
experiências novas. Algumas pessoas continuaram a me incentivar, “puxaram minha
orelha”, viajaram comigo para eventos científicos, passaram tardes na salinha de
estudo, manhãs na Liga de Hipertensão Arterial. Outras caminharam comigo pelos
lugares que passei, como a temporada de absoluto aprendizado em Londres, a nova
fase profissional como Oficial do Exército Brasileiro ... e assim, colaboraram
diretamente com o meu crescimento e entusiasmo ao longo desses três anos. Por isso
quero agradecer...
A Deus, companheiro de todas as horas, que mostrou que tudo é providência divina
e me fez ser prova viva disso. Provou que tudo tem sua hora, seu tempo exato de
acontecer. Que as dificuldades existem para serem vencidas!!
Ao “Meu Lindo”, anjo que Deus colocou em minha vida. Que apareceu quando meu
caminho no doutorado já havia começado mas segurou minha mão e caminhou
comigo em todos as novas etapas. Ouviu minhas angústias, ajudou em tudo que foi
possível, fez leituras, formatações, estudou, orientou, enfim... foi meu companheiro
paciente de todas as horas, amigo. Por ser minha serenidade e meu porto seguro nas
horas de cansaço, inúmeras incertezas e lágrimas. Pela tolerância de sempre me
dividir com os livros, viagens, ausências e com o trabalho. Por me aceitar
exatamente como sou, com meus defeitos e manias. Obrigada meu amor! Obrigada
por acreditar tanto quanto eu no sonho! Por sempre me incentivar, nunca deixar
desistir e por comemorar comigo cada vitória.
À minha Mãe com quem aprendo diariamente a ser, a cuidar, a amar, a respeitar e
que, acima de tudo, sempre me amou e torceu para que meus sonhos se realizassem.
Com quem entendi o que é trabalho, o que é sustento, e como é fazer planos para o
futuro! Que buscou sempre me acalmar e trazer serenidade nos momentos mais
ix
difíceis. E mesmo distante sempre me mimou lembrando daquele Toddynho ou
Danete na geladeira!
Ao meu Pai que sempre me mostrou como é importante ser perseverante, honesta,
estudiosa, confiante e nunca desistir dos sonhos. Que soube entender minhas
angústias, ausências e torceu por cada etapa conquistada; e por continuar fazendo o
melhor churrasco do mundo.
À querida tia Ana que nunca deixou que meus sonhos não fossem sonhados. Sempre
embarcou comigo e acreditou que era possível ir além, quebrar barreiras e buscar
novas fronteiras.
Ao Querido Cel Miranda, que com grande sabedoria soube acalmar minhas
angústias com relação ao Exército e o Doutorado. Por sempre ter disponibilizado
aquelas liberações para ir até Goiânia desenvolver as atividades necessárias do
Doutorado. Por ter sempre atendido as minhas necessidades, por ter “Lutado” pelas
minhas liberações mesmo quando já não era meu comandante. Por sempre entender
que minha prioridade era o doutorado mesmo me dedicando tanto ao trabalho do
rancho. Muito obrigada Cel!
Aos queridos amigos que fiz na minha segunda casa, Prefeitura Militar de Brasília –
PMB, Capitão Carlos Eduardo, Tenente Angela e Tenente Victor Hugo, acreditaram
no meu sonho, apoiaram-me e ajudaram sempre que foi necessário me ausentar.
Sempre com palavras de incentivo, ou com o momento de ombro amigo para ouvir
meus desabafos.
Ao orientador Dr. Paulo César por toda a dedicação e envolvimento com minha
formação nos espaços de ensino durante o mestrado e o doutorado. Agradeço as
inúmeras possibilidades de aprendizado que me foram abertas e que ajudaram na
minha formação enquanto professora, pesquisadora e profissional. Minha ida aos
congressos (regionais, nacionais e internacionais), oportunidade de parte do
doutorado em Londres e o entendimento da minha nova fase profissional como
oficial do Exército Brasileiro e as poucas idas ao doutorado.
x
À professora e co-orientadora Ana Luiza, que sempre buscou me ajudar em todos os
momentos que foram necessários. Que ouviu minhas aflições, histórias, angústias e
acompanhou de perto minhas melhores conquistas! Que abriu a porta da sua casa
sempre que foi necessário para me orientar! Que continuou a me ensinar a olhar de
maneira diferente o “mundo da produção acadêmica”. Meu obrigada por sempre
entender o meu lado.
À professora Nilce, pelas aulas, pelos debates interessantes e pelo convívio sempre
muito agradável. Por sempre atender as minhas solicitações e buscar nortear meu
caminho com a pesquisa.
À querida professora Beatriz, que apareceu em minha vida no momento decisivo da
pesquisa. Que com muita atenção, competência e carinho ajudou a desvendar com
tranquilidade o mundo LIKERT e mostrou-me um novo universo, cheio de
oportunidades. Obrigada por toda dedicação, pelas recepções em Campinas, por
todo cuidado! Obrigada também pelo convívio com Paula, Carol e Frida.
Aos queridos primos Luisinho, Ana Paula, Lúcio Flávio, Isabela, Angelina, Bruninho
e Rodrigo, que me ouviram, apoiaram, ajudaram e receberam em suas casas,
fazendo a caminhada se tornar mais fácil.
Ao meu querido irmão Victor Hugo, a minha cunhada Gabi e cunhado Tato, que
sempre apoiaram a minha escolha e entenderam as ausências.
À minha querida irmã e ex-colega/chefe de trabalho, Tenente Paula. Obrigada!
Obrigada por apoiar minha escolha, por lutar comigo pelas liberações. Por
entender o quanto era importante e defender minhas convicções!! Obrigada por
sempre estar ao meu lado, me ensinando a ser melhor como pessoa e profissional!
Aos mais lindos sobrinhos do mundo, Pedronildo e Japonesa (Isabela), por
entenderem os motivos de ausência da tia Kakis e por sempre me contagiarem com
os melhores abraços, sorrisos e momentos.
xi
Ao tio Bruninho (in memorian) e Tia Ju, que acompanharam passo a passo da minha
conquista. Por sempre abrirem as portas da casa de vocês. Pelas conversas,
jantinhas e a por terem se preocupado comigo durante esses anos.
À minha família pela compreensão e por não deixar a ausência mais amarga do que
ela já é. Por sempre acreditarem na concretização deste sonho. Agradeço o apoio e
amor incondicional.
À amiga Tt (Stephanie), por sempre acreditar em meu potencial como profissional e
pessoa. Por sempre apoiar minhas vontades e orientar quando necessário. Pelas
saídas para espairecer e por acompanhar a cada ida e vinda da minha trajetória.
Á amiga Suelen, por ter entrado no mesmo barco desde o mestrado e mesmo com
novos caminhos trilhados por ambas, permanecemos em busca do sonho maior, que
era nosso doutorado. Obrigada por seguir sonhando comigo. Por entender as
angustias, aflições e por sempre que era possível fazer nosso encontro.
À amiga e funcionária da Faculdade de Medicina, Valdecina, pela acolhida e
cuidados, por organizar sempre tudo a tempo e à hora para que as coisas dessem
certo. Por sempre atender e entender meus pedidos prontamente e pelos vários
momentos de conversas e risadas.
Às funcionárias da Liga de Hipertensão Arterial (LHA), em especial Bia e Derli, por
sempre me receberem com enorme sorriso no rosto. Por vibrarem com nossas
conquistas.
Às amizades feitas na LHA em especial Brunella e Rafa, pelas conversas, trocas de
experiências, ajudas em diversos momentos. Por acreditarem no sonho e na
realização dele tanto quanto eu. Pelo apoio quase que diário mesmo que à distância.
Com vocês todo esse caminho foi mais leve.
Aos amigos que a linha de pesquisa me presenteou ainda no mestrado, Glenda,
Ademar e Larissa. Mesmo que os caminhos tenham sido diferentes, permanecemos
no apoio e na troca constante de experiências. Obrigada pelos momentos de estudo e
por sempre atenderem aos meus pedidos frenéticos para ontem, desde a época do
mestrado!
xii
Aos alunos e professores por dedicaram seu tempo para participar da pesquisa e que
contribuíram para o meu crescimento pessoal e profissional.
Aos professores participantes das Bancas Examinadoras (Qualificação e Defesa)
que a partir de suas análises críticas permitiram o enriquecimento intelectual deste
Trabalho.
Ao aluno e amigo Luan que foi fundamental na fase mais delicada da pesquisa, na
coleta de dados. Obrigada por ter disponilizado a participar da conquista desse
sonho, mesmo com todas as complicações e dificuldades encontradas no meio do
caminho.
À tia Vera que por mais uma vez atendeu minhas solicitações, principalmente
quando o sonho de Londres ainda era algo muito longe de ser alcançado. Obrigada
por sonhar comigo.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES pela
bolsa de estudo durante esse período.
“Cada pessoa que passa em nossa vida passa sozinha e não deixa só porque deixa
um pouco de si e leva um pouquinho de nós. Essa é a mais bela responsabilidade da
vida e a prova de que as pessoas não se encontram por acaso. ”
Charles Chaplin
Sumário xiii
SUMÁRIO
TABELAS E FIGURAS ................................................................................... XV
SÍMBOLOS, SIGLAS E ABREVIATURAS ................................................... XVIII
RESUMO ........................................................................................................ XIX
ABSTRACT .................................................................................................... XXI
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 1
1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ....................................................................... 3
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ......................................................................... 7
2.1. HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO E A FORMAÇÃO
NA ÁREA DE SAÚDE ..................................................................................... 7
2.2 FORMAÇÄO PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR NA
SAÚDE ......................................................................................................... 20
2.3 IDENTIDADE PROFISSIONAL - SER PROFESSOR ............................. 33
2.4. O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM ..................................... 37
3. OBJETIVOS ................................................................................................ 45
4. MÉTODOS .................................................................................................. 46
4.1. ETAPAS DA PESQUISA ...................................................................... 49 4.1.1. Fase exploratória ....................................................................49
4.1.2. Fase do Trabalho de Campo ..................................................50
4.2. COLETA DOS DADOS .......................................................................... 50 4.2.1. Instrumento Atitudinal do tipo Likert ........................................50
4.2.2. Entrevista semi-estruturada ....................................................54
5. RESULTADOS ............................................................................................ 57
5.1. VALIDAÇÃO DO INSTRUMENTO ATITUDINAL .................................... 60
5.2. APRESENTAÇÃO DOS DADOS ........................................................... 69 5.2.1. Grupo dos Professores ...............................................................69
5.2.2. Grupos dos Alunos .................................................................75
5.3. ANALISE DAS ENTREVISTAS .............................................................. 81
6. PUBLICAÇÕES .......................................................................................... 85
Sumário xiv
ARTIGO 1 - O TRABALHO DOCENTE NA FORMAÇÃO EM SAÚDE : DESAFIOS E
PERSPECTIVAS ............................................................................................... 86
ARTIGO 2 - PLANEJAMENTO DOCENTE: ANÁLISE DE UMA
EXPERIÊNCIA ............................................................................................. 96
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................112
REFERÊNCIAS ..............................................................................................114
ANEXOS ........................................................................................................129
ANEXO 1. PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA ..............................................129
ANEXO 2. NORMAS DE PUBLICAÇÃO – REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA .............................. ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.
ANEXO 3. NORMAS DE PUBLICAÇÃO REVISTA PRO-POSIÇÕES ...........138
APÊNDICES ...................................................................................................140
APÊNDICE 1. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ....141
APÊNDICE 2. INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS - DISCENTE ........143
APÊNDICE 3. INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS - DOCENTES .......145
APÊNDICE 4. ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA .........148
Tabelas e Figuras xv
TABELAS E FIGURAS
FIGURA 01 QUADRO 01 QUADRO 02 QUADRO 03 TABELA I TABELA II TABELA III TABELA IV TABELA V TABELA VI TABELA VII TABELA VIII
Cursos e Níveis da Educação Superior no Brasil Tendências da Educação e Componentes Curriculares do Século XX Dimensões do instrumento Likert e suas respectivas assertivas. Intervalo das médias e interpretação da classificação das dimensões da escala Likert
Resultado da distribuição da população de alunos de acordo com eixos de análise da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015.
Resultado da distribuição da população de professores de acordo com eixos de análise da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015.
Resultado das correlações das asserções para a primeira e segunda administrações, da população dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Resultado das correlações das asserções para a primeira e segunda administrações, da população dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Resultado da dispersão das asserções validadas e não validadas, da população dos professores da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Resultado da dispersão das asserções validadas e não validadas, da população dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas Goiânia, 2015. Resultado das médias das asserções validadas, para o grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Resultado das médias das asserções validadas, para o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015.
Apresentação das dimensões com suas asserções validadas
Tabelas e Figuras xvi
TABELA IX TABELA X TABELA XI TABELA XII GRÁFICO I GRÁFICO II GRÁFICO III GRÁFICO IV GRÁFICO V GRÁFICO VI
e suas médias finais para as asserções validadas, do grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015.
Apresentação das dimensões com suas asserções validadas e suas médias finais para as asserções validadas, do grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015.
Resultado da confiabilidade das asserções validadas, para o grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015.
Resultado da confiabilidade das asserções validadas, para o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015.
Valores das médias das asserções não validadas na primeira administração, para o grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Perfil Geral Atitudinal por Dimensão, do grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia,2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos professores, pertencentes à Dimensão 1, “Características do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos professores, pertencentes à Dimensão 2, “Planejamento do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos professores, pertencentes à Dimensão 3, “Relações Interpessoais no Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015. Valores das médias da asserção não validada na primeira administração, do grupo dos alunos, da tese “Trabalho
Tabelas e Figuras xvii
GRÁFICO VII GRÁFICO VIII GRÁFICO IX GRÁFICO X GRÁFICO XI GRÁFICO XII
docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Perfil Geral Atitudinal por Dimensão, para o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas, Goiânia, 2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos alunos, pertencentes à Dimensão 1, “Características do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos alunos, pertencentes à Dimensão 2, “Planejamento do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015. Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos alunos, pertencentes à Dimensão 3, “Relações Interpessoais no Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015.
Símbolos, Siglas e Abreviaturas xviii
SÍMBOLOS, SIGLAS E ABREVIATURAS
UEG Universidade Estadual de Goiás UNESCO SENAI SESI SESC SENAC UNE LDB CFE SUS DCN’s CAPES CNPq PNPG PIBID TCLE CEP HC UFG PPC CIDIFF
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial Serviço Social da Indústria Serviço Social do Comércio Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial União Nacional dos Estudantes Lei de Diretrizes e Bases Conselho Federal de Educação Sistema Único de Saúde Diretrizes Curriculares Nacionais Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico Plano Nacional de Pós-Graduação Programa Institucional de Iniciação à Docência Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Comitê de Ética e Pesquisa Hospital das Clínicas Universidade Federal de Goiás Projeto Pedagógico de Curso Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores
Resumo xix
RESUMO
Introdução: As instituições de ensino superior possuem o grande desafio de
revisar seu papel na educação dos profissionais de saúde. A formação do
docente para a docência nas universidades, em especial na área da saúde,
é dada em nível de pós-graduação em áreas técnicas específicas. Muitas
vezes os docentes na área da saúde assumem a docência sem nenhuma
preparação prévia. Os docentes possuem um papel importante no resgate
do papel da universidade como espaço de formação humana, profissional,
técnica e libertadora. Objetivo: Analisar a formação docente e sua prática
pedagógica por meio das percepções dos discentes quanto ao processo de
ensino-aprendizagem nos cursos de medicina, enfermagem e nutrição em
uma instituição pública de ensino superior em Goiás. Métodos: Trata-se de
um estudo descritivo exploratório e quali-quantitativo. A população do estudo
foi constituída por professores e alunos dos cursos de graduação em
Enfermagem, Medicina e Nutrição oriundos de uma instituição de ensino
superior do Centro Oeste do país. Para coleta de dados foi utilizado o
instrumento atitudinal tipo Likert constituído por 25 assertivas, enviado por e-
mail, acompanhado primeiramente por uma carta convite explicando a
pesquisa e com o link encaminhando para a Plataforma LimeSurvey. Os
respondentes tiveram a possibilidade de optar dentre 4 opções: Concordo
Plenamente; Inclinados a Concordar; Inclinados a Discordar e Discordo
Plenamente. Para cada uma das opções foi atribuído previamente uma
pontuação entre 1 e 4 pontos. A entrevista semiestruturada ocorreu apenas
com os discentes, tendo 5 questões norteadoras. E foi feita a análise
documental das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Projetos Políticos
dos Cursos em questão. O instrumento de coleta de dados foi constituído
em 3 dimensões: D1: Características do Trabalho Docente; D2:
Planejamento do trabalho docente e D3: Relações interpessoais no trabalho
docente. O instrumento atitudinal do tipo Likert foi validado em seu conteúdo
e estatisticamente quanto à dispersão das asserções por meio do
Coeficiente de Correlação Linear (r); e validação quanto à confiabilidade
(Spearman-Brown). As entrevistas passaram pela análise de conteúdo e
Resumo xx
foram categorizadas utilizando as mesmas dimensões constituídas para o
instrumento do tipo Likert. Resultados: No processo de validação do
instrumento no grupo dos professores obteve-se dez assertivas invalidadas
(40,00%), A validação de confiabilidade foi de 0,82 denotando boa
consistência estatística ao instrumento aplicado. Para o grupo dos alunos,
excelente validação de conteúdo impactando com a perda de uma asserção
num total de 25 perfazendo um percentual de 4,00%. A validação de
confiabilidade foi de 0,78, denotando consistência estatística aceitável ao
instrumento aplicado. A população pesquisada foi de 54 docentes e 150
discentes. Analisando as dimensões, os dados indicam que os docentes
avaliaram como positiva a Dimensão 1: Características do trabalho docente
e os discentes discordaram. Ambos percebem a necessidade de melhorias
no que se refere a Dimensão 2: Planejamento do trabalho docente e na
Dimensão 3: Relações interpessoais do trabalho docente Conclusão: Os
alunos são mais críticos as dimensões construídas neste trabalho que os
docentes. As propostas pedagógicas das instituições podem, e devem
oportunizar cursos e formação, ou projetos que abram espaço para a
formação continuada desses professores. A formação de professores deve
ser vista como uma ação contínua, progressiva e envolve uma perspectiva
individual e uma perspectiva institucional.
Palavras-chave: docência; ensino superior; saúde; formação didática
Abstract xxi
ABSTRACT
Introduction: Higher Education Institutions have the great challenge of
reviewing its role in the education of health professionals. The professors'
training for teaching in universities, especially in health care, is addressed at
post graduation levels in specific technical areas. It is common that
professors, in health care area, start teaching without any prior preparation.
Professors play an important role in the university's papal rescue as technical
and liberating training space. Objective: Evaluate professor training and their
pedagogical practice with the perceptions of students on the process of
teaching/learning in medical schools, nursing and nutrition at a public
institution of higher education in Goiás. Methods: This is an exploratory
qualitative and quantitative descriptive study. It was submitted to the Ethics
and Research Committee of the Clinical Hospital, Federal University of Goiás
protocol number 777,812. The studied group was consisted of teachers and
students of undergraduate courses in Nursing, Medicine and Nutrition from a
higher education institution in the Central West of the country. For the data
collection it was used the attitudinal Likert instrument composed of 25
assertions, sent by e-mail, first accompanied by an invitation letter explaining
the survey and forwarding the link to LimeSurvey Platform. Respondents
were able to choose among four options: Fully Agree; Inclined to Agree;
Inclined to Disagree and Fully Disagree. For each option it was previously
assigned a score between 1 and 4 points. The semi-structured interview took
place only with the students with 5 guiding questions. It was made the
documentary analysis of the National Curriculum Guidelines and the Policy
Projects of the courses in issue. The data collection instrument was made in
3 dimensions: D1: Characteristics of Teaching Work; D2: the teaching work
Planning and D3: Interpersonal relationships in teaching. The Likert
attitudinal instrument was validated in its content and statistically as for the
dispersion of the assertions through Linear Correlation Coefficient (r); and
validation of reliability (Spearman-Brown). The interviews passed through
content analysis and were categorized using the same dimensions made for
the Likert instrument. Results: In the process of instrument validation on the
Abstract xxii
professors group, there were ten invalidated assertions (40.00%). The
validation of reliability was 0.82 showing good statistical consistency to the
applied instrument. For the group of students, excellent content validation
impacting with the loss of assertion of a total of 25 amounting to a
percentage of 4.00%. Validation of reliability was 0.78, showing acceptable
statistical consistency to the instrument applied. 54 professors and 150
students were surveyed. Analyzing the dimensions, the data indicates that
professors have concluded as positive the Dimension 1: Teaching Work
Characteristics and the students disagreed. Both note the need for
improvement regarding Dimension 2: Planning of teaching and Dimension 3:
Interpersonal relationships of teaching. Conclusion: Students are more
critical to dimensions built on this work than professors. The educational
proposals of the institutions can and should create opportunities and training
courses, or projects to make space for the continued training of these
teachers. The formation of teachers should be seen as a continuous and
progressive action, and involves an individual perspective and an institutional
perspective.
Keywords: teaching; higher education; health; didactic training
Introdução 1
INTRODUÇÃO
A construção desse estudo teve como motivação as dificuldades
encontradas por mim, em 2011, na elaboração do meu projeto de mestrado
quando assumi a disciplina Nutrição e Saúde no curso de enfermagem da
Universidade Estadual de Goiás - UEG.
Em função dessa inquietação desenvolvi ao longo do mestrado um
projeto que objetivou descrever como os docentes nutricionistas se tornam
professores, quais fatores influenciam nessa escolha e quais são as
dificuldades encontradas ao longo desse caminho.
Com o desenvolvimento da pesquisa foi possível compreender que a
formação pedagógica das nutricionistas docentes não ocorre até que iniciem
sua prática. A partir daí verificam que os conhecimentos técnicos específicos
da área, o domínio de algumas habilidades e a visão holística, são
suficientes, apenas até certo ponto, para suprir a falta de formação didática-
pedagógica (LOTTERMANN, et al., 2014).
Em função do despreparo, desenvolvem sua prática docente baseada
na prática do dia a dia, com lições do aprender fazendo, já que mostram
pouca procura por uma educação pedagógica permanente durante sua
formação (LOTTERMANN, 2013).
Visualizando os resultados encontrados surgiram novas indagações:
- Para os discentes quem são os bons professores/ professores-
referência? Será que são aqueles que têm formação didático-pedagógica ou
os alunos identificam outros fatores?
- Como tem ocorrido o processo de ensino-aprendizagem uma vez que
os docentes, da área da saúde, em sua maioria, não têm a formação
adequada para assumir a docência?
- Quais são as formas significativas de aprendizagem para os alunos?
Como o foco da pesquisa desenvolvida no mestrado foi voltado para os
nutricionistas docentes de duas instituições distintas de ensino superior na
cidade de Goiânia, a intenção agora foi expandir esse universo buscando
identificar possíveis semelhanças entre três diferentes cursos da área da
Introdução 2
saúde.
Pelo exposto apresenta-se o presente estudo, resultado da pesquisa
realizada com discentes e docentes da educação superior em saúde dividido
em cinco capítulos. O primeiro capítulo traz a apresentação do problema da
pesquisa.
O segundo capítulo trata da revisão da literatura, e nele são
apresentados os autores que fundamentam a pesquisa. São abordados os
temas relativos ao panorama da educação superior em saúde no Brasil, a
pós-graduação, legislações e políticas públicas e a formação dos
professores. Buscou-se, além de expor informações essenciais sobre a
formação do docente da educação superior, também caracterizar o “bom”
professor e quais são os saberes necessários para atuar como tal.
O terceiro capítulo contém os objetivos da pesquisa.
O quarto capítulo descreve com detalhes o método utilizado na
pesquisa. São explicitadas as técnicas tanto de coleta quanto de análise de
dados.
O quinto capítulo traz os resultados dos dados obtidos com o estudo.
O sexto capítulo apresenta alguns resultados no formato de dois
artigos.
O último capítulo expõe as considerações finais da pesquisa, tanto
sobre a percepção dos alunos com relação ao trabalho docente em saúde, o
“bom” professor e a formação do docente, quanto sobre suas ações e
dificuldades em sala de aula. Nesse capítulo também são apresentadas
sugestões para o equacionamento dos problemas destacados na pesquisa.
Definição do Problema 3
1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
O Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século
XXI elaborado pela Organização das Nações Unidas para a educação, a
ciência e a cultura (UNESCO) descreve que a educação deve constituir-se
considerando quatro aprendizagens básicas que, no decorrer de toda vida,
constituirão de alguma forma para cada indivíduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos, e aprender a ser (UNESCO, 1999).
O ensino formal, entretanto, dirige-se, basicamente, se não
unicamente, para o aprender a conhecer e, em menor proporção, para o
aprender a fazer. As demais aprendizagens estão sujeitas, na maioria das
vezes, a situações em que há uma extensão natural das duas primeiras
(UNESCO, 1999).
É importante ressaltar que os quatro pilares da educação, não se
baseiam apenas, numa etapa da vida ou em apenas um lugar.
Os tempos e as áreas da educação devem ser revistos. As
aprendizagens não se dão todas da mesma maneira, pois dependem do
sujeito que aprende e do objeto a ser aprendido. O processo de
conhecimento pode se dar por imitação de um modelo, por repetição, por
ensaio, erro ou descoberta e em diversas fases da vida (UNESCO, 1999;
ANASTASIOU; ALVES, 2005).
Ao longo dos anos, mudanças vêm sendo sugeridas para melhorar o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Tem se valorizado mais as
experiências dos alunos, a capacidade da interpretação do mundo e,
consequentemente, o que é aprendido e entendido por eles. A
aprendizagem realmente significativa e real da vida e não ensino-
aprendizagem como um ato de memorização do aluno e suas repetições
(ZEICHNER, 2003).
Os docentes e discentes quando chegam à universidade, trazem
inúmeras e variadas experiências do que é ser professor e muitas delas são
baseadas nas recordações dos ex-professores. São usados como modelos
Definição do Problema 4
positivos ou negativos aqueles que foram considerados durante a graduação
os bons ou maus professores. São valorizados os professores que tiveram e
têm significado em suas vidas, que contribuíram e contribuem, para sua
formação pessoal e profissional (ANASTASIOU; NETO, 2005).
Masetto (2003) descreve que o docente deve focar-se na
aprendizagem dos discentes, considerando as diversas áreas do
conhecimento, os aspectos afetivo-emocionais, as habilidades, atitudes e os
valores. Ou seja, não focar mais no modelo tradicionalista, em que o
professor é transmissor do conhecimento mais sim, desenvolver a
aprendizagem significativa e continuada. Fazer com que sejam descobertos
novos significados, modos de ver o mundo e sentido para os
acontecimentos. Que se modifiquem atitudes para que o levem a querer
aprender e desenvolver sua formação e educação pessoal.
O professor passa a ser um parceiro de aprendizagem, um mediador,
motivador, aliado e incentivador dos estudos e da compreensão da realidade
pelos alunos. Inclui-se nisso a visão que o professor transmite de sociedade,
do homem, do momento histórico e das condições políticas e ideológicas em
que vive e atua (MASETTO, 2003).
O que vai ao encontro às palavras de Paiva e Oliveira (2002, p.26):
[...] a condição do aprender como simples memorização, que para acontecer exige repetição, exercitação, vem cedendo lugar à evidência de que não se aprende porque se repete, mas porque se estabelece redes de significados e de sentidos entre aquilo que é posto diante do sujeito como objeto de conhecimento e toda a sua experiência vivida.
Segundo Furlan (2007), o papel do professor nesse processo deve ser
o de dar suporte à aproximação entre o que os alunos já sabem e o que
necessitam saber. Torna-se essencial ouvir o aluno, na busca da
compreensão sobre o que ele pensa. É fundamental, de acordo com o autor,
que o professor pense a respeito das características dos alunos e de como
as considera ao planejar e ao executar ações pedagógicas.
Como abordam Neto e Aquino (2009), o docente não deve se assustar
com a realidade encontrada, ele deve observar atentamente, não julgar
(reprovar/aprovar), buscar observá-la, conhecer essa realidade
verdadeiramente, e então, após essa descoberta, desenvolver estratégias
para superar os limites e ampliar as possibilidades, com o intuito de
Definição do Problema 5
promover a aprendizagem.
Como relatam Freire e Shor (2011): “os estudantes não são uma frota
de barcos tentando alcançar o professor que já terminou e os espera na
praia. O professor também é um dos barcos da frota". É necessário que o
professor conheça o processo e perceba quais são os indicadores para a
intervenção. Quanto mais o docente identificar e souber as formas como os
discentes aprendem, ele saberá se inserir no processo de ensino-
aprendizagem e melhorará sua intervenção pedagógica (SILVA, 2004).
Sendo assim, é importante considerar a situação de aprendizagem
como acompanhamento de uma trajetória mútua (aluno-professor, professor-
aluno) e não como algo segmentado, ocasionado em momentos exatos
(NETO; AQUINO, 2009).
Diante das dificuldades que se impõem atualmente à melhoria da
qualidade do ensino, a formação didático-pedagógica destaca-se como um
conjunto de atividades e conhecimentos indispensáveis ao cotidiano do
professor, uma vez que essa formação é um fator importante e influenciador
no processo de ensino-aprendizagem dos discentes (NETO; AQUINO,
2009).
De acordo com Silva e Ruffino (1999), os indivíduos que trabalham
com e para a educação precisam conhecer as diversas abordagens de
ensino e identificar a que melhor se encaixa em sua prática docente.
Segundo Evangelista, Morel e Feitosa (2014) o processo de docência
acontece a partir do momento que os indivíduos que estão na sala de aula
iniciam a relação social. Há o conhecimento de ambas as partes já que um
necessita do outro. Busca-se aprimorar e/ou desenvolver experiências
emancipatórias e humanizadoras.
A aula e a sala de aula, espaços da docência, estabelecem, a priori, o
processo de sociabilidade, o ato do ensino-aprendizagem:
A aula é sempre uma interação enredada em conteúdos, rituais, estratégias e práticas didático-pedagógicas que vão desenhando as interações, possibilidades e efetividade do exercício da docência. As atividades dos professores que nelas ocorrem, isto é, o trabalho docente, não têm sentido fora da relação docente/discente tecida nas aulas e salas de aula. Sendo ambas, aula e sala de aula, um micro espaço sócio-cultural, nelas estão, abertas ou veladas, permitidas ou proibidas, escondidas, conforme a situação, a polissemia e a polifonia das vozes de seus sujeitos. E por mais que os docentes queiram estar no centro, são elas um
Definição do Problema 6
espaço policêntrico (TEIXEIRA, 2007. p.436).
Demo (2004) relata que é “função precípua do professor cuidar da
aprendizagem do aluno, com afinco, dedicação, continuidade e persistência”.
Em termos gerais, não satisfaz o professor dar aulas, é preciso que ele vá
além da sala de aula, que ele busque ter uma visão holística, desenvolva
habilidades e aprenda a lidar com os fatores que ocorrem dentro e fora da
sala de aula (LOTTERMANN, 2013).
Dessa forma, como apresentado por Pimenta e Anastasiou (2011), os
processos de formação da docência no ensino superior poderão contribuir
não apenas pondo à disposição dos educadores as pesquisas sobre a
atividade docente na universidade (configurando a pesquisa como princípio
cognitivo de compreensão da realidade), mas também procurando
desenvolver com eles pesquisas na realidade institucional, com o objetivo de
prepara-los para a atitude de pesquisar nas suas atividades docentes. Ou
seja, trabalhando a pesquisa como princípio formativo na docência.
Portanto, conhecer diretamente ou por meio de estudos as
realidades do ensino, incluindo as próprias universidades; realizar
observações, entrevistas, coletar dados sobre determinados temas
abordados, problematizar, propor e desenvolver projetos de ensino
e de pesquisa do ensino; conferir os dizeres de autores e da
mídia, as representações e os saberes que têm sobre o ensino,
sobre os alunos e professores; olhar, ver e analisar as ações
existentes com olhos não mais de ex-alunos, mas de professores,
são passos importantes na construção da identidade dos
professores no ensino superior (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011,
p. 86-87).
Diante do exposto, espera-se que os resultados desta pesquisa
possam ofertar subsídios para melhorar a ação docente no processo de
ensino-aprendizagem nos cursos de medicina, enfermagem e nutrição em
uma Instituição de Ensino Superior em Goiás. Espera-se ainda que a
pesquisa possa apontar questões que efetivamente contribuam para
transformações na formação e prática profissional dos docentes, que sejam
capazes de influenciar na percepção dos discentes em relação à formação
didático pedagógica do docente, sendo este, considerado o professor
referência e consolidando assim, melhorias nesse processo.
Revisão Bibliográfica 7
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1. HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO E A FORMAÇÃO NA ÁREA DE SAÚDE
O começo da estrutura Educacional no Brasil ocorreu com os Jesuítas,
em 1759, quando, diferentemente do que estava previsto no Regimento da
Colônia, definiu-se a escola brasileira como direito de todos e não apenas da
população indígena (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).
Quanto ao curso superior, desde o Brasil Colônia era reivindicado, à
Coroa Portuguesa, a criação da Universidade Brasileira. Porém, só com a
mudança da Corte para o Brasil são instituídos os primeiros cursos
superiores profissionais e uns centros de referência (UNESP, 2010; CUNHA,
2000). Surgiram então a partir de 1808, com a criação de escolas isoladas,
em consequência do pacto colonial entre as nações europeias (PIMENTA e
ANASTASIOU, 2011), os Cursos de Cirurgia da Bahia (1808), de Cirurgia e
Anatomia do Rio de Janeiro (1808), de Medicina do Rio de Janeiro (1809)
(CHRISTOFARO, 1999). Nota-se a criação de cursos superiores
independentes, ou seja, não articulados no campo das universidades
(SAVIANI, 2010).
O aumento numérico de escolas de instrução básica é seguido da
concepção de colégios e cursos cuja finalidade primária era formar
profissionais. Surge assim os primeiros cursos técnicos de artes e ofícios no
Brasil (CHRISTOFARO, 1999).
Até então, os brasileiros eram enviados à Europa para estudar, quando
mais de 3 mil bolsas foram concedidas para a formação de bacharéis e
doutores em Coimbra (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).
Em 1826, aparecem as primeiras normas para o ensino de ofícios e
distinguem as escolas de ofícios das escolas secundárias, preparatórias
para os cursos profissionais (MOROSINI, et al., 2013).
No término do Império e começo da República são apresentadas as
primeiras linhas de uma política educacional estatal produto da consolidação
Revisão Bibliográfica 8
do Estado, sob forma de sociedade política. A primeira Constituição
Brasileira (promulgada em 1824) substituiu a proposta de uma política
nacional de ensino pela „criação de colégios e Universidades onde seriam
ensinados os elementos das ciências, belas artes e artes. No Decreto
número 7.147/1879, dispunha sobre “a reforma do ensino primário e
secundário no Município da Corte e o Superior em todo o Império”. Nele
estabelece-se que “é completamente livre o ensino primário e secundário no
município da Corte e o superior em todo Império” (CHRISTOFARO, 1999).
Em 1920 ocorreu a organização da Universidade do Brasil, no Rio de
Janeiro – quase cem anos após a primeira Constituição referir-se a ela. A
Universidade Brasileira nasce consequentemente, „vinculada ao saber
utilitário restrito e isolado de cada profissão, esquecida a sua função
formadora da cultura nacional da cultura científica (FÁVERO, 2006).
Restringido a cursos isolados, a formação na área de saúde, recebe os
primeiros projetos de organização nacional quando se pretendeu, por meio
da ação de estado, estabelecer estratégias de denominação e de controle
médico da sociedade. A escola de „nível superior‟ que objetivava a formação
de profissionais para a área de saúde, se constituiu, portanto, tendo como
eixo a formação do médico e, como extensões, os outros cursos. Seguindo a
evolução da organização e estrutura do ensino superior depara-se com o
nivelamento legal dos profissionais formados nestes primeiros cursos como
farmacêuticos e enfermeiros, regulamentados posteriormente
(CHRISTOFARO, 1999).
O período a partir de 1930, segundo Unesp (2010) e Cunha (2000), foi
marcado pelas seguintes questões: constituíamos um país de doutores e
analfabetos; nenhum estímulo à formação de professor e aumento do
número de cursos superiores para formar bacharéis.
De 1808 até 1930 foram admitidos vários decretos regulamentando os
cursos formadores de profissionais de saúde, todos anexos às Faculdades
de Medicina e os conteúdos eram assinalados na sua forma substantiva:
fisiologia, anatomia, farmacologia, obstetrícia. Somente no curso de
Enfermagem há separação nas disciplinas: noções práticas, noções gerais,
cuidados especiais a certas categorias de enfermos, administração interna e
Revisão Bibliográfica 9
escrituração do serviço sanitário e econômico das enfermarias
(CHRISTOFARO, 1999).
Nesse período Christofaro (1999) analisa ainda que as Santas Casas
de Misericórdia, instituídas desde o século XVI, estão na concepção da
absorção de trabalhadores de saúde sem formação específica e na adoção
de estratégias do “treinamento”, para “formar” pessoal de saúde,
conservando ao mesmo tempo os ofícios de saúde. Basicamente, até 1930,
o sistema educacional brasileiro não considerou a formação escolar de
profissionais de saúde ao nível de ensino médio.
Em outubro de 1930 ocorre a criação do Ministério da Educação e
Saúde Pública e o Estado publica os decretos da chamada Reforma
Francisco Campos em 1931, que estabeleceu o Estatuto das Universidades
Brasileiras e reformou a Universidade do Rio de Janeiro (SAVIANI, 2010).
A estrutura universitária não possibilitava absorver os novos
conhecimentos porque a distância cultural existente entre o Brasil e os
centros produtores desses saberes manteve a universidade brasileira presa
em seus propósitos conservadores (PRYJMA, 2009).
A universidade tem a responsabilidade de criar, desenvolver, transformar e transmitir o saber que o homem adquire de si mesmo e colocá-lo a seu serviço. A ciência, o saber filosófico, as artes e até a tecnologia, podem, e a história a testemunha, tornar-se um valor em si mesmo, oprimindo o homem ou sustentando estruturas alienantes. [...] Destas reflexões decorre, necessariamente, uma política educacional que coloca prioritariamente a Reforma da Universidade como sua tarefa preliminar. Em uma sociedade alienante, a universidade não pode ser livre. Entretanto, ela pode criar um processo educativo libertador que se caracteriza pela formação de um profissional capaz de atuar no processo de mudança social e desenvolvimento do país (REIS FILHO, 1978, p.208).
A educação superior no Brasil não foi associada à pesquisa e essa não
ocorria no interior das instituições de ensino. Os institutos eram
responsáveis pelas investigações e somente a partir da criação da
universidade de São Paulo, em 1934, que a pesquisa foi incorporada como
uma das funções da educação superior (MENEGHEL, 2003). As décadas
seguintes caracterizaram-se por políticas de expansão do ensino secundário
e ampliação das vagas e instituições de educação superior.
Revisão Bibliográfica 10
Em 1939, o Brasil vivia um momento singular em sua política de
desenvolvimento industrial. Nesse período, as dificuldades proporcionaram
modificações no modelo de industrialização. Era necessário implementar um
modelo de desenvolvimento industrial articulado com mão de obra
qualificada e matéria prima produzidas internamente (PRIORI; VENANCIO,
2001).
O desenvolvimento industrial criou, em paralelo, a necessidade de
novas formas organizacionais dentro das indústrias. A partir dessas
mudanças surgiram às necessidades de promover a educação em saúde,
bem como, dispor de mão de obra qualificada para o desenvolvimento das
atividades necessárias aos mais diversos setores e aspectos da sociedade
(TOLOZA, BOTELHO, AKUTSU, 2003; VASCONCELOS, 2002).
Em 1941, com auxílio da América do Norte o governo brasileiro instalou
a Companhia Siderúrgica Nacional, proporcionando grandes benefícios e
melhorias para o campo industrial, convergindo para a valorização das
tendências de análise científica, geradas pelas ciências sociais, ampliando,
assim, o conhecimento e justificando o desenvolvimento de nossa sociedade
(PRIORI; VENANCIO, 2001).
Em 1942 ocorreu um marco na educação brasileira com a Reforma
Capanema que envolveu o ensino secundário e o técnico-industrial,
buscando solucionar falhas na educação como: melhoria do rendimento
escolar, aperfeiçoamento administrativo e seletividade das escolas
(CHRISTOFARO, 1999).
O decreto nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942, transforma as Escolas
de Aprendizes e Artífices em Escolas Industriais e Técnicas, passando a
oferecer a formação profissional em nível equivalente ao do secundário. A
partir desse ano, inicia-se, formalmente, o processo de vinculação do ensino
industrial à estrutura do ensino do país como um todo, uma vez que os
alunos formados nos cursos técnicos ficavam autorizados a ingressar no
ensino superior em área equivalente à da sua formação (BRASIL, 2009).
Devido a essa nova fase do ensino que o país vivia em meados de
1945 a industrialização brasileira concluía seu primeiro grande ciclo. Pela
primeira vez, a produção fabril excedia a agrícola como o centro da atividade
Revisão Bibliográfica 11
econômica. Ocorreu também, o aparecimento da indústria de base,
destinada a fabricação de máquinas e ferramentas pesadas, a siderurgia, a
metalurgia e a indústria química. A industrialização rápida teve implicações
não só econômicas, mas também políticas e sociais, tornando-se o foco das
discussões (PRIORI; VENANCIO, 2001).
Não foi apenas a economia que passou por alterações, também no
Governo Getulista, a educação sofreu mudanças expressivas. O Ministério
da Educação e Saúde, gerenciado por Gustavo Capanema, continuou
fomentando importantes ações como, por exemplo: o aumento de vagas e a
unificação dos conteúdos das disciplinas no ensino secundário e
universitário. Além disso, desenvolveu a parte do ensino profissional com a
criação das instituições como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI), Serviço Social da Indústria (SESI), Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC) e o Serviço Social do Comércio (SESC)
(PRIORI; VENANCIO, 2001).
A partir do final da década de 1940 e ao longo da década de 50 vão
ocorrer as federalizações estendendo-se pelas décadas de 1960 e 1970 o
processo de criação das universidades federais, de modo geral nas capitais
dos estados federados (SAVIANI, 2010).
O início dos anos 1960 assistiu a uma crescente mobilização, sob
liderança da União Nacional dos Estudantes (UNE), pela reforma
universitária inserida, sob a égide da ideologia nacionalista-
desenvolvimentista, no âmbito das chamadas “reformas de base”. Com isso,
a questão da universidade assumia uma dimensão de ordem social e política
bem mais ampla, sendo um dos componentes da crise que desembocou na
queda do governo João Goulart, com a consequente instalação do regime
militar (SAVIANI, 2010).
O advento do golpe militar em 1964 provocou no movimento estudantil
o aguçamento dos mecanismos de pressão pela reforma universitária. O
movimento pela reforma ganhou as ruas impulsionado pela bandeira “mais
verbas e mais vagas”. Nesse contexto foi necessário ajustar o sistema de
ensino à nova situação decorrente do golpe (SAVIANI, 2010).
Revisão Bibliográfica 12
No período da ditadura militar há uma estagnação do citado processo
crítico no que concerne à formação na graduação, tendo os professores
universitários oportunidades de aperfeiçoar-se na pesquisa de suas áreas
específicas, mas sem oportunidades sistemáticas de reflexão sobre sua
atuação como docentes. Reforça-se todo um ambiente adequado a uma
pedagogia calcada na transmissão de saberes, num papel docente
centralizador, numa relação de reprodução do conhecimento tido como
verdadeiro e na não problematização e crítica da realidade social, cultural,
econômica e científica (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).
O ajuste necessário no sistema de ensino ocorreu com a Lei número
5.540/68, aprovada em 28 de novembro de 1968, que reformulou o ensino
superior. Com isso os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) (Lei 4.024/61) correspondentes às bases da educação
consubstanciadas na estrutura do ensino superior foram revogados e
substituídos pelas duas novas leis, permanecendo em vigor os primeiros
títulos da LDB de 1961 (dos fins da educação, do direito à educação, da
liberdade do ensino, da administração do ensino e dos sistemas de ensino)
que enunciavam as diretrizes da educação nacional (SAVIANI, 2010).
O projeto de reforma universitário (Lei número 5.540/68) procurou
responder duas demandas contraditórias: de um lado, a demanda dos
jovens estudantes ou postulantes a estudantes universitários e dos
professores que reivindicavam a abolição da cátedra, a autonomia
universitária e mais verbas e mais vagas para desenvolver pesquisas e
ampliar o raio de ação da universidade; de outro lado, a demanda dos
grupos ligados ao regime instalado com o golpe militar que buscavam
vincular mais fortemente o ensino superior aos mecanismos de mercado e
ao projeto político de modernização em consonância com os requerimentos
do capitalismo internacional (SAVIANI, 2010).
Para Calderón (2000) a reforma universitária acabou por fortalecer as
universidades ao decretar que o ensino superior deveria ser ministrado em
universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados.
Entretanto, a grande pressão social por conta dos alunos que eram
aprovados na universidade e não estudavam por falta de vagas, os
Revisão Bibliográfica 13
chamados “excedentes”, pressionou o Conselho Federal de Educação (CFE)
a adotar medidas que possibilitaram a expansão do ensino privado por meio
de estabelecimentos isolados.
Saviani (2010) continua explicando que o grupo de Trabalho da
Reforma Universitária buscou atender à primeira demanda proclamando a
indissociabilidade entre ensino e pesquisa, abolindo a cátedra que foi
substituída pelo departamento, elegendo a instituição universitária como
forma preferencial de organização do ensino superior e consagrando a
autonomia universitária cujas características e atribuições foram definidas e
especificadas. De outro lado, procurou atender à segunda demanda
instituindo o regime de créditos, a matrícula por disciplina, os cursos de curta
duração, a organização fundacional e a racionalização da estrutura e
funcionamento.
Em 1965, pela Lei 5.540/68, é impossível não deduzir que a
universidade que apresentamos é uma cópia atrasada da universidade norte
americana. O ensino superior, no Brasil, começa a viver a lógica que a
Universidade Americana viveu cinquenta anos atrás. Suas regras estão até
hoje norteando o andamento do ensino superior:
o Departamentalização (extinção das cátedras);
o Concepção dos ciclos básicos por área de conhecimento
(ciências humanas, exatas e biológicas);
o Sistema de créditos e extinção dos cursos seriados;
o Formas jurídico-administrativas múltiplas;
o Regime de tempo integral para professores;
o Vestibular unificado e classificatório;
o Estabelecimento de dois níveis de pós-graduação (mestrado e
doutorado).
Também em 1965, organizando-se para formar professores de nível
superior, o país estabelece a Política de pós-graduação stricto sensu pelo
parecer número 977, que definiu o modelo de pós-graduação no Brasil com
as seguintes características para os cursos (BRASIL, 1965):
É de natureza acadêmica e de pesquisa e mesmo atuando em setores profissionais tem objetivo essencialmente científico, enquanto a especialização, via de regra, tem sentido
Revisão Bibliográfica 14
eminentemente prático-profissional; confere grau acadêmico e especialização concede certificado (BRASIL, 1965, 9.166).
Conforme apresentando por Christofaro (1999) as determinações da
LDB, nas reformas Universitárias, compreendem o ensino:
o Currículos determinados nacionalmente.
o Professores, alunos e diversos técnicos de educação moldados
segundo diretrizes técnico-operacionais.
Para Christofaro (1999), a área de saúde, que no transcorrer dos
períodos se caracterizou como forma de emprego para escolarizados ou
não, é premiada com uma série de portarias, leis, decretos-lei e resoluções
onde, praticamente todas as ocupações tornam-se objetos de normas
educacionais, diferentemente do que ocorria antes. Assim é que tanto as
profissões universitárias como as de nível médio tornam-se exercícios a
serem praticados após a formação escolar. Isto, no entanto, não mudará o
quadro que, ao longo do tempo, se construiu no âmbito das instituições
prestadoras de serviços de saúde: a maior parte dos que ali trabalham não
possuem o requisito formal da qualificação profissional escolar.
No decorrer da década de 1970, prevaleceu à polêmica em torno da
maior ou menor aptidão do sistema educacional acatar as necessidades do
“mercado” em saúde. Para os profissionais universitários a pós-graduação
foi incorporada como forma de garantir a “qualidade desejada”. Seria a pós-
graduação suficiente para retomar a qualidade não obtida na formação
básica? É uma questão a ser debatida. Entretanto, caso isso ocorresse, ter-
se-ia não uma solução mas, no mínimo, um “desvio”: primeiro, porque a pós-
graduação absorve pequena parcela dos egressos da graduação: segunda,
porque a finalidade da pós-graduação não pode se preencher dos
vazios da graduação; terceiro, porque a pós-graduação é um processo
de educação continuada e, como tal, deve consentir o aprofundamento
do conhecimento, o aperfeiçoamento e a atualização – e ninguém
aperfeiçoa, atualiza ou aprofunda o que não tem (grifo nosso) (COSTA,
1999; CHRISTOFARO, 1999).
Pelo advento da Reforma Sanitária e pelas demandas geradas pela
implementação do Sistema Único de Saúde (SUS), aumentam os debates
Revisão Bibliográfica 15
sobre a formação inadequada dos profissionais de saúde e sobre a
necessidade de modificações nas orientações curriculares (SOARES;
AGUIAR, 2010).
A partir da década de 1970, foram propostas e implementadas
inúmeras modificações tentando superar os problemas relativos a
quantidade e a qualidade da formação na área de saúde (CHRISTOFARO,
1999).
Nos anos 1980, com a crise da modernidade e a transição dos
paradigmas sociais e epistemológicos, agregavam-se aos saberes
pedagógicos importantes contribuições da sociologia, da antropologia, da
filosofia e da economia. Somavam-se forças para romper com o modelo, até
então vigente, de educação vinculada à divisão técnica e social do trabalho.
Nessa ótica, convergiram diferentes olhares, concepções, análises,
tendências a reivindicar mudanças nas diretrizes da educação nacional em
atenção a uma nova aurora educacional mais crítica, criativa, participativa e
democrática (NEVES; PRONKO, 2008).
Para Paulino e Pereira (2006), a universidade brasileira é fruto da
associação entre o regime militar e a tecnocracia norte-americana que
financiou e tutelou a universidade brasileira entre 1964 e 1985.
Em 1988 é divulgada a nova Constituição e a ela acompanham-se leis
específicas que regulamentam interesses e processos sociais específicos,
como por exemplo, a lei orgânica da saúde. A educação, após quatro anos
de validade da nova Constituição, permanece sendo dirigida pelas normas
anteriores. No setor de informação na área de saúde é muito fixada e difusa
a discussão de uma nova Lei de Diretrizes e Bases: aqui, prevalece à
apreensão com os processos internos: currículos e métodos em especial
(CHRISTOFARO, 1999).
Para Saviani (2010), a Constituição de 1988 incorporou várias
reivindicações relativas ao ensino superior. Consagrou a autonomia
universitária, estabeleceu a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, garantiu a gratuidade nos estabelecimentos oficiais, assegurou o
ingresso por concurso público e o regime jurídico único.
Revisão Bibliográfica 16
Os estudos sobre a força de trabalho em saúde realizados na década
de 1980, apontam questões, mais uma vez, ligados à quantidade e
qualidade dos profissionais formados e ao grande contingente de
trabalhadores sem qualificação (CHRISTOFARO, 1999).
Nessa perspectiva, o apagão educacional na década de 1980 foi
enfrentado com base em políticas educacionais distintas que seguiram em
duas direções, uma conservadora e outra inovadora. A primeira, vinculada
às instituições públicas federais, estaduais e algumas confessionais, com
preservação dos direitos conquistados pela reforma de 1968, conquistas
essas englobando a valorização do ensino e pesquisa na formação
acadêmica, a criação de departamentos, a extinção da cátedra vitalícia, a
profissionalização do docente e, principalmente, a política nacional de pós-
graduação. A segunda concorreu para a reversão do apagão educacional
pela via privada, um ajuste à demanda do trabalho complexo que a reforma
de 1968 não deu conta de corrigir – um desdobramento denominado na
literatura de „novo ensino superior privado‟ (MARTINS, 2009).
Esse conceito refere-se às instituições de perfil laico vinculadas até o
final da década de 1980 à educação básica e transformada, posteriormente,
em centros integrados, faculdades e universidades particulares motivadas
pela necessidade de se expandir o número de vagas no ensino superior,
pela política de incentivo ao setor complementar acrescida da mentalidade
empresarial dos proprietários (MARTINS, 2009).
Com a expansão do ensino superior privado e a alteração no modelo
de universidade, pode-se ressaltar dois marcos históricos para esse setor. A
reformulação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 e a formulação das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN‟s), baseadas em competências
necessárias para os profissionais de saúde atuarem frente aos desafios da
realidade e do Sistema Único de Saúde (SUS).
Assim, com o intuito de orientar a educação nacional e gerar
mudanças, em 1996, a LDB é promulgada e busca em seus 92 artigos
apresentar a nova direção do ensino brasileiro. Atribui às universidades, no
exercício de sua autonomia, a competência de ―fixar os currículos dos seus
Revisão Bibliográfica 17
cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes – item II do
Art. 53 (BRASIL, 1996; SOARES; AGUIAR, 2010).
Além disso, a LDB delegou à pós-graduação a preparação de docentes
para o exercício do magistério superior, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado. Estabeleceu ainda, que pelo menos um terço do
corpo docente das universidades seja titulado em programas de pós-
graduação stricto sensu, fortalecendo esse nível de ensino como espaço
para a formação docente (BRASIL, 1996; FREITAS; SEIFFERT, 2007).
Por outro lado, a competência docente é mensurada pelos resultados
(dos alunos) no provão. As instituições, por sua vez, são avaliadas pelo
índice percentual de professores titulados com mestrado e doutorado, o que
pode revelar uma preocupação cartorial com os resultados do ensino.
Considerando que os programas de mestrado e doutorado em áreas
diversas da educacional se voltam para a formação de pesquisadores em
seus campos específicos, e não à formação de professores. Permanecem
estes sem condições institucionais de se formar na docência (ALVES, 2016;
PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).
O começo do século XXI mostrou uma universidade desmotivada, com
forte ativismo corporativo e com qualidade questionável. A universidade se
mostrava em crise de identidade enquanto instituição e alienada dos
interesses da população (CALDERÓN, 2000).
A crise institucional resultava da contradição entre a reivindicação da
autonomia financeira e de direção com foco em sua responsabilidade social
e a pressão por uma avaliação baseada em critérios de eficácia e de
produtividade de natureza empresarial (SANTOS, 2010). Por mais que exista
a autonomia científica e pedagógica, o elo mais fraco da universidade
pública continua a ser a dependência financeira do Estado.
A universidade parecia ter perdido a sintonia com o ritmo e o tipo de
conhecimento que surgia no mundo ao seu redor. O conhecimento
universitário era defasado e distante das demandas da realidade social
externa aos seus muros. O regime burocrático interno agravava a situação
de pouca vitalidade de inúmeras instituições universitárias (BUARQUE,
2003).
Revisão Bibliográfica 18
No decorrer dos anos, várias reformulações curriculares nos diferentes
cursos da área de ciências da saúde foram realizadas, mas foi após a
promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), divulgadas pelo
Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior, que
acabaram com a obrigatoriedade de um currículo mínimo. Essas diretrizes
foram aprovadas no segundo semestre de 2001 e no decorrer dos meses
iniciais de 2002. Apontavam a necessidade de mudanças importantes nos
projetos pedagógicos, nos ambientes de prática, nas relações com os
serviços de saúde e com as comunidades. A orientação na formação desses
profissionais foi no sentido de se contemplarem as necessidades sociais da
saúde com ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS) (BRASIL, 2001).
De acordo com Ceccim e Feuerwerker (2004), os movimentos de
mudança na educação dos profissionais de saúde, as DCN e as diretrizes do
SUS indicavam que as escolas de formação em nível Superior deveriam ser
capazes de formar profissionais conectados às necessidades de saúde da
população, comprometidas com a construção do SUS, capazes de produzir
conhecimentos relevantes nas mais diversas áreas da saúde, atuantes no
processo de educação permanente dos profissionais de saúde e prestadoras
de serviços relevantes e de qualidade. Isso significa que docentes e
profissionais que trabalham nos serviços de saúde necessitam atuar de
modo integrado para possibilitar a criação de cenários mais favoráveis às
mudanças indicadas para a formação.
A mudança do currículo mínimo pelas DCN‟s consentiu o
desenvolvimento de perfis acadêmicos e profissionais com competências,
habilidades e conteúdos condizentes com uma abordagem contemporânea
de formação (RECINE et al., 2012). Ou seja, o conteúdo principal não seria
mais focado em disciplinas, duração e carga horária, e sim na busca de
traçar o perfil profissional, dos princípios que devem reger a prática dos
profissionais de saúde, bem como no discernimento das competências e
habilidades requeridas. Incluem-se elementos que normatizam uma
composição mais qualitativa do curso, direcionada para tornar o aluno mais
apto para entender e agir diante das necessidades de saúde da sociedade
(SOARES; AGUIAR, 2010).
Revisão Bibliográfica 19
As DCN‟s vigentes instigaram a reorganização das práticas educativas
e a inclusão de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, contribuindo
para o desenvolvimento total e adequado do aluno, respeitando o princípio
da articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão (RECINE, et al.,
2012).
É possível ressaltar que o desafio sugerido pelas novas DCN‟s de
formar um profissional generalista, incluso numa perspectiva mais complexa,
menos biológica, mais focada nas ações sociais e em sua inclusão no SUS,
com competência de leitura dos problemas locais, demandou dos cursos a
necessidade de congregar em seus projetos políticos pedagógicos uma série
de novos conteúdos, o que obrigou e auxiliou para o aumento da carga
horária (RECINE, et al., 2012). Propõe-se uma formação mais ampla, no
entanto, não houve, e ainda não há preocupação com a formação do
professor que irá atuar nesse contexto.
Sendo assim, é notório, que a graduação na área da saúde, ainda está
focada nas questões Clínica e de Saúde Pública, ficando uma lacuna na
parte da formação para o ensino. Este fato nos remete ao entendimento que
a ausência de formação pedagógica para o professor de nível superior, com
ênfase na área da saúde, tem gerado desequilíbrio na sua prática
pedagógica, bem como na formação dos profissionais do futuro (CUNHA,
BRITO; CICILLINI, 2006).
Torna-se impossível alcançar o objetivo maior de formar um
profissional competente, crítico, a serviço das necessidades da sociedade,
se não for trilhado o caminho da discussão, da influência do currículo na sua
formação (LOTTERMANN, 2013).
Revisão Bibliográfica 20
2.2 FORMAÇÄO PARA A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR NA SAÚDE
“Ninguém começa a ser professor numa certa terça-feira às
4 horas da tarde... Ninguém nasce professor ou marcado
para ser professor. A gente se forma como educador
permanentemente na prática e na reflexão sobre a prática. ”
(Paulo Freire)
Onde começa a formação do professor? Na graduação? Na pós-
graduação? Nos cursos de formação? Na sala de aula?
O campo da docência universitária vem sofrendo importantes
mudanças e ampliações de suas demandas frente às novas necessidades
de formação e de resgate do papel social da universidade. A atuação
docente ultrapassa as tarefas de ministrar aulas. Zabalza (2003) elenca três
funções: para o ensino, a pesquisa e a administração, entretanto incorpora a
perspectiva de busca por financiamentos e a parte gerencial de projetos
contemplados.
Veiga (2005) ainda acrescenta a orientação acadêmica ao rol já
extenso de atividades docentes. Sem muitos esforços podemos listar outras
funções que passam a ser exercidas pelos docentes por falta de estrutura e
de pessoal das instituições de ensino superior e, não menos importante, à
docência exige também conhecimentos específicos da área de concentração
e conhecimentos e habilidades vinculadas à atividade docente.
Assim, as novas relações no mundo do trabalho, exigem
encaminhamentos pedagógicos, cada vez mais complexos, que refletem no
perfil dos professores desejado pelas instituições. Algumas privilegiam e
exigem que os gestores pedagógicos sejam aqueles profissionais que estão
inseridos no mercado de trabalho; outras preferem os que estão na
academia, mais voltados à pesquisa, tendo algo de proveitoso para oferecer
aos seus alunos (FERNANDEZ; RONCA, 2010; SOUZA, 2008).
Ressalta-se, no entanto, que possuir conhecimentos e habilidades não
garante que o docente irá exercer a docência com qualidade. A percepção
de “si mesmo” e a reflexão sobre modo de “ser-no-mundo” junto aos outros
Revisão Bibliográfica 21
como “ser-com” são situações também desejadas frente à dinâmica do
mundo da educação.
Espera-se então que o docente da Educação Superior oportunize
conhecimento de vanguarda aos seus alunos, que esteja atualizado em
relação ao seu tempo, que faça uso didático-pedagógico das modernas
tecnologias, que se utilize de diversificadas bibliografias atualizadas na sua
área e não dispense jamais as possibilidades de formação continuada por
meio da participação em Simpósios, Congressos, atuando preferencialmente
como autor, palestrante, mediador, defensor de Tese própria e pesquisador
(SOUZA, 2008).
Ainda é possível observar neste cenário diferentes perfis docentes:
com formação pedagógica, sem formação pedagógica, bem-sucedidos,
insatisfeitos com a profissão. Encontramos, inclusive, professores bem-
sucedidos e que não possuem formação pedagógica (FERNANDEZ;
RONCA, 2010).
Até bem pouco tempo, a formação de professores era estudada na
área de didática, sendo investigada na linha da prática de ensino. Com o
avanço dos estudos teóricos, pesquisas e contribuições de outras áreas
como a Psicologia, a formação de professores expande sua contribuição
para a educação e está se constituindo um campo autônomo da ciência
(GARCIA, 1999).
Entretanto o preparo docente, em especial na área da saúde, para a
educação e atuação nas universidades é dado em nível de pós-graduação,
por meio de programas de mestrado e doutorado. Nesses programas o
docente garante sua formação e domínio de conhecimentos em área
específica, porém, contraditoriamente os programas de pós-graduação, em
geral, não oferecem formação específica em educação, em metodologias e
estratégias de ensino-aprendizagem e não estimulam reflexões sobre o
mundo da docência (RIBEIRO, MEDEIROS JUNIOR, 2016).
Mas, quem é esse professor de nível superior na saúde? Quais são os
fatores que influenciam sua formação acadêmica e profissional? Como ele
foi formado para atuar na sua área? Por esses questionamentos, faz-se
necessário entender alguns fatores que serão descritos a seguir.
Revisão Bibliográfica 22
Falar sobre a formação de pessoal em saúde é expor, como ponto
fundamental, os limites dos padrões de formação vigentes perante os
processos e necessidades consequentes da construção do Sistema Único
de Saúde (SUS) (PAIM et al. 2011) e da reestruturação do setor privado, nas
últimas décadas (BAHIA, 2005; SANTOS, UGÁ; PORTO, 2008).
Na prática, a reorganização das políticas e as transformações na
produção, distribuição e utilização de serviços tem provocado alterações
expressivas na disposição do processo de trabalho em saúde,
comprometendo, diretamente e indiretamente, a formação dos profissionais
e dos trabalhadores (SARRETA, 2009; BRASIL, 2008).
Nota-se, portanto, uma propensão à desagregação do processo de
trabalho e variação das maneiras de inclusão dos profissionais no mercado e
o aumento de vínculos empregatícios (PIERANTONI, VARELLA; FRANÇA,
2004).
Por tais fatos, no campo dos cursos de graduação, depare-se com a
sucessão de reformas curriculares motivada pela admissão da nova Lei de
Diretrizes e Bases para a Educação (BRASIL, 1996) que concede autonomia
às instituições de ensino superior para a construção de currículos
inovadores, adaptados às realidades regionais e às aptidões das escolas,
alterando o antigo “currículo mínimo” pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) (SARRETA, 2009; BRASIL, 2008) buscando atender as demais
sociais.
Especialmente na área da saúde, as DCN intensificam a necessidade
de nortear a formação dos profissionais (PINHEIRO, CECCIM; MATTOS,
2005)
Mas, afinal, que profissional / futuro professor é esse que se pretende
formar? Qual é sua função social? Quais as vias de acesso à formação?
Segundo Mellouki e Gauthier (2004), o professor tem a função de
interpretar criticamente e contextualizar os referenciais culturais em prol da
formação dos seus alunos. Ou seja, a função docente dentro da escola, o
professor é visto como um agente que recebeu, oficialmente, a incumbência
de transmitir a cultura e o saber historicamente acumulado. Ele poderá
Revisão Bibliográfica 23
influenciar tanto as atitudes quanto as percepções e perpetuá-las ou não, ao
longo da história.
O percurso de construção e reconstrução da identidade do professor
parte da concepção de que o conhecimento não é absoluto e de que as
experiências e práticas precisam estar ancoradas em princípios éticos, de
autonomia, investigativas, críticas e reflexivas. A formação do professor
deveria se basear nesses pressupostos, encorajando-o a buscar seus
saberes por meio da sua experiência profissional, da sua realidade social e
do seu contexto histórico:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas, sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre a prática de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 1995, p.25).
O conhecimento é disponível a todos, mas a sua aquisição é singular,
tem sua forma, seu momento, sua influência cultural/social, e o professor
precisa estar atento a esse processo para estimular, adequadamente, a
curiosidade do grupo. Além disso, existem conhecimentos apreendidos pelo
professor que não são necessariamente ensinados, mas utilizados nas
práticas (FERNANDEZ; RONCA, 2010).
Segundo Oliveira, Ferreira e Werneck (2015), a profissão docente, no
seu início, caracterizava-se pela posse de certos conhecimentos e pela
capacidade de ensiná-lo. Para a educação atual, essa caracterização
histórica está ultrapassada, pois é insuficiente para se pensar a nova
profissão docente exigida no cenário atual.
Embora considere a formação pedagógica um elemento de
fundamental importância, Imbernón (2001) reconhece que ela não é o único
elemento para se garantir um significativo desempenho. É possível realizar
uma boa formação e, paradoxalmente, deparar-se com outros aspectos do
desenvolvimento da profissão que não possibilitem a qualidade do ensino
como, por exemplo, o salário, a demanda do mercado de trabalho, o clima
de trabalho institucional, perspectivas de carreira na profissão, as estruturas
hierárquicas.
Revisão Bibliográfica 24
Então, como é possível encontrar bons profissionais que não tiveram
na sua formação, elementos suficientes para garantir um considerável
desempenho?
O sistema educacional brasileiro é dividido em dois níveis de ensino:
educação básica e educação superior. A educação básica é subdividida em
três níveis: educação infantil, ensino fundamental, e ensino médio (BRASIL,
1996). A educação superior abrange diversas modalidades de cursos, como
pode ser observado na Figura 1.
Os programas de pós-graduação stricto sensu compreendem todos os
cursos de mestrado (acadêmico e profissional) e doutorado ofertados no
Brasil (BRASIL, 1996). O Conselho Federal de Educação, CFE, define as
características necessárias para os cursos stricto sensu no país (Parecer nº
977/65) e afirma que eles são “de natureza acadêmica e de pesquisas e
mesmo atuando em setores profissionais tem objetivo essencialmente
científico enquanto a especialização via de regra tem sentido prático-
profissional, confere grau acadêmico enquanto a especialização concede
certificado” (BRASIL, CFE, 1965). Os cursos de mestrado e doutorado, além
de seguirem um conjunto de normas a serem adotadas, têm duração mínima
de um e dois anos, respectivamente, e a elaboração de dissertação ou tese
associada ao cumprimento de um número de disciplinas relativas à área de
concentração do programa e áreas afins estipuladas pela própria instituição
de ensino.
Figura 1 – Cursos e Níveis da Educação Superior no Brasil.
Fonte: BRASIL, 1996 / Elaboração própria
Revisão Bibliográfica 25
A preocupação com a qualificação profissional, com qualidade, deu
origem à Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior, em 1951, no Brasil. A partir dessa campanha, foi criada a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, (CAPES)
que buscaria promover a qualificação profissional desse setor social. O
propósito dessa instituição foi a qualificação de profissionais que atuariam na
educação superior (PRYJMA, 2009)
Pelo exposto, encontra-se, muitas vezes, o entendimento de que a
formação pedagógica se resume à apropriação de recursos didáticos-
pedagógicos que auxiliam e facilitam a atuação do professor em sala de aula
no ensino superior. Essa formação teria, como principal objetivo, o
desenvolvimento da competência pedagógica do professor (BOLPATO;
SOUZA; FARIA, 2015 e FERNANDEZ; RONCA, 2010).
Os cursos com essa finalidade podem ser verificados dentro das
licenciaturas, pós-graduações lato sensu (didática do ensino superior), mas
são valorizados, primordialmente, nos Mestrados e Doutorados. Estes
últimos, inclusive, constituem pré-requisitos para o ingresso no magistério
superior. A formação pedagógica, muitas vezes, é confundida com formação
na área da didática (BOLPATO; SOUZA; FARIA, 2015 e FERNANDEZ;
RONCA, 2010).
Segundo Gatti (1997), os cursos de Mestrado e Doutorado, em sua
extensão, não conseguiram alcançar completamente esse objetivo. Ao
discutir os desafios atuais para a formação do professor, a autora analisa o
duplo termo: “professor pesquisador” no ensino superior. Ensinar e
pesquisar são ações diferentes e nos Mestrados e Doutorados é a pesquisa
que está em primeiro plano. E mesmo com esse retrato, os Mestrados e
Doutorados continuam com a incumbência de formar professores para o
ensino superior, como prevê o Artigo 66 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB).
O preparo docente tornou-se ainda mais preocupante diante das
exigências estabelecidas pela Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), pelas DCNs e pelas demandadas da sociedade
(MARANHÃO, 2000).
Revisão Bibliográfica 26
De acordo com Morosini (2000), a LDB apresenta inúmeros limites no
que concerne à formação do docente. A LDB menciona que o docente do
ensino superior deve ter competência técnica, entretanto não detalha em
quais áreas esta competência deva existir. Não existe nenhuma política
voltada diretamente para a formação e acompanhamento dos docentes
universitários. A capacitação dos docentes fica a cargo das universidades
sendo que o grande desafio é o de fugir do ensino que busca apenas
informação e que é desejado pela sociedade contemporânea.
Esses aspectos tornam-se importantes ao se pensar no professor sem
formação pedagógica, já que as dificuldades encontradas nos cursos de
formação lato sensu e stricto sensu podem desviar ou protelar a procura
desses cursos por esse perfil de professores (BOLPATO; SOUZA; FARIA,
2015).
As políticas públicas de ciência e tecnologia deram início a sua
formação como tal, no Brasil, na década de 1950 do século XX, basicamente
por meio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), amplas agências de incentivo à pesquisa. Apenas em 3 dezembro
de 1965, em absoluto regime militar, o então intitulado Conselho Federal de
Educação valida o Parecer número 977 (Conselho Federal de Educação,
1995), o Parecer Sucupira, que legitima os conhecimentos da estrutura da
pós-graduação como uma recente divisão da educação e institui o primeiro
modelo de seu embasamento institucional, distinguindo em dois níveis: o de
mestrado e o de doutorado. Portanto, desde seu início, as políticas de
Estado e as instituições de educação superior exercem seus resultados
sobre o sistema de pós-graduação, sobre os sujeitos individuais
(pesquisadores), sobre os atores institucionais (programas de pós-
graduação) e sobre a área da produção do conhecimento científico e
tecnológico (MANCEBO, 2013).
Ou seja, a criação dos programas de pós-graduação no país teve
vinculo direto com a CAPES em 1965, quando esses programas foram
regulamentados, essa instituição foi a responsável por desenvolver um
sistema avaliativo que assegurasse que tais programas tivessem a
Revisão Bibliográfica 27
qualidade necessária para a formação de pesquisadores e cientistas no
Brasil. A instituição dos Centros Regionais de Pós-Graduação deu início a
uma nova estrutura da CAPES, concedendo-lhe autonomia administrativa e
financeira (PRYJMA, 2009).
A partir da década de 1970, foram elaborados quatro planos nacionais
para a pós-graduação e o principal intuito desses planos foi a capacitação
docente dos professores universitários. O Plano Nacional de Pós-
Graduação, I PNPG, idealizado para o período entre 1975 e 1979,
dá uma grande ênfase na formação de recursos humanos, ou seja, formar professores para o ensino universitário, pesquisadores para o trabalho científico e prepara profissionais de alto nível para o mercado de trabalho nas instituições privadas e públicas. Como principais diretrizes, apresenta a institucionalização do sistema consolidando-o como atividade regular no âmbito das universidades e garantindo-lhes financiamento estável, a elevação dos padrões de desempenho e a racionalização e utilização de recursos e o planejamento da expansão baseada numa estrutura mais equilibrada entre as áreas e regiões (BARRETO, 2006, p.158).
A integração dos programas de pós-graduação à universidade revela
que a pesquisa é assumida como uma das atribuições da educação superior.
O II Plano Nacional de Pós-Graduação, II PNPG, 1982-1985, é integrado ao
Plano Nacional de Desenvolvimento e a formação de recursos humanos
qualificados para atuar nas atividades docentes é complementada com a
formação para a pesquisa. A qualidade da educação superior surge como
preocupação, principalmente em relação à pós-graduação, e para assegurar
essa qualidade é institucionalizada a avaliação desses programas com a
participação da comunidade científica (UNESP, 2010; BARRETO, 2006).
O III Plano Nacional de Pós-Graduação, III PNPG, 1985-1989, busca
atingir a plena capacitação científica e tecnológica e dá ênfase ao
desenvolvimento da pesquisa pela universidade, institucionalizando-a e
ampliando-a como elemento indissociável da pós-graduação e
estabelecendo que a universidade seja um lugar privilegiado de produção de
conhecimento (BARRETO, 2006).
O quarto Plano Nacional de Pós-Graduação, IV PNPG, foi elaborado
para o período compreendido entre 2005 e 2010. Esse plano deu
prosseguimento às propostas anteriores e
incorpora o princípio de que o sistema educacional é fator
Revisão Bibliográfica 28
estratégico no processo de desenvolvimento socioeconômico e culturas da sociedade brasileira. Ele representa uma referência indispensável à formação de recursos humanos altamente qualificados e ao fortalecimento do potencial científico-tecnológico nacional. Cabe à pós-graduação a tarefa de produzir os profissionais aptos a atuar nos diferentes setores da sociedade e capazes de contribuir, a partir da formação recebida, para o processo de modernização do país. Os dados disponíveis demonstram, sobremaneira, que é no interior do Sistema Nacional de Pós-Graduação que, basicamente, ocorre a atividade da pesquisa científica e tecnológica brasileira (CAPES, 2004b).
O IV PNPG defende que a pós-graduação brasileira encontra-se
articulada à comunidade acadêmica nacional e internacional apoiada pela
CAPES e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico, CNPq. Nesse sentido, a avaliação dos programas tem sido a
principal atribuição da CAPES, e o sistema vem se aprimorando, gerando
credibilidade na comunidade científica, e os resultados dessas avaliações
repercutem no financiamento das pesquisas nas universidades e na
distribuição de bolsas de estudo (BARRETO, 2006).
O quinto Plano Nacional de Pós-Graduação, V PNPG, foi elaborado
para o período de 2011-2020, estando em vigor no momento da elaboração
desta investigação.
Acompanhando o exposto, caracterizada pelo mestrado acadêmico e
profissional e pelo doutorado acadêmico, a pós-graduação stricto sensu é
indispensável para a formação e a qualificação dos quadros de pessoal do
ensino superior, e tem-se constituído como principal instrumento de
modernização desse nível de educação, onde apresenta mais claramente a
formação com a na intenção da carreira acadêmica e, consequentemente a
oportunidade de exercer a atividade de professor universitário (BRASIL,
2004; CORREA; RIBEIRO, 2013).
A partir do final do século XX, a profissão docente no ensino superior
começa a ser vista de outra forma, com valor e significado considerados com
maior frequência e consistência.
Ser docente no Ensino Superior no Brasil engloba uma sucessão de
especialistas, entre eles, aqueles que preparam futuros docentes, aqueles
que preparam profissionais liberais, que preparam os bacharéis e
tecnólogos. Todos os professores que trabalham nas instituições de Ensino
Revisão Bibliográfica 29
Superior devem ter uma formação mínima, exigida por lei. No Brasil, essa
formação básica para atuar como professor no magistério superior está
determinada no artigo 66 da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional,
e estabelece que “[…] far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL, 1996, p.25).
Demostrando uma preocupação com relação a formação docente, em
26 de setembro de 2002, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – CAPES (2002) regularizou o Estágio de Docência guiando à
docência aos pós-graduandos. Entretanto, tal estágio foi definido apenas
para os bolsistas dessa agência financiadora.
Os critérios presentes no regulamento de concessão de bolsas são os
seguintes:
Art. 18. O estágio de docência é parte integrante da formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a docência, e a qualificação do ensino de graduação sendo obrigatório para todos os bolsistas do programa de Demanda Social, obedecendo os seguintes critérios: I – Para o programa que possuir dois níveis, mestrado e doutorado, a obrigatoriedade ficará restrita ao doutorado; II – Para o programa que possuir apenas o nível de mestrado, a obrigatoriedade do estágio docência será transferida para o mestrado; V – A duração mínima do estágio de docência será de um semestre para o mestrado e de dois semestres para o doutorado e a duração máxima para o mestrado de dois semestres e três semestres para o doutorado; VII – O docente de ensino superior, que comprovar tais atividades, ficará dispensado do estágio de docência; X – A carga horária máxima do estágio será de 4 horas semanais.
Como se nota, a Capes tem como parte integrante da formação do pós-
graduando o estágio de docência, porém logo em seu primeiro item é
apontado que, se houver no programa tanto mestrado quanto doutorado, a
obrigatoriedade do estágio limita-se ao último nível. Observa-se então, que o
mestrando seguirá seus estudos na mesma instituição, como bolsista da
Capes, e não atuará como professor até conseguir seu título de mestre: o
segundo item buscar minimizar essa contradição. Já no quinto item, o
documento definiu uma permanência mínima e máxima para o estágio.
Baseada em que contexto? E a carga horária mínima? Deparou-se em uma
pesquisa mais ampla disciplinas de formação pedagógica com carga horária
total de 15 horas (BRASIL, 2010; GATTI, et al. 2011).
Revisão Bibliográfica 30
Esse período prepara alguém pedagogicamente? No sétimo item,
compete ressaltar, ao dispensar do estágio de docência o pós-graduando
que já exerce a função de docente de ensino superior, o regulamento dá
entender que o estágio de docência é tão somente um período de dar aulas,
e não uma ação formativa de reflexão sobre a própria prática pedagógica.
Além disso, a Capes, que de acordo com a história se instituiu
vinculada ao ensino superior, tem mais atividades voltadas – e bem
estruturadas – para a demanda da docência na educação básica do que
para a universidade, como é o caso do Programa Institucional de Iniciação à
Docência (Pibid) (CORREA; RIBEIRO, 2013).
Para Cunha (2010), a inexistência de uma legislação específica para a
área de formação docente, é uma das causas das instituições não validarem
os saberes pedagógicos imprescindíveis para o futuro professor.
Ou seja, os documentos publicados em nenhum momento descrevem o
que se entende sobre a profissão docente, eles levam a compreensão de
que a pós-graduação é uma fase fundamental na qualificação docente e de
que o docente qualificado é aquele possuidor de título. Considerando-se o
silêncio sobre o que claramente se entende em relação ao fazer docente, o
capital científico incorporado, em suas diferentes espécies, e os recursos
textuais já apontados, que reforçam esse capital e estabelecem a
legitimidade do plano no campo, pode-se dizer que o documento apresenta
um perfil de professor qualificado/capacitado pelo que é como pesquisador e
não como docente (CORREA; RIBEIRO, 2013).
Sendo assim, no meio acadêmico os profissionais que nele atuam
preferem ter o reconhecimento da profissão que são formados do que o
título de professor da graduação em questão é como se sugerisse uma
identidade menor, menos importante (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Lourenço, Lima e Narciso (2013) relatam que a escassez total ou
parcial do entendimento por parte de professores e de instituições sobre a
necessidade de formação específica para atuar na docência. O professor,
mesmo estando ciente de sua função formativa, ele não considera como
item tão importante a necessidade dessa preparação e acreditam que o
conhecimento específico desenvolvido nos anos de formação inicial e ao
Revisão Bibliográfica 31
longo da carreira, além do exercício profissional, é o suficiente para
assegurar o bom desempenho docente.
Ressalta-se que apenas repassar o conhecimento não é o suficiente,
ou seja, quando o profissional/docente não tem nenhuma ou quase nada de
formação pedagógica e se rende a apenas replicar aquilo que foi vivenciado
por ele e seus professores durante sua formação acadêmica. A intenção não
é ignorar a necessidade e o valor da titulação para a formação profissional
dos professores do Ensino Superior, mas de considerar que existe outras
perspectivas tão ou mais importante que a qualificação stricto sensu
(OLIVEIRA, 2008).
Oliveira (2008, p. 33) descreve que “[...] um título, por si só, não
garante que o mestre ou doutor será um exímio professor e pesquisador ou
que possua as competências necessárias para atuar no ensino superior”.
Faz-se necessário que o docente tenha, antes de tudo, a formação na
disciplina que leciona e, principalmente, uma formação didático-pedagógica
apropriada para que se estabeleça a junção dos fundamentos gerais que
conduzem as relações entre ensino e aprendizagem, com dificuldades
específicas do ensino de determinada disciplina (LIBÂNEO, 2010).
Logo, nota-se que é preciso alguns conhecimentos e práticas, ou seja,
há uma demanda de investimentos acadêmicos para que os professores
possam estabelecer a relação com o campo e o contexto de produção dos
conhecimentos na história e na sociedade; além disso, esse procedimento
formativo deve incentivar o docente a compreender a atividade educativa de
modo de adquirir conhecimentos (CORREA; RIBEIRO, 2013).
Dessa maneira, FREIRE (1996) explica que não há docência sem
discência; ambas se esclarecem e seus indivíduos, apesar das diferenças
que apresentam não se diminuem à condição de objeto um do outro: aquele
que ensina aprende ao ensinar e aquele que aprende ensina ao aprender.
Entretanto, como não existe formação específica para os métodos de
ensino e aprendizagem, poucos são os professores universitários que
compreendem cientificamente os elementos constitutivos da própria ação
docente, tais como planejamento, a organização da aula, as metodologias e
estratégias didáticas, a avaliação e as peculiaridades da interação docente-
Revisão Bibliográfica 32
discente (PIMENTA; ALMEIDA 2009).
Assim, observando de forma geral os processos formativos dos
docentes universitários nos programas de pós-graduação stricto sensu
verifica-se a capacitação por meio do desenvolvimento do domínio teórico e
instrumentais da atividade de pesquisa e de produção de conhecimento,
com apropriações referentes ao campo científico de atuação (PIMENTA;
ALMEIDA, 2009).
Em concordância com a situação apresentada até o momento, Soares
e Cunha (2010) e Lottermann (2013) contemplam a ausência de exigências
nas políticas públicas de uma formação para o docente da educação
superior que considere os saberes específicos da prática docente. O
professor universitário idealiza sua identidade docente a partir das vivências
familiares, dos modelos de antigos professores, da experiência própria, e da
troca de experiência de colegas de profissão.
Ou seja, os programas de pós-graduação stricto sensu necessitam se
ajustar como importante etapa para formação pedagógica do professor
universitário, principalmente porque esse processo possibilita a habilitação
da prática docente (CUNHA, 2003; PIMENTA; ANASTASIOU, 2008;
MASETTO, 2009; SOARES; CUNHA, 2010; LOTTERMANN, 2013).
Revisão Bibliográfica 33
2.3 IDENTIDADE PROFISSIONAL - SER PROFESSOR
A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce desta competência O professor que não leve a sério a sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe (Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, 1996, p.91-92).
A construção da identidade com base numa profissão inicia-se no
processo de efetivar a formação na área (MARTA, 2014; PIMENTA;
ANASTASIOU, 2011). As atuais políticas de formação, as condições sociais
e de trabalho, o pouco reconhecimento do professor na sociedade, os
programas e cursos de licenciatura que desvinculam a teoria da prática,
causando desinteresse e descrédito, são alguns dos assuntos estudados,
que retratam as dificuldades atuais e históricas pelas quais passa a
profissão de docente (GATTI, 1997; ANDRÉ, 1999, 2006).
Há uma série de problemas sociais, políticos e econômicos, que
extrapolam a questão da formação docente. Ainda assim, várias pesquisas
revelam que muitos professores conseguem superar as expectativas e
apresentar resultados significativos na sua atuação. Profissionais que,
mesmo em condições adversas, conseguem desenvolver seu trabalho de
forma eficiente e atender aos objetivos da educação e da sociedade.
Professores que, embora apresentem formação pedagógica incompleta,
trazem títulos de bons docentes, bem-sucedidos, com desempenho
exemplar (FERNANDEZ; RONCA, 2010).
Para Almeida e Pimenta (2014) a profissão docente é uma prática
educativa, ou seja: como tantas outras, é uma forma de intervir na realidade
social; no caso, mediante a educação. Por tanto, ela é uma prática social.
Para tanto, as transformações que ocorreram na estrutura social,
principalmente no cenário da educação, do trabalho e da cidadania,
passaram a exigir uma nova reflexão sobre as concepções, ações e
comportamentos dos professores (MAUÊS, 2003). Essas transformações
levaram à redefinição de conceitos como a qualidade, competência,
Revisão Bibliográfica 34
profissionalidade e, por consequência, acabaram recaindo em uma nova
definição de ser bom professor (FERNANDEZ; RONCA, 2010).
O que é ser um bom professor nesse cenário? O que se exige desse
profissional? Mais precisamente, do bom professor universitário, que
conhecimentos, habilidades e atitudes são necessários para que alcance a
formação dos seus alunos com maior qualidade? Afinal, o que fazem esses
profissionais para serem reconhecidos em seus meios pela sua atuação?
Como e por que são considerados bons professores? (FERNANDEZ;
RONCA, 2010)
Para Pimenta e Anastasiou (2011) os elementos constitutivos da
profissão docente – a saber: a formação acadêmica, conceitos, conteúdo
específicos, ideal, objetivos, regulamentação, código de ética – têm
características próprias que constituiriam a formação inicial, se ela
ocorresse. Como ela não ocorre, esses aspectos devem ser considerados
nos processos de profissionalização continuada.
Continuando com o pensamento de Pimenta e Anastasiou (2011) a
formação do professor, no que se refere aos conhecimentos científicos de
seu campo da Educação, da Pedagogia e da Didática, requer investimentos
acadêmicos. Nela se exigirá um ensino que permita ao docente os nexos
com o campo e o contexto de produção dos conhecimentos na história e na
sociedade. Uma formação que tome o campo social da prática educativa e
de ensinar como objeto de análise, de compreensão, de crítica, de
proposição, que desenvolva no professor a atitude de pesquisar, como forma
de aprender. Ele requer também que se invista em sua formação contínua
nas instituições, nas quais instaure práticas democráticas e participativas de
análise, de compreensão, de crítica, de proposição de novas práticas
institucionais que visem tornar o ensino numa conquista para todos os
alunos.
Colaborando com o exposto acima, Jacques Delors, coordenador do
Relatório para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), da Comissão Internacional sobre a
Educação para o século XXI, sob o título “Educação: Um tesouro a
descobrir”, apresenta quatro pilares básicos que podem se tornar referência
Revisão Bibliográfica 35
para o futuro da educação. São eles: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver junto e aprender a ser (DELORS, 1999).
Entretanto, o relatório não descreve sobre a qualidade da formação,
não sendo possível aproximar os quatro pilares básicos da educação ao
desempenho profissional docente (DELORS, 1999).
Os professores encontram-se em situação paradoxal. Em relação à
sociedade da informação, espera-se deles que sejam ao mesmo tempo
lideranças catalisadoras (aceleradoras) e elementos de resistência
(VASCONCELLOS; SORDI, 2016).
Como catalisadores da sociedade do conhecimento, os professores
devem ser capazes de construir um tipo especial de profissionalismo, no
qual: a) promovam um aprendizado cognitivo profundo; b) sejam
comprometidos com uma aprendizagem profissional contínua; c) aprendam
a ensinar de modo diferente de como foram ensinados por seus antigos
mestres; d) trabalhem e aprendam com seus pares (em grupos); e)
desenvolvam a capacidade de mudar, arriscar e pesquisar; f) construam, no
ambiente educacional, organizações de aprendizagem (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2011).
Além do componente cognitivo, intelectual, os professores da
sociedade da informação também possuem aspectos sociais, emocionais,
afetivos. Devem: a) promover a aprendizagem e o comprometimento social e
emocional; b) comprometer-se com o desenvolvimento contínuo tanto do
aspecto profissional quanto do pessoal; c) aprender a se relacionar,
construindo ligações fortes e duradouras com as pessoas; d) trabalhar e
aprender em grupos cooperativos (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).
Para Bispo e Soares (2014) e Pimenta e Anastasiou (2011) para saber
ensinar, não bastam a experiência e os conhecimentos específicos, mas se
fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos. Na história da
formação dos professores, esses saberes têm sido trabalhados como blocos
distintos e desarticulados. Às vezes, um sobrepõe-se aos outros em
decorrência do status e poder que adquirem na academia. Época houve do
predomínio dos saberes pedagógicos – em que se destacavam os temas do
Revisão Bibliográfica 36
relacionamento professor/aluno no processo de aprendizagem, das
metodologias ativas de ensinar.
Tornar a aprendizagem do aluno uma experiência significativa exige
que o docente tenha um esforço para realizar o planejamento, conhecimento
do grupo e das suas aprendizagens anteriores (FERNANDEZ; RONCA,
2010)
o conhecimento da ciência pedagógica é imprescindível, não
porque contenha diretrizes concretas válidas para “hoje e
amanhã”, mas porque permite realizar uma autêntica análise
crítica da cultura pedagógica, o que facilita ao professor debruçar-
se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho,
bem como superá-las de maneira criadora (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2011, p. 85-86).
A aquisição do conhecimento, portanto, é um processo amplo e não
linear. Cada pessoa tem um modo de aprender, um estilo cognitivo de
processar a informação que recebe. Perceber essas peculiaridades no aluno
e em si mesmo são tarefas que exigem habilidades do professor. Esse é um
dos requisitos mais importantes da atuação docente (ALMEIDA; LOPES,
2014).
O desenvolvimento profissional, portanto, poderia ser um incentivo à
melhoria da prática e conseguiria atingir o objetivo de aumentar a qualidade
docente (IMBERNÓN, 2001).
Revisão Bibliográfica 37
2.4. O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM
A psicologia adotou, desde seu início, uma dupla direção relativa à
questão das diferenças individuais. Uma delas sustenta que os indivíduos
são essencialmente idênticos e que é possível enunciar leis gerais,
aplicáveis por igual a todos eles. Durante décadas, essa foi a orientação
seguida pela psicologia experimental (COLL; SOLÉ, 1996).
A segunda delas, desenvolvida fundamentalmente no âmbito da
psicometria e da psicologia diferencial, parte do pressuposto básico de que
cada pessoa é um fato único e diverso e, consequentemente, não é possível
postular a existência de leis gerais em psicologia que pudessem ser
aplicadas genericamente para todos os indivíduos (COLL; SOLÉ, 1996).
Shuell (1980) propõe classificações das diferenças individuais
aplicáveis aos modelos educativos e distingue três fontes potenciais de
diferenças individuais. A primeira diz respeito ao conhecimento prévio que o
indivíduo possui antes de se defrontar com um novo processo ou conteúdo
de aprendizagem. A segunda refere-se às diferenças relativas às estratégias
utilizadas para processar a informação, os métodos para se selecionar,
organizar e operar as informações adquiridas, métodos esses que são, em
geral constantes, estáveis, e com uma permanência considerável. A terceira
trata dos processos cognitivos básicos, tais como a memória e o tempo de
reação do indivíduo.
Basicamente as características individuais e situacionais interagiriam
na conduta humana, notadamente nos processos de aprendizagem. Os
educadores teriam que tentar adaptar suas metodologias de ensino às
características individuais de seus alunos na situação didática específica
produzida pela interação classe-escola-professor, não deixando de lado nem
as características pessoais nem as ambientais da sala de aula
(CERQUEIRA, 2000).
Smith (1988), apresenta seis proposições que ajudam no aprendizado:
A aprendizagem dura toda a vida. Viver é aprender. Pode-se
aprender de uma maneira intencional ou não intencional. Aprende-
se por meio dos processos de socialização, da família, dos
Revisão Bibliográfica 38
companheiros, no trabalho, no jogo, pelos meios de comunicação.
Aprender é um processo pessoal e natural. Ninguém pode
aprender de outra maneira. Trata-se de algo processado
internamente em cada um.
Aprender implica mudar. Alguma coisa se acrescenta, se incorpora
ou é retirada. Quase todos os processos de mudança são
acompanhados de medo, ansiedade e resistência.
Aprender está ligado, vinculado, unido ao desenvolvimento
humano. Afeta e é afetado pelas mudanças biológicas, físicas,
psicológicas, de personalidade, de valores, etc.
A aprendizagem pode dar sentido ao desenvolvimento evolutivo
com seus períodos alternantes de estabilidade e transição.
A aprendizagem está intimamente relacionada com a experiência.
Aprender é interagir com o meio. Aprendemos por meio da
experiência. A experiência do adulto constitui simultaneamente seu
potencial mais rico e o principal obstáculo para a aprendizagem,
pois a aprendizagem consiste, em parte, de um processo de
reafirmar, reorganizar, e reintegrar as experiências anteriormente.
Assim, o estilo de aprender é um conceito também muito importante,
principalmente para os professores, porque repercute em sua maneira de
ensinar. Frequentemente um professor tem a inclinação de ensinar como ele
gostaria de ter sido ensinado, ou seja, ensinar como ele gostaria de
aprender, em resumo, ensinar segundo seu próprio estilo de aprendizagem
(ALMEIDA; LOPES, 2014).
Esse processo interno, inconsciente e na maioria dos professores,
aflora e é analisado quando cada professor tem oportunidade de estudar e
medir suas preferências de aprendizagem, que logo desembocam em
preferências que modelam o seu estilo de ensinar (BARROS, MONTEIRO,
MOREIRA, 2014).
Para Fischer (1996) ensinar supõe provocar situações que levem o
aluno a estabelecer o máximo de relações possíveis envolvendo o objeto em
estudo, provocando o crescimento intelectual. Aprender significa que o
educando, diante de situações novas, é capaz de buscar alternativas,
argumentando teoricamente em favor de suas escolhas. Estimular
intelectualmente o aluno exige fazê-lo romper com explicações dos outros,
Revisão Bibliográfica 39
provocando para que ele busque as suas próprias, ou seja, desafiá-lo à
autonomia do pensamento.
De acordo com Masetto (1998), quando se dá ênfase ao processo de
aprendizagem, está se privilegiando o crescimento e desenvolvimento do
aluno na sua totalidade, envolvendo pelo menos três grandes áreas do ser
humano: a área do conhecimento, que compreende toda a parte mental e
intelectual do homem; a área de habilidades humanas e profissionais, que
abrange tudo o que se faz com os conhecimentos adquiridos, e a área de
atitudes ou valores, que compreende o desenvolvimento de valores
pessoais, como responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem, ética,
respeito ao outro e suas opiniões, desenvolvimento de valores cidadãos e
políticos, valores éticos, históricos, sociais e culturais.
O Quadro 1 nos mostra a evolução dos modelos de ensino e
aprendizagem nos séculos XIX e XX. Como podemos notar há uma enorme
distância entre os pressupostos assumidos em cada escola, com papéis
muito distintos. Foram considerados quatro momentos de discussão dentro
da educação, que, a meu ver, tiveram reflexos importantes dentro do ensino
de saúde: a escola tradicional, a nova, a escola tecnicista e a escola crítica
Passarei a apresentação dos aspectos centrais de cada escola no
intuito de compreendermos esse trajeto histórico do processo de
ensino/aprendizagem.
A ESCOLA TRADICIONAL
A pedagogia Tradicional surge durante o império e estende-se às
primeiras décadas da República; tem como características: o centro no
intelecto, a transmissão do conteúdo e a pessoa do professor. Estas
características levam à idéia do processo de aprendizagem como algo
necessariamente árduo, com iniciativa delegada ao professor e não ao
aluno; o eixo da educação centrado na absorção de matérias prescritivas e a
conservação de métodos de disciplina menta
GHIRALDELLI (1987, p. 85) diz sobre o início do período republicano:
representaram um período de formação e consolidação da Pedagogia Tradicional Brasileira. As teorias pedagógicas pestalozzianas e herbatianas, mescladas com princípios positivistas, se acomodaram com os procedimentos pedagógicos até então vigentes, pautados pela influência jesuítica. É possível dizer, portanto, que a pedagogia tradicional brasileira originou-se
Revisão Bibliográfica 40
de uma amálgama das tendências pedagógicas católicas, de nítida inspiração jesuítica e as concepções pedagógicas modernas, cientificistas, inspiradas nos trabalhos de Pestalozzi e Herbart que chegaram ao país através da influência americana.
Temos, então, como características deste período:
o O educando como um receptor passivo no processo de
aprendizagem;
o O professor como o transmissor de conhecimentos;
o Ênfase nos aspectos morais e de rigidez disciplinar;
o Desvinculação do princípio científico e o social;
o Valorização dos aspectos cognitivos com ênfase na
memorização.
A ESCOLA NOVA
A escola nova surge no século passado e efetua a crítica à escola
tradicional. A democratização e socialização do ensino, com escolas para
todos, eliminando o elitismo vigente, isto é, escola de humanidades para
os burgueses e escola profissional para os filhos dos trabalhadores,
juntamente com as idéias de vários estudiosos como Montessori, Piaget,
levaram educadores como Fernando de Azevedo e Lourenço Filho a
iniciar um movimento pela modificação do ensino brasileiro.
Mello (s.d. p. 22) descreve que:
o movimento dos escolanovistas recupera o antigo ideário
pedagógico e defenderá a democratização da escola (...). A
escola deveria ser aberta a todos os cidadãos, comum e
única. Única, mas não uniforme; as diferenças das aptidões
dos alunos ou a necessidade da especialização determinarão
o limite de “unidade de ensino” para ramificações posteriores”.
Assim, o professor é um orientador, fazendo uma parceria com o
aluno, centro do processo de aprendizagem, com características
criativas, que aprende a aprender.
Temos, então, como características deste período:
Revisão Bibliográfica 41
o A característica de orientação marca o trabalho do
professor;
o O aluno tem uma participação ativa;
o Há uma tendência de privilegiar o desenvolvimento
psicológico;
o A escola é proclamada para todos, apontando para forte
característica democrática
A ESCOLA TECNICISTA
Inspirada nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade,
nasce a escola tecnicista.
Esta apregoa a reordenação do processo educativo de maneira a
torná-lo objetivo e operacional a partir do pressuposto da neutralidade
científica.
A partir de 1964, a Escola Superior de Guerra adota a linha
tecnicista, passando a influir no Ministério da Educação. Dá-se ênfase à
medida do conhecimento, com utilização de provas objetivas, utilizam-se
fichas de observação, escalas de medida de comportamento, entre
outros.
Temos, então, como características deste período:
o Valorização do ensino como modelador do comportamento
humano face aos objetivos pré-estabelecidos;
o “Produção” de indivíduos competentes para o mercado de
trabalho;
o Processo de aprendizagem baseado no condicionamento de
respostas determinadas como corretas,
o Relacionamento professor-aluno ocorrendo de forma vertical,
pela imposição da autoridade.
Revisão Bibliográfica 42
A ESCOLA CRÍTICA
O reflexo mais marcante dentro deste modelo pedagógico talvez
tenha sido a constatação de que é imperioso ter-se uma educação
voltada para a transformação social, que atenda aos interesses da
maioria e que esteja inserida no contexto histórico, privilegiando a
emancipação e a liberdade para todos.
A teoria crítica tem como pressupostos que educação é um ato
coletivo e político, gerando indivíduos reflexivos, com potencial
transformador.
Neste modelo, o papel da escola é a difusão de conteúdos vivos,
concretos e indissociáveis das realidades sociais.
Sua atuação ocorre no sentido de preparar o aluno para o mundo
adulto e suas contradições, fornecendo-lhe instrumental por meio da
aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação
organizada e ativa na democratização da sociedade.
Temos, então, como características deste período:
o O educador procura despertar o interesse do aluno,
assumindo o papel de mediador;
o O aluno determina e é determinado pelo social, político,
econômico e pela própria história;
o A apropriação do conhecimento se dá pela superação;
o Os conteúdos programáticos são de cunho cultural e
universal, constituídos em domínios de conhecimento
relativamente autônomos, incorporados pela humanidade,
mas permanentemente reavaliados face às realidades
sociais.
o A avaliação está dirigida para a superação do senso comum,
estimulando a consciência crítica.
Ao “visitarmos” o trabalho docente realizado atualmente na Academia,
há a presença de muitos elementos da escola tradicional e tecnicista como a
centralidade do processo no professor, a valorização do cognitivo, da
Revisão Bibliográfica 43
memorização e o uso preponderante da avaliação somativa (FERREIRA,
1999; 2004).
Contudo, temos na contemporaneidade, a necessidade explicita de
mudarmos esses enfoques, na medida em que há um alunado com
necessidades e práticas interativas de aprendizagem, onde o conhecimento
requer uma construção mediada com o docente e fundamentalmente, novas
dimensões da aprendizagem se fazem presentes como a afetividade, a
criatividade entre outras.
A teoria crítica nos dá pistas para essa caminhada, mas, é necessária
uma qualificação pedagógica para esse desenvolvimento.
Espaços de qualificação docente se mostram cada vez mais
necessários (CUNHA, 2014) na forma do assessoramento pedagógico.
Revisão Bibliográfica 44
Quadro 1 – Tendências da Educação e Componentes Curriculares do Século XX
TENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
COMPONENTES CURRICULARES
A ESCOLA TRADICIONAL
A ESCOLA NOVA
A ESCOLA TECNICISTA
A ESCOLA CRÍTICA
PROFESSOR
É o transmissor dos conteúdos aos alunos (O PROFESSOR)
É o facilitador da aprendizagem. (ORIENTADOR)
É o técnico que seleciona, organiza e aplica um conjunto de meios que garantem a eficiência
e eficácia do ensino. (TÉCNICO)
É o educador que direciona e conduz o processo Ensino-Aprendizagem.
- Autoridade competente- (EDUCADOR)
ALUNO Um ser „passivo‟ que deve
assimilar os conteúdos transmitidos pelo professor.
Um ser “ativo”; centro do processo ensino-aprendizagem.
Um elemento para quem o material é preparado.
Uma pessoa concreta, objetiva, que determina, e é determinada pelo
social/político/econômico/ individual (pela história).
OBJETIVOS
EDUCACIONAIS
Obedecem à sequência lógica dos conteúdos.
Não são muito explicitados. Baseados em documentos
legais.
Obedecem ao desenvolvimento psicológico do aluno.
(AUTO-REALIZAÇÃO)
Operacionalizados e categorizados a partir de classificações: gerais(educacional) e
específicos (instrucionais). (VERBOS PRECISOS)
Definidos a partir das necessidades concretas do contexto histórico-social
no qual se encontram os sujeitos.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Selecionados a partir da cultura universal cumulada.
Organizados em disciplinas. (QUANTIDADE DE CONHECIMENTO)
Selecionados a partir dos interesses dos alunos.
(DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO)
Qualquer conteúdo. (ESTRUTURADOS SEGUNDO OS
OBJETIVOS )
Selecionados a partir das culturas dominantes (ciência, filosofia, arte, política,
história...) (APROPRIAÇÃO PARA SUPERAÇÃO)
METODOLOGIA
Aulas centradas no professor (expositivas).
Exercícios de fixação (leituras-cópias).
Atividades centradas no aluno. Trabalhos em grupos/pesquisas.
-Jogos/criatividade. -Experiência
Ênfase muito grande nos meios: recursos audiovisuais, instrução
programada, tecnologias de ensino, ensino individualizado (módulos instrucionais),
máquinas de ensinar.
Distingue claramente os papéis de professor
e aluno para fazer a articulação entre
eles utiliza-se de todos os meios que possibilitem a apreensão crítica dos
conteúdos.
AVALIAÇÃO
Valorização dos aspectos cognitivos com ênfase
na memorização. (AVALIAÇÃO PARA O
PROFESSOR)
Valorização dos aspectos afetivos com ênfase em auto-avaliação.
(AVALIAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DO ALUNO) -
Ênfase na produtividade do aluno sob a forma
de um sistema de avaliação. (COMPORTAMENTO DE
ENTRADA E SAÍDA)
Estará preocupada com a superação do estágio do senso comum (desorganização do
conteúdo) para a consciência crítica (sistematização dos conteúdos).
ALUNO
EDUCADO
Domina o conteúdo cultural universal transmitido
pela escola.
-Aluno criativo, que „aprendeu a aprender‟. Participativo
O aluno eficiente - produtivo – que lida „cientificamente‟ com os problemas da
realidade.
O aluno que domina solidamente os conteúdos e, portanto, percebe-se
determinado e capaz de operar conscientemente - mudanças na
realidade.
ESCOLA
Privilégio das camadas mais favorecidas. “Autoritária”
Escola proclamada para todos. “Democrática”
Sociedade sem escola: Teleducação – Ensino à distância.
Ensino não formal
É muito importante e deve ser de boa qualidade
para todas as camadas da população.
ORGANIZAÇÃO
DA ESCOLA
Funções claramente definidas e hierarquizadas.
NORMAS DISCIPLINARES RÍGIDAS
Funções se confundem (autoridade disfarçada).
AFROUXAMENTO DAS NORMAS DISCIPLINARES.
Modelo empresarial aplicado à escola. Divisão entre planejamento (quem planeja) e
execução (quem executa).
A organização é um meio para que a escola funcione bem nos seus múltiplos
aspectos.
Fonte: Este quadro foi elaborado pela equipe técnica da Secretaria de Educação Média e Tecnológica responsável pelo Projeto de Capacitação de Recursos Humanos das
escolas Técnicas Federais, Adaptação FERREIRA, 1999
Objetivos 45
3. OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL:
Analisar a formação docente e sua prática pedagógica a luz das
percepções dos discentes quanto ao processo de ensino-
aprendizagem nos cursos de medicina, enfermagem e nutrição
em uma instituição pública de ensino superior em Goiás.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Compreender a percepção dos discentes em relação as
características do trabalho docente nos cursos de medicina,
enfermagem e nutrição.
Caracterizar o planejamento do trabalho docente, execução e
avaliação de atividades de ensino-aprendizagem.
Descrever a percepção dos discentes considerando as relações
interpessoais do trabalho docente.
Identificar a formação didático-pedagógica dos docentes da área
da saúde dos cursos de medicina, enfermagem e nutrição.
Métodos 46
4. MÉTODOS
Para o alcance dos objetivos, optou-se pela metodologia quali-
quantitativa, de característica descritiva e exploratória, utilizando o
instrumento de percepção do tipo atitudinal Likert, entrevista semi-
estruturada e análise documental
A abordagem quanti-qualitativa permite investigar processos sociais
ainda pouco conhecidos e aplica-se especialmente a conhecer sistemas de
crenças e percepções das pessoas a respeito de como vivem, pensam,
sentem e agem (MINAYO, 2010).
De acordo com Minayo (2010), a pesquisa qualitativa é capaz de ligar a
questão do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às
relações e às estruturas sociais, sendo estas últimas tomadas tanto no seu
advento quanto na sua transformação, como construções humanas
significativas. Neste sentido, a pesquisa qualitativa abre possibilidades para
a compreensão do sentido da percepção dos alunos sobre a atuação
docente e o processo de ensino aprendizado deles.
A pesquisa qualitativa se vale do método científico para responder
questões sobre as características de determinada prática social e têm sido
freqüentemente utilizada para aquelas que resultam de uma ação social
planejada, entre elas, políticas, programas e serviços de saúde (SILVA,
2010).
Outros proponentes do paradigma qualitativo1 assumem que há
múltiplas realidades e não uma única, cada uma relativa à experiência de
quem constrói, e que, portanto, a pesquisa subjetiva é a única possível, por
ser entendida como um conjunto de práticas interpretativas. A escolha da
abordagem qualitativa foi determinante para compreender o objeto de estudo
proposto nesta investigação. A preocupação em desvelar o que os sujeitos
1 Os textos que subsidiaram a elaboração da metodologia encontram fundamentos teóricos, sobre as pesquisas
com abordagem qualitativas, em: Ludke e André, 1996 (Pesquisa em educação: abordagens qualitativas); Poupart, et al, 2008 (A pesquisa qualitativa: enfoques epistemiológicos e metodológicos).
Métodos 47
pensam a respeito do objeto traz uma valorosa perspectiva para entender o
propósito deste estudo.
Minayo (1993, 2010), Godoy (1995) e Landim et al., (2006), descrevem
que as abordagens qualitativa e quantitativa não se opõem mais se
completam para explicar a multicasualidade dos problemas e buscam as
respostas que a sociedade exige.
Esses métodos se completam, a partir da premissa de que podemos
considerar que os fatos conhecidos a partir da subjetividade humana
(abordagem qualitativa) podem não dispensar uma representação
matemática, assim como sofisticados recursos matemáticos (abordagem
quantitativa) podem ser totalmente improdutivos se, fatos relevantes da
problemática advindos da imersão dos significados, permanecem
desconhecidos (MINAYO, 1993, 2010).
Segundo Gil (2007), Thomas, Nelson e Silverman (2007), na pesquisa
descritiva realizam-se o estudo, a análise, o registro e a interpretação dos
fatos do mundo físico sem a interferência do pesquisador. A finalidade é
observar, registrar e analisar os fenômenos ou sistemas técnicos, sem,
contudo, entrar no mérito dos conteúdos.
Já a exploratória é realizada sobre problema ou questão de pesquisa
quando há pouco ou nenhum estudo anterior, permite uma maior
familiaridade entre o pesquisador e o que está sendo investigado. A
pesquisa exploratória, que pode ser realizada por diversas técnicas,
geralmente com uma pequena amostra, permite ao pesquisador definir o seu
problema de pesquisa e formular a sua hipótese com mais precisão, ela
também lhe permite escolher as técnicas mais adequadas para suas
pesquisas e decidir sobre as questões que mais necessitam de atenção e
investigação detalhada, e pode alertá-lo devido a potenciais dificuldades, as
sensibilidades e as áreas de resistência (SAMPIERI, 2013).
Para Flick (2009) um dos aspectos que caracterizam a pesquisa
qualitativa é a possibilidade de se apropriar de uma variedade de
abordagens e métodos. E segundo este autor, para uma pesquisa que se
propõe qualitativa é mais produtivo ainda a consideração de diversas
abordagens teóricas para combinação de métodos.
Dentre as ferramentas da metodologia qualitativa, este estudo utilizou o
Métodos 48
estudo de caso, o instrumento de percepção do tipo atitudinal Likert e a
entrevista semi-estruturada.
A outra técnica utilizada para a investigação foi a Análise documental.
Os documentos que compuseram essa análise foram as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Saúde (Enfermagem, Nutrição e
Medicina) e os Projetos Pedagógicos de cada curso.
A opção por análise documental foi por constituir-se de técnica valiosa
de abordagem de dados, buscando identificar informações pontuais nos
documentos. Entende-se por documento, qualquer material escrito e que
possa ser utilizado como fonte de informação (APOLINÁRIO, 2006).
As análises das DCN‟s indicaram os elementos da estrutura curricular
do Plano de Educação Permanente, no desenvolvimento de metodologias
que privilegiem a participação ativa dos docentes e discentes na construção
do conhecimento.
As análises dos Projetos Pedagógicos (PPC) de cada curso
explicitaram os objetivos dos Cursos, estabelecerem os princípios
norteadores da formação dos profissionais, o perfil e habilidades do egresso.
Além disso, apresentaram a estrutura curricular, definiram as políticas de
gestão de estágio, prática acadêmica e normas para o Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC). Contemplaram também os princípios e
estratégias de avaliação do processo ensino aprendizagem, a forma como
se dará a integração ensino, pesquisa e extensão, e a política para a
qualificação dos docentes e dos servidores técnico-administrativos.
O instrumento quali-quantitativo de pesquisa utilizado foi o instrumento
de percepção do tipo atitudinal Likert.
A escala de Likert foi desenvolvida por Rensis Likert, em 1932,
inicialmente destinada à avaliação dos níveis de satisfação de consumidores
de bens e serviços, averiguando uma relação entre as opiniões expressas e
a compra. Posteriormente, começou a ser aplicada às demais área do
conhecimento, considerando-se as influências exercidas pelas condições
sociais sobre a avaliação da opinião e da satisfação (BRANDALISE, 2005).
A escala tipo Likert é um tipo de escala sócio-psicológica, empregada
para avaliar, quantitativamente, costumes, aversões, motivos e percepções
entre diferentes indivíduos, a respeito de determinado objeto. Tal ferramenta
Métodos 49
incide em diversas informações declarativas, designados itens, que
expressam um ponto de vista sobre um assunto. Aos participantes solicita-se
que indiquem o nível de concordância ou discordância com a ideia expressa
pela afirmação. A característica precisa da escala de Likert torna admissível
fazer boa discriminação entre pessoas de diferentes pontos de vista (POLIT;
HUNGLER, 1993).
Segundo Ferreira (2004, 2013) este instrumento constitui-se numa
escala de percepção que busca verificar o nível de concordância do
indivíduo com assertivas positivas ou negativas sobre o objeto da pesquisa.
Sendo assim, a proposta apresentada trata de uma investigação que
verificou a formação docente e sua prática pedagógica com as percepções
dos discentes. Para este tipo de investigação Bogdan e Bliken (1994)
entendem que o foco deve ser o processo, ou seja:
... como as coisas acontecem e não como é que um resultado específico foi alcançado; e existe uma preocupação pelo significado – como é que os indivíduos vêem e entendem o que aconteceu [...]. A ênfase consiste em relatar o que aconteceu, sob diferentes perspectivas e conhecer as consequências, tanto as não esperadas como as desejadas (p. 269).
Essa escolha não foi somente metodológica, instrumental e
procedimental, mas também epistemológica, já que objetivou compreender a
complexidade do objeto estudado, pois “a história e o contexto caracterizam
o desenvolvimento do sujeito de busca e expressão da riqueza e
plasticidade do fenômeno subjetivo” (REY, 1999, p.55). O propósito não está
em descrever uma realidade somente, mas explicitá-la e interpretá-la
possibilitando a partir dessa análise a construção de um novo conhecimento
que elucide a realidade pesquisada.
4.1. ETAPAS DA PESQUISA
4.1.1. Fase exploratória
A primeira fase do estudo, de caráter exploratório e permanente foi a
revisão da literatura sobre o objeto pesquisado e seu contexto. Assim, foram
realizadas buscas, seleção e leitura de artigos científicos, teses,
dissertações, relatórios, projetos, legislações, livros, entre outros recursos,
com vistas à fundamentação teórica e metodológica do estudo.
Métodos 50
4.1.2. Fase do Trabalho de Campo
Campo de Estudo
A coleta de dados foi realizada em uma Instituição de Ensino Superior
do Estado de Goiás – pública e comunitária, em três cursos da área da
saúde: medicina, enfermagem e nutrição, de acordo com disponibilidade dos
participantes e viabilidade para execução das técnicas de coleta de dados.
Participantes do estudo
O acesso aos participantes do estudo ocorreu mediante liberação dos
dados, como nome, e-mail, telefone pela secretaria da faculdade de cada
curso. Os dados foram cadastrados na plataforma do Software LimeSurvey®
onde posteriormente foram enviados e-mails com a carta convite para
participar do estudo.
Todos os docentes e discentes dos cursos em questão da instituição
selecionada foram convidados a colaborar com o estudo (a participação
como sujeito no estudo foi de caráter voluntário).
4.2. COLETA DOS DADOS
O desenho metodológico da pesquisa compreendeu as seguintes
etapas: análise documental; aplicação do instrumento a todos os
participantes que se dispuseram a participar da pesquisa; entrevista semi-
estruturada com os discentes dos cursos em questão
4.2.1. Instrumento Atitudinal do tipo Likert
O instrumento Atitudinal do Tipo Likert utilizado na pesquisa pautou-se
em Silva e Ruffino (1999) e adaptado conforme observamos nos Apêndices
02 e 03. Essa adaptação considerou a literatura (CALVANO; FERREIRA;
DOMENE 2014; FERREIRA; BATISTA 2013; SILVA; FERREIRA; MORENO
2013; BRANDALISE 2008) que recomenda a consonância entre os objetivos
da pesquisa e as dimensões construídas.
Métodos 51
Para além disso Ritz (2000) e Ferreira (2004) apontam para o
necessário processo de validação de conteúdo composto pela construção de
asserções claras com fraseologia adequada à população pesquisada,
atribuição de pontuação com a oferta de quatro opções de escolha evitando
a tendência centrante. A seguir as mesmas devem ser randomizadas e
realizado o pré-teste. Após a aplicação deve ser executada a validação
estatística com a análise de dispersão e confiabilidade do instrumento.
Assim à luz do exposto acima foram construídas 3 dimensões:
o Dimensão 01: Características do Trabalho Docente;
o Dimensão 02: Planejamento do Trabalho Docente; e
o Dimensão 03: Relações Interpessoais no Trabalho Docente.
Dimensão 1: Características do Trabalho Docente.
Nesta dimensão buscou-se observar a percepção dos docentes e
discentes com relação ao Domínio técnico e didático com uso de
metodologias ativas de aprendizagem, construção de material pedagógico
como apostilas, uso da avaliação nas perspectivas diagnóstica, formativa e
somativa e o reconhecimento do professor como mediador do processo de
ensino e aprendizagem.
Dimensão 02 – Planejamento do Trabalho Docente.
Esta dimensão tratou da observância quanto à percepção da
capacidade de planejamento e organização do material didático; elaboração
do plano de aula; adaptação do material elaborado; contextualização social
do processo de ensino-aprendizagem.
Dimensão 03 – Relações Interpessoais no Trabalho Docente.
Esta dimensão tratou da observância quanto à percepção do clima de
confiança entre aluno e professor, respeito mútuo, reconhecimento do aluno
como parceiro e sujeito da aprendizagem, oferta de apoio e orientação em
sala de aula (tirar dúvidas), capacidade de diálogo, proporcionando
oportunidades para discussão e questionamentos por meio de uma relação
de ensino/aprendizagem horizontalizada.
Métodos 52
Para cada dimensão foram elaboradas de 5 a 11 asserções positivas
buscando identificar a percepção dos respondentes sobre o objeto
pesquisado. As mesmas foram randomizadas, como apresenta o Quadro 2.
Quadro 2 – Dimensões do Instrumento Likert e suas respectivas
Assertivas.
DIMENSÕES ASSERÇÃO
Dimensão 1 – Características do Trabalho Docente. 1,4,7,10,13
Dimensão 02 – Planejamento do Trabalho Docente. 2,5,8,11,14,16,18,20,22,23,25
Dimensão 3 - Relações Interpessoais no Trabalho
Docente.
3,6,9,12,15,17,19,21,21
Fonte: Elaborada pela autora
O instrumento atitudinal do tipo Likert foi primeiramente validado em seu
conteúdo quanto aos seguintes aspectos:
o Necessidade e pertinência de cada assertiva;
o Respondentes possuem as informações necessárias para responder
às assertivas;
o As assertivas não são dúbias;
o Os termos e frases são claros e contribuem para o esclarecimento do
objeto da pesquisa;
o Cada assertiva contribui para a compreensão da dimensão.
Assim, foi realizado o pré-teste do instrumento, antes de ser aplicado
à população delimitada para a pesquisa, por meio de um teste piloto
realizada com voluntários docentes e discentes. Este procedimento
possibilitou o refinamento do instrumento de coleta de dados.
Os respondentes tiveram a possibilidade de optar dentre quatro
opções: concordo plenamente (CP), inclinado a concordar (IC), inclinado a
discordar (ID) e discordo plenamente (DP). Optou-se por um número par de
opções de resposta para cada asserção visando evitar-se uma tendência
Métodos 53
centrante, conforme recomendado por Bruno (1999) e Ferreira (2004, 2012,
2013 e 2014).
Para cada uma das opções foi atribuída previamente uma pontuação
entre 1 (mínimo) e 4 (máximo) pontos.
A delimitação de cada pontuação foi definida de acordo com o
conteúdo específico das várias dimensões e suas respectivas asserções,
tendo sempre como suporte os fundamentos teórico-metodológicos de
sustentação da pesquisa em questão (FERREIRA, 2004; 2013; MORAES,
2012).
Tomando por base que as pontuações das assertivas e das
dimensões poderiam variar de 1 a 4 pontos, os resultados das médias foram
agrupados, conforme orientam Bruno (1999) e Ferreira (2004, 2013 e 2014)
e apresentado no quadro abaixo:
Quadro 3 – Intervalo das médias e interpretação da classificação das
dimensões da escala Likert.
Intervalo das médias Percepção
1,00 a 1,99 pontos Ruim
2,00 a 2,99 pontos Intermediária
3,00 a 4,00 pontos Boa
Fonte: Elaborada pela autora
Versão Online
O instrumento foi elaborado no Software LimeSurvey® e
disponibilizado por e-mail aos participantes da pesquisa, sendo anônimo e
protegido por senha. Além dos itens pertinentes ao que foi investigado, o
instrumento incluiu uma apresentação com informações sobre as finalidades
da pesquisa e equipe responsável.
A página inicial continha todas as explicações, enfatizando o caráter
sigiloso e de anonimato do instrumento. Para, além disso, a metodologia de
uso das escalas atitudinais preconiza o necessário esclarecimento para os
Métodos 54
respondentes sobre a inexistência de respostas “certas” ou “erradas” e sim,
a “referida” opinião
Este instrumento eletrônico foi elaborado em duas etapas, sendo a
primeira o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Na hipótese de não
concordância, o instrumento não liberava o acesso para a etapa seguinte do
instrumento eletrônico.
Na situação de concordância, o recurso “continuar” era habilitado,
permitindo a passagem para a etapa subseqüente, relacionada à inserção
do perfil (anônimo) do respondente. Para os docentes os eixos de análise
considerados foram: curso, idade, gênero e titulações. Já para os discentes
consideraram-se os seguintes eixos: curso, idade, gênero, possuir bolsa, ter
desenvolvido atividades de monitoria, estágio, projetos de extensão e
participação em ligas acadêmicas.
A aceitação do TCLE, online, foi pré-requisito para o início do
preenchimento do instrumento. Cada participante criou sua senha de acesso
para evitar respostas duplicadas e permitiu o preenchimento em várias
etapas, de acordo com a conveniência. Além disso, a criação da senha foi
uma garantia de privacidade e sigilo para os participantes quanto às
informações prestadas, mantendo seus dados de forma confidencial.
Após o preenchimento dos dados automaticamente, o respondente
discente era direcionado para última etapa, onde era questionado se tinha
interesse em participar da entrevista semi-estruturada.
A coleta ocorreu num período de nove meses, sendo que foram
enviados vinte lembretes/notificações para participar da pesquisa, após o
convite inicial e disponibilização do instrumento online para os docentes e
discentes.
4.2.2. Entrevista semi-estruturada
A justificativa para a escolha da entrevista como instrumento para
coleta de dados encontrou em Poupart (2008) a sua estruturação.
Do exame das justificativas habitualmente alegadas pelos pesquisadores para recorrer à entrevista de tipo qualitativo, três argumentos se destacam. O primeiro é de ordem epistemológica: a entrevista do tipo qualitativo seria necessária, uma vez que uma exploração em profundidade da perspectiva dos atores sociais é
Métodos 55
considerada indispensável para uma exata apreensão e compreensão das condutas sociais. O segundo tipo de argumento é de ordem ética e política: a entrevista de tipo qualitativo parece necessária, porque ela abriria a possibilidade de compreender e conhecer internamente os dilemas e questões enfrentados pelos atores sociais. Destacam-se, por fim, os argumentos metodológicos: as entrevistas do tipo qualitativo se imporiam entre as “ferramentas de informação” capazes de elucidar as realidades sociais, mas, principalmente, como instrumento privilegiado de acesso à experiência dos atores (POUPART, 2008, p.216).
A entrevista também é indicada por Ludke e André (1986) por
possibilitar “a captação imediata e corrente da informação desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados
tópicos”. As autoras indicam esse tipo de instrumento para a coleta de dados
para a pesquisa em educação, pois “as informações que se quer obter, e os
informantes que se quer contatar, em geral professores, alunos são mais
convenientemente abordáveis utilizando um instrumento mais flexível.
Postos os objetivos da investigação e a apresentação desses
argumentos, a entrevista semi-estruturada foi definida e construída num
formato que, embora flexível, comporta um guia constituído por questões
que refletem as preocupações básicas da investigação.
A entrevista semi-estruturada foi norteada por um guia (Apêndice 04)
elaborado pela autora composto por cinco questões orientadoras que
tratavam de aspectos considerados relevantes para a docência universitária
e ensino-aprendizagem.
As entrevistas foram realizadas durante o ano de 2015 e aconteceram
com os discentes de todos os cursos que se disponibilizaram a participar da
mesma e ocorreu nos dias e locais indicados pelos participantes.
A entrevista permitiu a pesquisadora extrair uma quantidade muito
grande de dados e informações que possibilitaram enriquecer ainda mais o
trabalho com os dados coletados.
Luna (1988, p.71), refere-se à pesquisa como “uma atividade de
investigação capaz de oferecer e, portanto, produzir um conhecimento novo
a respeito de uma área ou de um fenômeno, sistematizando-o em relação ao
se já se sabe”.
As entrevistas foram gravadas em aparelho eletrônico da marca
SONY® modelo ICD-PX333 e foram transcritas pela empresa Audiotext®.
A amostra foi constituída pela saturação dos dados, isto é, o número de
Métodos 56
participantes foi determinado na medida em que observou-se a repetição
dos dados (DESLANDES, 1993; MINAYO, 2006).
A avaliação dos dados obtidos nas entrevistas foi desenvolvida em
conjunto com os dados obtidos no instrumento atitudinal do tipo Likert,
potencializando desta forma, a captação mais precisa sobre a percepção
dos atores envolvidos (item 5.3).
4.2.3. Análise Documental
Simultaneamente a coleta no campo foi realizada a análise documental
composta por:
o Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN‟s) – Enfermagem, Nutrição e
Medicina (ANEXO 2); e
o Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) – Enfermagem, Nutrição e
Medicina (ANEXO 3).
Resultados 57
5. RESULTADOS
Para a análise dos dados relativos aos docentes foram considerados
os eixos curso, idade, gênero e titulações. Já para os discentes
consideraram-se os seguintes eixos: curso, idade, gênero, possuir bolsa, ter
desenvolvido atividades de monitoria, estágio, projetos de extensão e
participação em ligas acadêmicas.
O instrumento aplicado aos alunos teve uma população de 150
pessoas distribuídas em três cursos e em quatro intervalos etários sem
perdas, pois todas as respostas foram preenchidas corretamente, conforme
nos mostra a Tabela I:
Tabela I: Resultado da distribuição da população de alunos de acordo
com eixos de análise da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e
perspectivas”, Goiânia, 2015.
Eixos Respostas
População
Alunos 150
Idade
Igual ou maior que 16 e menor que 19 33
Igual ou maior que 19 e menor que 21 35
21 a 22 anos 44
23 anos ou mais 38
Gênero Feminino 111
Masculino 39
Possui bolsa Sim 47
Não 103
Monitoria Sim 26
Não 124
Estágio Sim 24
Não 126
Projetos de extensão Sim 42
Não 108
Liga acadêmica Sim 63
Não 87
Outros Sim 18
Não 132
Resultados 58
Ao analisar a aplicação do instrumento junto aos professores no
número de 54 pessoas observamos a caracterização da população conforme
nos mostra a Tabela II:
Tabela II: Resultado da distribuição da população de professores de
acordo com eixos de análise da tese “Trabalho docente em saúde:
desafios e perspectivas”, Goiânia, 2015.
Eixos Respostas
População
Professores 54
Idade
Menos do que 40 13
Igual ou maior que 40 e menor que 50 16
Igual ou maior que 50 e menor que 56 14
56 anos ou mais 11
Gênero Feminino 29
Masculino 25
Possui título de residência
Sim 30
Não 24
Possui título de especialização
Sim 31
Não 23
Possui título de mestrado
Sim 43
Não 11
Possui título de doutorado
Sim 45
Não 9
O percurso metodológico de validação de conteúdo e estatística
ocorreu da seguinte forma:
O processo de validação do instrumento:
o Validação do conteúdo;
Construção das dimensões;
Construção das asserções;
Fraseologia;
Pontuação; e
Resultados 59
Randomização.
o Validação das asserções – correlação linear;
o Validação quanto à confiabilidade (Spearman-Brown).
Resultados da Pesquisa:
o Valores médios por asserção validada;
o Valores médios por asserção não validada.
Os recursos estatísticos utilizados foram:
o Teste de Correlação Linear (r);
o Teste de Confiabilidade (Spearman-Brown) (R)
o Gráficos de Barras.
População de Professores
Foram considerados os seguintes eixos de análise: gênero com duas
opções de resposta; faixa etária com a constituição de quatro grupos sendo
um até menos que 40 anos, de 40 até menos que 50 anos, de 50 até menos
que 56 anos e 56 anos ou mais; curso com três opções de respostas sendo
nutrição, enfermagem e medicina; titulação com quatro opções de resposta
sendo residência, especialização, mestrado e doutorado.
População de Alunos
Foram considerados os seguintes eixos de análise: gênero com duas
opções de resposta; faixa etária com a constituição de quatro grupos sendo
um até menos de 19 anos, de 19 até menos que 21 anos, de 21 e 22 anos e
23 anos ou mais; cursos com três opções de respostas sendo nutrição,
enfermagem e medicina; se possui bolsa com duas opções de resposta
sendo sim ou não; se realizou monitoria na atual graduação com duas
opções de respostas sendo sim ou não; se realizou estágio na atual
graduação com duas opções de respostas sendo sim ou não; se realizou
projetos de extensão na atual graduação com duas opções de resposta
sendo sim ou não; se participou de liga acadêmica na atual graduação com
Resultados 60
duas opções de respostas sendo sim ou não.
5.1. VALIDAÇÃO DO INSTRUMENTO ATITUDINAL
A validação do instrumento atitudinal foi baseado em Bruno (1999),
Ferreira (2004; 2012; 2013) e consta de validação de asserção e
confiabilidade do instrumento.
5.1.1 Análise da validação das asserções
Esta análise visa assegurar que houve dispersão mínima de
respostas entre os respondentes em relação à escala atitudinal proposta,
que existe consistência entre pontuação baixa na asserção e pontuação total
baixa no instrumento e vice-versa. Esta análise foi feita utilizando-se o
recurso estatístico do cálculo do coeficiente de correlação linear (r), uma vez
que, como se pode observar na fórmula abaixo, (x) refere-se à resposta do
respondente na asserção em análise e (y) refere-se à pontuação total do
respondente no instrumento.
O valor de (r) é calculado para todas as asserções na simulação da
primeira administração, visando à sua depuração com a eliminação das
asserções com correlação linear inferior a 0,20. Na sequência, o valor de (r)
é calculado novamente no que se denomina segunda administração,
levando-se em consideração apenas as asserções validadas na primeira
administração, envolvendo todos os instrumentos respondidos. Caso alguma
asserção ainda apresente correlação linear inferior a 0,20, essa deve ser
eliminada do cômputo final de pontos por respondente. Associa-se à escala
atitudinal de concordância plena e discordância plena, com termos
intermediários, inclinado a concordar ou inclinado a discordar, uma escala
Resultados 61
numérica de intervalo constante que, neste caso, será de 4, 3, 0, 2, 1, ou 1,
2, 0, 3, 4, dependendo do fato de a asserção ser favorável ou desfavorável,
visando possibilitar a aplicação de estatística paramétrica, cálculo das
médias e coeficientes de correlação linear (r).
As Tabelas III e IV mostram os resultados da análise das asserções
da primeira administração do instrumento.
Tabela III: Resultado das correlações das asserções para a
primeira e segunda administrações, da população dos professores, da
tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas”, Goiânia,
2015.
1ª
Administração 2ª
Administração
Asserção Média Correlação 1 Correlação 2
A1 3,63 0,31 0,48
A2 2,30 -0,19 -
A3 2,00 0,19 -
A4 3,69 0,26 0,26
A5 1,35 0,07 -
A6 3,31 0,29 0,40
A7 2,54 0,47 0,55
A8 1,24 0,13 -
A9 3,20 0,17 -
A10 1,30 0,11 -
A11 1,44 0,47 0,47
A12 1,72 0,41 0,43
A13 2,15 0,28 0,21
A14 1,17 0,15 -
A15 1,57 0,45 0,50
A16 1,43 0,32 0,27
A17 1,63 0,41 0,44
A18 1,80 0,51 0,53
A19 3,22 0,47 0,62
A20 3,69 0,13 -
A21 1,41 0,31 0,30
A22 1,48 0,15 -
A23 2,13 0,28 0,25
A24 1,74 0,17 -
A25 2,96 0,56 0,58
Nº de Asserções Validadas 15
Resultados 62
Tabela IV: Resultado das correlações das asserções para a
primeira e segunda administrações, da população dos alunos, da tese
“Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas”, Goiânia, 2015.
1ª
Administração 2ª
Administração
Asserção Média Correlação 1 Correlação 2
A1 2,61 0,33 0,36
A2 2,85 0,29 0,30
A3 1,94 0,40 0,39
A4 2,01 0,34 0,31
A5 2,25 0,50 0,49
A6 2,55 0,42 0,43
A7 2,31 0,42 0,40
A8 1,96 0,47 0,46
A9 3,00 0,21 0,22
A10 1,41 0,22 0,22
A11 2,59 0,52 0,51
A12 3,17 0,48 0,49
A13 1,85 0,30 0,30
A14 3,31 0,42 0,44
A15 3,49 0,60 0,60
A16 3,48 0,50 0,50
A17 1,95 0,25 0,27
A18 2,76 0,43 0,43
A19 2,59 0,39 0,40
A20 1,69 0,18 -
A21 2,35 0,28 0,30
A22 1,95 0,44 0,42
A23 2,33 0,41 0,40
A24 2,24 0,44 0,45
A25 2,03 0,33 0,33
Nº de Asserções Validadas 24
Primeira Administração
O coeficiente de correlação linear calculado é uma medida resumo de
como é a relação, de uma forma geral, entre a pontuação de cada um dos
respondentes naquela asserção e sua pontuação total no instrumento.
Nas tabelas V e VI podemos ver os resultados da média de cada
asserção na primeira e segunda administrações e sua média geral. Após a
Resultados 63
primeira administração foram eliminadas 10 asserções no caso dos
professores e 1 asserção no caso dos alunos, e validadas as restantes. Uma
vez eliminadas as asserções não validadas, foi realizada uma nova
administração para cada grupo com as asserções restantes e suas médias
foram recalculadas, gerando os resultados apresentados abaixo.
Tabela V: Resultado da dispersão das asserções validadas e não
validadas, da população dos professores da tese “Trabalho docente em
saúde: desafios e perspectivas”, Goiânia, 2015.
Nº de asserções validadas
15
Dispersão 0,69
Tabela VI: Resultado da dispersão das asserções validadas e não
validadas, da população dos alunos, da tese “Trabalho docente em
saúde: desafios e perspectivas”, Goiânia, 2015.
Nº de asserções validadas
24
Dispersão 0,64
Resultados 64
Tabela VII: Resultado das médias das asserções validadas, para
o grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde:
desafios e perspectivas”, Goiânia, 2015.
Asserções - Média Geral
Asserções não validadas - Média Geral
Asserções validadas - Média Geral
Asserção Média
Asserção Média
Asserção Média
A1 3,63
A2 2,30
A1 3,63
A2 2,30
A3 2,00
A4 3,69
A3 2,00
A5 1,35
A6 3,31
A4 3,69
A8 1,24
A7 2,54
A5 1,35
A9 3,20
A11 1,44
A6 3,31
A10 1,30
A12 1,72
A7 2,54
A14 1,17
A13 2,15
A8 1,24
A20 3,69
A15 1,57
A9 3,20
A22 1,48
A16 1,43
A10 1,30
A24 1,74
A17 1,63
A11 1,44
Média 1,95
A18 1,80
A12 1,72
A19 3,22
A13 2,15
A21 1,41
A14 1,17
A23 2,13
A15 1,57
A25 2,96
A16 1,43
Média 2,31
A17 1,63
A18 1,80
A19 3,22
A20 3,69
A21 1,41
A22 1,48
A23 2,13
A24 1,74
A25 2,96
Média 2,16
Resultados 65
Tabela VIII: Resultado das médias das asserções validadas, para
o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e
perspectivas”, Goiânia, 2015.
Asserções - Média Geral
Asserções não
validadas - Média Geral
Asserções validadas - Média Geral
Asserção Média Asserção Média Asserção Média
A1 2,61 A20 2,61 A1 2,61
A2 2,85 Média 2,61 A2 2,85
A3 1,94
A3 1,94
A4 2,01
A4 2,01
A5 2,25
A5 2,25
A6 2,55
A6 2,55
A7 2,31
A7 2,31
A8 1,96
A8 1,96
A9 3,00
A9 3,00
A10 1,41
A10 1,41
A11 2,59
A11 2,59
A12 3,17
A12 3,17
A13 1,85
A13 1,85
A14 3,31
A14 3,31
A15 3,49
A15 3,49
A16 3,48
A16 3,48
A17 1,95
A17 1,95
A18 2,76
A18 2,76
A19 2,59
A19 2,59
A20 1,69
A21 2,35
A21 2,35
A22 1,95
A22 1,95
A23 2,33
A23 2,33
A24 2,24
A24 2,24
A25 2,03
A25 2,03
Média 2,46
Média 2,43
Segunda Administração
Na segunda administração não foram perdidas asserções. É
importante, ressaltar, que estes dados revelam a excelente qualidade da
validação de conteúdo, com asserções construídas de forma clara, objetiva
proporcionando uma percepção entre os respondentes bastante consistente.
Resultados 66
Observações
A análise na escala Likert está baseada em três intervalos de
pontuação: de 1 a 1,99 pontos a percepção é negativa e mudanças de curto
prazo devem ser tomadas; de 2,00 a 2,99 pontos, a percepção revela
aspectos a serem melhorados exigindo medidas a médio prazo e de 3,00 a
4,00 pontos a percepção é positiva e pode ser potencializada.
Esta metodologia prevê como aceitável para critério de validação uma
perda (não validação) de 30% a 40% das asserções, neste caso, de 8 a 10
asserções. Nesta pesquisa tivemos uma perda de 10 asserções o que
configura um percentual de 40,00% para o grupo dos professores e de 1
asserção o que configura um percentual de 4,00%. Assim, das 25
asserções, 15 foram validadas para o grupo dos professores e 24 foram
validadas para o grupo dos alunos.
As escalas de percepção têm uma dispersão mais adequada em
populações acima de 50 pessoas; assim podemos inferir que a população de
54 respondentes para os professores e de 150 para os alunos constituiu
uma amostragem adequada para a análise estatística realizada. O teste de
confiabilidade foi de 0,82 para o grupo dos professores e de 0,78 para o
grupo dos alunos, conforme podemos observar nas Tabelas 9 e 10,
mostrando que o instrumento de pesquisa foi bem concebido e contém
densidade estatística.
5.1.2. Análise de Confiabilidade do Instrumento de Percepção
A forma mais direta para se verificar a confiabilidade de um
instrumento é aplicá-lo a um grupo de pessoas, esperar um período de
tempo e então reaplicá-lo ao mesmo grupo.
O coeficiente de correlação envolvendo o total de pontos por
respondente entre a primeira e a segunda aplicação é conhecida como
coeficiente de confiabilidade e o procedimento utilizado chama-se método do
teste-reteste (SCHIMIDT, 1975).
Resultados 67
Neste trabalho, foi utilizado o método de split-half (divisão ao meio),
conforme descrito por Ritz (2000), que implica aplicar o instrumento ao grupo
uma só vez e computar, para cada respondente, a soma dos pontos das
asserções ímpares e, separadamente, a soma dos pontos das asserções
pares, simulando, portanto, duas aplicações do instrumento, procedendo-se,
a seguir, ao cálculo do coeficiente de correlação linear entre os valores
mencionados, envolvendo todas as pessoas do grupo pesquisado. Na
sequência, calcula-se o coeficiente de confiabilidade do instrumento por
meio da fórmula de Spearman-Brown (SCHIMIDT, 1975), objetivando-se
conhecer qual a porcentagem do tempo que o mesmo grupo responderia da
mesma forma ao instrumento, sendo o critério de aceitação um mínimo de
78%, equivalendo a R igual ou maior que 0,78.
O coeficiente de confiabilidade final (R) foi calculado pela fórmula de
Spearman-Brown, como segue:
Tabela IX: Apresentação das dimensões com suas asserções validadas
e suas médias finais para as asserções validadas, do grupo dos
professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e
perspectivas”, Goiânia, 2015.
Dimensões Assertivas Assertivas validadas
Média
Dimensão 01: Características do Trabalho Docente
1, 4, 7, 10, 13 1, 4, 7, 13 3,00
Dimensão 02: Planejamento do Trabalho Docente
2, 5, 8, 11, 14, 16, 18, 20, 22,
23, 25
11, 16, 18, 23, 25
1,95
Dimensão 03: Relações Interpessoais no Trabalho Docente
3, 6, 9, 12, 15, 17, 19, 21, 24
6, 12, 15, 17, 19, 21
2,15
Resultados 68
Tabela X: Apresentação das dimensões com suas asserções validadas
e suas médias finais para as asserções validadas, do grupo dos alunos,
da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas”,
Goiânia, 2015.
Dimensões Assertivas Assertivas validadas
Média
Dimensão 01: Características do Trabalho Docente
1, 4, 7, 10, 13 1, 4, 7, 10, 13 2,04
Dimensão 02: Planejamento do Trabalho Docente
2, 5, 8, 11, 14, 16, 18, 20, 22,
23, 25
2, 5, 8, 11, 14, 16, 18, 22, 23,
25 2,55
Dimensão 03: Relações Interpessoais no Trabalho Docente
3, 6, 9, 12, 15, 17, 19, 21, 24
3, 6, 9, 12, 15, 17, 19, 21, 24
2,67
Tabela XI: Resultado da confiabilidade das asserções validadas, para o
grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios
e perspectivas”, Goiânia, 2015.
Nº de asserções validadas
15
Confiabilidade 0,82
Tabela XII: Resultado da confiabilidade das asserções validadas, para o
grupo dos alunos, “Trabalho docente em saúde: desafios e
perspectivas”, Goiânia, 2015.
Nº de asserções validadas
24
Confiabilidade 0,78
Resultados 69
5.2. APRESENTAÇÃO DOS DADOS
5.2.1. Grupo dos Professores
A seguir será apresentada graficamente a validação estatística
realizada.
GRÁFICO I: Valores das médias das asserções não validadas na
primeira administração, para o grupo dos professores, da tese
“Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas Goiânia, 2015.
Resultados 70
GRÁFICO II: Valores das médias das asserções validadas na segunda
administração, para o grupo dos professores, da tese “Trabalho
docente em saúde: desafios e perspectivas Goiânia, 2015.
Resultados 71
GRÁFICO III: Perfil Geral Atitudinal por Dimensão, do grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde:
desafios e perspectivas Goiânia,2015.
Resultados 72
GRÁFICO IV: Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos professores,
pertencentes à Dimensão 1, “Características do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia,2015.
Resultados 73
GRÁFICO V: Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos
professores, pertencentes à Dimensão 2, “Planejamento do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia,
2015.
Resultados 74
GRÁFICO VI: Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos
professores, pertencentes à Dimensão 3, “Relações Interpessoais no Trabalho Docente”, e seu perfil geral
atitudinal, Goiânia, 2015.
Resultados 75
5.2.2. Grupos dos Alunos
A seguir será apresentada graficamente a validação estatística
realizada.
GRÁFICO VII: Valores das médias da asserção não validada na primeira
administração, do grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em
saúde: desafios e perspectivas Goiânia, 2015.
Resultados 76
GRÁFICO VIII: Valores das médias das asserções validadas na segunda
administração, para o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em
saúde: desafios e perspectivas Goiânia, 2015.
Resultados 77
GRÁFICO IX: Perfil Geral Atitudinal por Dimensão, para o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas Goiânia, 2015.
Resultados 78
GRÁFICO X: Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos alunos,
pertencentes à Dimensão 1, “Características do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015.
Resultados 79
GRÁFICO XI: Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos alunos,
pertencentes à Dimensão 2, “Planejamento do Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia, 2015.
Resultados 80
GRÁFICO XII: Valores das médias das asserções validadas na segunda administração, para o grupo dos alunos,
pertencentes à Dimensão 3, “Relações Interpessoais no Trabalho Docente”, e seu perfil geral atitudinal, Goiânia,
2015.
Resultados 81
O processo de validação do instrumento utilizado evidenciou os
seguintes aspectos:
Para o grupo dos professores:
o Validação de conteúdo adequada impactando em uma perda
de 10 asserções num total de 25 perfazendo um percentual de
40,00%. A literatura considera aceitável perda de 30% a 40%.
o A validação de confiabilidade foi de 0,82, denotando boa
consistência estatística ao instrumento aplicado.
Para o grupo dos alunos:
o Excelente validação de conteúdo impactando em uma perda de
1 asserção num total de 25 perfazendo um percentual de
4,00%. A literatura considera aceitável perda de 30% a 40%.
o A validação de confiabilidade foi de 0,78, denotando
consistência estatística aceitável ao instrumento aplicado.
5.3. ANALISE DAS ENTREVISTAS
A Análise de Conteúdo consiste em um método de análise textual que
tem como objetivo compreender de forma crítica a comunicação e seus
conteúdos e sentidos manifestos ou latentes (CHIZZOTTI, 2005; BAUER,
2008). Ela tem como principal referência Bardin (MINAYO, 2010).
Sua técnica consiste em descobrir os núcleos de sentido cuja
frequência ou presença faça sentido para o objetivo de análise escolhido
(BARDIN, 2011). As fases da análise consistem em: leitura flutuante do
corpus de análise; organização da análise por meio da exploração e
tratamento do material, inferência e interpretação.
A análise de conteúdo tem a intenção de explicar e sistematizar o conteúdo da mensagem e o significado desse conteúdo, por meio de deduções lógicas e justificadas, tendo como referência sua origem (quem emitiu) e o contexto da mensagem ou os efeitos dessa mensagem. Está fundamentada em princípios filosóficos e
Resultados 82
teóricos, que permeiam a estrutura de pensar do pesquisador. Ela ajuda o educador a retirar do texto escrito seu conteúdo manifesto ou latente (OLIVEIRA et al., 2003, p.3-4).
As entrevistas foram codificadas utilizando o Software webQDA, um
serviço que foi desenvolvido, em parceria, entre a empresa Esfera Crítica e o
Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores
(CIDTFF) do Departamento de Educação da Universidade de Aveiro
Portugal.
O webQDA é um software de apoio à análise de dados qualitativos
num ambiente colaborativo e distribuído. O webQDA é um
software direcionado a investigadores, em diversos contextos, que
necessitem de analisar dados qualitativos, individual ou colaborativamente,
de forma síncrona ou assíncrona. O webQDA proporciona um trabalho
colaborativo online e em tempo real, e disponibiliza um serviço de apoio à
investigação.
As entrevistas foram codificadas considerando os mesmos aspectos
utilizados no instrumento de coleta de dados acompanhado de escala tipo
Likert, onde foram construídas 3 dimensões:
o Dimensão 01: Características do Trabalho Docente;
o Dimensão 02: Planejamento do Trabalho Docente; e
o Dimensão 03: Relações Interpessoais no Trabalho Docente.
Dimensão 1: Características do Trabalho Docente.
Nesta dimensão buscou agrupar trechos das entrevistas dos
discentes com relação ao Domínio técnico; Domínio didático pedagógico;
Construção de material técnico, apostilas, exposições, aulas; Uso da
avaliação nas perspectivas diagnóstica, formativa e somativa e o
reconhecimento do professor ser mediador do processo de ensino e
aprendizagem.
Dimensão 02 – Planejamento do Trabalho Docente.
Esta dimensão agrupou trechos das entrevistas dos discentes com
relação a Organização do material didático; Elaboração do plano de aula;
Resultados 83
Adaptação do material; Contextualização social e Processo ensino-
aprendizagem.
Dimensão 03 – Relações Interpessoais no Trabalho Docente.
Esta dimensão tratou da observância da análise do conteúdo quanto
à percepção dos discentes com relação ao clima de confiança entre aluno e
professor; Respeito mútuo; Reconhecimento do aluno como parceiro e
sujeito da aprendizagem; Oferta de apoio e orientação – tirar dúvidas;
Capacidade de diálogo; proporcionar oportunidades para discussão e
questionamentos e Estabelecimento de relação horizontal.
ASPECTOS ETICOS
O presente estudo foi realizado após aprovação do Comitê de Ética em
Pesquisa (CEP) com parecer número: 777.812 datado de 28/02/2014 (Anexo
01). A pesquisa seguiu critérios de confidencialidade, sigilo, fidedignidade e
anonimato dos sujeitos conforme as orientações da Resolução 196/96 do
Conselho Nacional de Saúde sobre pesquisa com seres humanos.
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (Apêndice 01)
via online, foi vinculado ao instrumento de coleta de dados para a pesquisa.
Uma vez que, se fez necessário à utilização deste recurso para a coleta de
dados por se tratar de uma pesquisa com a possibilidade de um número
grande de participantes.
Os participantes foram orientados sobre o direito de desistência de
participar do estudo em qualquer fase da pesquisa.
Ao aceitar participar da pesquisa, foi garantido ao sujeito, o apoio da
Lei e o sigilo da pesquisadora, conforme assegura a ética profissional. Por
isso os participantes foram codificados por indicação numérica, com objetivo
de resguardar suas identidades foi utilizado apenas as iniciais atribuídas a
instituição, curso e categoria de origem do pesquisado, seguido do número
atribuído ao sujeito. E, a não devolução do instrumento completo respondido
à pesquisadora, foi considerado como critério de exclusão da pesquisa.
Os dados foram divulgados exclusivamente na tese e possivelmente
em eventos científicos e revistas científicas, porém o anonimato dos sujeitos
Resultados 84
foi respeitado a todo o tempo.
O material coletado teve acesso restrito, ou seja, apenas indivíduos
autorizados tiveram acesso a ele e este seguirá arquivado em local seguro
por um período de cinco anos. Após este prazo o material será eliminado.
Riscos aos sujeitos da pesquisa
Certifico que foram previstos riscos mínimos, relacionados à
confiabilidade das informações que foram fornecidas pelos sujeitos. Foi
garantido sigilo quanto às informações prestadas, visto que, os dados foram
analisados e apresentados estatisticamente, preservando a identidade e a
confidencialidade dos sujeitos.
Publicações 85
6. PUBLICAÇÕES
ARTIGO 1 –
Sugestão: Revista Brasileira de Educação Médica – RBEM
Normas de publicação (Anexo 02)
Área de avaliação: Ensino Qualis: A2
ARTIGO 2 –
Sugestão: Revista Pro-Posições – UNICAMP
Normas de publicação (Anexo 03)
Área de avaliação: Ensino Qualis: A1
Publicações 86
ARTIGO 1 - O Trabalho Docente na Formação em Saúde : Desafios e Perspectivas
Trabalho Docente na Formação em Saúde
Role of Professor on Health Education: Challenges and Prospects
Teaching Work on Health Education
RESUMO
Avaliar a percepção docente e discente dos cursos de enfermagem, medicina e
nutrição da Universidade Federal de Goiás sobre o trabalho docente desenvolvido.
Trata-se de um estudo descritivo exploratório quali-quantitativo com uso de análise
documental, instrumento atitudinal do tipo Likert e entrevistas semiestruturadas. O
instrumento foi validado em seu conteúdo e estatisticamente quanto à dispersão e
confiabilidade. As entrevistas passaram pela análise de conteúdo. A população
pesquisada foi de 54 docentes e 150 discentes. Foram criadas três dimensões de
análise: características do Trabalho Docente, planejamento do trabalho docente e
relações interpessoais no trabalho docente; as mesmas foram utilizadas na análise
das entrevistas também. Os docentes avaliaram como positiva a dimensão afeta as
características de seu trabalho e os discentes discordaram. Ambos percebem a
necessidade de melhorias no que se refere ao planejamento e relações interpessoais
do trabalho docente. Conclui-se que docentes e discentes avaliam a importância de
qualificação pedagógica para o corpo docente com o objetivo de aprimoramento do
trabalho realizado.
PALAVRAS-CHAVE
docência, relações interpessoais, ensino superior, qualificação, estudantes
ABSTRACT
Evaluate the teaching and student perception of the teaching work of Nursing,
Medicine and Nutrition courses at the Federal University of Goiás. This is an
exploratory qualitative and quantitative descriptive study with use of document
analysis, Likert attitudinal instrument and semi-structured interviews. The instrument
was validated in its content and statistically as the dispersion and reliability. 54
professors and 150 students were surveyed. It was created three analytical
Publicações 87
dimensions: the Teaching Work characteristics, Teaching Work Planning, and
interpersonal relationships in teaching; they have been used in the analysis of the
interviews as well. Professors have evaluated as positive the dimension of the
characteristics of their work and the students disagreed. Both see the need for
improvement regarding the planning and interpersonal relationships of teaching. It is
concluded that professors and students evaluate the importance of pedagogical
qualification for teaching staff in order to improve the work.
KEY WORDS
teaching, interpersonal relationships, students, higher education, qualification
INTRODUÇÃO
A qualificação da docência no ensino superior configura-se um tema
contemporâneo e merecedor de discussões no âmbito internacional e nacional1, 2, 3. A
literatura 4, 5 mostra que a construção do conhecimento se dá no reconhecimento dos
alunos como sujeitos do processo e dos professores como mediadores da
aprendizagem e do processo de ensino. Para tal a formação do professor, no que se
refere aos conhecimentos científicos de seu campo, da pedagogia e da didática,
requer investimentos acadêmicos. Nela se exigirá um ensino que permita ao docente
os nexos com o campo e o contexto de produção dos conhecimentos na história e na
sociedade6.
Uma formação que tome o campo social da prática educativa e de ensinar
como objeto de análise, de compreensão, de crítica, de proposição, que desenvolva
no professor a atitude de pesquisar, como forma de aprender 7,8.
Este processo requer investimento contínuo das instituições de ensino
superior em sua formação, nas quais instaure práticas democráticas e participativas
de análise, de compreensão, de crítica, de proposição de novos “fazeres”
institucionais que visem tornar o ensino numa conquista para todos os atores
envolvidos 9.
No campo da saúde a aprendizagem passa por várias competências como
“saber ser”, “saber fazer” e “saber conviver” e estas são perspectivas que não
necessariamente se traduzem em notas e que também demandam o reconhecimento
pelo professor, dos níveis de “entrada” de seus alunos no processo de
aprendizagem, demandando uma avaliação diagnóstica que permita um
planejamento das condições de ensino mais assertivo 10,11,12. A formação em saúde
no Brasil chama nossa atenção para o aspecto continental de nosso país com
Publicações 88
enormes e profundas desigualdades sociais que impactam o padrão de saúde de
nossa população.
O reconhecimento de que “Brasil” está se falando, quais são suas
peculiaridades, sua cultura, seu perfil epidemiológico, enfim, a contextualização
desse conhecimento, em qualquer situação contemporânea de aprendizagem seria
relevante, mas, evidentemente no nosso país isso toma um vulto muito maior. A
assunção das Diretrizes Curriculares Nacionais em sua plenitude precisa “de fato”
ser assumida por nossas instituições de ensino superior – IES 13. Assim, o presente
trabalho teve como objetivo analisar a formação docente e sua prática pedagógica
por meio das percepções dos discentes quanto ao processo de ensino-aprendizagem
nos cursos de medicina, enfermagem e nutrição em uma instituição pública de
ensino superior em Goiás.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo descritivo exploratório quali-quantitativo com 54
professores dos cursos de enfermagem, medicina e nutrição e 150 alunos dos
referidos cursos da Universidade Federal de Goiás – UFG. A pesquisa compreendeu
a análise documental dos projetos pedagógicos dos cursos pesquisados e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação em saúde em especial para
enfermagem, medicina e nutrição. Foi construído um instrumento atitudinal do tipo
Likert e validado quanto ao seu conteúdo antes da aplicação com um pré-teste e a
seguir aplicado junto aos professores e alunos. Após a aplicação o mesmo foi
validado estatisticamente.
Este instrumento conteve três dimensões (D) com 5 a 11 asserções: D-
1”Características do Trabalho Docente”, D-2 “Planejamento do trabalho docente” e
D-3 “Relações interpessoais no trabalho docente” com 24 asserções. Optou-se pelo
oferecimento de quatro opções de resposta evitando-se a tendência centrante13, 14, 15,
16: concordo plenamente (CP), inclinado a concordar (IC), inclinado a discordar (ID) e
discordo plenamente (DP). Foi atribuído de 1 a 4 pontos para cada uma em escalas
que tenderam de 1/2/3/4 ou 4/3/2/1 pontos, 17,18,. Esta pontuação estabeleceu três
intervalos de avaliação para a percepção encontrada: De 1 a 1,99 pontos –
percepção ruim requerendo mudanças a curto prazo; de 2 a 2,99 pontos – percepção
de atenção indicando aspectos positivos, porém demandando alterações a médio
prazo e de 3 a 4 pontos – percepção positiva.
Por último foram realizadas entrevistas semiestruturadas junto aos alunos
com o uso da análise de conteúdo por meio do software web Qda.
Publicações 89
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A validação estatística do instrumento atitudinal do tipo likert evidenciou uma
dispersão adequada no instrumento aplicado aos professores e alunos e uma
confiabilidade respectivamente de R=0,82 e 0,78 junto aos mesmos. Podemos
perceber que as dimensões citadas junto aos alunos ficaram numa zona de atenção,
entre 2 a 2,99 pontos (Gráfico 1). Já a percepção dos professores foi positiva na
dimensão 1 que tratou das características do trabalho docente, ruim quanto ao
planejamento docente (D-2) e de atenção aos aspectos das relações interpessoais
do trabalho docente (D-3) (Gráfico 2). Serão apresentadas as tabelas de cada
dimensão e suas respectivas asserções comparando as percepções entre os alunos
e professores; para efeito de análise os alunos foram avaliados de forma conjunta
abarcando os três cursos pesquisados. Podemos observar (Tabela 1) que os alunos
não se sentem sujeitos do processo de ensino/aprendizagem e não veem sua
aprendizagem facilitada por seus professores, aspectos que os professores se
mostram inclinados à discordar19. Alunos e professores mostram-se inclinados a
concordar que a tarefa de ensinar a matéria é cumprida e que a aprendizagem da
mesma é pautada apenas por provas e testes escritos ou orais. Não há o
reconhecimento dos alunos quanto a presença de uma postura dialógica por parte
dos professores, e estes mostram-se inclinados a discordar. Ambos os atores não
reconhecem uma contextualização social do conhecimento ministrado20,21 e os
alunos o veem feito de forma mecânica com poucas interpretações onde novamente
os professores inclinam-se a discordância22, 23.
Quando observamos a questão do planejamento docente (Tabela 2)
percebemos que ambos os atores reconhecem que não há um processo de
adequação do material didático a disciplina específica ministrada e apontam para a
centralidade da nota em prejuízo a compreensão do processo de
ensino/aprendizagem como um todo24, 25. Os alunos apontam a inexistência do uso
de várias metodologias de ensino o que não recebe a concordância dos
professores26. Por último observamos (Tabela 3) a referência de uma relação
verticalizada onde os professores assumem o papel de autoridade máxima,
informando e transmitindo conteúdos pré-definidos por meio de mando e da
obediência bem como a limitação dos mesmos para discussões e questionamentos
situações que os professores tendem a discordar. Ambos os atores não reconhecem
a presença de um clima de confiança e respeito mútuo e os alunos referem não
serem assistidos nas situações de dúvidas sobre sua aprendizagem27.
Os resultados encontrados junto ao instrumento likert estão em consonância
com os dados obtidos por meio das entrevistas realizadas somente com os alunos
Publicações 90
que tiveram seus dados categorizados nas mesmas dimensões pautados pela
análise de conteúdo.
Assim na categoria 1 – Características do trabalho docente as unidades de
registro apontaram para a falta de didática dos professores, a centralidade da nota e
do aspecto cognitivo da aprendizagem em detrimento das competências “de fazer”,
“de ser” e “de conviver”, a falta de experiência técnica em alguns dos professores
sobre o conteúdo ministrado28. Já na categoria 2 – Planejamento do trabalho docente
aspectos como a falta de pactuação dos objetivos a serem alcançados, a falta de
relação entre teoria e prática e a inexistência de contextualização social foram
recorrentes entre os alunos29, 30. Outro elemento citado foi o pouco uso de
metodologias ativas de ensino/aprendizagem. Por último na categoria 3 – Relações
interpessoais do trabalho docente observou-se de forma frequente a queixa sobre a
dificuldade de “ouvir” dos professores, a presença de uma relação verticalizada, a
falta de diálogo e a inexistência de um clima de confiança entre professores e seus
alunos31.
CONCLUSÃO
Os dados encontrados nessa pesquisa nos permitem afirmar que os alunos
demonstraram uma percepção numa zona de atenção para todas as dimensões
apresentadas o que foi reafirmado nas entrevistas as quais foram submetidos. Já os
docentes avaliam positivamente as características que marcam seu trabalho e
avaliam de forma crítica sua capacidade de planejamento e de estabelecimento de
relações interpessoais com seus alunos. Fica evidente a necessidade de revisitar-se
o trabalho docente na perspectiva do ensino e da aprendizagem para este novo
século onde a parceria entre professores e seus alunos devem buscar competências
essenciais para a contemporaneidade como a autonomia, a crítica e a capacidade de
reflexão.
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GRÁFICO I: Perfil Geral Atitudinal por Dimensão, do grupo dos professores, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas Goiânia,2015.
Publicações 93
GRÁFICO II: Perfil Geral Atitudinal por Dimensão, para o grupo dos alunos, da tese “Trabalho docente em saúde: desafios e perspectivas Goiânia, 2015.
Tabela I - Perfil Atitudinal de alunos e professores dos Cursos de Enfermagem, medicina e nutrição da UFG sobre as Características do Trabalho Docente, Goiânia, 2015.
Asserção Alunos Professores
A1- “Seus professores compreendem o aluno como pessoa e facilitam seu processo de aprendizagem”
ID IC
A4- “Seus professores cumprem a tarefa de ensinar a matéria e certificam-se que o aluno aprendeu a dominar os conteúdos apenas através de provas e testes escritos ou orais”
IC IC
A7- “Seus professores favorecem o diálogo com os alunos, no entanto o interesse maior é pela reprodução dos conteúdos ministrados”
IC ID
A10- “Seus professores discutem com os alunos os problemas do contexto social em que estão inseridos
DP DP
A13- “Seus professores transmitem informações de forma mecânica, com poucas interpretações”
CP ID
Publicações 94
CP: Concordo Plenamente; IC: Inclinado à concordância; ID: Inclinado à discordância; DP: Discordo Plenamente. Tabela II - Perfil Atitudinal de alunos e professores dos Cursos de Enfermagem, medicina e nutrição da UFG sobre O Planejamento Docente, Goiânia, 2015.
Asserção Alunos Professores
A2- “Seus professores avaliam os conteúdos de suas exposições, de textos e apostilas utilizados, preocupando-se em adequá-los à disciplina”
ID ID
A5- “Seus professores utilizam várias técnicas de ensino, tentando agradar a todos, entretanto transmitem os conteúdos previamente determinados”
IC DP
A8- “Seus professores preocupam-se com os resultados das provas (notas) e não com a aprendizagem, mas aplicam provas coerentes com os objetivos da disciplina”
DP DP
A11- “Seus professores atribuem pouca importância aos objetivos da disciplina, mas se importam com as necessidades, atitudes e sentimentos dos estudantes”
ID DP
A14- “Seus professores evitam interferir na aprendizagem dos alunos, pois não se interessam nem por eles nem pelos conteúdos.
ID DP
A16- “Seus professores preferem não marcar tarefas para casa nem aplicar exames difíceis para não provocar tensões e frustrações nos alunos”
ID DP
A18- “Seus professores deixam os alunos escolherem metas e programações, não se comprometendo”,
IC DP
A20- “Seus professores estabelecem objetivos simples e fáceis de serem atingidos e com os quais os alunos concordam”
DP IC
A22- “Seus professores discutem com os alunos o processo de ensinar e aprender incentivando a participação e interesse dos mesmos na busca de soluções para questões do ensino e da aprendizagem”
ID ID
A23- “Seus professores visam, predominantemente, o cumprimento dos seus deveres e do planejamento da disciplina”
IC ID
A25- “Seus professores Planejam e organizam seu trabalho parecendo considerar as sugestões dos alunos, mas na verdade as decisões são tomadas por eles”
IC ID
CP: Concordo Plenamente; IC: Inclinado à concordância; ID: Inclinado à discordância; DP: Discordo Plenamente Tabela III - Perfil Atitudinal de alunos e professores dos Cursos de Enfermagem, medicina e nutrição da UFG sobre as Características Interpessoais do Trabalho Docente, Goiânia, 2015.
Asserção Alunos Professores
A-3 “Seus professores desenvolvem relação vertical com os alunos, onde assumem o papel de autoridade máxima, informando e transmitindo conteúdos pré-definidos através do mando e da obediência
CP ID
A6- “Seus professores mantém uma relação horizontal e não imposta com os alunos”
ID IC
A9- “Seus professores dialogam com os alunos aparentando postura democrática”
IC IC
Publicações 95
A12- “Seus professores corrigem os alunos na presença de outros, sem se preocuparem com os sentimentos deles”
IC DP
A15- “Seus professores são permissivos demais, deixando os alunos muito à vontade, dando mais atenção aos aspectos afetivos que às questões profissionais”
IC DP
A17- “Seus professores encarregam-se de instruir os alunos, transmitindo informações o mais facilmente possível, para ser amável e querido por todos”
DP DP
A19- “Seus professores conversam com os estudantes quando eles solicitam apoio e orientação”
ID IC
A21- “Seus professores limitam a liberdade para discussões e questionamentos”
IC DP
A24- “Seus professores propiciam clima de confiança e respeito mútuo, favorecendo o crescimento dos alunos como pessoas”
ID DP
CP: Concordo Plenamente; IC: Inclinado à concordância; ID: Inclinado à discordância; DP: Discordo Plenamente
Publicações 96
ARTIGO 2 - PLANEJAMENTO DOCENTE: ANÁLISE DE EXPERIÊNCIA
TEACHING PLAN: ANALYSIS OF EXPERIENCE
RESUMO
Problematiza-se o planejamento pedagógico docente desenvolvido nos cursos de
enfermagem, medicina e nutrição da Universidade Federal de Goiás no ano de 2015.
Trata-se de pesquisa quali- quantitativa de caráter descritivo exploratório por meio de
análise documental e escala atitudinal do tipo likert. O instrumento foi validado
estatisticamente quanto a sua dispersão e confiabilidade. Os resultados evidenciaram
uma percepção ruim por parte dos docentes sobre o desenvolvimento desta atividade e
entre os alunos uma percepção de atenção. Aspectos como falta de pactuação dos
objetivos de ensino/aprendizagem junto aos alunos, dificuldades quanto a organização
de tarefas em sala de aula bem como para estudos posteriores, ênfase no
desenvolvimento cognitivo em detrimento aos aspectos atitudinal e interpessoal e por
fim o uso exclusivo da avaliação somativa com ausência da perspectiva avaliativa
diagnóstica e formativa, foram reiterados entre os respondentes. O estudo aponta para
a centralidade da qualificação pedagógica junto aos docentes do ensino superior
objetivando uma formação de recursos humanos em saúde mais sólida, ampla, crítica e
autônoma.
PALAVRAS CHAVE: Planejamento, ensino/aprendizagem, saúde, qualificação
pedagógica.
Publicações 97
ABSTRACT
The Pedagogical Plan performed in the courses of Nursing, Medicine, and Nutrition in
Goiás State University (UFG - in portuguese) is issued in the year of 2015. It is an
exploratory descriptive quantitative and qualitative research through document
analysis and Likert attitudinal scale. The instrument was validated statistically as their
dispersion and reliability. The results showed a poor perception by the professors on
the development of this activity and among students a sense of attention. Aspects such
as lack of adjustments of educational goals for teaching and learning with the students,
difficulties regarding the organization of classroom tasks as well as for further studies,
emphasis on cognitive development over the attitudinal and interpersonal aspects and
finally the exclusive use of summative assessment with lack of diagnostic and
formative evaluative perspective were reiterated among respondents. The study points
to the centrality of teaching qualification together with the higher education, aiming a
more solid, comprehensive, critical and independent training of human resources in
health.
KEYWORDS: Planning, teaching/learning, health, educational qualification.
INTRODUÇÃO
Para Vasconcelos (2000, p. 65), “ o planejamento tem como um dos pilares
básicos a ação; subtrair a idéia de ação do planejar é descaracterizá-lo por completo ”.
O Planejamento de Ensino é a especificação do planejamento curricular. Deve
ser desenvolvido, basicamente, a partir da ação do professor e compete ao
mesmo definir os objetivos a serem alcançados, o conteúdo, o uso da avaliação nas
perspectivas diagnóstica, formativa e somativa.
Este processo deve pautar-se pela pactuação com os alunos de como o mesmo
irá se constituir, a importância para seu processo de formação e a centralidade da
parceria com os mesmos para seu êxito.
Publicações 98
O Planejamento de Ensino não pode ser visto como uma atividade estanque. Por
vezes, o planejamento é apresentado e desenvolvido como se tivesse um fim em si
mesmo; outras vezes, é assumido como se fosse um modo de definir a aplicação de
técnicas efetivas para obter resultados. Luckesi (2005, p. 78) afirma:
“O ato de planejar, como todos os outros atos humanos,
implica escolha e, por isso, está assentado numa opção
axiológica. É uma "atividade-meio", que subsidia o ser
humano no encaminhamento de suas ações e na obtenção de
resultados desejados, e, portanto, orientada por um fim. O ato
de planejar se assenta em opções filosófico-políticas; são elas
que estabelecem os fins de uma determinada ação. E esses fins
podem ocupar um lugar tanto no nível macro como no nível
micro da sociedade. Situe-se onde se situar, ele é um ato
axiologicamente comprometido”.
A referida pesquisa objetivou identificar a percepção junto ao corpo docente e
discente sobre a prática de planejamento desenvolvida pelos docentes e seu impacto no
processo de ensino/aprendizagem no âmbito dos cursos pesquisados.
Pimenta e Anastasiou (2014) nos falam que os processos de formação da
docência no ensino superior poderão contribuir não apenas pondo à disposição dos
educadores as pesquisas sobre a atividade docente na universidade (configurando a
pesquisa como princípio cognitivo de compreensão da realidade), mas também
procurando desenvolver com eles pesquisas na realidade institucional, com o objetivo
de prepará-los para a atitude de pesquisar nas suas atividades docentes. Ou seja,
trabalhando a pesquisa como princípio formativo na docência,
Publicações 99
“Portanto, conhecer diretamente ou por meio de estudos as
realidades do ensino, incluindo as próprias universidades;
realizar observações, entrevistas, coletar dados sobre
determinados temas abordados, problematizar, propor e
desenvolver projetos de ensino e de pesquisa do ensino;
conferir os dizeres de autores e da mídia, as representações e
os saberes que têm sobre o ensino, sobre os alunos e
professores; olhar, ver e analisar as ações existentes com olhos
não mais de ex-alunos, mas de professores, são passos
importantes na construção da identidade dos professores no
ensino superior (Pimenta; Anastasiou, 2014, p. 86-87).
METODOLOGIA
Trata-se de pesquisa quali- quantitativa de caráter descritivo exploratório por
meio de análise documental e escala atitudinal do tipo likert. Os documentos
analisados foram os Projetos dos Cursos pesquisados a saber: enfermagem, medicina e
Nutrição. Foram analisadas também as Diretrizes Curriculares Nacionais para a saúde
e as específicas para os cursos acima citados. O instrumento atitudinal Likert foi
validado no seu conteúdo e estaticamente quanto à dispersão das asserções e quanto a
confiabilidade com R=0,78. Foram ofertadas quatro opções de respostas: CP-
concordo plenamente, IC - inclinado à concordância, ID - inclinado à discordância e
DP - discordo plenamente.
As opções de resposta em cada asserção foram pontuadas de 1 a 4 pontos em
escalas que variaram de 1/2/3/4 a 4/3/2/1. A interpretação se deu por três intervalos:
De 1 a 1,99 pontos a percepção encontrada foi identificada como ruim; de 2 a 2,99
pontos a percepção foi considerada de atenção e de 3 a 4 pontos a percepção foi
Publicações 100
considerada boa numa zona de conforto Ferreira (2004), Moraes et al., (2012), Ferreira
e Batista (2013), Ferreira e Ruiz (2013), Caviano, Ferreira e Domene (2014).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A população pesquisada foi composta por 150 alunos e 54 professores. A
dimensão do instrumento Likert intitulada “Planejamento do Trabalho Docente” teve
junto aos alunos 2,55 pontos e com os professores 1,995 pontos. A pontuação junto
aos alunos revela uma percepção de atenção, ou seja, aspectos inadequados sobre o
tema pesquisado estavam presentes e demandavam ações de correção de médio prazo.
Já a percepção dos professores sobre seu próprio trabalho no âmbito do
planejamento revelou uma compreensão ruim, com sérios problemas demandando
ações de correção de curto prazo.
Para uma melhor compreensão das percepções encontradas nos dois grupos,
apresentamos a Tabela I que aponta o comportamento dos alunos e dos professores
frente a cada asserção integrante da referida dimensão.
Tabela I - Perfil Atitudinal de alunos e professores dos Cursos de Enfermagem,
medicina e nutrição sobre O Planejamento Docente, Goiânia, 2015.
Asserção Alunos Professores
A2- “Seus professores avaliam os conteúdos de suas
exposições, de textos e apostilas utilizados, preocupando-se
em adequá-los à disciplina”
ID ID
A5- “Seus professores utilizam várias técnicas de ensino,
tentando agradar a todos, entretanto transmitem os conteúdos
previamente determinados”
IC DP
A8- “Seus professores preocupam-se com os resultados das
provas (notas) e não com a aprendizagem, mas aplicam
DP DP
Publicações 101
provas coerentes com os objetivos da disciplina”
A11- “Seus professores atribuem pouca importância aos
objetivos da disciplina, mas se importam com as
necessidades, atitudes e sentimentos dos estudantes”
ID DP
A14- “Seus professores evitam interferir na aprendizagem dos
alunos, pois não se interessam nem por eles nem pelos
conteúdos.
ID DP
A16- “Seus professores preferem não marcar tarefas para casa
nem aplicar exames difíceis para não provocar tensões e
frustrações nos alunos”
ID DP
A18- “Seus professores deixam os alunos escolherem metas e
programações, não se comprometendo”,
IC DP
A20- “Seus professores estabelecem objetivos simples e
fáceis de serem atingidos e com os quais os alunos
concordam”
ID IC
A22- “Seus professores discutem com os alunos o processo
de ensinar e aprender incentivando a participação e interesse
dos mesmos na busca de soluções para questões do ensino e
da aprendizagem”
DP DP
A23- “Seus professores visam, predominantemente, o
cumprimento dos seus deveres e do planejamento da
disciplina”
IC ID
A25- “Seus professores Planejam e organizam seu trabalho
parecendo considerar as sugestões dos alunos, mas na verdade
as decisões são tomadas por eles”
IC ID
Publicações 102
CP: Concordo plenamente; IC: Inclinado a concordar; ID: Inclinado a discordar; DP:
Discordo plenamente.
Podemos perceber que na asserção A2 ambos se mostram inclinados à
discordância evidenciando a falta de cuidado com o material didático utilizado pelo
corpo docente, não o adequando para o pleno desenvolvimento da disciplina a ser
ministrada.
Silva et al., (2016), Gauthier (2006); Tardif (2002); Pimenta (2000) nos falam
sobre a importância do cuidado didático no bom desempenho do processo de ensino
aprendizagem.
Já na asserção A5 observamos a percepção dispare entre alunos e professores
quando a questão tratada versa sobre o uso de metodologias. Podemos depreender que
não houve entre os respondentes uma compreensão que as mesmas se constituem
ferramentas dentro de um contexto maior que o planejamento de ensino/aprendizagem
Oliani et al., (2016), Berbel (1994, 1999); Bordenave (2000).
A asserção A-8 tratou do uso da avaliação e ambos discordaram plenamente o
que evidencia sérios problemas conceituais quanto ao uso da avaliação.
Farias e Carvalho (2016) e Freitas (1995) nos falam da necessidade de pactuação
entre professores e alunos no processo de ensino/aprendizagem. A responsabilidade de
ambos com a qualidade da formação desenvolvida passa pelo exercício de uma
avaliação em suas três perspectivas: diagnóstica, formativa e somativa; todas
compromissadas com a construção de conhecimento sustentável.
Nas asserções A11, A14 e A16 percebemos as dificuldades quanto a
compreensão dos objetivos de aprendizagem bem como com a atenção às necessidades
dos alunos para uma efetiva aprendizagem.
Há, portanto, uma especificidade no ensino superior que deve ser considerada
quando se constituí um espaço de qualificação para o mesmo. Em outras palavras,
Publicações 103
realizar ações de ensino na universidade requer conhecimentos específicos e técnicos
que devem ser acompanhados de conhecimentos pedagógicos pautados por teorias
educacionais à luz de uma intencionalidade marcada pelo projeto político pedagógico
da instituição.
Ou seja, há que se considerar cada vez mais o que Morin (2009) aponta como
“profissão pedagógica” na medida em que se entrecruzam neste tipo de “ofício” a
educação enquanto ciência, a didática enquanto um conjunto de teorias de ensino e o
conhecimento técnico profissional.
Franco nos diz que “se a pedagogia é concebida como ciência da e para a práxis
educativa, ela pode produzir conhecimentos que fundamentam tal prática, delineados a
partir dos saberes pedagógicos, construídos pelos docentes (2010, p.88) ”.
Nóvoa (1992, p.17) aponta para que os espaços de formação se constituem nas
trocas de experiências e saberes que estão presentes “{…} nas opções que cada um de
nós tem de fazer como professor, as quais cruzam à nossa maneira de ser com a nossa
maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira do eu pessoal”.
Nas asserções A18, A20 e A23 novamente evidenciamos visões opostas dos
atores envolvidos o que denota a falta do papel de mediação, que é exclusivo do
professor.
Gatti (2009) nos fala da centralidade desta postura na condução do processo de
ensino/aprendizagem. A autoridade docente aqui defendida, passa pelo domínio
técnico e pedagógico que um professor deve ter, o que implica necessariamente por
sua definição quanto as metas, objetivos e planejamento.
Nas asserções A-22 e A25 podemos perceber que os alunos não se sentem
sujeitos de sua aprendizagem e os professores assumem que de fato, não os
consideram nesta perspectiva.
Publicações 104
Freire (1998, p.27) nos dizia que,
“A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve
o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou
quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é
um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a
rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade
epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a
rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é fundamental
que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador
assuma que o indispensável pensar certo não é o presente dos
deuses nem se acha nos guias de professores iluminados
intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo
contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser
produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o
professor formador”.
Ao analisarmos o Projeto Pedagógico do Curso de Medicina PPC da
Universidade Federal de Goiás – UFG constatamos a premissa de mediação feita pelo
professor junto ao aluno, este considerado sujeito parceiro deste processo, “assim, o
presente projeto pedagógico foi construído centrado no aluno como sujeito da
aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-
aprendizagem (PPC- UFG, p.7)”
Vale por último destacar que as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN para a
área da saúde sinalizam para uma formação crítica, autônoma onde o protagonismo
dos alunos seja estimulado em toda a sua formação (Brasil, 2002).
Publicações 105
Os resultados encontrados nesta pesquisa vão ao encontro ao que relata Veiga
(2005), da necessária qualificação pedagógica do professor universitário, que deve
aliar a sua expertise técnica, sua competência pedagógica. Para tanto, a universidade
tem sido chamada na atualidade, como prestadora de serviços para o desenvolvimento,
difusão do conhecimento científico de forma acelerada, formação profissional
necessária à reestruturação produtiva de acordo com as necessidades das tecnologias
inovadoras, o que modifica os processos de ensino, sendo esse fundamentado nas
necessidades das inovações nos processos produtivos (Silva, et al. 2016). Urge um
movimento fortalecedor de espaços para a construção desses “saberes e fazeres”
Dentro das Instituições de Ensino Superior –IES em nosso país.
A atuação docente ultrapassa as tarefas de ministrar aulas. Zabalza (2003; 2010);
Matos (2014) elencam três funções: o ensino, a pesquisa e a administração, entretanto
incorpora a perspectiva de busca por financiamentos e a parte gerencial de projetos
contemplados.
Masetto e Gaeta (2015) descreve que o docente deve focar-se na aprendizagem
dos discentes, considerando diversas áreas do conhecimento, os aspectos afetivo-
emocionais, as habilidades, atitudes e os valores. Ou seja, não focar mais no modelo
tradicionalista, em que o professor é transmissor do conhecimento mais sim,
desenvolver a aprendizagem significativa e continuada. Fazer com que descubra novos
significados, modos de ver o mundo e sentido para os acontecimentos. Que ele
modifique atitudes que o levem a querer aprender e desenvolver sua formação e
educação pessoal.
O professor passa a ser um parceiro de aprendizagem, um mediador, motivador,
aliado e incentivador dos estudos e da compreensão da realidade pelos alunos,
incluindo-se nisso a visão que o professor transmite de sociedade, homem, época
Publicações 106
histórica e as condições políticas e ideológicas em que vive e atua (Thomazi, 2009;
Masetto, 2003).
CONCLUSÃO
O campo da docência universitária vem sofrendo importantes mudanças e
ampliações de suas demandas frente às novas necessidades de formação e de resgate
do papel social da universidade. A atuação docente ultrapassa as tarefas de ministrar
aulas.
Os dados encontrados nessa pesquisa apontam para aspectos que entendemos,
configuram as dificuldades do planejamento do processo de ensino/aprendizagem,
infelizmente, ainda de forma muito recorrente, professores e alunos concordam que
não há uma preocupação maior do corpo docente quanto ao material didático usado
nos referidos cursos como apostilas, textos e as próprias aulas adaptando-as para cada
Curso específico; novamente ambos reconhecem que não há o estabelecimento de
parceria entre os mesmos no processo de formação; os alunos reconhecem em seus
professores uma atitude autoritária numa relação verticalizada e os professores
discordam; ambos concordam que a aprendizagem é verificada exclusivamente pelas
notas, com o uso exclusivo da avaliação somativa sem a presença da perspectiva
diagnóstica e formativa da avaliação; os alunos avaliam que seus professores planejam
e organizam seu trabalho parecendo considerar as sugestões dadas pelos mesmos, mas
na verdade as decisões são tomadas por eles; os professores discordam; os alunos não
identificam diálogo com seus professores quando necessitam de apoio e orientações e
os professores discordam; Ambos reconhecem que não existe um clima de confiança e
respeito mútuo, favorecendo o crescimento dos alunos como pessoas.
Publicações 107
A reflexão sobre os dados aqui apresentados permitiu a construção de um
percurso epistemológico estimulador para a compreensão sólida dos papéis do
docente, do discente, das condições institucionais e do cenário contemporâneo da
pedagogia universitária.
Grandes universidades no mundo inteiro têm revisitado seus processos de
formação compreendendo que o século XXI demanda saberes mais complexos e
multifacetados dos que os oriundos do conhecimento técnico de uma determinada área
de saber.
A formação docente universitária está implicada neste desafio e depende da
oferta de espaços qualificados, de gestões atentas, de cunho permanente estimulando
uma prática pedagogicamente estruturada. Portanto o ensino e a aprendizagem como
um fenômeno complexo, enquanto prática social realizada ”por pessoas com pessoas”
é modificado pela ação e reação desses sujeitos num dado contexto social. Por último
cabe a Academia acolher essa complexidade com espaços qualificados, gestões
facilitadoras de processos de formação pedagógica sólidos, amplos e permanentes.
Publicações 108
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Considerações Finais 112
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As informações coletadas mostram que os alunos são mais críticos
nas dimensões que traduziram as Características do Trabalho Docente,
Planejamento e Relações Interpessoais no Trabalho Docente desenvolvidas
nos Cursos da UFG avaliados nesta pesquisa.
Já os docentes avaliam positivamente as características que marcam
seu trabalho e igualmente aos alunos avaliam mais criticamente sua
capacidade de planejamento e de estabelecimento de relações interpessoais
com seus alunos nos Cursos da UFG avaliados.
Ambos concordam que não há uma preocupação maior do corpo
docente quanto ao material didático usado nos referidos cursos como
apostilas, textos e as próprias aulas adaptando-as para cada Curso
específico.
Os alunos tendem a concordar que não são tratados pelos
professores como sujeitos de sua formação bem como não reconhecem
nestes um propósito em facilitar sua aprendizagem e os professores tem
opinião oposta, ou seja, tendem a concordar que tratam seus alunos como
indivíduos ativos da formação e facilitam sua aprendizagem.
Os alunos não identificam diálogo com seus professores quando
necessitam de apoio e orientações e os professores discordam. Ambos
reconhecem que não existe um clima de confiança e respeito mútuo,
favorecendo o crescimento dos alunos como pessoas.
Os alunos reconhecem em seus professores uma atitude autoritária
numa relação verticalizada e os professores discordam. Ambos concordam
que a aprendizagem é verificada exclusivamente pelas notas, com o uso
centrado na avaliação somativa e ambos reconhecem que não há por parte
dos professores uma contextualização social sobre os conteúdos tratados.
Os alunos percebem que seus professores “transmitem” as
informações de maneira mecânica com pouca interpretação e os professores
discordam. Eles também avaliam que seus professores planejam e
organizam seu trabalho parecendo considerar as sugestões dadas pelos
Considerações Finais 113
mesmos, mas na verdade as decisões são tomadas por eles; os professores
discordam.
Sob essa ótica, as propostas pedagógicas das instituições podem, e
devem oportunizar cursos de formação, grupos de estudo, grupos de
pesquisa ou qualquer projeto que abra espaço para a formação continuada
desse professor. Apesar de todas as críticas ao professor, que remetem à
ideia de profissional pouco crítico, envolvido e profissional, o discurso dos
professores indica, de certa forma, que eles estão abertos e disponíveis para
as propostas institucionais de formação e melhorias.
A contribuição da pesquisa para o desenvolvimento profissional do
professor, do “Ser professor”, da educação superior consolida-se pela
atitude pessoal do mesmo, constitui uma condição para o desenvolvimento
profissional desse docente e depende das ações institucionais para sua
estabilização como prática contínua para a sua permanente formação.
Ou seja, a boa qualidade do ensino não depende apenas dos
professores, e nem somente da formação deles. A boa docência deve ser
composta pelos professores, instituição e pela boa formação didático-
pedagógica.
Os docentes devem acreditar no trabalho desenvolvido, confiar na
educação e cuidados destinados ao ensino-aprendizagem dos alunos, pois
são eles que vão criar as bases para o sucesso no ensino e na vida. Os
professores precisam assumir esta responsabilidade buscando sempre
analisar a própria prática e melhorando com ela, aprimorando diariamente
seu planejamento.
Pois o planejamento deve ser um dos indicativos de qual tendência
pedagógica o docente irá adotar, revelará qual o referencial teórico de
educação e a concepção de aprendizagem e ensino do professor, desde os
objetivos estabelecidos até a forma de avaliação escolhida.
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saúde. In: HARTZ, Z.M.A.; SILVA, L.M.V. (org.). Avaliação em saúde: dos
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ZEICHNER, Z; In: BARBOSA, R. L. L. (ORG.) Formação de educadores:
desafios e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP,2003.
Anexos 129
ANEXOS
Anexo 1 – Parecer do Comitê de Ética
Anexo 2 – Normas de publicação Revista Brasileira de Educação
Médica - RBEM
Anexo 3 – Normas de publicação Revista Pro-Posições - UNICAMP
ANEXO 1. Parecer do Comitê de Ética
Anexos 130
Anexos 131
Anexos 132
Anexos 133
ANEXO 2. Normas de publicação – Revista Brasileira de
Educação Médica
ISSN 0100-5502 versão impressa
ISSN 1981-5271 versão online
INSTRUÇÕES AOS AUTORES
1. Escopo e política 2. Envio de manuscritos
3. Forma e preparação de manuscritos
Escopo e política
A Revista Brasileira de Educação Médica é a publicação oficial da ABEM, de periodicidade trimestral,
e tem como Missão publicar debates, análises e
resultados de investigações sobre temas considerados
relevantes para a Educação Médica. Serão aceitos
trabalhos em português, inglês ou espanhol
Envio de manuscritos
Submissão on line
Os manuscritos serão submetidos à apreciação do Conselho Científico apenas por meio eletrônico através
do sítio da Revista
(http://www.educacaomedica.org.br). O arquivo a ser
anexado deve estar digitado em um processador de textos MS Word, página padrão A4, letra padrão Arial
11, espaço 1,5 e margens de 2,0 cm a Direita,
Esquerda, Superior e Inferior com numeração
seqüencial de todas as páginas.
Não serão aceitas Notas de Rodapé. As tabelas e quadros devem ser de compreensão independente do
texto e devem ser encaminhadas em arquivos
individuais. Não serão publicados questionários e outros
instrumentos de pesquisa
Avaliação dos originais
Todo original recebido é avaliado por dois pareceristas cadastrados pela RBEM para avaliação da pertinência
temática, observação do cumprimento das normas
gerais de encaminhamento de originais e avaliação da
qualidade científica do trabalho. Os conselheiros têm
Anexos 134
um prazo de 20 dias para emitir o parecer. Os
pareceres sempre apresentarão uma das seguintes conclusões: aprovado como está; favorável a
publicação, mas solicitando alterações;não favorável a
publicação.Todo Parecer incluirá sua fundamentação.
No caso de solicitação de alterações no artigo, estes
poderão ser encaminhados em até 120 dias. Após esse prazo e não havendo qualquer manifestação dos
autores o artigo será considerado como retirado. Após
aprovação o artigo é revisado ortográfica e
gramaticalmente. As alterações eventualmente
realizadas são encaminhadas para aprovação formal dos autores antes de serem encaminhados para publicação.
Será realizada revisão ortográfica e gramatical dos
resumos e títulos em língua inglesa, por revisor
especializado.
Forma e preparação de manuscritos
1. Artigos originais: (limite de até 6.000 palavras, incluindo texto e referências e excluindo tabelas, gráficos, folha de rosto, resumos e palavras-
chave).
1.1. Pesquisa - artigos apresentando resultados finais de pesquisas
científicas;
1.2. Ensaios - artigos com análise crítica sobre um tema específico
relacionado com a Educação Médica;
1.3. Revisão - artigos com a revisão crítica da literatura sobre um tema
específico.
2. Comunicações: informes prévios de pesquisas em andamento - Extensão
do texto de 1.700 palavras, máximo de 1 tabela e 5 referências.
3. Documentos: documentos sobre política educacional (documentos oficiais
de colegiados oficiais) - Limite máximo de 2.000 palavras.
4. Relato de experiência: artigo apresentando experiência inovadora no
ensino médico acompanhada por reflexão teórica pertinente - Limite máximo
de 6.000 palavras.
5. Cartas ao Editor: cartas contendo comentários sobre material publicado
- Limite máximo de 1.200 palavras e 3 referências.
6. Teses: resumos de dissertações de mestrado ou teses de
doutoramento/livre-docência defendidas e aprovadas em Universidades
brasileiras ou não (máximo de 300 palavras). Os resumos deverão ser
encaminhados com o Título oficial da Tese, informando o título conquistado, o dia e o local da defesa. Deve ser informado igualmente o nome do
Orientador e o local onde a tese está disponível para consulta e as palavras-
chave e key-words.
7. Resenha de livros: poderão ser encaminhadas resenhas de livros
publicados no Brasil ou no exterior - Limite máximo de 1.200 palavras
8. Editorial: o editorial é de responsabilidade do Editor da Revista, podendo
ser redigido a convite - Limite máximo de 1.000 palavras.
Estrutura:
- Título do trabalho (evitar títulos longos) máximo de 80 caracteres, incluindo
espaços - deve ser apresentada a versão do título para o idioma inglês.
Apresentar um título resumido para constar no alto da página quando da
Anexos 135
publicação (máximo de 40 caracteres, incluindo espaços)
- Nome dos autores: A Revista publicará o nome dos autores segundo a
ordem encaminhada no arquivo.
- Endereço completo de referência do(s) autor(es), titulação, local de trabalho e e-mail. Apenas os dados do autor principal serão incluídos na
publicação. - Resumo de no máximo 180 palavras em português e versão em
inglês.
Quando o trabalho for escrito em espanhol, deve ser acrescido um resumo
nesse idioma.
- Palavras chave: mínimo de 3 e máximo de 8, extraídos do
vocabulário DECS - Descritores em Ciências da Saúde para os resumos em português (disponível em http://decs.bvs.br/) e do MESH - Medical Subject
Headings, para os resumos em inglês (disponível
em http://www.nlm.nih.gov/mesh/meshhome.html).
Os autores deverão informar que organizações de fomento à pesquisa
apoiaram os seus trabalhos, fornecendo inclusive o número de cadastro do
projeto.
No caso de pesquisas que tenham envolvido direta ou indiretamente seres
humanos, nos termos da Resolução nº 196/96 do CNS os autores deverão
informar o número de registro do projeto no SISNEP.
Referências
As referências, cuja exatidão é de responsabilidade dos autores, deverão ser
apresentadas de modo correto e completo e limitadas às citações do texto, devendo ser numeradas segundo a ordem de entrada no texto, seguindo as
regras propostas pelo Comitê Internacional de Revistas Médicas
(International Committee of Medical Journal Editors). Requisitos uniformes
para manuscritos apresentados a periódicos biomédicos. Disponível
em: http://www.icmje.org
Toda citação deve incluir, após o número de referência, a página(s). Ex:
xxxxxx1 (p.32).
Recomendamos que os autores realizem uma pesquisa na Base Scielo com
as palavras-chave de seu trabalho buscano prestigiar, quando pertinente a
pesquisa nacional
Exemplos:
Artigo de Periódico
Ricas J, Barbieri MA, Dias LS, Viana MRA, Fagundes EDL, Viotti AGA, et al. Deficiências e necessidades em Educação Médica Continuada de Pediatras em
Minas Gerais. Rev Bras Educ Méd 1998;22(2/3)58-66.
Artigo de Periódico em formato eletrônico
Ronzani TM. A Reforma Curricular nos Cursos de Saúde: qual o papel das
crenças?. Rev Bras Educ Med [on line].2007. 31(1) [capturado 29 jan.
2009]; 38-43. Disponível
em: http://www.educacaomedica.org.br/UserFiles/File/reforma_curricular.pdf
Livro
Batista NA, Silva SHA. O professor de medicina. São Paulo: Loyola, 1998.
Capítulo de livro
Rezende CHA. Medicina: conceitos e preconceitos, alcances e limitações. In:
Gomes DCRG, org. Equipe de saúde: o desafio da integração.
Uberlândia:Edufu;1997. p.163-7.
Teses, dissertações e monografias
Cauduro L. Hospitais universitários e fatores ambientais na implementação
das políticas de saúde e educação: o caso do Hospital Universitário de Santa Maria. Rio de Janeiro; 1990. Mestrado [Dissertação] - Escola Brasileira de
Anexos 136
Administração Pública.
Trabalhos Apresentados em Eventos
Carmargo J. Ética nas relações do ensino médico. Anais do 33. Congresso
Brasileiro de Educação Médica. 4º Fórum Nacional de Avaliação do Ensino Médico; 1995 out. 22-27; Porto Alegre, Brasil. Porto Alegre:ABEM; 1995.
p.204-7.
Relatórios Campos
MHR. A Universidade não será mais a mesma. Belo Horizonte: Conselho de
Extensão da UFMG; 1984. (Relatório)
Referência legislativa
Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de
Educação Superior. Resolução CNE/CES nº4 de 7 de novembro de 2001.
Institui diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Medicina.
Diário Oficial da União. Brasília, 9 nov. 2001; Seção 1, p.38.
A bibliotecária da ABEM promove a revisão e adaptação dos termos
fornecidos pelos autores aos índices aos quais a Revista está inscrito.
As contribuições serão publicadas obedecendo a ordem de aprovação do
Conselho Editorial.
Declaração de Autoria e de Responsabilidade
Todas as pessoas designadas como autores devem responder pela autoria
dos manuscritos e ter participado suficientemente do trabalho para assumir responsabilidade pública pelo seu conteúdo. Para tal, deverão encaminhar,
após a aprovação do artigo, a seguinte Declaração de autoria e de
Responsabilidade:
"Declaro que participei de forma suficiente na concepção e desenho deste
estudo ou da análise e interpretação dos dados assim como da redação deste texto, para assumir a autoria e a responsabilidade pública pelo conteúdo
deste artigo. Revi a versão final deste artigo e o aprovei para ser
encaminhado a publicação. Declaro que nem o presente trabalho nem outro
com conteúdo substancialmente semelhante de minha autoria foi publicado
ou submetido a apreciação do Conselho Editorial de outra revista".
Artigos com mais de um autor deverão conter uma exposição sobre a
contribuição específica de cada um no trabalho.
Ética em Pesquisa
No caso de pesquisas iniciadas após janeiro de 1997 e que envolvam seres
humanos nos termos do inciso II.2 da Resolução 196/96 do Conselho
Nacional de Saúde ("pesquisa que, individual ou coletivamente, envolva o ser humano de forma direta ou indireta, em sua totalidade ou partes dele,
incluindo o manejo de informações ou materiais") deverá encaminhar, após a
aprovação, documento de aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética em
Pesquisa da Instituição onde ela foi realizada.
No caso de instituições que não disponham de Comitês de Ética em Pesquisa,
deverá apresentar a aprovação pelo CEP onde ela foi aprovada.
Conflitos de Interesse
Todo trabalho deverá conter a informação sobre a existência ou não de
algum tipo de conflito de interesses de qualquer dos autores. Destaque-se
que os conflitos de interesse financeiros, por exemplo, não estão
relacionados apenas com o financiamento direto da pesquisa, incluindo também o próprio vínculo empregatício. (Para maiores informações consulte
o site do International Committee of Medical Journal
Editors http://www.icmje.org/#conflicts)
[Home] [Sobre esta revista] [Corpo editorial] [Assinaturas]
Anexos 137
Todo o conteúdo do periódico, exceto onde está identificado, está licenciado sob uma Licença Creative Commons
Av. Brasil 4036, 1006/1008 - Manguinhos
Cep.: 21040-361 - Rio de Janeiro - RJ - Brasil Tel.: +55 21 2260-6161 / 2573-0431
Fax: +55 21 2260-6662
Anexos 138
ANEXO 3. Normas de publicação Revista Pro-Posições
ISSN 0103-7307 versão impresa
ISSN 1980-6248 versão
online
INSTRUÇÕES AOS AUTORES
Escopo e política editorial Envio de manuscritos
Escopo e política editorial
A Revista Pro-Posições tem como objetivo divulgar a produção acadêmica na área da Educação. Publica
artigos inéditos, ensaios, resenhas, documentos e
textos oriundos de publicações fora de catálogo.
A Revista Pro-Posições subscreve o Código de Conduta do Committee on Publication Ethics (COPE)
(http://www.publicationethics.org/).
Envio de manuscritos
ENCAMINHAMENTO Os trabalhos devem ser submetidos (no formato .doc ou .rtf)
exclusivamente através do sistema de submissão online da
Scielo/ScholarOne: http://mc04.manuscriptcentral.com/pp-scielo.
Durante o processo de submissão, os autores deverão atestar que o artigo inédito não está sendo examinado para publicação por
nenhum outro periódico ou editor.
Para garantir a avaliação anônima, todas as indicações de autoria
devem ser apagadas dos originais. Aprovado o artigo para publicação, as informações necessárias poderão ser
acrescentadas.
Todos os autores do manuscrito deverão ser adicionados e
vinculados ao artigo. Garantindo assim, que o texto anônimo do
artigo seja relacionado aos autores somente através do sistema
de submissão.
PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Após a revisão formal preliminar, a editoria encaminha o trabalho
ao julgamento autônomo de no mínimo dois avaliadores, cujas
áreas de competência estejam relacionadas com o tema do texto. Ao final do processo, os autores recebem comunicação relativa
aos pareceres emitidos, garantindo-se a confidencialidade dos
pareceristas. Recursos e problemas específicos são examinados e
decididos pelos Editores.
IDIOMAS A Pro-Posições recebe textos em português e também nos
idiomas alemão, espanhol, francês, inglês e italiano. Excetuando-
Anexos 139
se os artigos em espanhol, os textos serão traduzidos para o
português e publicados, na versão online, também na língua
original.
APRESENTAÇÃO e EXTENSÃO
O artigo deverá ter a seguinte formatação: papel tipo A4 (297 x
210mm) e margens de no mínimo 3 cm. O texto deve ser digitado
em fonte Times New Roman, tamanho 12 e contar com no máximo 60.000 caracteres (incluindo espaços, legendas,
referências bibliográficas e notas de rodapé).
As resenhas deverão ter no máximo 15.000 caracteres. Destaques
em geral deverão ser feitos com aspas ou itálico, NÃO utilizando
negrito ou sublinhado.
TÍTULOS, RESUMO, PALAVRAS-CHAVE, ABSTRACT e KEY-WORDS Os artigos deverão conter: resumo (até 150 palavras), palavras-
chave (até cinco) que, independentemente da língua original do
texto, deverão ainda ser vertidos para o inglês (abstract e
keywords). O título também deve possuir uma versão para o inglês e deve ser conciso e especificar claramente o assunto
tratado.
CITAÇÕES e REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
A Pro-Posições adota as normas de publicação da American
Psychological Association - APA (http://www.apastyle.org). A exatidão das referências constantes na listagem e a correta
citação no texto são de responsabilidade do(s) autor(es) dos
trabalhos.
ILUSTRAÇÕES, FIGURAS e TABELAS
As ilustrações, figuras e tabelas devem estar no corpo do texto impresso e conter legendas (figuras e ilustrações) ou enunciados
(tabelas).
Cada imagem do texto (figura, ilustração, fotografia, etc.)
também deverá ser enviada através sistema de submissão em
formato *.jpg ou *png e com resolução mínima de 300 dpi.
NOTAS EXPLICATIVAS As notas explicativas serão enumeradas consecutivamente dentro
do texto, no formato de notas de rodapé.
RESPONSABILIDADE IDEOLÓGICA
Os artigos cuja autoria é identificada representam a expressão do
ponto de vista de seus autores e não a posição oficial da
Revista Pro-Posições ou da Faculdade de Educação da Unicamp.
O envio de qualquer colaboração implica automaticamente na
cessão integral dos direitos autorais à Pro-Posições, que não se
obriga a devolver os originais das colaborações examinadas.
ENDEREÇO PARA SUBMISSÃO:
http://mc04.manuscriptcentral.com/pp-scielo
Não há taxa para submissão e avaliação de artigos.
Apêndices 140
APÊNDICES
Apêndice 1 – Termo de Consentimento Livre Esclarecido
Apêndice 2 – Instrumento de coleta de dados - discentes
Apêndice 3 – Instrumento de coleta de dados - docentes
Apêndice 4 – Roteiro da entrevista semiestruturada
Apêndice 5 – Codificação das entrevistas
Apêndices 141
APÊNDICE 1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
PÓS- GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE Você está sendo convidado (a) a participar como voluntário (a) de uma pesquisa. Se você aceitar fazer parte da pesquisa, o seu aceite online disponibilizará o instrumento de coleta de dados para preenchimento. Em caso de recusa não haverá penalização. Em casos de dúvidas você poderá entrar em contato com a pesquisadora a qualquer momento, antes, durante e após o estudo. E caso se sinta prejudicado (a) entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa XXX, no telefone (XX) xxxx-xxxx. INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA Título do projeto: “TRABALHO DOCENTE EM SAÚDE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS” Pesquisadora Responsável: Karla Siqueira Lottermann Orientador: Paulo César Brandão Veiga Jardim Telefones para contato: (90xx61) 3364-2802 / (90xx61) 8245-6464 E-mail:[email protected] Senhor (a), Este estudo tem por objetivo verificar a formação docente e sua prática pedagógica com as percepções dos discentes quanto ao processo de ensino-aprendizagem nos cursos de medicina, enfermagem e nutrição em uma instituição de ensino superior em Goiás.
A aceitação para participar desta pesquisa não terá nenhum custo financeiro. Assim, solicito que você responda livremente as perguntas em local e horário que preferir.
Como instrumento de coleta de dados deverá ser respondido online neste web site, sem qualquer ônus. Você utilizará em torno de 30 minutos para respondê-lo. Informo que, não há qualquer conflito de interesses.
Os dados serão coletados apenas pela pesquisadora. É garantido o apoio da lei e o sigilo, conforme assegura a ética
profissional. Por isso você será codificado numericamente, e protegido por senha conforme o sistema permite, com o objetivo de resguardar sua identidade, onde será utilizado apenas a letra A (aluno) e P (professor), seguido da letra U (universidade), seguindo da seqüência numérica conforme envie o instrumento.
Somente a pesquisadora terá acesso às informações, sendo que essas serão utilizadas na elaboração da pesquisa e possivelmente publicadas em revistas ou qualquer outro meio de comunicação científica, porém o seu anonimato será respeitado todo o tempo.
O instrumento que vai responder será gravado e salvo na própria plataforma utilizada e guardados em local seguro por no mínimo 5 anos e após esse período serão eliminados.
Apêndices 142
Não haverá benefícios diretos a você, pela sua participação no estudo. Mas, espera-se que o resultado deste estudo possa contribuir para melhora o processo de ensino-aprendizagem, as práticas didáticos-pedagógicas, a partir do conhecimento sobre a realidade atual e estará contribuindo na ampliação dos conhecimentos científicos.
O instrumento foi elaborado dentro dos mais rigorosos padrões científicos. Dessa forma, acredita-se que não haverá constrangimento ao respondê-lo. Ademais, certifico que são previstos riscos mínimos, que podem estar relacionados à confiabilidade das informações que fornecerá. Pois será garantido o sigilo quanto às informações prestadas.
Fica claro que todas as informações obtidas serão de propriedade exclusiva da pesquisadora, as quais poderão usar os resultados obtidos para o ensino e divulgação, respeitando o sigilo do profissional e o respectivo código de ética.
Firmo o direito de desistência de participar do estudo em qualquer fase da pesquisa, sem que isso lhe incorra nenhuma penalidade ou transtorno no trabalho.
Obrigada pela atenção.
Karla Siqueira Lottermann
Pesquisadora Responsável
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO Eu,_________________________________________________________,RG/CPFnº___________________________________________________________,abaixo assinado, concordo em participar do estudo: “TRABALHO DOCENTE EM SAÚDE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS”. Declaro ter sido devidamente informado (a) e esclarecido (a) pela pesquisadora Karla Siqueira Lottermann, sobre os objetivos da pesquisa, os procedimentos e riscos nela envolvidos, bem como os benefícios envolvidos com minha participação. Fui orientado (a) que não haverá punição em caso de recusa de participação da pesquisa e /ou desistência em qualquer fase da pesquisa. A mim foi dada a oportunidade de fazer perguntas e entrar em contato via telefones e e-mail, caso tenha dúvidas. Fui orientado (a) para entrar em contato com o CEP, caso me sinta lesado (a) ou prejudicado (a). Foi garantido que não sou obrigado (a) a participar da pesquisa e posso desistir a qualquer momento, sem qualquer penalidade. Recebi uma cópia deste documento Local e data: ____________________________________________
( ) LI E ACEITO PARTICIPAR DA PESQUISA
Apêndices 143
APÊNDICE 2. Instrumento de coleta de dados - discente
Caro aluno,
Aqui inicia-se a pesquisa intitulada como: “TRABALHO DOCENTE EM SAÚDE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS”. Projeto aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa, cujo protocolo 777.812 e segue orientações da Resolução 196/96 que contemplará critérios de confidencialidades, sigilo, fidedignidade e anonimato dos sujeitos conforme Conselho Nacional de Saúde sobre pesquisa com seres humanos.
Solicita-se que você responda o formulário, lembrando-se do seu processo de ensino-aprendizagem e as práticas desenvolvidas por seus professores. Obrigada!
ROTEIRO NORTEADOR PARA O PREENCHIMENTO DO INSTRUMENTO
Primeiramente você responderá questões que irão traçar o perfil dos alunos participantes na pesquisa. Em seguida você encontrará declarações sobre comportamento de professor no processo de ensino-aprendizagem que deverão ser lidas com atenção, em primeiro lugar. Em seguida você vai marcar sua resposta sobre a atuação do professor em relação a cada uma das declarações. Há quatro possibilidades de resposta, conforme a escala abaixo. Não existem respostas certas ou erradas e só interessa sua opinião sincera. Fique atento para não deixar nenhuma questão em branco. Assim que terminar de responder devolva enviando online a pesquisadora. Curso: ( ) MEDICINA ( ) ENFERMAGEM ( ) NUTRIÇÃO Instituição de Ensino Superior: ( ) UFG Características sociodemográficas: Idade: _______ Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
1.Com qual idade você ingressou na graduação? ____________________________
2.Possui bolsa? Não ( ); Sim ( )
Qual? (ex. Prouni, Fies, Pibic, Monitoria, PET, etc)___________________________
3.Realizou ou realiza outras atividades extra-curriculares na atual graduação
Monitoria( ) tempo:_________
Estágios ( ) tempo:_________
Projetos de extensão ( ) tempo:_________
Liga acadêmica ( ) tempo:_________
Apêndices 144
Outros ( ): ____________________________________ tempo:_________
4. Quem é ou foi um bom professor para você durante a graduação e por quê?
___________________________________________________________________
SEUS PROFESSORES EM GERAL:
1. Compreendem o aluno como pessoa e facilitam seu processo de aprendizagem.
2. Cumprem a tarefa de ensinar a matéria e certificam-se que o aluno aprendeu a dominar os conteúdos apenas através de provas e testes escritos ou orais.
3. Favorecem o diálogo com os alunos, no entanto o interesse maior é pela reprodução dos conteúdos ministrados.
4. Propiciam clima de confiança e respeito mútuo, favorecendo o crescimento dos alunos como pessoas.
5. Desenvolvem relação vertical com os alunos, onde assumem o papel de autoridade máxima, informando e transmitindo conteúdos pré-definidos através do mando e da obediência.
6. Discutem com os alunos os problemas do contexto social em que estão inseridos.
7. Mantém uma relação horizontal e não imposta com os alunos.
8. Transmitem informações de forma mecânica, com poucas interpretações.
9. Avaliam os conteúdos de suas exposições, de textos e apostilas utilizados, preocupando-se em adequá-los à disciplina.
10. São permissivos demais, deixando os alunos muito à vontade, dando mais atenção aos aspectos afetivos que às questões profissionais.
11. Planejam e organizam seu trabalho parecendo considerar as sugestões dos alunos,
mas na verdade as decisões são tomadas por eles. 12. Atribuem pouca importância aos objetivos da disciplina, mas se importam com as
necessidades, atitudes e sentimentos dos estudantes. 13. Visam, predominantemente, o cumprimento dos seus deveres e do planejamento da
disciplina. 14. Evitam interferir na aprendizagem dos alunos, pois não se interessam nem por eles
nem pelos conteúdos. 15. Preferem não marcar tarefas para casa nem aplicar exames difíceis para não provocar
tensões e frustrações nos alunos. 16. Deixam os alunos escolherem metas e programações, não se comprometendo.
17. Encarregam-se de instruir os alunos, transmitindo informações o mais facilmente possível, para ser amável e querido por todos.
18. Estabelecem objetivos simples e fáceis de serem atingidos e com os quais os alunos concordam. 19. Discutem com os alunos o processo de ensinar e aprender incentivando a participação e interesse dos mesmos na busca de soluções para questões do ensino e da aprendizagem.
20. Conversam com os estudantes quando eles solicitam apoio e orientação.
21. Corrigem os alunos na presença de outros, sem se preocuparem com os sentimentos deles.
22. Limitam a liberdade para discussões e questionamentos.
23. Utilizam várias técnicas de ensino, tentando agradar a todos, entretanto transmitem os conteúdos previamente determinados.
24. Preocupam-se com os resultados das provas (notas) e não com a aprendizagem, mas aplicam provas coerentes com os objetivos da disciplina.
25. Dialogam com os alunos aparentando postura democrática. Chegamos ao final! Muito obrigada por disponibilizar seu tempo e cooperar com a
pesquisa. ( ) ENVIAR O INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Apêndices 145
APÊNDICE 3. Instrumento de coleta de dados - docentes
Caro professor,
Aqui inicia-se a pesquisa intitulada como: “TRABALHO DOCENTE EM SAÚDE: DESAFIOS E PERSPECTIVAS”. Projeto aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa, cujo protocolo 777.812 e segue orientações da Resolução 196/96 que contemplará critérios de confidencialidades, sigilo, fidedignidade e anonimato dos sujeitos conforme Conselho Nacional de Saúde sobre pesquisa com seres humanos.
Solicita-se que você responda o instrumento, lembrando-se da prática em sala de aula principalmente com relação ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Obrigada!
ROTEIRO NORTEADOR PARA O PREENCHIMENTO DO INSTRUMENTO
Primeiramente você responderá questões que irão traçar o perfil dos professores participantes na pesquisa. Em seguida você encontrará declarações sobre comportamento do professor no processo de ensino-aprendizagem que deverão ser lidas com atenção, em primeiro lugar. Em seguida você vai marcar a resposta sobre a sua atuação como professor em relação a cada uma das declarações. Há quatro possibilidades de resposta, conforme a escala abaixo. Não existem respostas certas ou erradas e só interessa sua opinião sincera. Fique atento para não deixar nenhuma questão em branco. Assim que terminar de responder devolva enviando online a pesquisadora. Curso: ( ) MEDICINA ( ) ENFERMAGEM ( ) NUTRIÇÃO Instituição de Ensino Superior: ( ) UFG Características sociodemográficas: Idade: _______ Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino 1.Características da formação acadêmica: Instituição que obteve a graduação: ____________________________ Ano de Ingresso:___________________Ano de Formatura: ____________ 2.Títulos Universitários: ( ) Residência: Instituição:_____________Curso:_______________________ Duração:________________ ( )Especialização: Instituição:___________Curso:________________ Duração:________________ Aluno Especial: Instituição: ________________________________________ Duração: _____________________________________________________ ( )Mestrado:( ) Cursando ( ) Defendido no ano de: _________ Instituição:
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________ Área de concentração: __________________________________ ( )Doutorado: ( ) Cursando ( ) Defendido no ano de: _________ Instituição: ___________ Área de concentração:_________________________ 3.Características do exercício profissional Áreas de Atuação ( ) Saúde Pública ( ) Clínica ( ) Ensino/Educação 5.Tempo de atuação na área específica:______________________________
6.Possui outro vínculo de trabalho? Sim ( ); Não ( )
Local/Função:_______________________________________________________
7.Qual (is) disciplina (s) que você ministra:___________________________ 8.Possui publicações? ( ) sim ( ) não Quantas (últimos 5 anos)?_________ 9.Freqüentou curso de Didática? ( ) Não ( ) Sim. Há quanto tempo? ________ anos. 10.Costuma participar de eventos (congressos, palestras, seminários, etc.) da áreade Educação?
a) Nunca b) Raramente c) Sempre que possível d) Com frequência
VOCÊ COMO PROFESSOR:
1. Compreende o aluno como pessoa e facilita seu processo de aprendizagem.
2. Cumpre a tarefa de ensinar a matéria e certifica-se que o aluno aprendeu a dominar os conteúdos apenas através de provas e testes escritos ou orais.
3. Favorece o diálogo com os alunos, no entanto o interesse maior é pela reprodução dos conteúdos ministrados.
4. Propicia clima de confiança e respeito mútuo, favorecendo o crescimento dos alunos como pessoas.
5. Desenvolve relação vertical com os alunos, onde assume o papel de autoridade máxima, informando e transmitindo conteúdos pré-definidos através do mando e da obediência.
6. Discute com os alunos os problemas do contexto social em que estão inseridos.
7. Mantém uma relação horizontal e não imposta com os alunos.
8. Transmite informações de forma mecânica, com poucas interpretações.
9. Avalia os conteúdos de suas exposições, de textos e apostilas utilizados, preocupando-se em adequá-los à disciplina.
10. É permissivo demais, deixando os alunos muito à vontade, dando mais atenção aos aspectos afetivos que às questões profissionais.
Apêndices 147
11. Planeja e organiza seu trabalho parecendo considerar as sugestões dos alunos, mas na verdade as decisões são tomadas por você.
12. Atribue pouca importância aos objetivos da disciplina, mas se importa com as necessidades, atitudes e sentimentos dos estudantes.
13. Visa, predominantemente, o cumprimento dos seus deveres e do planejamento da disciplina.
14. Evita interferir na aprendizagem dos alunos, pois não se interessa nem por eles nem pelos conteúdos.
15. Prefere não marcar tarefas para casa nem aplicar exames difíceis para não provocar tensões e frustrações nos alunos.
16. Deixa os alunos escolherem metas e programações, não se comprometendo.
17. Encarrega-se de instruir os alunos, transmitindo informações o mais facilmente possível, para ser amável e querido por todos.
18. Estabelece objetivos simples e fáceis de serem atingidos e com os quais os alunos concordam.
19. Discute com os alunos o processo de ensinar e aprender incentivando a participação e interesse dos mesmos na busca de soluções para questões do ensino e da aprendizagem.
20. Conversa com os estudantes quando eles solicitam apoio e orientação.
21. Corrige os alunos na presença de outros, sem se preocupar com os sentimentos deles.
22. Limita a liberdade para discussões e questionamentos.
23. Utiliza várias técnicas de ensino, tentando agradar a todos, entretanto transmite os conteúdos previamente determinados.
24. Preocupa-se com os resultados das provas (notas) e não com a aprendizagem, mas aplica provas coerentes com os objetivos da disciplina.
25. Dialoga com os alunos aparentando postura democrática.
Chegamos ao final! Muito obrigada por disponibilizar seu tempo e cooperar com a
pesquisa.
( ) ENVIAR O INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
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APÊNDICE 4. ROTEIRO PARA ENTREVISTA
SEMIESTRUTURADA
Quais são as características de um bom professor
Qual a melhor forma de ensino para você?
Como a atitude do professor influencia seu aprendizado?
Em sua opinião o que é aprender e ensinar?
Cite uma situação de ensino que você vivenciou e que te proporcionou estímulo
para estudar.