UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO · 2017-12-20 · Figura 1 Alunos do EAAMT perfilados para desfile cívico 1914 30 Figura 2 Folha I e II do Boletim de Informação da Diretoria

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ROGÉRIO MARQUES DE ALMEIDA

CAMINHOS TRILHADOS PELA EDUCAÇÃO FÍSICA NO INSTITUTO FEDERAL

DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO GROSSO – CAMPUS

CUIABÁ - OCTAYDE JORGE DA SILVA.

CUIABÁ-MT

2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO





CUIABÁ-MT

2011





Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Federal de

Mato Grosso como requisito para a obtenção do título

de Mestre em Educação na Área de Concentração

Educação, Cultura e Sociedade, Linha de Pesquisa

Culturas Escolares e Linguagem.

Orientador: Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes

Co-orientador: Prof. Dr. Evando Carlos Moreira

Cuiabá-MT

2011

Divisão de Serviços Técnicos. Catalogação da publicação na fonte. IFMT/Campus Bela Vista.

Biblioteca Francisco de Aquino Bezerra

A447c

Almeida, Rogério Marques de.

Caminhos trilhados pela educação física no Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso, Campus Cuiabá Octayde

Jorge da Silva / Rogério Marques de Almeida. __ Cuiabá, 2011.

119f.

Orientador: Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes.

Co-Orientador: Prof. Dr. Evandro Carlos Moreira

Dissertação (Mestrado em Educação) –. Programa de pós-graduação em

Educação - Universidade Federal de Mato Grosso.

1. IFMT – Dissertação. 2. Educação física – Dissertação.

3. História – Dissertação. I. Gomes, Cleomar Ferreira. II. Moreira, Evandro

Carlos. III. Título.

CDU 796 IFMT/CAMPUS BELA VISTA CDD 613.7


Profa. Dra. Silvana Vilodre Goellner

Examinadora Externa (UFMT)

Prof. Dr. José Tarcísio Grunennvaldt Examinador Interno (UFMT)

Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes Orientador (UFMT)

Prof. Dr. Evando Carlos Moreira Co-Orientador (UFMT)

Aprovado em, 23 de novembro de 2011

DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

EM EDUCAÇÃO DA UFMT

DEDICATORIA

Dedico Este trabalho a minha família, em especial aos meus Pais Olímpio Santana de

Almeida, Minha mãe Alice Marques de Almeida, a minha esposa Valéria Regina Santos Silva

de Almeida, e aos meus filhos Lucas Silva de Almeida e Gabriel Silva de Almeida, vocês são

muito importantes em minha vida.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por este objetivo alcançado.

Aos meus Pais, Alice Marques de Almeida e Olímpio Santana de Almeida, que se

mostrou um grande contador de historia, e foi o meu farol na busca pelos elementos que

deram sustentação a este trabalho, agradeço pela minha vida, pela educação que me deram e

pelos referenciais que balizam a minha vida;

A Valéria Regina Santos Silva de Almeida, pela paciência e dedicação nas leituras

dos meus escritos.

Ao Professor Dr. Evando Carlos Moreira, pelas suas valorosas contribuições e por

estar sempre atento e apontando o caminho a ser percorrido, sua atenção e presteza nas

respostas às minhas dúvidas e inquietações, me traziam a cada etapa percorrida, animo para

seguir em frente, tranquilidade e segurança por saber que o tinha como companheiro e guia

nesta caminhada.

Ao Professor Dr. Cleomar Ferreira Gomes, pela confiança em mim depositada e pela

contribuição dada na escolha do tema desta pesquisa.

Às minhas colegas de mestrado Elisangela Almeida e Raquel Firmino Barbosa,

vocês me proporcionaram as mais valiosas aprendizagens esse período do mestrado.

A Reitoria e aos servidores do Atual IFMT, que me auxiliaram na obtenção dos

dados desta pesquisa.

A todos os professores, servidores e egressos do atual IFMT, pela inestimável

contribuição a esta pesquisa.

Ao também mestrando, Claudemir Gomes da Cruz, que contribuiu na coleta de

dados, meu muito obrigado.

Aos professores doutores: Silvana Vilodre Goellner e José Tarcísio Grunennvaldt,

pelas valorosas contribuições dadas a esta pesquisa.

RESUMO

Nesta pesquisa procuramos identificar e compreender os caminhos trilhados pela Educação

Física no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – IFMT,

Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva desde o ano de 1909 até 2002. Para tanto, tem-se

como subsídio teórico-metodológico a História Cultural, com abordagem qualitativa, cujas

fontes primárias de consulta foram documentos oficiais encontrados nos arquivos permanente

e fotográfico, além das narrativas de professores e egressos do IFMT. A partir da análise dos

dados coletados, foi possível identificar os caminhos percorridos pela disciplina, destacando-

se que entre 1910 a 1934, por escassez de documentos e relatos, apesar de oficialmente

presente na estrutura curricular e na legislação da época, não foi possível identificar a

existência da prática da Educação Física. Entre 1935 e 1944, é possível afirmar que a escola

não oferecia práticas de Educação Física e nem de exercícios pré-militares, como

recomendado pela legislação do período. A partir de 1945, não há dúvidas sobre a presença

dessas práticas, se destacando a vigência do método francês, por meio da ordem unida,

presente até o final da década de 1960 e da ginástica calistênica, que perdurou até meados da

década de 1980. Vale considerar que o esporte surge como prática na década de 1950, como

uma opção para os mais habilidosos e perdura até os dias de hoje, sendo que, com o tempo tal

prática foi estendida para os menos habilidosos e, na década de 1980, os alunos passam a ter

novas possibilidades de práticas, tais como a dança, a musculação, a ginástica aeróbica e o

judô. As aulas de caráter obrigatório eram organizadas no contraturno e no decorrer dos anos

as sessões semanais foram diminuindo. O planejamento das aulas nunca teve uma orientação

de integração ao projeto pedagógico da instituição, sendo que o principal objetivo das aulas,

apontado pelos professores, era que os alunos compreendessem a importância da atividade

física para a vida. O processo de avaliação utilizado pelos professores era baseado em testes

de aptidão física e na frequência nas aulas. A infraestrutura destinada a Educação Física

começa a receber atenção na década de 1950, e desde então tem recebido considerável aporte

financeiro, sendo possível concluir que a Educação Física tem adquirido crescente prestígio

neste estabelecimento de ensino. Não foi possível identificar quem foram os professores de

Educação Física entre 1910 e 1944. Entre 1945 e 1972, encontramos registros de profissionais

com formação de Instrutor de Educação Física, advindos do sistema militar e do esporte de

rendimento. Por sua vez, os primeiros professores graduados em nível superior e do sexo

feminino chegaram de outros Estados na década de 1970, na década de 1980 começam a ser

contratados professores graduados pela recém criada Faculdade de Educação Física da

Universidade Federal de Mato Grosso. Dos egressos pesquisados apenas um afirma que a

Educação Física não foi importante em sua formação, os demais afirmam que as aulas apesar

de repetitivas eram prazerosas e foram importantes em sua formação.

Palavras-chaves: IFMT. Educação Física. História

ABSTRACT

In this study we look for identifing and understanding the ways followed by Physical

Education at the Federal Institute of Education, Science and Technology of Mato Grosso -

IFMT Campus Cuiabá - Octayde Jorge da Silva since the year 1909 until 2002. For this, it has

been theoretical-methodological subsidy the Cultural History, with a qualitative approach,

whose primary sources were consulted official documents found in the permanent file and

photographic registers, plus the narratives of teachers and former graduates of IFMT. From

the analysis of data collected, it was possible to identify the ways followed by discipline,

highlighting that between 1910 to 1934, for lack of documents and reports, in spite of

formally present in the curriculum structure and legislation of the time, it couldn‟t be

identified the existence of the practice of Physical Education. Between 1935 and 1944, we

could claim that the school didn‟t offer physical education practices and not pre-military

exercises, as recommended by the legislation of the period. From 1945, there isn‟t doubt

about the presence of these practices, most notably the duration of the French method,

through the united order, present to the end of the 1960s and calisthenics gymnastics, which

endured until mid-1980. Considering that the sport emerges as a practice in the 1950s, as an

option for the most skilful and still exists today, and that, this practice was extended to the

less skilled and, in the 1980s, the students now have new possibilities of practices, such as

dance, strength training, aerobics gymnstic and judo. The classes with obligatory nature were

organized in anather turn and over the years, the weekly sessions were decreasing. The

planning of lessons has never had a direction of integration to the institution's educational

project, which the main objective of the classes, pointed out by teachers, was that students

understand the importance of physical activity for life. The review process used by teachers

was based on tests of physical fitness and frequency in the classroom. The infrastructure

intended to Physical Education begins to receive attention in the 1950s, and it has received

considerable financial support, it is possible to conclude that physical education has acquired

a growing reputation in this educational institution. Could not be identified who were the

teachers of Physical Education between 1910 and 1944. Between 1945 and 1972 we find

professionals‟ registers of Instructor of Physical Education, arising out of the military and

sport performance. In turn, the first graduate teachers in higher education and female arrived

from other States in the 1970s, the decade of 1980 to begin graduate teachers hired by the

newly created Faculty of Physical Education, Federal University of Mato Grosso. Of the

former graduates surveyed only one of them said that physical education wasn‟t important in

their education, others say that the classes were enjoyable despite repetitive and were

important in their formation.

Key words: IFMT. Physical Education. History

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 Alunos do EAAMT perfilados para desfile cívico 1914 30

Figura 2 Folha I e II do Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações,

Estatística e Divulgação, do Ministério da Educação e Saúde Pública do

ano de 1934.

33

Figura 3 Ficha individual de aluno da EAAMT (193?) 35

Figura 4 Folha IV do Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações,

Estatística e Divulgação, do Ministério da Educação e Saúde Pública do

ano de 1934.

38

Figura 5 Folha II do Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações,

Estatística e Divulgação, do Ministério da Educação e Saúde Pública dos

anos de 1945.

40

Figura 6 Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações, Estatística e

Divulgação, do Ministério da Educação e Saúde Pública, anexo, 1945.

41


Divulgação, do Ministério da Educação e Saúde Pública, anexo, 1945.

42

Figura 8 Folha IV do Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações,

Estatística e Divulgação, do Ministério da Educação e Saúde Pública dos

anos de 1943.

44

Figura 9 Vista aérea da EIC, 195? 45

Figura 10 Vista aérea da ETFMT, 199? 46

Figura 11 Relatório de obras de infraestrutura, 1949. 47

Figura 12 Portaria nº 13 de 22 de junho de 1948 – obrigatoriedade da Educação

Física, 1948.

49


Divulgação, do Ministério da Educação e Saúde Pública, folha II, 1945.

51


Divulgação, do Ministério da Educação e Saúde Pública, folha II, 1956.

52

Figura 15 Histórico escolar do ano de 1944. 54

Figura 16 Abertura dos jogos estudantis mato-grossense de 1959 59




Figura 20 Competição de Atletismo no 16º Batalhão de Caçadores do Exercito

1970.

66

Figura 21 Competição de Atletismo no 16º Batalhão de Caçadores do Exercito 1970 67

Figura 22 Professor Emílio Albernaz Polzin. 70

Figura 23 Aula de ginástica calistênica, ministrada pelo professor Polzin. 71

Figura 24 Foto do parque aquático Emílio Albernaz Polzin no Campus Cuiabá –

Octayde Jorge de Silva.

72

Figura 25 Professora Cinira, em pé a direita da foto, com equipe de basquete da

ETFMT, 1974.

78

Figura 26 Aula de Voleibol feminino 79

Figura 27 Aula de Ginástica feminina; 80

Figura 28 Jogo de Basquete no Ginásio da ETFMT, 1979. 83

Figura 29 Jogo de Handebol Feminino no Ginásio da ETFMT, 1979. 84

Figura 30 Ficha individual de aluno do ano de 1970.

87

Figura 31 Aula Ginástica masculina 97

Figura 32 Histórico Escolar de egresso do curso de Eletrotécnica; 98

Figura 33 Competição de Dança na Gincana das Cores; 101

Figura 34 Placa de inauguração bloco Zeli Isabel Roesler; 103

Figura 35 Bloco Zeli Isabel Roesler; 103

Figura 36 Placa de inauguração do Parque esportivo Emílio Albernaz Polzin; 104

Figura 37 Construção do Parque esportivo Emílio Albernaz Polzin; 104

Figura 38 Placa de inauguração do complexo poliesportivo e de multieventos Cel.

Octayde Jorge da Silva;

105

Figura 39 Construção do complexo poliesportivo e de multieventos Cel. Octayde

Jorge da Silva;

105

LISTA DE SIGLAS

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

CAA Companhia de Aprendizes Artífices

CADES Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário

CEFETMT Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso

CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica

DED/MT Departamento de Desporto do Estado de Mato Grosso

EAA Escola de Aprendizes Artífices

EAAMT Escola de Aprendizes Artífices de Mato Grosso

EIC Escola Industrial de Cuiabá

ESEFFEGO Escola Superior de Educação Física do Estado de Goiás

ETF Escola Técnica Federal

ETFMT Escola Técnica Federal de Mato Grosso

IFMT Instituto Federal de Mato Grosso

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIMT Liceu Industrial de Mato Grosso

MAIC Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio

MEC Ministério da Educação e Cultura

MES Ministério da Educação e Saúde Pública

MT Mato Grosso

PCN‟s Parâmetros Curriculares Nacionais

PECPP Programa de Ensino do Curso Profissional Primário

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PROEJA Programa Nacional de Educação de Jovens e Adultos

PROEP Programa de Expansão da Educação Profissional

UFMT Universidade Federal de Mato Grosso

UNED Unidades de Ensino Descentralizadas

UNIVAG Universidade de Várzea Grande

USP Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 1

1 A HISTÓRIA COMO POSSIBILIDADE DE INVESTIGAÇÃO NA

EDUCAÇÃO FÍSICA

5

2 A REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA NO

BRASIL

14

2.1 O Campus Cuiabá Octayde Jorge da Silva e a Rede Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia em Mato Grosso

21

3 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO IFMT CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE

JORGE DA SILVA

26

3.1 A Certidão de Nascimento de uma Prática Inexistente – 1910 a 1941 26

3.2 A Educação Física na Escola Industrial de Cuiabá 1942 – 1965: da previsão

legal à efetivação pela prática

39

3.3 A Educação Física à Margem do Projeto Pedagógico da Escola 53

3.4 Exercícios Pré-militares e o Esporte: o que dizem as evidências na década de

1940 e 1950

55

3.5 O Incremento da Infraestrutura e da Prática da Educação Física pós 1964 64

3.6 A Abertura Para o Ingresso das Mulheres - 1971 74

3.7 Aptidão Física e Esporte, os Reflexos do Discurso Oficial do Governo - 1970 81

3.8 A mudança no Perfil dos Professores de Educação Física a partir da Década

de 1970

88

3.9 O Reflexo da Mudança do Perfil dos Professores no Método de Ensino Após

1980

92

3.10 A Ampliação das Possibilidades de Prática na Década de 1990 94

3.11 Educação Física Integrada a Proposta Pedagógica da Escola: o que diz a

prática

99

CONSIDERAÇÕES FINAIS 108

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 111

APÊNDICES 115

1

INTRODUÇÃO

Um dos fatores mobilizadores dessa pesquisa é minha história de vida, que tem

profundas ligações com esta instituição de ensino, visto que sou filho de servidor e, tive no

espaço físico dessa instituição minha residência dentre os anos de 1976 a 1988. Nesta,

também tive minha formação secundária, e foi aqui que conheci a minha esposa e, pela

postura, integridade e admiração pelos meus professores de Educação Física, me direcionei

para a graduação em Educação Física. Atualmente sou professor efetivo de Educação Física

do atual Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Mato Grosso - IFMT, Campus

Cuiabá – Bela Vista.

Meu interesse e ligação com a Educação Física nessa instituição, começa no período

em que fui aluno do curso de eletrotécnica, entre os anos de 1987 a 1989 e, como todos os

alunos, fui matriculado na modalidade de ginástica masculina por dois meses. Ao término

desse período, como jogava handebol, passei no teste de habilidade para tal modalidade mas

não me adaptei à metodologia de ensino do professor, fiz então teste para basquete sendo

reprovado e, posteriormente, para voleibol, modalidade que pratiquei até o término do meu

curso, e que foi bastante significativo para a formação de minha identidade, devido a

admiração por um de meus professores, que também foi meu professor na Faculdade de

Educação Física e meu padrinho de casamento, pelas amizades feitas no time, que perduram

até hoje e pelo prestígio social no seio da comunidade estudantil, que tinha enquanto aluno,

proporcionado pelo fato de fazer parte da equipe que representava a escola.

Em geral os cursos de engenharia são o desdobramento esperado para os alunos

egressos do curso de Eletrotécnica. Sendo assim, no último ano do curso secundário a

Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT ofereceu um vestibular especial, podendo

optar por dois cursos, minha primeira opção e aprovação, foi para o curso de Engenharia

Sanitária, que não cheguei a cursar, pois era um curso de período integral e havia sido

convocado a prestar serviço militar. A segunda opção foi para o curso de Educação Física,

que por ser um curso matutino, seria possível conciliar com o serviço militar, o que acabou

não acontecendo. Dessa forma tive que trancar o curso e ao término do período militar, não

tinha mais dúvida que queria seguir a profissão de Educação Física, curso superior que

concluí em 1994.

Desde o segundo ano do curso de Educação Física atuo como professor de Educação

Física, em toda Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio),

além de ter atuado como professor de turmas de treinamento esportivo em diversas

2

modalidades. Além disso, atuei durante seis anos como docente de nível superior até que em

2007 fui aprovado em concurso público para professor de Educação Física do Centro Federal

de Educação Tecnológica de Mato Grosso - CEFETMT, atualmente IFMT.

Após ser empossado e ao assumir as aulas de Educação Física, em 2008, no atual

Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva chamou minha atenção o baixo índice de evasão às

aulas de Educação Física, em comparação com a rede particular de ensino de Cuiabá, onde

atuei durante 13 anos, situação que pretendia discutir no curso de mestrado. A opção feita em

conjunto com meu orientador foi investigar se fatores do passado poderiam ter sido

responsáveis pela situação presente, o que nos remeteu para o método histórico, que para

Lakatos (2009):

[...] consiste em investigar acontecimentos, processos e instituições do

passado para verificar a sua influência na sociedade de hoje, pois as

instituições alcançaram sua forma atual através de alterações de suas partes

componentes, ao longo do tempo, influenciadas pelo contexto cultural

particular de cada época. (LAKATOS, 2009, p.107)

No decorrer do levantamento das possíveis fontes para esta pesquisa observamos a

falta de documentos que registrem a história desse componente curricular nessa instituição

centenária de significativa importância no cenário sócio-educacional do município de Cuiabá

e no Estado de Mato Grosso, fato que redirecionou o foco da pesquisa para a necessidade de

preservar a memória, registro e valorização da história da Educação Física no IFMT, memória

que poderia estar registrada nos documentos oficiais, sendo narrada pelos atores sociais da

instituição, os professores e alunos.

Esse trabalho justifica-se ainda, pela ausência de trabalhos acerca da história, bem

como pela falta de registros referentes à Educação física nos mais de cem anos de história

neste estabelecimento, além da diminuta quantidade de estudos referentes à Educação Física

no ensino médio profissionalizante.

A partir daí surgiram os seguintes questionamentos: quais são os fatores que

contribuíram para a inserção e os caminhos trilhados pela Educação Física na estrutura

curricular do IFMT? Existem semelhanças entre a história da Educação Física no Brasil e a

prática da Educação Física do IFMT no mesmo período?

O presente estudo tem como objetivo identificar e compreender os caminhos

trilhados pela Educação Física no Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de

Mato Grosso – IFMT, Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva, por meio das evidências das

práticas, narradas pelos sujeitos históricos diretamente envolvidos, pelos documentos oficiais

3

e registros fotográficos, desde o ano de 1909, ano de sua criação, a 2002, contribuindo para

discussões e registro da história da Educação Física em Mato Grosso, bem como para

preservação da memória e da identidade dos indivíduos que construíram a história e a

identidade desta centenária e conceituada instituição de ensino do estado de Mato Grosso.

Pois como afirma Burke (1992, p. 11) “tudo tem uma história, como escreveu certa

ocasião o cientista J.B.S. Haldane; ou seja, tudo tem um passado que pode a princípio ser

reconstruído e relacionado ao restante do passado”.

Para responder a essas questões a pesquisa se desenvolveu a partir: da análise de

fontes primárias e secundárias de investigação sobre a história da Educação Física e do

Esporte no Brasil; da constituição dos Institutos Federais no Brasil, desde os primeiros

modelos, até as nomenclaturas e modelos atuais, bem como dessa instituição no Estado de

Mato Grosso. Como fontes primárias, encontram-se: os documentos dos arquivos, permanente

e fotográfico do atual IFMT; entrevistas semi-estruturadas com os professores que atuaram no

período da Escola Técnica Federal de Mato Grosso - ETFMT, abordando quais conteúdos e

metodologias eram desenvolvidos; os referenciais teóricos que orientavam a prática docente.

As entrevistas foram gravadas mediante a utilização de um gravador digital e foram

conduzidas com a intenção de captar informações a partir da temática da pesquisa. Por fim,

utilizamos um questionário com questões abertas e fechadas, aplicadas aos egressos do

período entre 1909 a 2002 desta instituição. Como fontes secundárias foram analisadas

pesquisas, dissertações, livros e artigos que tematizam a História da Rede Federal de Ensino

Profissionalizante e o papel da Educação Física nessa estrutura educacional.

Ao iniciar a pesquisa e a identificação das possíveis fontes a serem analisadas,

percebemos que, com as constantes mudanças de espaço físico do arquivo permanente,

perderam-se muitos documentos referentes a história dessa instituição no período entre 1909 a

1960, os documentos que ainda restam estão abandonados, carentes de organização e

conservação em uma sala no atual Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva, cuja direção

informou que medidas já foram tomadas para sanar esse problema. É importante destacar que

algumas ações nesse sentido já foram desenvolvidas, como a realizada pela servidora e

pesquisadora Nadia Cuiabano Kunze, autora do livro A Escola de Aprendizes Artífices de

Mato Grosso 1909/1941, situação que reforça a importância das informações narradas pelos

atores sociais elencados para este estudo.

A pesquisa que ora apresentamos está estruturada da seguinte forma:

O capítulo 1 traz a História Cultural como possibilidade investigativa na Educação

Física, entendendo a escola como um rico espaço cultural, como um conjunto de significados

4

construídos e partilhados pelos homens.

No capítulo 2 apresentamos a história da Rede Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia no Brasil e em Mato Grosso, desde a sua criação em 1909 até os dias atuais.

No capítulo 3 passamos a apresentar e analisar os dados referentes à história da

Educação Física desde 1909 até 2002, tendo como linhas norteadoras as práticas da Educação

Física no atual IFMT em relação à legislação educacional e a história da Educação Física no

Brasil.

Este estudo, por meio das evidências das práticas dos sujeitos históricos diretamente

envolvidos com a Educação Física, conta parte de uma possível história desta disciplina, em

uma das mais antigas instituições públicas de ensino profissionalizante do país, sendo que,

das existentes na época de sua fundação no estado, é a única que permanece em atividade, na

atualidade, nesse segmento de ensino. Dentre os Campi que hoje compõem o IFMT, o mais

antigo e por isso nosso lócus de pesquisa é o Campus Octayde Jorge da Silva. A delimitação

temporal compreende o período de 1909, ano de sua fundação, a 2002, ano em que passa a

oferecer cursos de nível superior, além dos cursos de ensino médio, neste recorte temporal

teve sua nomenclatura e nível de ensino profissionalizante modificados por força de leis

federais, para atender as demandas político-econômicas de cada época. A instituição foi

fundada em 1909 e entrou em atividade em 1910 como Escola de Aprendizes Artífices de

Mato Grosso – EAAMT, com objetivo de oferecer o ensino profissional, primário e gratuito.

A lei nº 378 de 1937 autorizou a mudança do nome da EAAMT para Liceu Industrial, mas foi

em 05 de setembro de 1941, que a EAAMT assumiu oficialmente a denominação de Liceu

Industrial de Mato Grosso – LIMT e em 1942, o Decreto presidencial nº 4.127 transformou o

LIMT em Escola Industrial de Cuiabá – EIC. Em 1965 recebe nova denominação, passando a

se chamar Escola Industrial Federal de Mato Grosso e, em 1968, por meio da portaria

ministerial nº 331, recebe o nome de Escola Técnica Federal de Mato Grosso – ETFMT. Em

2002 o Decreto Presidencial transformou a ETFMT em Centro Federal de Educação

Tecnológica de Mato Grosso – CEFETMT e, em 2008, por força da Lei 11.892 de 29 de

dezembro, o CEFETMT passou a ser denominado Instituto Federal de Mato Grosso – IFMT,

composto por dez Campi, tendo como missão, oferecer cursos de ensino médio integrado ao

profissionalizante, cursos superiores de tecnologia, cursos de licenciatura e bacharelado.

Pretende-se com este estudo contar uma história possível da Educação Física nesse

centenário estabelecimento de ensino em Mato Grosso, pelas evidências das práticas dos

sujeitos históricos diretamente envolvidos em sua construção, de modo a preservar a sua

memória, assim como a dos atores sociais que contribuíram com sua construção.

5

1. A HISTÓRIA COMO POSSIBILIDADE DE INVESTIGAÇÃO NA EDUCAÇÃO

FÍSICA

No momento histórico que vivemos de economia e cultura globalizada, com forte

apelo ao desenvolvimento de novas tecnologias para fomentar o consumo desenfreado, a

organização social multicultural crescente, vem se contrapondo a massificação cultural

mundial, buscando, em diversos segmentos da sociedade, resgatar e fortalecer suas raízes

identitárias. Dessa forma, nos apresentamos com a preocupação de registrar uma história, de

maneira que esta não se perca e auxilie na compreensão do papel da Educação Física no atual

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – IFMT, Campus

Cuiabá – Octayde Jorge da Silva.

A complexidade do mundo contemporâneo, o crescente e rápido processo de

individualização do sujeito urbano, o acelerado ritmo das modificações

tecnológicas, a profusão de informações a interpelar homens e mulheres

cotidianamente e mesmo a superficialidade com que, muitas vezes, essas

informações são veiculadas têm diminuído o poder seletivo da memória, ou

seja, a capacidade de eleição do que é ou não importante armazenar. Tal

perda tem sido apontada, por profissionais que atuam no campo da

informação, como um elemento a colaborar na estruturação de sociedades do

esquecimento (Simson, 2001). Para evitar o esquecimento, há que preservar

a memória e reconstruir histórias. (GOELLNER et al., 2007, p. 39).

A importância de se desenvolver pesquisa histórica em Educação Física é orientada

por diversos autores, dentre eles Mello (1999; 2008), que destaca crescente relevância das

“práticas” como objeto de investigação histórica:

“Práticas” é um dos paradigmas da Nova História Cultural: a história das

práticas religiosas e não da teologia, a história da fala e não da lingüística, a

história do experimento e não da teoria científica. Graças a essa virada em

direção às práticas, a história do esporte, que antes era tema de amadores,

tornou-se profissionalizada, um campo com suas próprias revistas, como

International Journal of History of Sport (BURKE, 2005 apud MELLO,

2008, p. 2, grifos do autor). (sic.).

Ainda sobre as práticas, Chartier (1991) apresenta a sua importância, como uma nova

forma de ver e dar sentido ao mundo, pelo olhar dos indivíduos.

Daí as tentativas para decifrar de outro modo as sociedades, penetrando na

meadas das relações e das tensões que as constituem a partir de um ponto de

entrada particular (um acontecimento, importante ou obscuro, um relato de

vida, uma rede de práticas específicas) e considerando não haver prática ou

6

estrutura que não seja produzida pelas representações, contraditórias e em

confronto, pelas quais os indivíduos e os grupos dão sentido ao mundo que é

o deles. (CHARTIER, 1991, p. 177).

Para o autor:

Toda reflexão metodológica enraíza-se, com efeito, numa prática histórica

particular, num espaço de trabalho específico. O meu organiza-se em torno

de três pólos, geralmente separados pelas tradições acadêmicas: de um lado,

o estudo crítico dos textos, literários ou não, canônicos ou esquecidos,

decifrados nos seus agenciamentos e estratégias; de outro lado, a história dos

livros e, para além, de todos os objetos que contém a comunicação do

escrito; por fim, a análise das práticas que, diversamente, se apreendem dos

bens simbólicos, produzindo assim usos e significações diferençadas.

(CHARTIER, 1991, p. 178).

Goellner e Jaeger (2007, p.4) afirmam que:

Abordar historicamente um tema é, porque não pensar assim, construir um

passeio por um tempo que é passado e é presente, pois, apesar de distante na

cronologia, carrega em si proximidades com representações, conceitos,

preconceitos, formulações teóricas, construções estéticas, políticas e

ideológicas desse tempo que é hoje e que é nosso. É procurar nos fragmentos

do passado, vínculos e persistências com o presente e o futuro, não no seu

desenrolar contínuo e cronológico, mas na descontinuidade dos enlaces que

entre eles vão se construindo.

Essa pesquisa tem como subsídio teórico-metodológico a abordagem da História

Cultural, entendida aqui como uma nova forma de intervenção acadêmica que ampliou o

horizonte historiográfico, ao possibilitar o aparecimento de novas perspectivas de se olhar

antigos e novos problemas, e de novos métodos que renovaram os velhos moldes da história

e, principalmente pelo aparecimento no campo da história, de novos objetos de pesquisa

(PESAVENTO, 2005; CHARTIER, 1991).

A Nova História Cultural ou História Cultural emergiu do final dos anos 1960 aos

anos 1980, como oposição à ortodoxia teórica marxista, no seio de duas correntes bastante

distintas, a saber: a do neomarxismo inglês e da história francesa dos Annales, estas passaram

a trabalhar com uma história social que avançava para os domínios da cultura, entendida

como uma das possibilidades de expressão e tradução da realidade e, pensada “[...] como um

conjunto de significados partilhados e construídos pelos homens para explicar o mundo.”

(PESAVENTO, 2005, p. 15). Na mesma obra a autora afirma ainda que tais significados “se

manifestam em palavras, discursos, imagens, coisas, práticas.” (PESAVENTO, 2005, p. 17),

logo, entende-se que toda atividade humana produz história, tudo tem um passado que pode,

7

em princípio, ser reconstruído e relacionado ao restante do passado. As verdades consideradas

imutáveis pela história positivista tradicional são agora encaradas como “construções

culturais”, sujeitas a variações espaço-temporal e que não representam a totalidade ou a

verdade absoluta.

Segundo Pesavento (2005, p. 37), a História Cultural possibilita “um novo olhar da

história, a partir dos seus principais pressupostos teóricos de análise”, a “representação”, o

“imaginário”, a “narrativa”, “a ficção” e a “sensibilidade”, que de forma expressa ou

intrínseca, norteiam esse estudo.

A “representação”, é apresentada por Pesavento (2005), como a categoria central da

História Cultural, possibilita decifrar a realidade e construir, a partir dela, o experimentado em

outros tempos, o não-visto e o não-vivido.

Representar é, pois, fundamentalmente, estar no lugar de, é presentificação

de um ausente; é um apresentar de novo, que dá a ver uma ausência. A idéia

central é, pois, a da substituição, que recoloca uma ausência e torna sensível

uma presença. (PESAVENTO, 2005, p. 40). (sic.).

Para Pesavento (2005, p. 40), a força da representação não se dá pelo seu valor de

verdade, “[...] a representação não é uma cópia do real, sua imagem perfeita, espécie de

reflexo, mas uma construção feita a partir dele”, mas, na sua capacidade de mobilização e de

produzir reconhecimento e legitimidade social. As representações se inserem em regimes de

verossimilhança e de credibilidade e não de veracidade.

A representação é possibilitada pelas informações (fontes) ou documentos do

passado, que podem ser encontradas nos registros escritos, orais, iconográficos, dentre outros,

e sua análise permite compreender as representações presentes em uma temporalidade

passada, pois são os registros e os sinais do passado.

No entanto, Chartier (1991, p.185) chama a atenção para:

[...] as possíveis incompreensões da representação, seja por falta de "

preparação" do leitor (o que remete às formas e aos modos de inculcação das

convenções), seja pelo fato da "extravagância" de uma relação arbitrária

entre o signo e o significado (o que levanta a questão das próprias condições

de produção das equivalências admitidas e partilhadas [...]. A relação de

representação é, desse modo, perturbada pela fraqueza da imaginação, que

faz com que se tome o engodo pela cerdade, que considera os signos visíveis

como índices seguros de uma realidade que não o é.

O “imaginário” é entendido como “um sistema de idéias e imagens de representação

8

coletiva que os homens, em todas as épocas, construíram para si, dando sentido ao mundo, [é

histórico e datado e se expressa por] palavras/discursos/sons, imagens, coisas, materialidades

e por práticas, ritos, performances.” (PESAVENTO, 2005, p. 43) (sic.). Para a autora, assim

como a representação, o imaginário não é reflexo ou cópia do real, pois comporta além do

cotidiano da vida dos homens suas utopias e elaborações mentais que só existem no mundo

dos sonhos e que juntas, compõem o que é chamado de real.

Chartier (1991, p. 183) acrescenta que o retorno à noção de representação coletiva,

[...] autoriza a articular, sem dúvida melhor que o conceito de mentalidade,

três modalidades de relação com o mundo social: de início, o trabalho de

classificação e de recorte que produz configurações intelectuais múltiplas

pelas quais a realidade é contraditoriamente construída pelos diferentes

grupos que compõem uma sociedade; em seguida, as práticas que visam a

fazer reconhecer uma identidade social, a exibir uma maneira própria de ser

no mundo, a significar simbolicamente um estatuto e uma posição; enfim, as

formas institucionalizadas e objetivadas em virtude das quais

"representantes" (instâncias coletivas ou indivíduos singulares) marcam de

modo visível e perpétuo a existência do grupo, da comunidade ou da classe.

A “narrativa”, é entendida como o relato de uma sequência de ações encadeadas, que

tem como meta, chegar o mais próximo possível da verdade do acontecido. No entanto, na

História Cultural “[...] o historiador sabe que a sua narrativa pode relatar o que ocorreu um

dia, mas que esse mesmo fato pode ser objeto de múltiplas versões” (PESAVENTO, 2005, p.

51). Desse modo, o historiador deverá ter sempre a meta de buscar a verdade, sabendo que

esta, não será única ou absoluta. Goellner (2006, p. 4) afirma que o historiador precisa

perceber que “[...] o conhecimento histórico é uma construção que envolve inúmeras reflexões

[...], a subjetividade de quem escreve e a mediação entre o passado (objeto de investigação) e

o presente (tempo no qual escreve o/a historiador/a)”. A autora entende que:

[...] uma narrativa do passado e esta pode nos fazer lembrar de algo que já se

passou, mas pode fazer esquecer, na medida em que, ao contar sobre o

tempo que já não é mais, a História tanto pode “celebrar” o que deve ser

lembrado quanto “inviabilizar” o que deve ser esquecido. Nesse sentido é

preciso pensar que a narrativa histórica é resultante de um entrelaçamento de

objetividade subjetividade, de percepções, de olhares, de possibilidades de

análise e estas são sempre datadas. Em última instância, a História é ela

própria datada, está ancorada no tempo e tem narrado o mundo de acordo

com interesses, pessoais, políticos, sociais, econômicos, culturais, étnicos,

etc., evidenciando, sobre tudo a possibilidade de descrever o real como ele é.

[...]. (GOELLNER, 2006, apud ALBA, 2008, p. 18, grifos do autor).

A “ficção” é apresentada como presente na capacidade imaginária da narrativa,

9

utilizada pelo historiador para construir uma visão do passado, e passa a ser um discurso

histórico que, mesmo construído na perspectiva da verossimilhança e não da veracidade,

produz um efeito de verdade, logo, não é possível pensar a narrativa que passa a representar o

acontecido sem “levar em conta a presença da criação ficcional, tanto do lado da escrita

quanto da leitura” (PESAVENTO, 2005, p. 54).

A “sensibilidade” é apresentada por Pesavento (2005) como o “cerne” que o

historiador, pesquisador do passado, pretende atingir, pois marca a emergência da

subjetividade nas preocupações do historiador: A sensibilidade se dá na percepção e tradução

da experiência humana no mundo, que vêm do íntimo de cada pessoa, por meio das

sensações, do sentimento, das emoções, da subjetividade. No entanto, essas sensibilidades

devem estar expressas e materializadas em alguma forma de registro (fontes) para que possa

ser acessado pelo pesquisador.

Goellner (1999, p. 12) considera como fontes:

[...] textos, imagens, sons, objetos, cheiros, monumentos, equipamentos,

vestes e tantas outras produções humanas vistas como possibilidade de

compreender que ali estão inscritas sensações, ideologias, valores,

mensagens e preconceitos que permitem conhecer parte do tempo onde

foram produzidos, através da intervenção do pesquisador que, utilizando-se

de uma forma de narrativa, arranca-os de um esquecimento/desconhecimento

e os traz para o temo presente. Ou seja, costura interpretações através dos

vestígios e testemunhos que escolheu para pesquisar e de sua imaginação,

originada de um desejo que parte de um sentimento que é individual e

também social, porque molhado pelo tempo presente, a partir do qual olha

para o que não viveu e assim atribui significação ao que pode conhecer e

imaginar nesse tempo que não lhe pertence.

Pesavento (2005) afirma ainda que a apresentação das fontes-provas e o seu

encadeamento lógico permitem fazer da História uma ficção controlada e, permite que se

possa testar e comprovar, mesmo que a experiência passada não possa mais ser reproduzida,

pois o leitor pode refazer os passos do historiador pelos arquivos e deduções.

A partir de alguns dos pressupostos da História Cultural, como a ampliação da noção

de fontes, esta pesquisa se fundamenta nas informações levantadas no acervo dos arquivos

permanente e fotográfico do atual IFMT. Nesses espaços foram levantados os documentos

escritos e registros fotográficos, com possibilidade de fornecer informações sobre a história da

Educação Física nessa instituição de ensino.

Buscamos também informações na legislação educacional federal, estadual e

municipal, para conferir voz a vários registros sobre a prática da Educação Física, fazendo

10

com que dialogassem com outras fontes de investigação, dentre elas, o questionário com

questões abertas e fechadas para os egressos e a entrevista semi-estruturada com os

professores, cuja realização e processamento inserem-se dentro da perspectiva teórico-

metodológica da História Oral, “entendida aqui a partir de três grandes atribuições: como uma

técnica de produção e tratamento de entrevistas; como um método de investigação científica;

como uma fonte de pesquisa.” (GOELLNER et al., 2007, p. 40).

Segundo Goellner et al. (2007), essa perspectiva historiográfica vem sendo muito

utilizada, de formas distintas, por diversas áreas do conhecimento, associando pesquisa e

documentação, desde meados do século XX, como contraposição ao “status” dado apenas aos

documentos escritos e oficiais.

Nessa pesquisa o documento (entrevista) não é observado como um relato do que

efetivamente ocorreu, mas como uma versão do entrevistado, pois busca privilegiar a

recuperação do vivido conforme concebido por quem viveu,

[...] pois ainda que a memória seja guardada por um indivíduo e tem como

referência suas experiências e vivências, essa memória está marcada pelo

grupo social onde conviveu e se socializou. E esse caráter social constitui-

se em um elemento essencial da formação de sua identidade, da percepção

que tem de si mesmo e dos outros. (GOELLNER et al., 2007, p. 41)

Para Lakatos e Marconi (2009, p. 107), o método histórico:

[...] consiste em investigar acontecimentos, processos e instituições do

passado para verificar a sua influência na sociedade de hoje, pois as

instituições alcançaram sua forma atual através de alterações de suas partes

componentes, ao longo do tempo, influenciadas pelo contexto cultural

particular de cada época.

Por sua vez, a abordagem qualitativa se justifica para o presente estudo, pois

realizará um aprofundamento da compreensão de um fenômeno social por meio da análise dos

atores envolvidos com o fenômeno. (RICHARDSON et al., 1999).

Segundo Oliveira (2000, p. 117) esse tipo de abordagem não tem a intenção de

numerar ou medir durante a análise do problema, e sim:

[...] descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema,

analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos

dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuições no

processo de mudança, criação ou formação de opiniões de determinado

grupo e permitir, em maior grau de profundidade, a interpretação das

particularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos.

11

(OLIVEIRA, 2000, p. 117).

De acordo com o exposto, apresentamos os procedimentos dessa pesquisa, a partir

das proposições de Goellner et al. (2007) e, adaptados para a mesma, que se baseia na coleta

de depoimentos e documentos oficiais escritos e fotográficos.

1. Identificação das pessoas contatadas para as entrevistas: realizada a partir do

levantamento de informações dos arquivos, atas, registros, relatórios e livros dos acervos do

atual IFMT. Nessa fase encontramos em Albuquerque, Silva e Coelho (1984) uma relação de

nomes dos professores de Educação Física que atuaram no período da ETFMT, um de nossos

pontos de partida. No acervo do arquivo permanente encontramos os registros que nos

levaram aos professores que atuaram nas décadas de 1940, 1950, e 1960, com essas

informações buscamos os registros do Departamento de Recursos Humanos, onde pouca

informação obtivemos, basicamente ano de ingresso e saída. As informações apresentadas na

pesquisa são oriundas das entrevistas e de documentos encontrados no arquivo permanente.

Para a escolha dos egressos, definimos que entrevistaríamos dois (2) egressos por

década entre os anos de 1910 a 1971, a partir deste ano, em virtude do ingresso das mulheres,

seriam quatro (4) egressos por década sendo dois homens e duas mulheres, totalizando vinte e

quatro (24) egressos. Para a escolha destes, Buscamos as informações do Departamento de

Registro Escolar, que por ter sido informatizado pouco tempo atrás e não ter seus arquivos

mais antigos digitalizados inviabilizou, pela limitação do tempo do mestrado, outra forma de

escolha senão a facilidade de acesso, de modo que, não localizamos nenhum egresso das

décadas de 1910, 1920 e 1930. O primeiro egresso a ser entrevistado foi o senhor Olimpio

Santana de Almeida que indicou outros egressos anteriores e posteriores ao período em que

permaneceu como aluno dessa instituição. Dessa forma, fomos localizando os egressos

entrevistados, sendo o senhor Otávio Florisvaldo da Silva, egresso da década de 1940, o mais

antigo egresso localizado.

2. Elaboração de roteiros para cada entrevista (apêndices A e B): esse procedimento

foi realizado após a coleta de informações sobre os entrevistados e sua relação com o tema da

pesquisa. Os eixos que conduziram a entrevista foram: a história de vida e a temática central

da pesquisa, já com a preocupação de buscar nas respostas dos entrevistados as informações

não encontradas nos documentos oficiais, bem como elementos para validar ou refutar as

encontradas.

3. Realização da entrevista com os professores: a entrevista (anexo B) foi gravada

mediante utilização de gravador digital pelo pesquisador. Com a intenção de proporcionar

12

maior conforto, o local das entrevistas foi escolhido pelos entrevistados, o que nem sempre

correspondeu a um local adequado para este fim.

Foram entrevistados os seguintes professores: Kenji Kido, graduado em 1968, pela

Escola Superior de Educação Física do Estado de São Paulo (USP). Foi contratado como

horista em março de 1972 e permaneceu até dezembro do mesmo ano, ao logo do texto será

citado como (KK, Professor 1); Natanael Henrique de Moraes, graduado pela ESEFFEGO em

1972. Foi contratado como horista em 1973 e se aposentou em 2008, ao longo do texto será

citado como (NHM, Professor 2); Sabino Albertão Filho, graduado pelo Instituto Toledo de

Ensino, São Paulo. Ingressou em 1973 e aposentou-se em 2008, ao longo do texto será citado

como (SAF, Professor 3); Cinira Melhorança Albertão, graduada pelo Instituto Toledo de

Ensino, São Paulo, ingressou em 1973 e aposentou-se em 1994, ao longo do texto será citada

como (CMA, Professora 4); Evandro Ferreira da Silva, graduado pela Faculdade de Educação

Física da UFMT em 1983. Foi contratado como professor substituto em 1985 e na atualidade

é professor e coordenador de Educação Física do atual IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge

da Silva, ao longo do texto será citado como (EFS, professor 5); Tânia Maria Pinheiro,

graduada pela Faculdade de Educação Física da UFMT em 1983. Foi contratada como

professora substituta em 1985 e na atualidade é professora do IFMT Campus Cuiabá –

Octayde Jorge da Silva, ao longo do texto será citada como (TMP, Professora 6); Pedro Luiz

Sinohara, graduado pela Faculdade de Educação Física da UFMT em 1982. Foi contratado

como estagiário em 1979 e na atualidade é professor do IFMT Campus Cuiabá – Octayde

Jorge da Silva, ao longo do texto será citado como (PLS, Professor 7).

4. Aplicação dos questionários com os egressos: a entrega dos questionários (anexo

C) foi feita pessoalmente e uma vez localizado o egresso, este era informado verbalmente

sobre os objetivos da pesquisa e convidado a participar da mesma, ao aceitar, recebia a carta

convite com as informações sobre a pesquisa e, o termo de consentimento livre e esclarecido.

O questionário foi respondido pelos seguintes egressos: Otávio Florisvaldo da Silva,

egresso da década de 1940 do curso de Forja em Serralheria, ao longo do texto será citado

como (OFS, Egresso 1); Benedito Epitácio de França, egresso do ano de 1958 do curso de

Tipografia e Encadernação, ao longo do texto será citado como (BEF, Egresso 2); Olímpio

Santana de Almeida, egresso do curso de Artes Gráficas do ano de 1965, ao longo do texto

será citado como (OSA, Egresso 3); Severiano do Carmo, egresso do curso de Tipografia do

ano de 1963, ao longo do texto será citado como (SC, Egresso 4); Henrique do Carmo Barros,

cursou o Ginasial Industrial de 1968 a 1971 e o curso de Edificações de 1972 a 1974, ao logo

do texto será citado como (HCB, Egresso 5); Renilda Ribeiro de Almeida, egressa do ano de

13

1974 da primeira turma de Secretariado, ao longo do texto será citada como (RRA, egressa 6);

Dulcinéia Souza Magalhães, egressa do ano de 1975 do curso de Secretariado, ao longo do

texto será citada como (DSM, Egressa 7); Francisco Carlos Souza Magalhães, egresso do ano

de 1976 do curso de Edificações, ao longo do texto será citado como (FCSM, Egresso 8),

Meyre Marinho, egressa do curso de Eletrotécnica do ano de 1977, ao longo do texto será

citada como (MM, Egressa 9); Valéria Regina Santos Silva de Almeida, egressa do ano de

1989 do curso de Secretariado, ao longo do texto será citada como (VRSSA, Egressa 10);

Leticia Sempio Torres Magalhães, egressa do ano de 1986 do curso de Edificações, ao longo

do texto será citada como (LSTM, Egressa 11); Luís Júlio de Gusmão Rocha Pedroso, egresso

do ano de 1984 do curso de Eletrônica, ao longo do texto será citado como (LJGRP, Egresso

12); Danillo Mattos Gregório, egresso do ano de 1991 do curso de Eletrotécnica, ao longo do

texto será citado como (DMG, Egresso 13); Daniella de Mattos Gregório Nogueira, egressa

do curso de Secretariado do ano de 1998, ao longo do texto será citada como (DMGN,

Egressa 14); Angela Augusta Passos Conic, egressa do curso de Telecomunicações do ano de

1994, ao longo do texto será citada como (AAPC, Egressa 15); Waldelucy Virginia

Rodrigues, egressa do curso de secretariado do ano de 2000, ao longo do texto será citada

como (WVR, Egressa 16).

5. Processamento da entrevista: após a coleta do depoimento em forma oral as

informações foram convertidas em informação escrita.

6. Pesquisa: depois da realização do processamento da entrevista, procedemos sua

análise para conferência e posterior utilização no trabalho.

7. Carta de cessão de direitos autorais: foi assinada pelos entrevistados no momento

da entrevista, pois nenhuma pessoa solicitou a leitura da entrevista antes de assiná-la,

concedendo ao pesquisador a propriedade e os direitos autorais do depoimento de caráter

histórico e documental.

Dessa forma, nos capítulos seguintes apresentaremos os elementos de fontes

primárias e secundárias, com vistas a indicar os possíveis caminhos trilhados pela Educação

Física na história do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Mato Grosso –

IFMT, Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva.

14

2. A REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA NO BRASIL

Antes de adentrarmos, especificamente, na história do Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – IFMT, Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva,

torna-se essencial apresentar alguns elementos do contexto em que o mesmo surgiu e se situa

atualmente.

Dessa forma, é necessário compreender que a Rede Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia foi criada com a função de exercer a formação para o trabalho. Para tanto, nos

apoiamos na legislação educacional brasileira e nos estudos de autores que apresentaremos a

seguir. Contanto, vamos nos ater a algumas informações de seus primeiros registros, para

deixar claro que essa modalidade de ensino advém de tempos anteriores ao início da rede

federal de ensino profissionalizante, nosso recorte, cientes de que importantes acontecimentos

se deram nesse interstício.

A formação para o trabalho no Brasil tem registros desde os tempos mais remotos da

colonização, tendo como os primeiros aprendizes de ofícios os índios e os escravos.

O ensino elementar das mais necessárias profissões manuais, feitos pelos

padres da Companhia de Jesus, fora determinado pelas circunstâncias e não

tivera caráter de sistematização, nem obedecera a nenhum plano. Tudo

conforme a exigência do momento, tudo de acordo com as necessidades

imediatas (FONSECA, 1961, p. 17)

Esse fato criou um pré-conceito acerca desse tipo de formação, que ficou

caracterizado como sendo apenas para a população pobre e/ ou marginalizada, e “habituou-se

o povo de nossa terra a ver aquela forma de ensino como destinada somente a elementos das

mais baixas categorias sociais”. (FONSECA, 1961, p. 68).

Com a descoberta do ouro, o acontecimento mais significativo da história econômica

do Brasil colônia, em Minas Gerais, no final do século XVII e início do século XVIII, seguida

dos achados em Jacobina e no Rio das Contas na Bahia, nos de Forquilha e Sutil no Mato

Grosso, e em Goiás, foram criadas as Casas de Fundição e de Moeda e com elas a necessidade

de um ensino mais especializado, destinado aos filhos de homens brancos empregados da

própria Casa. Ainda, no final do século XVIII, com a fundação dos Arsenais da Marinha,

sentiu-se a necessidade da especialização profissional e, para suprir essa demanda, surgiram

outras experiências de ensinamentos programados nos ofícios. Esses arsenais foram

importantes centros de aprendizagem para funileiros, carpinteiros, ferreiros, tecelões, dentre

outros.

15

O desenvolvimento tecnológico do Brasil ficou estagnado com a proibição da

existência de fábricas em 1785. Isso aconteceu devido à consciência dos portugueses de que:

O Brasil é o país mais fértil do mundo em frutos e produção da terra. Os seus

habitantes têm por meio da cultura, não só tudo quanto lhes é necessário para

o sustento da vida, mais ainda artigos importantíssimos, para fazerem, como

fazem, um extenso comércio e navegação. Ora, se a estas incontáveis

vantagens reunirem as das indústrias e das artes para o vestuário, luxo e

outras comodidades, ficarão os mesmos totalmente independentes da

metrópole. É, por conseguinte, de absoluta necessidade acabar com todas as

fábricas e manufaturas no Brasil. (ALVARÁ, 1785 apud FONSECA, 1961).

A vinda da família real portuguesa em 1808 teve como consequência a revogação do

referido Alvará e a criação, por Dom João VI, do Colégio das Fábricas, considerado o

primeiro estabelecimento instalado pelo poder público, com o objetivo de atender à educação

dos artistas e aprendizes vindos de Portugal (GARCIA, 2000).

Isto posto, com a única intenção de balizar que a educação profissional já estava

presente no Brasil muito antes da criação da Rede Federal de Educação Profissional,

passamos agora para sua apresentação.

Em 1906, Nilo Peçanha, então Presidente do Estado do Rio de Janeiro (como eram

chamados os governadores na época), instituiu no Brasil o ensino técnico por meio do Decreto

n° 787, de 11 de setembro, criando quatro escolas profissionais nas cidades de Campos,

Petrópolis, Niterói e Paraíba do Sul, sendo as três primeiras, destinadas ao ensino de ofícios e

a última à aprendizagem agrícola. (BRASIL, 2009a)

No mesmo ano algumas ações consolidaram o ensino técnico-industrial no Brasil,

dentre elas a realização do “Congresso de Instrução” que apresentou ao Congresso Nacional

um projeto de promoção do ensino prático industrial, agrícola e comercial, que previa a

criação de campos e oficinas escolares onde os alunos dos ginásios seriam habilitados como

aprendizes, no manuseio de instrumentos de trabalho e o aumento da dotação orçamentária

para os Estados instituírem escolas técnicas e profissionais elementares, sendo criada, na

Estrada de Ferro Central do Brasil, a Escola Prática de Aprendizes das Oficinas do Engenho

de Dentro, no Rio de Janeiro.

Tal fato culmina com a declaração do então Presidente da República, Afonso Pena,

em seu discurso de posse, no dia 15 de novembro de 1906: “A criação e multiplicação de

institutos de ensino técnico e profissional muito podem contribuir também para o progresso

das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e hábeis”. (BRASIL,

2009a).

16

Em 1909, Nilo Peçanha agora Presidente do Brasil assina, em 23 de setembro, o

Decreto nº 7.566, criando, sob a jurisdição do Ministério dos Negócios da Agricultura,

Indústria e Comércio, dezenove “Escolas de Aprendizes Artífices”, com objetivo de oferecer o

ensino profissional, primário e gratuito.

Em 1930 essas escolas passam a ser supervisionadas pelo então criado Ministério da

Educação e Saúde Pública. Foi um período de grande expansão do ensino industrial,

impulsionada por uma política de criação de novas escolas industriais e introdução de novas

especializações nas escolas existentes.

A Constituição brasileira de 1937 (Constituição dos Estados Unidos do Brasil) foi a

primeira a tratar especificamente de ensino técnico, profissional e industrial, estabelecendo no

artigo 129:

Art 129 - A infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à

educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos

Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em

todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às

suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais.

O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas

é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar

execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e

subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou

associações particulares e profissionais.

É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua

especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários

ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os

poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios,

facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público.

(BRASIL, 1937a)

As Escolas de Aprendizes e Artífices, em 13 de janeiro de 1937, foram

transformadas em Liceus Profissionais por meio da Lei 378, destinados ao ensino

profissional, de todos os ramos e graus.

Art. 37 - A Escola Normal de Artes e Officios Wencesláo Braz e as escolas

de aprendizes artifices, mantidas pela União, serão transformadas em lyceus,

destinados ao ensino profissional, de todos os ramos e graos.

Paragrapho unico. Novos lyceus serão instituidos, para propagação do ensino

profissional, dos varios ramos e graos, por todo o territorio do Paiz

(BRASIL, 1937b). (sic.)

Em 1941, a “Reforma Capanema” modificou o ensino no país, e a partir dela, o

ensino profissional passou a ser considerado de nível médio, o ingresso nas escolas industriais

17

passou a depender de exame de admissão e seus cursos foram divididos em dois ciclos, o

primeiro compreendia os cursos básico industrial, artesanal, de aprendizagem e de mestria e, o

segundo ciclo, correspondia ao curso técnico industrial, com três anos de duração e mais um

de estágio supervisionado na indústria. (KUNZE, 2006; BRASIL, 2009a)

Em 1942, os liceus profissionais foram transformados em Escolas Industriais e

Técnicas, pelo Decreto nº 4.127 de 25 de fevereiro, passando a oferecer a formação

profissional em nível equivalente ao secundário, iniciando formalmente, o processo de

vinculação do ensino industrial ao ensino formal brasileiro. (KUNZE, 2006; BRASIL, 2009a)

No ano de 1959, as Escolas Industriais e Técnicas foram transformadas em

autarquias, as quais receberam o nome de Escolas Técnicas Federais. No mesmo período

ganharam autonomia didática e de gestão. A partir de então, intensificaram a formação de

técnicos, mão de obra indispensável diante da aceleração da industrialização, que foi

impulsionada pela indústria automobilística, ícone da consolidação da indústria brasileira.

Ainda em 1959, o Plano de Metas do Governo de Juscelino Kubitschek, contempla

pela primeira vez o setor educacional com 3,4% do total de investimentos previstos. O

objetivo era a formação de profissionais para sustentar o plano de metas de desenvolvimento

do país. (BRASIL, 2009a; PEREIRA, 2003).

Em 1971 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB, nº. 5.692,

provocou profundas mudanças no sistema educacional, rompendo, segundo Silva (1999), com

uma tradição secular no Brasil que não vinculava o ensino médio, até então em sua maior

parte com formação propedêutica destinada às elites, ao mundo do trabalho, tornando, de

maneira compulsória, todo currículo do segundo grau num currículo técnico-profissional.

O número de matrículas nas Escolas Técnicas apresentou um aumento significativo e

diversos novos cursos foram implantados para atender emergencialmente a formação de

técnicos sob o regime de urgência. (BRASIL, 2009a).

Essa urgência foi provocada, segundo Pereira (2003, p. 60), pelo exponencial

crescimento da economia brasileira que aconteceu no período de 1968 a 1972 conhecido

como o “milagre econômico”, proporcionado pela grande oferta de capital externo e o desejo

do governo militar de transformar o Brasil em uma nação desenvolvida. Esses fatores

viabilizaram grandes investimentos em infraestrutura, indústria de base, de transformação,

equipamentos, bens duráveis e na agroindústria de alimentos, o que demandou mão de obra

qualificada, que poderia ser suprida pela formação técnica profissionalizante.

Moura (2007, p. 12, grifos do autor) afirma ainda:

18

Assim, a opção política do governo, sustentada no modelo de

desenvolvimento econômico por ele potencializado, foi dar uma resposta

diferente às demandas educacionais das classes populares, mas que pudesse

“atendê-las”. Utilizou-se, então, da via da formação técnica

profissionalizante a nível de 2º grau, o que “garantiria” a inserção no

“mercado de trabalho” - em plena expansão em função dos elevados índices

de desenvolvimento.

Em 1978, com a Lei nº 6.545, três Escolas Técnicas Federais (Paraná, Minas Gerais e

Rio de Janeiro) foram transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica,

conhecidos como CEFETs. Essa mudança conferiu àquelas instituições outra atribuição,

formar engenheiros de operação e tecnólogos, processo esse que se estendeu aos outros

CEFETs, contudo, bem mais tarde. (BRASIL, 2009a).

Em 1994, a Lei nº 8.948, de 8 de dezembro, criou o Sistema Nacional de Educação

Tecnológica, que transformou as Escolas Técnicas Federais e as Escolas Agrotécnicas

Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFETs. No entanto, essa

transformação aconteceu de forma gradativa, mediante decretos específicos para cada

instituição, respeitando critérios estabelecidos pelo Ministério da Educação, considerando as

instalações físicas, os laboratórios e equipamentos adequados, as condições técnico-

pedagógicas e administrativas, os recursos humanos e financeiros necessários ao

funcionamento de cada centro. (BRASIL, 2009a)

Em 20 de novembro de 1996 foi sancionada a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, nº 9.394. Nesta, a Educação Profissional foi tratada num capítulo

separado da Educação Básica, apesar de superar enfoques de assistencialismo e de

preconceito social contido nas primeiras legislações de educação profissional do país, mantém

como afirma Silva (1999), a distinção entre educação escolar e educação profissional, mas

com avanços nesta última. A mesma recebeu uma roupagem de intervenção social crítica e

qualificada, tornando-se um mecanismo para favorecer a inclusão social e democratização dos

bens sociais da sociedade. Além disso, definiu um sistema de certificação profissional que

permitia o reconhecimento das competências adquiridas fora do sistema escolar. (BRASIL,

2009a)

Após a publicação da LDB 9.394/96, foi promulgado o Decreto 2.208/1997, que

regulamentou a educação profissional e criou o Programa de Expansão da Educação

Profissional - PROEP. (BRASIL, 2009a).

Esse decreto regulamentou a organização do ensino profissionalizante, especificando

os objetivos da educação profissional, bem como ampliou as possibilidades de acesso a esta,

19

certificando os cursos oferecidos em instituições de ensino especializadas ou no ambiente de

trabalho e para pessoas com qualquer nível de escolaridade (SILVA, 1999).

Para Moura (2007) este decreto separa obrigatoriamente o ensino técnico do ensino

médio, podendo, no entanto, serem oferecidos de forma concomitante ou de forma

subsequente para aqueles que já tenham cursado o ensino médio.

Segundo Moura (2007), o Programa de Expansão da Educação Profissional –

PROEP aportou e financiou com recursos provenientes do Banco Interamericano de

Desenvolvimento (BID), a reforma da Educação Profissional, para que esta pudesse se

modernizar e se tornar auto-suficiente financeiramente. Trouxe ainda, significativas mudanças

no cenário da educação profissional.

O autor apresenta dois aspectos dessa mudança, o primeiro foi a clara intenção de

acabar com a oferta de vagas para o ensino médio nos Institutos Federais, fazendo com que

estes se dedicassem exclusivamente ao ensino profissionalizante, para isso destinou

significativo aporte financeiro para a modernização e oferta de cursos técnicos e tecnológicos.

O segundo aspecto denominado “eficiência”, diz respeito a definição de três níveis para o

ensino profissionalizante: básico, que não requer escolaridade prévia; técnico, para os

matriculados e egressos do ensino médio; tecnólogo, correspondente a cursos de nível

superior (SILVA, 1999). Este último provocou uma explosão de ofertas de cursos

tecnológicos em instituições de ensino privadas. (MOURA, 2007).

Em 2004, foi promulgado o Decreto 5.154, que representou um significativo avanço

para a educação profissional, pois, além de manter os cursos técnicos concomitantes e

subsequentes, possibilitou a integração do ensino médio à educação profissional técnica de

nível médio, o que na visão do autor tem significativa importância para formação dos jovens,

filhos da classe trabalhadora, que não podem esperar a conclusão de um curso de nível

superior para adentrar no mercado de trabalho e que, até então, encontravam barreiras para

ingressar no ensino superior, visto a formação estritamente técnica, a que tinham maior

possibilidade de acesso. (MOURA, 2007).

Em 2005, com a promulgação da Lei 11.195, foi lançada a primeira fase do Plano de

Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, com a construção de 64

novas unidades de ensino, bem como a transformação do CEFET – Paraná, na primeira

universidade especializada em tecnologia no Brasil (BRASIL, 2009a).

O Decreto 5.840, de 13 de julho de 2006, instituiu, no âmbito federal, o Programa

Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação de Jovens e Adultos –

PROEJA com o ensino fundamental, médio e educação indígena. (BRASIL, 2009a). Esse

20

decreto mostra a opção do governo em qualificar jovens e adultos que tiveram a trajetória

escolar interrompida através da oferta de educação profissional técnica de nível médio com

ensino médio, o que também demonstra a preocupação do governo com qualificação da mão

de obra para atender a demanda do mercado em expansão.

Em 2007, o lançamento da segunda fase do Plano de Expansão da Rede Federal de

Educação Profissional e Tecnológica, teve como meta entregar à sociedade brasileira mais

150 novas unidades dos CEFETs, perfazendo um total de 354 unidades até o final de 2010,

cobrindo todo território nacional e oferecendo cursos de qualificação, de ensino técnico,

superior e de pós-graduação, de acordo com as demandas locais e regionais. (BRASIL,

2009a).

A Lei Nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, instituiu a Rede Federal de Educação

Profissional, Científica e Tecnológica, e criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e

Tecnologia. O seu Art. 2º caracteriza os Institutos como:

Art. 2º Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e

profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de

educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino,

com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as

suas práticas pedagógicas, nos termos desta Lei. (BRASIL, 2008).

Dessa forma, os CEFETs, Escolas Técnicas e Agrotécnicas, entre outras instituições

de ensino federal, passaram a se chamar Institutos Federais. (BRASIL, 2008).

A Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica está calçada numa história

construída em mais de 100 anos e, acompanha a dualidade da educação brasileira, entre o

ensino para as elites e para as massas. Em suas atividades iniciais, a educação para o trabalho

era instrumento de uma política voltada para as “classes desprovidas” (PEREIRA, 2003) e

eram atividades finalísticas, que não possibilitavam aos seus egressos almejarem o ensino

superior. Sua trajetória acompanhou a trajetória política e econômica do Brasil, sendo sempre

um instrumento para atender a demanda, maior ou menor, de mão de obra qualificada para o

mercado.

A dualidade entre ensino profissionalizante e o acadêmico começou a ser

questionada segundo Haidar e Tanuri (1999) no final da década de 1960 e início de 1970,

acompanhando o forte crescimento da economia brasileira, o “milagre econômico”

(PERREIRA, 2003, p. 59), o que segundo Silva (1999), culminou com a LDB 5692/71 que

rompeu com a dualidade existente e, de forma compulsória, tornou a Educação profissional

obrigatória no 2º grau, obrigatoriedade que não se efetivou na prática pela falta de

21

professores, estrutura física e resistência das elites. Essa obrigatoriedade caiu na década de 80

com a Lei 7.044/82, neste período o Brasil sofre com a desaceleração da economia mundial,

provocada pela crise do petróleo. Caracterizada como “década perdida”, por Pereira (2003, p.

61), a desaceleração da economia produz um forte impacto no processo de industrialização do

país que, além das consequências econômicas, sociais e políticas, atinge também o modelo de

ensino voltado para o trabalho. (PEREIRA, 2003).

A educação profissional volta a ganhar espaço com a Lei 2.208/1997, que instituiu

o Programa de Expansão da Educação Profissional - PROEP, possibilitando a criação de

novas unidades de ensino técnico federal (BRASIL, 2009a) e hoje se configura como uma das

maiores estruturas de ensino profissionalizante do Brasil. Com a ampliação das unidades

escolares, a intensificação e diversificação das atividades de ensino, oferece na atualidade

cursos profissionalizantes nas modalidades: presencial, semi-presencial e a distância, em nível

de PROEJA, ensino médio integrado, tecnológico subsequente, superior, pós graduação lato e

stricto senso.

No Estado de Mato Grosso, atualmente, existem dez Campi que fazem parte das

unidades da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica brasileira. A seguir

abordaremos, de forma breve, a história do lócus da pesquisa, o Campus Cuiabá - Octayde

Jorge da Silva, situado em Cuiabá, Mato Grosso.

2.1 O Campus Cuiabá Octayde Jorge da Silva e a Rede Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia em Mato Grosso

Iniciamos o presente tópico destacando a escassez de referenciais bibliográficos para

relatar a história desse Campi, as fontes são poucas e as existentes apresentam breves

considerações, em função da especificidade do estudo. Em se tratando da prática da Educação

Física no IFMT tal condição se faz ainda mais presente, contudo será abordado

posteriormente.

A referência de análise desse item do trabalho é o Plano de Desenvolvimento

Institucional – PDI 2009 (BRASIL, 2009), bem como os sites de alguns Campi, mais

especificamente Octayde Jorge da Silva, Bela Vista e São Vicente. A escassez de publicações

que abordem tal assunto fez com que tais documentos fossem analisados, o que sabe-se torna

a análise por vezes governamental, sempre com a visão de que o melhor sempre se faz, mas

buscamos realizar uma leitura imparcial dos fatos.

Em Mato Grosso, segundo Crudo (1999 apud KUNZE, 2006) e Sá e Siqueira (2006),

22

a educação profissional sempre teve significativa importância na organização social, seja para

manter a ordem ou na formação educacional. Tal ensino foi contemplado a partir do final da

primeira metade do século XIX, pelo Arsenal de Guerra instalado na capital Cuiabá,

mantenedor da Companhia de Aprendizes Artífices – CAA, destinada a servir de abrigo e de

instituição educacional para meninos pobres, oferecendo cursos de ferreiro, carpinteiro,

funileiro, dentre outros.

O Ensino Profissional, considerando a forte herança colonial, onde o

trabalho manual era considerado uma ação que desqualificava socialmente o

indivíduo e era destinado às camadas inferiores da sociedade, o ensino

profissional e técnico visava atender a esses segmentos. Ao lado dessa

característica mais geral, outra específica se colocava por Mato Grosso se

posicionar numa região de fronteira, contando, portanto, com um número

significativo de militares, figuras indispensáveis na proteção da raia oeste do

Império. Advindos das camadas mais baixas da sociedade, esses grupos,

ligados tanto ao Exército como à Marinha, ao mesmo tempo em que se

prestavam à defesa e manutenção da ordem, estavam constantemente

envolvidos nas desordens, seja no interior das cidades, seja junto aos

quartéis, fortalezas, fortes e prisões, construções arquitetônicas estendidas ao

longo da extensa fronteira ocidental. A renovação desse contingente era

problemática para as autoridades imperiais e provinciais, que viram na

criação dos Arsenais uma saída estratégica: enquanto instruíam e educavam

crianças e jovens, estavam reproduzindo a força necessária à defesa do

território. Dois arsenais foram criados em Mato Grosso: o Arsenal de Guerra

e o da Marinha. No primeiro funcionou uma Escola de Aprendizes Artífices;

no segundo, a Escola de Aprendizes Marinheiros. A Clientela dessas

instituições eram compostas majoritariamente, por crianças miseráveis,

abandonadas ou espontaneamente entregues pelas famílias pobres a esses

estabelecimentos. Assim, elas deixavam as ruas – lugar da desordem – e se

internavam nos Arsenais – lugar da ordem - e enquanto recebiam uma rígida

educação militar, eram instruídas nos diferentes ofícios – de ferreiro,

sapateiro, marceneiro, calafateiro, etc. Muitas dessas crianças, quando

adolescentes, optavam pela carreira militar ou ingressando nas fileiras do

Exército ou tornando se marinheiros. Esse tipo de formação tinha um

público alvo: os homens livres pobres e seus filhos. Com essa vocação, os

arsenais representavam no interior da província de Mato Grosso, importantes

mecanismos de ordenamento social (SÁ; SIQUEIRA,2006, p. 134-135).

A Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia está representada, na atualidade,

em Mato Grosso, pelo IFMT, criado pela Lei Nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, como

mencionado anteriormente, teve a sua implementação dividida em duas fases, na primeira

houve a integração e transformação em Campi de seis unidades de ensino (três Centros

Federais e três unidades descentralizadas) já existentes em Mato Grosso, a saber: o Centro

Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso em Cuiabá, capital do Estado; o Centro

Federal de Educação Tecnológica de Cuiabá (antiga Escola Agrotécnica Federal de São

23

Vicente) no município Santo Antonio do Leverger; a Escola Agrotécnica Federal de Cáceres;

e as unidades de ensino descentralizadas UNED – Bela Vista, em Cuiabá, UNED – Campo

Novo do Parecis, na cidade que leva o mesmo nome e UNED – Lacerda, na cidade de Pontes

e Lacerda.

Como parte da segunda fase de expansão da Rede, entraram em atividade em 2011

mais quatro campus, sendo eles nos municípios de Barra do Garças, Confresa, Juína e

Rondonópolis.

Em Cuiabá, capital do Estado de Mato Grosso está uma das três instituições de

ensino da rede federal mais antiga do Brasil, juntamente com as EAA‟s do Piauí e de Goiás, a

Escola de Aprendizes Artífices de Mato Grosso - EAAMT atual IFMT, Campus Cuiabá –

Octayde Jorge da Silva foi criada pelo Decreto nº 7.566, em 23 de setembro de 1909, e

inaugurada em 1º de janeiro de 1910, oferecendo, inicialmente, para as crianças de no mínimo

10 e no máximo 13 anos de idade, o ensino profissional de nível primário, composto por um

núcleo comum, com os cursos de primeiras letras e de desenho e, por um núcleo

profissionalizante, composto pela aprendizagem dos ofícios de alfaiataria, carpintaria, ferraria,

sapataria e selaria e, posteriormente, o de tipografia (KUNZE, 2006).

Kunze (2006) afirma que esta instituição veio atender ao clamor da elite cuiabana da

época que ressentia a transferência, para Ladário e posterior fechamento, da Companhia de

Aprendizes Artífices do Arsenal da Marinha de Mato Grosso, deixando a capital desprovida

de um estabelecimento de ensino destinado a prover as “massas populares”, de arte e ofício

com a qual pudessem ser úteis a sociedade.

A lei nº 378 de 1937 autorizou a mudança do nome da EAA para Liceu Industrial,

mas foi em 05 de setembro de 1941, via Circular nº 1.971, que a EAAMT assumiu

oficialmente a denominação de Liceu Industrial de Mato Grosso - LIMT e, a partir de 1942,

passou a oferecer o ensino industrial com os cursos industriais básico e de mestria de

alfaiataria, artes do couro, marcenaria, serralheria, tipografia e encadernação (BRASIL,

2009b). Apesar da mudança do seu nome sugerir também a mudança no ramo de ensino de

artífices para industrial, os cursos oferecidos refletem a condição econômica do Estado, na

época, de produtor agrícola com baixa atividade industrial.

Em 1942, o Decreto presidencial nº 4.127 transforma o LIMT em Escola Industrial

de Cuiabá - EIC e a Lei nº 3.552, de 16 de fevereiro de 1959, implementa este Decreto dando

à EIC personalidade jurídica, autonomia didática, administrativa, técnica e financeira. Em

1965 esta recebe nova denominação, passando a se chamar Escola Industrial Federal de Mato

Grosso e, em 1968, por meio da portaria ministerial nº 331, recebe o nome de Escola Técnica

24

Federal de Mato Grosso - ETFMT (BRASIL, 2009b).

Com a reforma do ensino de 1º e 2º graus (antigo ginasial e colegial), introduzida

pela LDB nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, a ETFMT deixou de oferecer os cursos ginasiais

industriais e passou a oferecer o ensino técnico de 2º grau integrado ao propedêutico com os

cursos de Secretariado, Estradas, Edificações, Eletrônica, Eletrotécnica e Telecomunicações.

Essa reforma também permitiu o ingresso de discentes do sexo feminino nessa unidade de

ensino da Rede Federal de Ensino no Estado de Mato Grosso.

Pereira (2003) destaca que a profissionalização compulsória do ensino médio

proposta por esta Lei provocou profunda crise nas escolas de ensino médio propedêuticas,

visto que, da forma como eram dirigidas, não dispunham de corpo docente e espaços para

oficinas, específica para a formação profissional, situação contrária a das escolas técnicas que

passaram a se destacar pela qualidade da formação profissional e pelas boas colocações nos

vestibulares. Em Cuiabá, Albuquerque, Silva e Coelho (1984) apontam que um baixo número

de egressos, da então Escola Técnica, se diplomou como técnicos, contrário a isso, um grande

número de alunos deixou a escola apenas com o diploma de conclusão do segundo grau, o que

pressupõe-se que a ETFMT passou a ser procurada pelas classes sociais que não a buscavam

com vistas a uma formação profissional, mais sim, como uma boa escola preparatória para o

ingresso no ensino superior, situação semelhante ao que aconteceu com outras ETF‟s no

Brasil.

Por sua vez, em 1996, com a publicação da LDB nº 9.394, o ensino profissional

deixa de ser integrado ao propedêutico e a ETFMT passou a oferecer, separadamente, o

ensino médio (antigo propedêutico) e o ensino profissional de nível técnico (BRASIL,

2009b).

Em 2002, com oito anos de atraso, o Decreto Presidencial publicado no Diário

Oficial da União (DOU) em 19 de agosto, transforma a ETFMT em Centro Federal de

Educação Tecnológica de Mato Grosso - CEFETMT, já autorizada pela Lei n.º 8.948 do ano

de 1994. A partir de então, além do ensino médio e do ensino profissional de nível técnico e

básico, a instituição passou a oferecer o ensino profissional de nível tecnológico e a pós-

graduação em nível Lato Sensu (BRASIL, 2009b).

Com a Transformação em IFMT em 2008, por meio da Lei 11.892 de 29 de

dezembro, esse Campus passou a ser conhecido como Octayde Jorge da Silva, recebendo a

missão de oferecer, além dos cursos do CEFETMT, cursos superiores de tecnologia, cursos de

licenciatura, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas

áreas de ciências da natureza e matemática e, para a educação profissional, cursos de

25

bacharelado e engenharia (BRASIL, 2009b).

O nome do Campus, segundo o Reitor José Bispo Barbosa, em entrevista ao Diário

News, de 03/02/2009, foi uma homenagem prestada pelo antigo diretor do CEFET-MT,

Henrique do Carmo Barros, aprovada pelo Conselho Diretor da Instituição, ao Coronel

Octayde Jorge da Silva, nascido em 03 de fevereiro de 1926, e falecido em 1991, com 65

anos. Foi membro da Academia Militar das Agulhas Negras, chefe do Departamento de

Ensino, Vice-diretor e Diretor Interino da antiga Escola Técnica Federal de Mato Grosso. Foi

também membro do Instituto Histórico-geográfico de Mato Grosso, Membro do Conselho

Estadual de Educação e Membro da Academia Mato-grossense de Letras. Uma das suas

produções literárias, intitulada “Um estudo de história de Mato Grosso. Cuiabá, MT: Escola

Técnica Federal de Mato Grosso, de 1980.”, foi editada e recomendada pela Secretaria

Estadual de Educação e Cultura ao ensino das escolas do 1º e 2º graus da rede pública de

ensino. (BARBOSA, 2009).

Este Campus conta com a maior e melhor infraestrutura e o maior número de

professores de Educação Física entre todos os Campi do Estado de Mato Grosso, oferecendo,

na atualidade, aos alunos e servidores, 1 (um) ginásio poliesportivo coberto, 2 (duas) quadras

poliesportivas cobertas, 1 (uma) piscina de 25 metros, 1 (uma) sala de dança, 1 (uma) sala

para artes marciais, 1 (uma) sala de musculação, 1 (uma) pista não oficial de atletismo, todos

esses espaços possuem vestiários, banheiros e bebedouro, além de depósitos para material

esportivo. O quadro de professores em 2010 era composto por nove profissionais de Educação

Física, destes, duas professoras estão afastadas para doutoramento.

26

3 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO IFMT CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA

SILVA

No desenvolvimento do percurso investigativo a utilização das fontes históricas,

principalmente das primárias, bem como as entrevistas e questionários, tiveram significativa

importância para uma aproximação à dinâmica histórica da Educação Física no IFMT, pois

frente ao contexto em que foram produzidas, proporcionaram a obtenção de informações

esclarecedoras que ultrapassaram o caráter meramente descritivo.

O primeiro passo de nossa trajetória foi investigar os documentos disponibilizados na

biblioteca do Instituto, onde se encontra o arquivo fotográfico que retrata, guarda e registra as

diversas etapas e mudanças pelas quais esse passou. O passo seguinte foi identificar nos

documentos do arquivo permanente do IFMT elementos acerca dos planos de ensino, planos

de aula, ficha funcional de professores, histórico escolar de alunos e estrutura curricular dos

cursos.

Por conta de diversas mudanças de local, o arquivo se encontra em condições

precárias de conservação e preservação, vários documentos estão embrulhados em papel

pardo sem identificação, espalhados por prateleiras e pelo chão, o que dificultou sobremaneira

o trabalho. Nesse local permanecemos por vários dias, no esforço de localizar e organizar, por

período, documentos que pudessem conter informações referentes aos elementos desejados. A

Secretaria Geral de Documentação Escolar (SGDE) foi nosso destino seguinte, local em que

continuamos a busca pelos elementos já descritos.

De uma história que teve seu início em 1909 e perdura até os dias atuais,

encontramos poucos documentos oficiais e fotos do período em que a instituição se chamava

Escola de Aprendizes Artífices (1910-1941). Os atuais servidores do IFMT, responsáveis

pelos departamentos citados anteriormente, afirmam desconhecer o paradeiro e existência de

documentos referentes a esse período. Na tentativa de preencher este vazio, procuramos o

arquivo público da Secretaria de Educação do Município de Cuiabá e a Secretaria de

Educação do Estado. Nesses locais fomos informados, pelos seus servidores, que os mesmos

não dispunham de documentação a respeito da instituição investigada, visto que a mesma

pertence à esfera administrativa federal.

3.1 A Certidão de Nascimento de uma Prática Inexistente – 1910 a 1941

O que apresentamos a seguir é fruto da análise de documentos e fotos do acervo do

27

IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva, e no relato de um egresso registrado por

meio de questionário com questões abertas e fechadas.

Devido a dificuldade para localizar egressos desse período, a coleta de informações

destes foi como o último passo de nossa trajetória, no entanto, as informações mais

significativas foram narradas e posteriormente anotadas, pois pela opção metodológica, não

tínhamos a intenção de gravar uma entrevista, mais o egresso fez-se muito solicito e feliz por

ter alguém para contar um pouco de sua história de vida neste estabelecimento de ensino, e

por respeito, dedicamos algum tempo a ouvi-lo.

Para apresentar e discutir a Educação Física na EAAMT 1910 – 1942,

estabeleceremos uma descrição da legislação pertinente e a introdução desta disciplina no

sistema educacional brasileiro.

Segundo Cantarino Filho (1982 apud BETTI, 2009), a Educação Física foi

oficialmente introduzida nas escolas brasileiras em 1851, por meio da reforma Couto Ferraz:

Em 1854, a ginástica se torna matéria obrigatória no primário e a dança no secundário. Em

1882, Rui Barbosa recomendou a obrigatoriedade da Ginástica para ambos os sexos, para a

escola normal e para as escolas primárias de todos os graus. No entanto, Betti (2009) destaca

que anterior a década de 1930, a Educação Física já estava presente nas escolas do Rio de

Janeiro (capital da República) e nas escolas militares, pois a prerrogativa de legislar sobre a

instrução nesses espaços era do Governo Federal, ao contrário dos Estados e Municípios,

responsáveis por legislar sobre a educação em seus territórios.

A partir da Constituição da República de 1891 a responsabilidade pelo ensino

superior e secundário passou a ser do Governo Federal e a Educação Física foi incorporada

aos programas educacionais dos Estados com o nome de “ginástica”, por meio das reformas

educacionais que começaram na década de 1920, contando com o apoio de segmentos

importantes do período, como por exemplo, os pensadores do movimento da “Escola Nova”,

que desempenharam forte influência nessas reformas e defendiam uma escola mais ativa, uma

escola do movimento e da saúde. Tal movimento contou também com o apoio das forças

armadas brasileiras, responsável pela introdução em nosso país do sistema ginástico europeu

(método Francês) que exerceu forte influência na Educação Física brasileira. Este sistema

desenvolvido pela Escola Militar Normal de Ginástica Joenville-Le-Point, na França, com

forte conotação militar, foi desenvolvido e baseado na preocupação com a segurança nacional

e fortalecimento do nacionalismo, destinado a promover o vigor físico dos soldados ou

futuros soldados (BETTI, 2009), o que se adequava ao contexto sócio-político da época.

Em Mato Grosso, a primeira tentativa de inserção da Ginástica na estrutura curricular

28

das escolas, foi feita em 1874 pelo do então Inspetor Geral dos Estudos de Mato Grosso, o

Padre Ernesto Camilo Barreto. Em defesa dessa implantação citava a presença da mesma na

estrutura curricular dos países europeus com reconhecido desenvolvimento na área

educacional, a sua importância para saúde e desenvolvimento físico, e que a escola, para

desempenhar a sua missão, não deveria educar meio homem (intelecto), mas sim o homem

todo (intelecto, alma e corpo), e daí a necessidade da aplicação da ginástica nas escolas

primárias (SANTOS, 1999).

Trinta e seis anos após essa primeira tentativa, a Educação Física, com a

denominação de Ginástica, foi introduzida no programa dos grupos escolares do Estado de

Mato Grosso, por meio da reforma educacional de 1910 (RODRIGUES, 2009). A demora

entre a primeira tentativa e a sua implantação se deu pela resistência à inserção e a prática da

Ginástica, como em outros lugares do Brasil, feita pela população economicamente

privilegiada que tinha acesso à educação, que buscava na preparação intelectual o ingresso

nas universidades, associando o esforço físico da ginástica, ao trabalho braçal dos escravos e

das classes sociais mais baixas (SANTOS, 1999).

A estrutura física dos prédios escolares em Cuiabá, voltados para formação

intelectual das elites, foi outro fator que dificultou a implantação da Educação Física em Mato

Grosso e na EAAMT.

A instrução pública cuiabana durante todo o período imperial desconheceu

estruturas físicas escolares especificamente criadas para esse fim. [...] Em

geral, as aulas funcionavam em espaços “híbridos”, visto que eram

realizadas nas casas dos professores, em cômodos separados e

disponibilizados, nos horários de estudo, para as atividades pedagógicas.

(PAIÃO, 2006, p. 81).

A precariedade das instalações das escolas públicas se estendia também às escolas

particulares.

Segundo o Inspetor Geral Pe. Barreto, em relatório de 1874, a maioria das

escolas públicas primárias funcionava em casas particulares, “sem

disposições adaptadas ao ensino, acanhadíssimas na maior parte, não

convenientemente eqüidistantes e todas elas sem as proporções higiênicas e

pedagógicas” (MATO GROSSO, 1874). Essa, aliás, era a realidade física da

maioria das escolas regidas por professores particulares em Cuiabá. (PAIÃO,

2006, p. 82)

Todavia, a obrigatoriedade dos exercícios militares, estabelecida no “[...] artigo 170

do regulamento federal de 8 de maio de 1908 expedido pela lei nº 1860 de 4 de janeiro do

29

mesmo ano [...]” (SANTOS, 1999, p. 95), indica que essa prática deveria existir na EAAMT,

uma vez que era uma escola destinada a homens com mais de treze anos de idade.

Em consonância com este dispositivo legal, o regimento interno dos grupos escolares

de Mato Grosso de 1910, em seus artigos 46, 47, 48 e 49 contemplam e orientam a prática de

exercícios militares para os alunos maiores de 16 anos e da ginástica nos grupos escolares do

Estado.

Art.46 – Como meio de estímulo poderão ser criados batalhões escolares sob

a condição de que os postos sejam distribuídos pelos alunos que mais se

distinguirem por seu comportamento, aplicação e garbo militar.

Art.47 – [...]

Art.48 – Exercícios de ginástica serão feitos diariamente nas classes ou pelo

menos três vezes por semana nos pátios de recreio.

Parágrafo único: quando os exercícios e o local permitirem, poderão ser

reunidas duas ou mais turmas.

Art.49 – Os exercícios calistênicos serão feitos, de preferência na secção

feminina. (REGIMENTO INTERNO DOS GRUPOS ESCOLARES DE

MATO GROSSO, 1910 apud SANTOS, 1999, p. 93). (sic.)

Outro dado que reforça nossa hipótese é a figura 1, que pode ser encontrada no

acervo fotográfico do IFMT, e é apresentada por Kunze (2006, p. 88), onde alunos da então

EAAMT estão perfilados e fardados para desfile cívico militar de 7 de setembro de 1914,

indicando a possível existência da prática da ordem unida.

Esta hipótese se baseia ainda, na proximidade do militarismo com a Educação Física

no Brasil, relação existente desde a reforma do ensino realizada por Benjamim Constant no

Distrito Federal em 1890 quando determina “[...] o conteúdo de algumas matérias do primário

e secundário incluía marchas, evoluções militares, manejo de arma de fogo e exercícios de

tiro ao alvo” (BETTI, 2009, p. 83).

30

Figura 1 - Alunos do EAAMT perfilados para desfile cívico 1914

Fonte: Arquivo fotográfico do IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva

Santos (1999) analisando a Educação Física em Mato Grosso nesse período, destaca

que os exercícios militares aplicados na Escola Liceu Cuiabano, instituição estadual, se

diferenciavam da proposta Francesa para meninos de 9 a 13 anos, apresentada no relatório da

professora Leopoldina Tavares Portocarrero, constituídos por exercícios de marcha,

alinhamento, formação de pelotões, tiro, princípios dos diferentes passos militares,

alinhamento, contramarchas, paradas a voz de alto e mudança de direção, restringindo-se a

“[...] exercícios de manobra a que são obrigados os alunos maiores de 16 anos matriculados

nas aulas daquele estabelecimento.” (SANTOS, 1999, p. 96).

Os elementos apresentados, legislação e foto, são importantes indícios para afirmar a

existência dos exercícios pré-militares, porém, como orienta Chartier (1991), é necessário que

tomemos cuidado coma as possíveis incompreensões da representação, para não incorrermos

em uma relação arbitrária entre o signo e o significado e considerar os signos visíveis como

indícios seguros de uma realidade que não o é, pelo menos, é o que se apresenta na narrativa

do egresso Otávio Florisvaldo da Silva, que ingressou na escola em 1940, ao ser questionado

sobre a prática da ordem unida, informou que de 1940 a 1944, para participar do desfile cívico

31

de 7 de setembro, treinavam ordem unida, com algumas semanas de antecedência ao desfile, e

estes eram ministrados pelo porteiro da escola.

A infraestrutura da EAAMT é outro fator que sugere a não existência da prática da

Educação Física e dos Exercícios Militares. Segundo Kunze (2006) o curto espaço de tempo

entre a aprovação da criação das EAA‟s em 23 de setembro de 1909 e a entrada em atividade

das mesmas, bem como a falta de imóveis adequados do governo federal nos estados, motivou

em sua maior parte, parcerias entre o governo federal e os governos estaduais que deveriam

disponibilizar a infraestrutura para que essas instituições fossem instaladas e posteriormente

doadas ao governo federal.

A EAAMT, inaugurada em 1º de janeiro de 1910, foi instalada numa chácara

residencial nas proximidades da região central de Cuiabá, onde até os dias atuais funciona o

IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva, alugada pelo estado e cedida para o governo

federal. O imóvel media 10.179 m² e, por ter sido construído para uso domiciliar, não

dispunha de estrutura física adequada para a implantação e funcionamento de um

estabelecimento de ensino profissional que, além das salas de aula, necessitava de espaço para

a instalação das oficinas de ofícios. A precariedade das instalações perdurou por um bom

tempo, pois como o imóvel era de propriedade particular, a EAAMT não podia receber

recursos federais para construção e reformas, situação que perdurou até 1930.

Apesar do tamanho da área disponibilizada, ao descrever a precária estrutura física

do prédio onde a EAAMT foi instalada, Kunze (2006), mesmo não tendo a preocupação de

investigar a Educação Física, não relata espaço para a prática de atividade física, apresentando

assim, o primeiro elemento para afirmarmos que está prática, que por força de Lei deveria

existir, não fazia parte da rotina da Escola.

Rodrigues (2009) ao analisar as mensagens dos diretores de algumas escolas destaca

que, por falta de espaço para a prática da ginástica nas escolas, estas eram realizadas por meio

de passeios campestres.

[...] Limitei esta parte do programa a passeios campestres, os quaes, além de

offerecer aos alunos um campo mais hygienico para a bôa respiração e mais

próprio para os jogos infantis, tornavam mais proveitosas, por serem

práticas, as lições de coisas. Este systema de gynastica é hoje adaptado nos

países de Educação adiantada [...] (RELATÓRIO de 1911 apud

RODRIGUES, 2009, p. 88). (sic).

Outro elemento que indica a não existência de práticas de atividade física na

EAAMT, é o fato de que estas, não faziam parte do Programa de Ensino do Curso

32

Profissional Primário -PECPP (1910 – 1926), apresentado por Kunze (2006).

Importante também são os dados apresentados pelos Boletins de Informação da

Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação, do Ministério da Educação e Saúde

Pública, composto por 10 páginas imprensas na frente e verso das folhas, estes relatórios que

podem ser localizados no arquivo permanente do IFMT, informam nas edições de 1934 a

1944, a não existência da Educação Física e exercícios militares (figura 2).

O PECPP da EAAMT foi reformulado em 1926 pelo Ministério da Agricultura,

Indústria e Comércio - MAIC, que com o intuito de unificar os programas de ensino da Rede

Federal, criou e submeteu todas as escolas da Rede a um currículo único. A nova estruturação

ampliou o tempo de duração do curso profissional primário de quatro para seis anos e o

organizou em dois níveis, o Elementar e o Complementar: o primeiro nível voltado para a

formação dos “primeiros conhecimentos referentes ao ofício, enquanto uma aprendizagem

preparatória para a profissão, complementada pelo ensino de humanidades elementares, mais

noções de ciências naturais, lições de Coisas e conhecimentos cívicos” (KUNZE, 2006, p.

91); o segundo nível se voltava para o ensino “[...] dos conhecimentos mais especializados

dos ofícios que fossem mais aplicáveis ao processo produtivo. (KUNZE, 2006, p. 91, grifo

nosso). Nessa reformulação, em seu artigo 5º, a Ginástica é introduzida como disciplina

obrigatória a ser desenvolvida por todas as EAA‟s.

Desse modo, a “certidão de nascimento” da Educação Física do atual IFMT, é data

de 1927, com a Ginástica oficialmente registrada no PECPP da EAAMT, para o período

compreendido entre 1927 e 1941, introduzida na estrutura curricular do primeiro e segundo

ano do curso primário (KUNZE, 2006), o que atendia ao disposto na Reforma da Educação de

Mato Grosso de 1927.

No sentido de “formar bons cidadãos”, eram oferecidas aulas de educação

militar, duas vezes por semana aos alunos do Liceu Cuiabano, do Liceu

Salesiano e Artes e ofícios e da EAAMT. Instituídas pelo Dec. 6947/1908

que exigia o serviço militar obrigatório nos estabelecimentos equiparados.

(ALVES, 1998, p. 77, grifo do autor).

No entanto, os Boletins de Informação da Diretoria Geral de Informações, Estatística

e Divulgação, do Ministério da Educação e Saúde Pública dos anos de 1934 a 1944,

apresentam na folha II (figura 2) situação divergente da previsão legal supracitada, pois, nos

itens seis (6) e sete (7) deste documento podemos observar a negativa às respostas sobre a

existência das aulas de Educação Física e da instrução militar.

33

Figura 2 – Folha I e II do Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação, do

Ministério da Educação e Saúde Pública do ano de 1934.

Fonte: Arquivo Permanente do IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva.

Também podemos observar a pouca importância dispensada à ginástica e aos

exercícios militares em outras escolas de Cuiabá, visto que o regulamento de 1916 do Liceu

Cuiabano em seus artigos 38º e 73º orientavam que as notas obtidas em desenho e ginástica

34

não deveriam reprovar e o exame seria através de prova prática. (SANTOS, 1999, p. 95)

Na década de 1920 a “Educação Física voltava sua preocupação para a ortopedia

como arte de correção das deformações que assombravam setores privilegiados da

sociedade”, Carvalho (1997, apud NEIRA; NUNES, 2008, p. 107) o que se adequava ao

ensino secundário propedêutico das elites da época e foi transferido para o ensino

profissionalizante com uma nova função, formar uma geração forte para suportar a grande

carga de trabalho exigida pela industrialização, trabalhar sem queixar e obedecer. A Educação

Física denominada higienista se preocupava com os hábitos de higiene, a saúde e o

desenvolvimento físico e moral a partir do exercício.

A atenção do governo na área da educação, nesse período, estava voltada para a

educação das elites (ensino propedêutico) e não das classes trabalhadoras (ensino

profissionalizante), destacamos a seguir duas significativas reformas educacionais e suas

contribuições para a Educação Física.

A Reforma Campos de 1931 deu significativa atenção ao ensino secundário (elite) e

previa a expedição, pelo Ministério da Educação e Saúde, dos programas do ensino

secundário e das instruções sobre os métodos de ensino (BETTI, 2009), segundo o autor

foram expedidos programas de Educação Física para o curso fundamental do ensino

secundário e inspetores foram designados para verificar a aplicação das normas de aplicação e

orientar a prática dos exercícios de Educação Física, o autor salienta ainda que a mesma

atenção não foi dada ao ensino primário profissional e comercial.

Em 1931, a ideia de progresso por meio do desenvolvimento físico dos alunos,

motivou a criação do Departamento de Educação Física em Cuiabá, com a finalidade de

difundir, unificar e controlar a prática da Educação Física nos estabelecimentos de Ensino do

Estado, bem como manter cursos durante as férias escolares, para habilitar professores a

ministrar aulas de Educação Física, segundo o método francês (ALVES, 1988), que no

mesmo ano foi oficializado para as escolas secundárias, aumentando ainda mais a relação

entre o sistema educacional e o sistema militar. A responsabilidade pela tradução deste

método foi da Escola de Sargentos da Infantaria, considerada um dos principais centros de

formação de professores para a Educação Física militar e civil da época (BETTI, 2009).

A Reforma Capanema de 1934 manteve a preocupação com o ensino secundário (das

elites) e a sua separação do ensino profissional (dos trabalhadores), reforçando a dualidade

entre trabalho intelectual e manual. Essa reforma tornou a Educação Física obrigatória para os

alunos com até 21 anos de idade, do ensino secundário, industrial, comercial e agrícola. A

obrigatoriedade reforçou a inclusão da Ginástica nos PECPP das EAA‟s.

35

As duas reformas mencionadas demonstram a atenção dispensada à Educação Física e

a preocupação do governo com a educação das elites, o que justifica a adoção da Ginástica,

uma vez que esta se prestava a atender os objetivos estabelecidos na Portaria Ministerial nº

70, que dentre outros aspectos, previa como objetivos para a Educação Física “[...]

desenvolver integralmente o organismo, corrigir as “constituições franzinas”, revigorar

energias orgânicas e prevenir enfermidades [...]” (BETTI, 2009, p. 82, grifo do autor).

Apesar de oficialmente presente na estrutura curricular da EAAMT, ao analisarmos

os documentos do arquivo permanente do IFMT, localizamos fichas de registro individuais de

alunos (figura 3) desse período. Nelas não encontramos registros da Educação Física como

matéria de ensino, nem tão pouco atribuição de nota, o que sugere que pouca importância era

dada a disciplina, ou ainda, reforça os indícios da não existência de sua prática.

Figura 3 – Ficha individual de aluno da EAAMT (193?)

Fonte: Arquivo permanente do IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva.

Esse período de centralismo e intervencionismo na sociedade civil é marcado pelo

rompimento da velha ordem social oligárquica e a implantação do capitalismo no Brasil pelo

governo de Getúlio Vargas, conhecido como “Estado Novo”. Betti (2009) destaca ainda que,

neste período a Educação Física recebe o apoio de vários segmentos da nova organização

social, econômica e política e é impulsionada principalmente pelos ideais dos pensadores da

Escola Nova, e o apoio e interesse dos militares, que viam-na como um importante

36

instrumento para se alcançar a eugenia e a preparação militar para a defesa nacional.

A Carta Constitucional de 1937 passa a considerar o ensino profissional como

“primeiro dever do Estado” (HAIDAR; TANURI, 1999, p. 90). Essa atenção, no entanto, não

se traduziu em canalização de recursos nem esforços para sua expansão, estes continuaram

direcionados para a preparação das elites, ou seja, ao ensino secundário.

A criação do Ministério da Educação e Saúde Pública - MES substitui o MAIC nas

atribuições de gerir a saúde pública e assistência hospitalar e a educação, que pela

Constituição da República de 1934 atribuiu à União, a competência para fixar o plano

nacional abrangendo todos os graus e ramos de ensino (HAIDAR; TANURI, 1999).

Na Educação Física pode-se verificar alguns reflexos dessas mudanças, como por

exemplo, as mudanças no enfoque dado à formação voltada para as questões de

desenvolvimento econômico (economia de energia), que passam a ser relacionadas a partir de

então com questões de saúde pública (higiene).

A constituição da República de 1937 torna a Educação física obrigatória para as

escolas primária, normal e secundária.

Em 1940, o Decreto-Lei 8072 dispôs sobre a obrigatoriedade da Educação Física na

infância e na juventude, juntamente com a educação moral e cívica, com o objetivo contribuir

para a formação da consciência patriótica e responsabilidade pela segurança da pátria (BETTI,

2009)

Betti (2009) também destaca que nesse período, pouca atenção foi dada ao ensino

profissionalizante destinado as classes baixas, ao analisar a exposição de motivos da reforma

de 1942, feita pelo então Ministro Gustavo Capanema. Este enfatiza que o ensino se destinava

a formação dos “predestinados” a formar a elite dirigente do país, “[...] homens que deverão

assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nação” (BETTI, 2009, p. 76),

ou seja um ensino elitista, que passou a ser desejado e cobrado pela nova classe média,

oriundo do novo modelo econômico que buscava ascensão social, o que provocou o

crescimento do ensino tradicional propedêutico em detrimento do ensino profissionalizante,

associado à formação das classes sociais mais baixas (BETTI, 2009).

Durante todo esse período de significativas transformações no ensino profissional,

inclusive no nome das Instituições da Rede Federal de Ensino, o PECPP da EAAMT,

reformulado em 1926, não acompanhou estas mudanças e perdurou até 1941, e a ginástica,

continuou sendo oferecida no primeiro e segundo ano do curso primário como prática

educativa, não sendo reconhecida como disciplina, o que justifica o fato de não constar na

ficha individual do aluno, conforme figura 2.

37

O currículo, como afirmam alguns teóricos, deve ser entendido a partir dos conflitos

entre as classes e as significações de dominação e subordinação, como o resultado dos

conflitos, acordos e alianças entre grupos sociais, de modo que para a classe média que

procurava por meio da educação propedêutica a formação necessária para ingressar na

universidade, a ginástica como forma corretiva tinha nesse momento maior importância e para

o estado, que dava pouca importância ao ensino técnico, a preocupação era com o

desenvolvimento do patriotismo e nacionalismo nos jovens estudantes e, como afirma Betti

(2009), a Ginástica Francesa havia sido introduzida nas escolas brasileiras também com este

fim, logo não se fazia necessária nenhuma mudança.

Em 1940 relatório do Departamento de Educação Física do Ministério de Educação e

Saúde, apresenta que a Educação Física no ensino industrial acontecia com pequena

frequência, acompanhada de assistência médica deficiente e ausência de materiais e pessoal

especializado. Esta preocupação, segundo Betti (2009), se justificava pelo fato de que, apesar

da educação para o trabalho incluir, na visão dos educadores da Escola Nova, a “[...]

aquisição de hábitos higiênicos, dentre os quais o mais importante é o hábito do exercício

fácil de adquirir [...]” (AZEVEDO, 1931, apud BETTI, 2009, p. 96), na infância e na

adolescência. Este ramo de ensino não era prioritário nas políticas públicas da educação,

voltadas para a formação propedêutica das elites.

Os documentos encontrados, bem como o relato do egresso Otávio Florisvaldo da

Silva, indicam a inexistência da prática regular, bem como de infraestrutura para a prática de

Educação Física e exercícios militares.

Como documento oficial apresentamos a folha IV (figura 4) do Boletim de

Informação, da Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação, do Ministério da

Educação e Saúde Pública do ano de 1934, sendo possível verificar a resposta negativa à

pergunta sobre a existência de instalações para a Educação Física e essa resposta se repete no

ano de 1944.

Este Documento é endossado pelo relato do egresso Otávio Florisvaldo da Silva, que

afirma que nos anos de 1940 e 1941, não existia a prática de Educação Física e nem de

exercícios pré-militares, não existindo espaço físico para essas práticas.

38

Figura 4 - Folha IV do Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação, do

Ministério da Educação e Saúde Pública do ano de 1934.

Fonte: Arquivo Permanente do IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva

A falta de professores e mestres de ofícios habilitados era uma das dificuldades

encontradas pela maior parte das EAA‟s que se encontravam no interior do país. Isso fez com

que, apesar do decreto de criação destas instituições prever a contratação de professores com

formação normalista para o ensino primário e mestres para as oficinas, várias EAA‟s

contratassem professores sem a habilitação necessária. Na EAAMT não foi diferente, a

relação de professores contratados em 1910, apresentada por Kunze (2006), não faz menção a

professor ou instrutor de ginástica ou exercícios militares e os documentos oficiais

encontrados bem como o relato do egresso afirmam a não existência da Educação Física e dos

exercícios pré-militares no período entre 1934 até 1944, o que contradiz as normas legais

apresentadas, nos deixando apenas com as orientações legais descritas anteriormente, e que

permitem apenas apresentar as seguintes hipóteses:

A falta de documentos referentes aos professores de Educação Física nesta

Instituição aponta para a seguinte situação: Apesar da ginástica ser uma das atribuições dos

professores normalistas, a EAAMT era uma escola destinada apenas para homens acima de 13

anos, e para estes, como apresentamos nas legislações citadas anteriormente, era previsto pelo

39

método francês, os exercícios militares, o que pressupõe a presença de um professor/instrutor

do sexo masculino, no entanto, a vaga de normalista era ocupada pela professora Ana Isabel,

o que levanta duas hipóteses, a primeira é de que esta “prática educativa” prevista no PECPP

a partir de 1927 , não existia, e a segunda, é que tenha sido ministrada por militares a exemplo

do que aconteceu no Liceu Cuiabano e está descrito no regimento interno dos grupos

escolares, “sobre os exercícios militares, [...] que estavam sob a responsabilidade do instrutor

militar aspirante a oficial João Ferreira Mendes [...]” (SANTOS, 1999, p. 95). Esta hipótese é

reforçada ainda pelo fato da Professora Ana Isabel não ter formação normalista, o que sugere

que não tinha formação necessária para desenvolver as aulas de Ginástica francesa e

exercícios militares recomendados para a época.

A respeito das aulas de Educação Física na EAAMT entre os anos de 1910 a 1944, se

apresenta uma tensão entre as práticas representadas pelos documentos da instituição e da

legislação em vigor na época, que não permitiu levantar com exatidão de que modo as

mesmas ocorriam, uma vez que segundo Betti (2009), a portaria nº 70 do MES recomendava

para cada série objetivos, normas e diretrizes baseadas no método francês, adotado pelo

Centro de Educação Física do Exército, o que poderia justificar o que foi apresentado na

figura 1. Na legislação educacional do Estado, encontramos normas referentes à ginástica e

exercícios militares, sugerindo a hipótese de prática de duas sessões semanais de atividades

pré-militares, aplicadas por oficiais do exército, em contraposição ao exposto, as práticas

representadas pelos documentos e relato do egresso, apresentam elementos de que não existia

a prática de Educação Física e exercícios militares entre os anos de 1933 a 1944.

3.2 A Educação Física na Escola Industrial de Cuiabá 1942 – 1965: da previsão legal à

efetivação pela prática

Como observado anteriormente, apesar da lei nº 378 de 1937 ter autorizado a

mudança do nome da EAA para Liceu Industrial, na prática a EAAMT só assumiu

oficialmente a denominação de Liceu Industrial de Mato Grosso - LIMT em 05 de setembro

de 1941, via Circular nº 1.971, passando a partir de 1942 a oferecer o ensino industrial com

os cursos industriais básicos e de mestria de alfaiataria, artes do couro, marcenaria,

serralheria, tipografia e encadernação. Ainda em 1942, o Decreto presidencial nº 4.127,

transforma o LIMT em Escola Industrial de Cuiabá - EIC e a Lei nº 3.552, de 16 de fevereiro

de 1959, implementa este Decreto dando à EIC personalidade jurídica, autonomia didática,

administrativa, técnica e financeira (BRASIL, 2009b).

40

Nota-se que as mudanças na legislação federal levaram muito tempo para se efetivar

em Mato Grosso e mesmo após a alteração do nome e modalidade de ensino de artífices para

industrial, os cursos oferecidos continuaram sendo os de artífices, isso aconteceu, segundo Sá

e Siqueira (2006), devido a vocação agropastoril e a diminuta quantidade de indústrias no

Estado neste período.

Sobre as aulas de Educação Física, enquanto componente curricular, podemos

afirmar baseados em documentos do arquivo permanente do IFMT, como na folha II, do

Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação, do

Ministério da Educação e Saúde Pública (figura 5), que apesar de estar prevista em lei e no

Programa de Ensino desde 1927, na prática, a Educação Física e os exercícios pré-militares só

começaram a ser desenvolvidos ano de 1945.

Figura 5 - Folha II do Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação, do

Ministério da Educação e Saúde Pública dos anos de 1945.


Contribuem ainda para essa afirmação os manuscritos (figura 6 e 7), encontrados em

anexo ao Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação,

do Ministério da Educação e Saúde Pública, do ano de 1945.

41

Figura 6 - Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação, do Ministério da

Educação e Saúde Pública, anexo, 1945.


Na figura 6 podemos verificar que nos anos de 1943 e 1944, não existe menção a

disciplina de Educação Física ou exercícios militares.

Além desses documentos, em sua resposta ao questionário, o egresso Otávio

Florisvaldo da Silva confirma o início das práticas de Educação Física e exercícios pré-

militares a partir do ano de 1945, ao responder a questão: Em sua opinião, a Educação Física

foi importante em sua formação?

Sim, mas infelizmente eu tive apenas o último ano de aproveitamento desta

matéria em minha formação nesta escola. (OFS, Egresso 1).

Como já informamos este egresso estudou entre os anos de 1940 e 1945, o que não

deixa dúvidas sobre o fato que pelo menos entre os anos de 1934 a 1944 não existiu a prática

da Educação Física e dos exercícios pré-militares neste estabelecimento de ensino.

É a partir de 1945 que começamos a encontrar documentos que fazem referência à

Educação Física, como a figura 7, onde a Educação Física aparece na relação de “disciplinas”

e, a frente desta, o nome do Professor Dillo, do qual trataremos a frente.

42

Figura 7 - Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação, do Ministério da

Educação e Saúde Pública, anexo, 1945.


Esse documento ganha força da verossimilhança na narrativa do egresso Otávio

Florisvaldo, quando afirma que “sempre” participou da Educação Física, consideremos aqui

que o mesmo só teve a disciplina em 1945, e ao justificar a sua resposta reforça a novidade da

matéria, escreveu:

Era uma nova modalidade de aprendizado. (OFS, Egresso 1).

A materialização da prática da Educação Física, (reforçando, até aqui, encontrada

apenas na previsão legal) é apresentada pelo egresso Otávio Florisvaldo da Silva ao assinalar

em ordem de importância os fatores pelo qual participava das aulas, sendo que, a

“obrigatoriedade”, previsão legal, foi a primeira, seguida pelo fato de “estar com os amigos”,

aponta em terceiro lugar o fato de gostar de atividade física, em quarto que as aulas eram

prazerosas, em quinto que as aulas era uma opção de lazer e em último o prestígio que

participar das equipes dava com os colegas.

43

O egresso classifica as suas aulas de Educação Física como prazerosas e ao justificar

relata que aconteciam:

Disputa de força entre os colegas do mesmo porte físico, corridas ou saltos a

distância. (OFS, egresso 1).

Além desses elementos, a lembrança das atividades desenvolvidas nas aulas não

deixa dúvida da prática da Educação Física, o egresso descreve que aprendeu nas aulas,

“Esporte, brincadeiras, a importância e benefício da atividade física, luta e ordem unida”, já o

egresso Severiano do Carmo destaca a “ordem unida e a importância e benefício da atividade

física”, e o egresso Benedito Epitácio de França, “ordem unida e esporte”.

Essas informações demonstram que não só a ginástica calistênica estava presente

enquanto método de ensino, mas também o esporte já fazia parte das atividades desenvolvidas

nas aulas de Educação Física desde o ano de 1945.

A partir de 1947, após a doação do terreno onde estava instalada a EAAMT ao

governo federal, quando funcionava com o nome de Liceu Industrial de Mato Grosso, no

período do Estado Novo, esta pôde receber recursos para investimento em sua estrutura física,

reivindicação constante dos diretores nas várias cartas destinadas ao ministério, as quais

relatavam as precárias condições das instalações das oficinas que iam desde a insalubridade

(iluminação, ventilação, temperatura) a higiene (banheiros, água tratada). Contudo, em Kunze

(2006), nenhuma reivindicação foi encontrada sobre estrutura física para a Educação Física.

Para descrever a inexistência de infraestrutura adequada para a prática da Educação

Física na EIC, apresentamos os relatos de três egressos da EIC, e documentos oficiais que

encontramos nos arquivos permanente e fotográfico do IFMT.

O Senhor Otávio Florisvaldo da Silva, aluno do curso de Forja em Serralheria entre

os anos de 1940 e 1945, escreveu em seu questionário que o espaço para a Educação Física

não era apropriado,

[...] era um espaço muito reduzido para a prática de esportes, pois era um

pátio quadrado de aproximadamente 20 m de lado e de terra batida. (OFS,

Egresso 1).

Esse relato é confirmado pelas informações encontradas na folha IV (figura 8), dos

Boletins de Informação da Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação, do

Ministério da Educação e Saúde Pública dos anos de 1942 a 1945, que confirma a negativa

sobre a existência de instalações para a Educação Física, ou seja, a mesma resposta desde

1934, como apresentada anteriormente.

44

Figura 8 - Folha IV do Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação, do

Ministério da Educação e Saúde Pública dos anos de 1943.


Para reforçar este documento apresentamos duas fotos aéreas desta instituição (figura

9 e 10), que por falta de data e, considerando informações apresentadas a seguir, deduzimos

que: a figura 9 seja da década de 50, nesta, podemos verificar uma grande área sem nenhum

tipo de edificação no canto superior direito, área que atualmente estão os espaços destinados à

prática da Educação Física, como apresentaremos a frente.

45

Figura 9 – Vista aérea da EIC, 195?


Para sugerirmos uma data aproximada para a figura 9, tomamos como referência o

documento intitulado histórico (figura 11), encontrado no arquivo permanente do IFMT,

referente a relatório de obras de infraestrutura datado do ano de 1949 e o questionário para

levantamento de dados sobre as escolas, do Ministério da Educação e Cultura, Diretoria do

Ensino Industrial, de 24 de abril de 1968, disponível no arquivo permanente do IFMT. Nesse

documento é apresentado como espaço para Educação Física, uma praça de esporte com 8.988

metros quadrados para as seguintes especialidades: “futebol de campo, futebol de salão, bola

ao cesto, volley-ball, atletismo” (sic), e como pode-se observar na figura (9), não existe

nenhuma destas edificações, ao contrário, no canto superior direito existia uma grande área

sem edificações. Essas observações possibilitam afirmar que esta foto é anterior a 1968. Pois,

como é possível verificar em foto mais recente, nesse espaço sem construção, na atualidade

existe a praça de esportes com ginásio coberto, piscina e quadra coberta (figura 10).

46

Figura 10 – Vista aérea da ETFMT, 199?


Outro elemento que justifica a afirmação de que não existia espaço físico para a

prática de Educação Física, é a constatação na figura 8 de que não existem as construções

consideradas necessárias para o bom funcionamento do estabelecimento, descritas no item 3

da figura 11. Este documento apresenta ainda, que estas demandas já dispunham de projetos e

orçamento para a sua execução, no entanto, podemos observar que a Educação Física, por

meio da construção da praça esportiva, aparenta ser a terceira na prioridade de construção, e

como veremos no relato dos egressos desse período, levou bastante tempo para ser

concretizado. Podemos verificar ainda que dispunha do menor aporte financeiro, o que pode

sinalizar a pouca importância dada a esta área de ensino pela direção da escola.

47

Figura 11 – Relatório de obras de infraestrutura, 1949. Fonte: Arquivo permanente do IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva

Esta suspeita encontra eco na fala do senhor Benedito Epitácio de França, egresso do

ano de 1958 do curso de Tipografia, que escreveu em seu questionário que o espaço físico

destinado as aulas de Educação Física.

Não era apropriado p/ a pratica, a não ser nos esportes que algumas vezes

nos deslocávamos p/ o Colégio Estadual de Mato Grosso, onde eram

realizados jogos de futebol. (BEF, Egresso 2).(sic.)

O senhor Severiano do Carmo, egresso do curso de Tipografia no ano de 1963,

reforça a falta de infraestrutura ao descrever o espaço onde fazia as suas aulas:

Num espaço aberto da paróquia da igreja da Boa Morte e em rua próxima a

escola. (SC, Egresso 4).

As fotos, ao dialogar com os relatórios apresentados, por si só apresentam elementos

suficientes para afirmarmos que a Educação Física, continuava sem infraestrutura para as suas

práticas, afirmação reforçada pelos relatos dos egressos desse período e pelo o Senhor

Olímpio Santana de Almeida, servidor do IFMT e egresso da Escola Industrial Federal de

48

Mato Grosso, aluno da Escola Industrial de Cuiabá, no período de 1963 a 1965, ao ser

questionado sobre quais eram os espaços para as aulas de Educação Física, respondeu:

[...] não lembro de já ter o campo, eu era da equipe de atletismo e nós

corríamos na rua mesmo, eram quatorze (14) voltas no quarteirão da escola,

eu lembro que, nós fazíamos ginástica, pulo chinelo, apoio, onde hoje é a

sala de projeções, lá era tudo aberto, sem parede. (OSA, egresso 3).

Pelo que foi exposto, podemos afirmar que no período em que esta escola recebeu a

denominação de Escola Industrial de Cuiabá (1942 a 1965), não dispunha de espaço adequado

para a prática de atividade física em suas dependências.

Outro importante elemento para afirmar a efetivação da Educação Física são os

registros da contratação de professores.

O Egresso Otávio Florisvaldo da Silva, em conversa não gravada sobre o tema da

pesquisa, informou que o seu professor de Educação Física foi o senhor Dillo, e que o mesmo

trabalhou pouco tempo na escola, devido a um a acidente sofrido ao tentar dar um salto,

fraturando a coluna e ficando com paralisia.

Para identificar quem foram os Professores, primeiramente apresentamos a portaria

nº 13 de 22 de junho de 1948 (figura 12), assinada pelo diretor da EIC, destinada aos

professores de Educação Física e Canto Orfeônico, dando ciência aos mesmos, da alteração

do Decreto Lei 4.073 de 1942, pela Lei nº 28 de fevereiro de 1947, ampliando a

obrigatoriedade da Educação Física para os alunos de ambos os sexos com até 21 anos de

idade, e da Educação Musical para alunos com até 18 anos de idade. Chama a atenção o fato

dessa portaria ter sido publicada mais de 1 (um) ano após a aprovação da Lei nº 28, e 11

(onze) anos após a promulgação da constituição da república de 1937, a primeira a fazer

referência a Educação Física e que, em seu artigo 131, determinava a obrigatoriedade da

Educação Física.

49

Figura 12 – Portaria nº 13 de 22 de junho de 1948 – obrigatoriedade da Educação Física, 1948.

Fonte: Arquivo permanente do IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva

Chama atenção, além da demora entre a promulgação da Lei e o conhecimento dado

aos professores pela direção da escola, o fato de que a única mudança entre as duas

legislações é a retirada da Lei nº 28, da educação pré-militar para os homens, presente no Art.

26, § 1º do Decreto Lei 4.073 de 1942 “§ 1º Aos alunos do sexo masculino se dará ainda a

educação pré-militar, até atingirem a idade própria da instrução militar”.

Esse documento é, mais um elemento que comprova que Educação Física, apesar de

constar do PECPP do período e na legislação educacional, não existia na prática.

50

As duas assinaturas que constam neste documento (figura 12) nos levaram à

Professora Maria de Lourdes Oliveira, professora de Canto Orfeônico e ao Professor Dillo

Pinto de Moraes, sendo deste o mais antigo registro de profissional da área de Educação

Física encontrado no arquivo permanente do IFMT.

Vale ressaltar que o professor Dillo foi lembrado apenas pelo egresso Otávio

Florisvaldo da Silva que no período da pesquisa tinha 82 anos de idade, e por mais nenhum

dos entrevistados, o que mais uma vez reforça nosso objetivo, pois entendemos que a História

é feita por homens e mulheres e segundo Goellner (2007, p. 38), a “História feita pela ação de

diferentes homens e mulheres que, a seu tempo, realizaram ações que consolidaram estas

práticas influenciando, de certa forma, o que hoje vivenciamos”.

Nos registros do arquivo permanente da Divisão de Pessoal do atual IFMT consta

que o professor Dillo Pinto de Moraes foi contratado em 17 de maio de 1945, como instrutor

de Educação Física, no entanto, não consta registro de sua aposentadoria. Consta ainda que o

mesmo faleceu em 10 de fevereiro de 1987.

Com base no registro do seu nome nos documentos encontrados, podemos afirmar

que este trabalhou na instituição até 1948.

De acordo com o Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações,

Estatística e Divulgação, do Ministério da Educação e Saúde Pública, do ano de 1945, folha II

(figura 13), encontrado no arquivo permanente do IFMT – Campus Cuiabá – Octayde Jorge

da Silva, item 10, última linha do quadro, o Professor Dillo Pinto de Moraes era natural do

Espírito Santo e possuía diploma de Instrutor de Educação Física, o item (6) seis (situação) do

quadro, informa que não era efetivo e sim interino e podemos observar no item (5) cinco

(categoria), que é o único descrito como instrutor (“Inst. Ed. Física”), e não professor como os

demais.

51

Figura 13 – Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação, do Ministério

da Educação e Saúde Pública, folha II, 1945.


Ao contrário do Professor Dillo, os Professores Benedito de Carvalho e o Professor

Emílio Albernaz Polzin, ainda são bastante lembrados pela maior parte dos entrevistados.

Só me lembro do professor Polzin, é, dava aula de atletismo e era chefe dos

inspetores dos alunos, tinha também o professor Carvalho ele dava futebol, só me

lembro desses dois. (OSA, informação verbal)

O Professor Benedito de Carvalho, segundo os dados da ficha financeira da Diretoria

de Recursos Humanos, encontrada no Arquivo permanente do IFMT, foi contratado em 1951

e as anotações nesta ficha se encerram em 1969, no entanto, não foi possível afirmar que este

52

tenha sido o ano em que o professor saiu da escola, uma vez que o nome deste professor não

foi encontrado no banco de dados desta diretoria.

Além da ficha financeira, a folha II (figura 14) do Boletim de Informação da

Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação, do Ministério da Educação e Saúde

Pública, do ano de 1956, encontrada no arquivo permanente do IFMT Campus Cuiabá –

Octayde Jorge da Silva, confirma o matogrossense Benedito de Carvalho, portador de

diploma de Instrutor de Educação Física, como o Instrutor da escola. Novamente chamo a

atenção para o fato de que este é o único docente que é nomeado como “Instrutor”.

Figura 14 – Boletim de Informação da Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação, do Ministério

da Educação e Saúde Pública, folha II, 1956.


O Professor Emílio Albernaz Polzin, foi contratado em 17/08/1965 e atuou como

professor e chefe do departamento de Educação Física da EIC. Esse professor é lembrado por

todos os nossos entrevistados, e trataremos de sua atuação neste estabelecimento de ensino no

item Escola Industrial Federal de Mato Grosso.

53

3.3 A Educação Física à Margem do Projeto Pedagógico da Escola

Legalmente inserida e efetivada na prática, a Educação Física se apresenta

desvinculada do projeto pedagógico da escola, pois assim como nos períodos anteriores, não

foi encontrado nenhum registro de lançamento de notas, no entanto, esse processo estava

presente na prática das aulas como nos mostra o relato dos egressos ao informar no

questionário como os alunos eram avaliados,

Mais pela presença e pela dedicação. (OSA, Egresso 3).

Pela participação e dedicação. (SC, Egresso 4).

Já o egresso Benedito Epitácio de França, apresenta uma classificação, “conceito”,

que os alunos recebiam de acordo com seu desempenho.

Conceito: ótimo, bom, regular, sofrível. (BEF, Egresso 2).

Esse cenário nos levou a buscar justificativas para entender esse fato, uma vez que a

avaliação presente no imaginário dos egressos, inclusive com conceitos atribuídos aos alunos,

não era registrada no histórico escolar, como mostra a figura 15.

Em relação à Educação Física na estrutura curricular da EIC, encontramos registrada

como “prática educativa”, e não “disciplina” como as demais, no campo de práticas

educativas (figura 15) junto com Educação Musical, Educação Pré-militar e Educação

Doméstica, é possível constatar também, que não existe registro de nota para as práticas

educativas no período em questão.

Esse fato é justificado pelo Decreto-Lei nº 4.073 de 1942, alterado pela Lei nº 28 de

25/02/47 que, em seu artigo 39, estabelece a obrigatoriedade da frequência nas aulas das

práticas educativas: “É obrigatória a freqüência das aulas, tanto das disciplinas como das

práticas educativas”. (DECRETO-LEI 4.073,1942). (sic.). E no artigo 42, estabelece a

obrigatoriedade das disciplinas conferirem notas ao desempenho dos alunos, não fazendo

menção às práticas educativas a qual pertencia a Educação Física.

Art. 42. Mensalmente, de março a novembro, será dada, em cada disciplina,

e a cada aluno, pelo respectivo professor, uma nota, resultante da verificação

de seu aproveitamento, por meio de exercícios escolares. Se, por falta de

comparecimento, não se puder apurar o aproveitamento de um aluno, ser-

lhe-á atribuída a nota zero. (DECRETO-LEI 4.073, 1942).

http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/anotada/2890315/art-42-do-decreto-lei-4073-42

54

Figura 15 – Histórico escolar do ano de 1944.

Fonte: Arquivo permanente do IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva

Na seção V, artigo 43, parágrafo 7º, esta legislação trata dos exames escolares e

condiciona a sua realização aos alunos que, entre outros pré-requisitos, não tenham tido mais

que 30% de faltas nas aulas dadas, em cada prática educativa obrigatória:

Art. 43. Haverá, em cada período letivo, para todas as disciplinas, duas

ordens de exames escolares: os primeiros exames e os exames finais.

§ 7º Não poderá prestar exames finais, de primeira ou de segunda época, o

aluno que houver faltado a vinte por cento da totalidade das aulas dadas nas

disciplinas de cultura técnica, ou de cultura pedagógica, ou a trinta por cento

da totalidade das aulas nas disciplinas de cultura Geral, ou a trinta por cento

das aulas e exercícios dados em cada prática educativa obrigatória, e bem

assim o que tiver como resultado dos exercícios escolares e dos primeiros

exames, no grupo das disciplinas de cultura geral e no grupo das disciplinas

de cultura técnica, ou no grupo das disciplinas de cultura pedagógica, média

aritmética inferior a quarenta. (DECRETO-LEI 4.073, 1942).

55

Podemos verificar aqui, que a falta de registros referentes às notas, não pode ser

atribuída aos professores, mas sim a menor importância dada às práticas educativas na

formação dos alunos das escolas de ensino profissional, entre elas a Educação Física, isso se

acentua na Lei nº n 28 de 15/02/1947 que permite que os alunos façam os exames finais

mesmo não tendo frequentado estas aulas.

Art 1º O art. 26 do Decreto-lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942, passa a ter

a seguinte redação: [...]

Art 2º Os alunos matriculados em qualquer curso do segundo ciclo

industrial, no ano letivo de 1946, poderão prestar exames finais de primeira

época, independente da freqüência às aulas de práticas educativas.

Art 3º Revogam-se as disposições em contrário. (LEI Nº 28, 1947).

Tal Lei enfraquece ainda mais a Educação Física enquanto área de formação humana

e reforça a sua utilização como instrumento de manipulação e alienação, como observa Betti

(2009), no período de 1930 a 1945, em que a sociedade brasileira vivia um momento de

consolidação do modelo econômico urbano-industrial, em substituição ao modelo agrário. As

políticas públicas para a educação orientavam-se para a “[...] formação da elite política e de

recursos humanos de nível médio para a indústria e o comércio” (BETTI, 2009, p.150), com

ênfase em valores que exaltavam o nacionalismo e o militarismo.

3.4 Exercícios Pré-militares e o Esporte: o que dizem as evidências na década de 1940 e

1950

Como já apresentamos anteriormente, a ordem unida se evidencia no relato dos

egressos da EIC, assim como atividades que sugerem uma prática militarizada e a

predominância do Método Francês.

Quando fui prestar o serviço militar no Corpo de Fuzileiros Navais do Rio de

Janeiro, em uma turma de veteranos em corrida de distância, consegui um 3º

lugar entre eles (OFS, Egresso 1).

Essa situação vai ao encontro com o que acontecia no cenário nacional e se justifica

porque, segundo Betti (2009), o discurso pedagógico da Educação Física era eminentemente

biologicista, de caráter higienista e eugenista. Seus objetivos direcionavam-se para a melhora

de “funções orgânicas”, “aperfeiçoamento físico” e desenvolvimento de “qualidades morais”.

Esses objetivos são encontrados no relato dos egressos quando perguntados sobre o

http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/24/1942/4073.htm

56

que se esperava que os alunos aprendessem nas aulas. Os itens, importância da atividade

física, importância do trabalho em equipe e respeito ao adversário ou às regras estabelecidas,

aparecem entre as três mais apontadas.

Nos relatos, a “disciplina” também está destacada, quando os egressos afirmam como

era a participação e o comportamento dos alunos nas aulas:

Total, de respeito com o professor (SC, Egresso 4);

Comportava com respeito ao professor e com os demais colegas (OSA,

Egresso 3).

Capanema (1942 apud BETTI, 2009) atribuiu ao ensino secundário a finalidade de

formação da personalidade adolescente dos “predestinados” a formar a elite dirigente do país,

através do humanismo, patriotismo e moralidade, para essa formação deveriam se valer da

Educação Física, educação moral e cívica e a instrução militar, para a “formação de hábitos de

disciplina mental e corporal favoráveis ao desenvolvimento pleno, correto e útil da

personalidade” (CAPANEMA, 1940 apud BETTI 2009, p. 99). A atenção dispensada ao

secundário não se refletiu no primário e deficitariamente no ensino profissional (BETTI,

2009).

Betti (2009) apresenta como crítica ao método de ensino francês, as aulas com

repetição de gestos mecanizados a partir da voz de comando do professor/ instrutor que

tornava a prática enfadonha e pouco atrativa, no entanto chama nossa atenção que apenas um

egresso apontou que as aulas eram repetitivas e “Quase todas as vezes era a mesma

modalidade” (OSA, Egresso 3), os outros três egressos as classificaram como prazerosas e

algumas respostas do questionário indicam que isso possa ser atribuído à uma certa sensação

de liberdade e a possibilidade da ampliação do convívio social.

Opção de lazer (BEF, Egresso 2);

Porque era momento de recreação e encontrava com colegas de outras

turmas (OSA, Egresso 3);

Integração com os colegas de outras classes de aulas deste educandário

(OFS, Egresso 1);

[...] era uma das atividades em que eu mais gostava (SC, Egresso 4).

Logo, poderíamos afirmar que na memoria dos egressos da EIC o cenário da

Educação Física era diferente do que se observava no cenário nacional, pois segundo Betti

(2009), em 1942 começam as críticas ao método Francês por proprietários de escolas

57

particulares, diretores de escolas e autores como Marinho (1944), Musa (1946) e Costa

(1949), que atribuíam o fato da Educação Física ser enfadonha e não respeitar as

características etárias, psíquicas e sociais dos alunos, propondo a substituição do conceito

anátomo-fisiológico para um conceito bio-sócio-psico-fisiológico, influenciados pelos

pensamentos escolanovistas.

A partir de 1946, segundo Betti (2009), a portaria do Ministério da Educação e Saúde

nº 5, do mesmo ano, diminui de três para duas sessões semanais e o tempo de duração das

aulas de Educação Física no ensino secundário. Já no ano seguinte, os dirigentes de

estabelecimentos de ensino, principalmente os particulares, entram em choque com a DEF,

reivindicando novos regulamentos e melhor formação dos profissionais, de modo a

transformar a Educação Física do ensino médio, de enfadonha e ineficaz, em prática atraente e

proveitosa.

Na esteira dessas reivindicações, Musa (1946 apud BETTI, 2009) propõe um novo

método baseado no esporte, em substituição aos exercícios de ordem de comando do método

Francês, com objetivos voltados para a melhoria da saúde, o desenvolvimento intelectual, o

desenvolvimento moral (porque cria o hábito de vencer as dificuldades), adaptável a todas as

idades e sexo, e atraente.

Como já apresentamos anteriormente, o esporte é apontado como um dos elementos

aprendidos nas aulas de Educação Física por três dos quatro egressos da EIC, desde 1945, o

que não deixa dúvida de sua utilização, mesmo não possuindo estrutura física para a sua

prática:

[...] nos deslocávamos para o Colégio Estadual de Mato Grosso, onde eram

realizados jogos de futebol (BEF, Egresso 2).

O uso do esporte como meio de educação, já vinha sendo utilizado pela Inglaterra

(pioneira neste modelo), com o objetivo de formar bons chefes de empreendimento e bons

oficiais, “As Escolas Públicas enfatizaram a influência socializante dos jogos e seu uso para

promover liderança, lealdade, cooperação, auto-estima, iniciativa, tenacidade e espírito

esportivo” (BETTI 2009, p. 54). No movimento esportivo inglês do século XIX, o esporte, até

então presente no dia a dia destas escolas, destinadas exclusivamente à nobreza e aristocracia

inglesa, como uma atividade de ócio e de educação social dos filhos da elite inglesa, passou a

fazer parte da vida da classe média, que a partir da revolução industrial e com a ascensão

econômica e social, passou a reivindicar o seu acesso às instituições de ensino destinadas, até

então, aos filhos da elite, aliada a isto, as conquistas trabalhistas permitiram a apropriação e

58

popularização do esporte pelas classes trabalhadoras industrial e urbana. (BERGOLATO,

2003).

No Brasil, apesar de introduzido “nos primeiros anos da República, o futebol fez

parte do movimento modernizador da nação” (SANTOS, 2009, p. 179), movimento ao qual a

educação profissional estava inserida. Isso aconteceu devido à possibilidade de acesso que o

futebol permitia às classes populares, o que não era visto nos demais esportes.

A afinidade demostrada pelos brasileiros com a seleção de futebol na copa de 1938,

na França, demonstrou que “A popularidade de esportes como o futebol se apresentava como

um novo meio de levar a ideologia oficial às massas” (DRUMOND, 2009, p. 233), e no

governo de Vargas “[...] o esporte foi uma das ferramentas utilizadas pelo governo na

consolidação de uma nova imagem do homem brasileiro e na preparação da chamada „raça‟

brasileira e seu aperfeiçoamento pela prática esportiva” (DRUMOND, 2009, p. 233).

Com o objetivo de elevar o prestígio do ensino profissionalizante frente ao

secundário, em 1950 e 1953 foram aprovadas as “leis da equivalência” que de forma tímida e

com algumas exigências, como a de cursar disciplinas não cursadas e ser aprovado em

exames, por exemplo, possibilitava a migração do ensino profissional para o secundário e

permitia a esse egresso concorrer a vagas, de qualquer modalidade, do ensino superior

(HAIDAR; TANURI, 1999).

Na Educação Física brasileira da década de 50, o esporte e o treinamento desportivo

passam a ter destaque na revista de “Educação Física” do Exército e no “Boletim de Educação

Física” do DEF e, em 1956, através da Portaria Ministerial nº 168, a Educação Física nas

escolas secundárias volta a ter três sessões semanais com cinquenta minutos de duração,

autorizando ainda, a suspensão das atividades escolares para participação em atividades

esportivas e demonstração de Educação Física (BETTI, 2009). Ainda no mesmo ano, pode-se

observar o início da ascensão do fenômeno esportivo, apesar dessa portaria não fazer menção

às escolas de ensino profissional, encontramos no arquivo de fotos do IFMT (figuras 16,17,18

e 19), organizado pela professora Nadia Kunze, pasta com fotos datadas de 1959, que fazem

menção a participação da então Escola Industrial de Cuiabá na abertura dos jogos estudantis

mato-grossense.

Estas fotos em consonância com as respostas dos egressos desse período demonstram

que a prática esportiva fazia parte das atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física,

o que sugere consonância com o discurso oficial da década de 1950 para a área.

Demonstra ainda, que as práticas esportivas tinham como objetivo a participação em

eventos esportivos.

59

O destaque ao nacionalismo também pode ser observado na figura 16, com as

bandeiras do Brasil decorando cada uma das bicicletas conduzidas pelos alunos da EIC, as

festas cívicas e os esportes “funcionavam como a teatralização de uma imagem de nação feliz

e longeva” (DRUMOND, 2009, p. 239), desde a era Vargas e eram consideradas como o

ápice do movimento ufanista de exaltação da nação.

Figura 16 – Abertura dos jogos estudantis mato-grossense de 1959


60

Figura 17 – Abertura dos jogos estudantis mato-grossense de 1959.

Fonte: Arquivo fotográfico do IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva.

61



Nas figuras 16 e 17 podemos observar que o desfile de abertura se dava pelas ruas da

cidade e era prestigiado pela população local,

Os desfiles, também conhecidos como paradas, produzem um espetáculo que

traduz as grandes referências identitárias culturais de forma ordenada e

harmoniosa. Nestes eventos figuram “ os diversos componentes do conjunto

nacional – identificados, nomeadamente, pelos trajes regionais – sob a égide

de representantes do Estado e de representantes da nação” (THIIESSE, 2000,

p. 234). São verdadeiros espetáculos nos quais se sucedem uma narrativa

permeada por ideais nacionalistas, seja ela real ou inventada (HOBSBAWN,

1984), a ser compartilhada por todos (MAZO; ROLIM, 2007, p. 26) (grifo

do autor)

Segundo os autores, o desfile representa a história de um povo e é um meio de

difundir o patrimônio cultural da nação despertando na população o sentimento de

pertencimento comum, contribuindo no processo de educação para o cultural, trabalho

compartilhado com a escola e presente nas atividades de lazer da população.

62



Na figura 19 observamos um aluno da EIC conduzindo a tocha olímpica, o que

sugere que a escola já gozava de prestígio junto aos organizadores do evento, sendo possível

verificar, ao fundo, grande número de pessoas prestigiando a abertura dos jogos.

Em 1959 o ensino profissional é reformulado e em substituição ao seu primeiro ciclo

é criado o ginásio: um curso de formação geral (semelhante ao da escola secundária) que

substitui os de caráter profissionalizante (HAIDAR; TANURI, 1999).

A LDB nº 4.024 de 1961, manteve a diferenciação entre os ramos de ensino

63

secundário e profissional, mas os englobou com a mesma denominação de ensino médio,

generalizou as denominações ginásio e colégio respectivamente para o primeiro e segundo

ciclo de todos os ramos e admitiu a equivalência de todos os cursos médios para efeito de

continuação de estudos sem barreiras de qualquer natureza como, por exemplo, os exames

(HAIDAR; TANURI, 1999).

Essa LDB estendeu a obrigatoriedade da Educação Física para os alunos com idade

até 18 anos dos cursos primário e médio regulamentada, posteriormente, pelo Decreto 58.130

de 1966, que não especificou o número de sessões semanais, mas consolidou a substituição do

modelo vigente na Educação Física ao incorporar o conceito bio-psico-social para a mesma

(BETTI, 2009)

Na década de 60 do século XX surgem as críticas à forma de utilização do esporte

para alcançar interesses políticos, para alienação econômica e manipulação das massas, com a

ilusão do êxito esportivo. Essas críticas relacionavam as características do esporte às

características da sociedade como um todo, e que entre outras coisas, este era burguês e

refletia o sistema capitalista industrial: “competição, medição, rendimento técnico, divisão do

trabalho, hierarquia social, maquinização do homem, trabalho abstrato e alienação”

(BROHM, 1978; LAGUILLAUMIE 1978 apud BETTI, 2009, p. 58). Para esses autores, o

esporte reproduzia o fundamento das relações humanas no capitalismo, já que sua essência é a

competição, e exige especialização, seus movimentos são a repetição de si mesmos

(mecanizados) para fazer mais em menor tempo e devem ser treinados até a sua

automatização, o corpo passa a ser um meio para se conseguir os melhores resultados, e para

Vinnai (1978 apud BETTI, 2009, p. 59) o que pretende ser um jogo “reproduz, sob a

aparência do livre desenvolvimento das forças, o mundo do trabalho”, e tanto o esporte como

a economia, são dirigidos pela razão técnica capitalista, e os sujeitos humanos pela

maximização do rendimento.

Belbenoit (1976 apud BETTI, 2009) defende o uso do esporte na escola como forma

de estender a todos uma gama de atividades formativas e este oferece como virtudes

formativas pela competição, o desejo de fazer o melhor, de sentir-se física e moralmente forte,

de ultrapassar-se, de superar obstáculos e vencer o adversário, destrói pelo menos durante a

prática as diferenças sociais.

De 1946 a 1968 o país viveu um período de intenso crescimento industrial, de

ideologia desenvolvimentista e relativa democratização política e apresentava uma política

educacional voltada para uma “descentralização liberal-democrática” e expansão do ensino

público. Nesse período o discurso pedagógico da Educação Física tornou-se “biopsicossocial”

64

com ênfase “no valor educativo do jogo”, com objetivos voltados para a melhoria “fisiológica,

psíquica, social e moral”. O método prevalecente, por excelência, foi a Ginástica Desportiva

Generalizada (BETTI, 2009).

Apesar de termos encontrado registros fotográficos da participação da EIC em

eventos esportivos, de acordo com os documentos oficiais aqui expostos e com as memórias

dos egressos do período, podemos afirmar que, a partir do ano de 1945 até 1962 a Escola

disponha em seu quadro docente de profissionais habilitados como Instrutores de Educação

Física, no entanto, não possuía espaço físico adequado para o ensino e treinamento do esporte

na Educação Física, e também não é possível afirmar se todos tinham acesso ao esporte. A

obediência às orientações oficiais se materializa na prática da “ordem unida”, e indica a

utilização do Método Francês. Os egressos afirmam ainda que sempre participavam das aulas,

primeiramente porque era obrigatória, no entanto, reforçam que estar nas aulas era prazeroso.

3.5 O Incremento da Infraestrutura e da Prática da Educação Física pós 1964

A década dos anos 1960, marcada pelo Golpe Civil Militar de 1964, foi também o

período em que entrou em vigor a primeira Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Lei 4.024/61),

com esta, a educação passou a ser considerada prioritária para o Governo da época, “a meta a

ser alcançada é a transformação do Brasil numa grande potência, no espaço de uma geração,

através do que se constituiu o modelo brasileiro do desenvolvimento”. (NISKIER, 1974 apud

MOURA, 2007, p. 11). Esperava-se que a educação alavancaria o desenvolvimento e desse

modo poderia ser utilizada como meio de propaganda e inculcação da ideologia do governo

autoritário. (MOURA, 2007).

É nesse cenário que em 1965, a então Escola Industrial de Cuiabá, recebe nova

denominação, passando a se chamar Escola Industrial Federal de Mato Grosso (BRASIL,

2009b), divisor de águas no que se refere ao nível de ensino, deixando de oferecer os cursos

de artífices e de mestria, passando a oferecer cursos técnicos voltados para o desenvolvimento

do Estado, segundo o questionário para levantamento de dados sobre as escolas, do Ministério

da Educação e Cultura, Diretoria do Ensino Industrial, de 24 de abril de 1968, disponível no

arquivo permanente do IFMT. Nesse ano eram oferecidos os cursos de Admissão, Ginasial e

os cursos técnicos de Estradas e Eletrotécnica, dois cursos de significativa importância para a

formação de mão de obra qualificada para dois setores estratégicos no Plano de Metas de

Juscelino Kubitschek, os de produção de energia e transportes.

O revigoramento da tendência tecnicista, impulsionado pelo projeto de

65

“desenvolvimentismo” do período de Juscelino Kubitschek se reflete no currículo da

Educação Física brasileira. O pensamento de Fisher (1934 apud NEIRA ; NUNES, 2008) a

favor do esporte, atribuindo a este a força e a capacidade de formar o homem de iniciativa,

vivo e criterioso, qualidades indispensáveis para as novas necessidades sócio-econômicas,

ganha forte repercussão junto ao regime autoritário da época. Segundo os autores, que se

valem das afirmações de Taborda de Oliveira (2004) para destacar que o currículo esportivo

foi sugerido de forma exclusiva pelos órgãos oficiais para a Educação Física escolar e

pensada numa perspectiva de controle social, confundida com formação moral. O esporte era

considerado pelo governo ditatorial como “um dos vetores do possível reconhecimento do

Brasil no cenário mundial” (OLIVEIRA, 2009, p. 386).

Ainda que a ditadura brasileira fosse uma aliança entre o poder militar e

significativos e poderosos segmentos da elite civil, foi no âmbito das

políticas oficiais, tendo à frente normalmente oficiais militares de baixa

patente que se viu um vigoroso movimento para o desenvolvimento do

esporte nacional (OLIVEIRA, 2009, p. 386).

Como já apresentamos anteriormente a precariedade da infraestrutura destinada a

Educação Física, se apresenta como um possível limitador das possibilidades de prática nesta

escola. Esse quadro começa a mudar após o golpe de 1964, quando a infraestrutura destinada

a Educação Física da escola, que até então não tinham espaços adequados, passa a receber um

grande volume de obras, como informa o professor Evandro Ferreira da Silva, que foi egresso

do curso ginasial no final da década de 1960, que destaca os espaços existentes e as suas

limitações.

A infraestrutura era composta por um ginásio poliesportivo, campo de futebol e uma

quadra descoberta. As aulas de natação eram desenvolvidas no Clube Náutico na

cidade vizinha de Várzea Grande e as aulas de Atletismo no 44 (EFS, Professor 5).

O 44º Batalhão de Infantaria Motorizada de Cuiabá, antigo 16º Batalhão de

Caçadores do Exercito – 16 BC, tem estreitas relações com a Educação Física e com a direção

da EIC e da Escola Técnica, cedendo seus espaços para a prática da Educação Física e na

figura de dois dos Diretores desta Escola, que fizeram parte do seu quadro de oficiais,

Coronel Estevão Torquato da Silva, que também foi presidente do Mixto Esporte Clube, de

blusa escura no centro da figura 21, e o Coronel Octayde Jorge da Silva.

A figura 20 retrata a proximidade dos militares com a ETFMT, nesta, podemos

identificar junto aos militares, os professores Hélio Machado, o terceiro em pé da esquerda

para a direita, professor por três anos da ETFMT, se afastou para assumir a função de docente

66

na Faculdade de Educação Física da UFMT e ao seu lado, o quarto no mesmo sentido, o

professor Natanael Henrique de Moraes.

Figura 20 – Competição de Atletismo no 16º Batalhão de Caçadores do Exercito 1970.


O professor Natanael, de roupa clara no lado direito da figura 21, professor de duas

cadeiras, atletismo e futebol, no período da ETFMT, confirma o relato do professor Evandro

Ferreira da Silva, que relata ainda que várias aulas da equipe de atletismo da Escola se davam

com corridas nas ruas da cidade, saindo da escola, passando pelas ruas Floriano Peixoto,

Avenida Lava Pés, Perimetral (atual Avenida Miguel Sutil), Avenida Marechal Deodoro,

retornando à rua Floriano Peixoto e a escola, uma prática metodológica recorrente para as

aulas/ treinamento das turmas de atletismo, uma vez que esta dinâmica também foi relatada

pelo Sr. Olímpio Santana e que apresenta a precariedade da infraestrutura destinada às

praticas da Educação Física.

67

Figura 21 – Competição de Atletismo no 16º Batalhão de Caçadores do Exercito 1970.


“Espaços esportivos foram construídos maciçamente naqueles anos como parte do

que muitos chamam de projeto de esportivização da sociedade brasileira” (OLIVEIRA, 2009,

p. 389).

A infraestrutura disponível para a Educação Física, tomando como referência o

questionário para levantamento de dados sobre as escolas, do Ministério da Educação e

Cultura, Diretoria do Ensino Industrial, de 24 de abril de 1968, disponível no arquivo

permanente do IFMT. Era composta por uma praça de esporte com 8.988 metros quadrados

para as seguintes “especialidades: futebol de campo, futebol de salão, bola ao cesto, volley-

ball, atletismo” (sic.), conforme mencionado anteriormente.

Apesar do incremento da infraestrutura, o relato do professor Evandro indica que os

espaços construídos ainda não atendiam a demanda, criando a necessidade dos professores se

deslocarem para espaços de outras instituições para desenvolver as suas modalidades.

Com a carência de fontes escritas, de registros da forma como a Educação Física era

organizada, conteúdos, organização das turmas, didática utilizada pelos professores,

atividades/modalidades oferecidas e infraestrutura nesse período, fomos buscar nas fontes

68

orais, os registros da memória dos atores sociais desse período, para tanto, elegemos o relato

do professor Evandro Ferreira da Silva, por ter sido aluno/atleta dessa escola no período em

questão e ter se tornado, professor e coordenador de Educação Física do atual Campus Cuiabá

– Octayde Jorge da Silva, o mesmo ingressou no atual IFMT em 1967, no curso de Artes

Gráficas da então Escola Industrial Federal de Mato Grosso, posteriormente ingressou no

curso técnico em Eletrotécnica na já Escola Técnica Federal de Mato Grosso, fez parte da

equipe de Atletismo o que, segundo ele, o direcionou para a graduação da Faculdade de

Educação Física da Universidade Federal de Mato Grosso, que concluiu em 1983. Ingressou

na Escola Técnica Federal de Mato Grosso (ETFMT) em 1985 como professor substituto.

Este relata que em 1967 a Educação Física tinha três sessões semanais, todos os alunos

eram matriculados nas turmas de Educação Física (ginástica masculina) e eram selecionados

por (habilidade ou estatura) para as modalidades esportivas, os alunos não selecionados eram

organizados nas turmas de ginástica masculina, onde predominava a prática da calistenia.

Contribui também com suas memórias desse período o Professor Henrique do Carmo

Barros, que cursou o Ginasial Industrial de 1968 a 1971 e o curso de Edificações de 1972 a

1974, é professor efetivo do atual IFMT, foi diretor geral da ETFMT e do CEFETMT,

atualmente ocupa o cargo de diretor de desenvolvimento institucional do IFMT.

Sobre a infraestrutura o professor relata, “Só havia o campo de futebol na escola,

para o atletismo utilizava a pista do antigo 16 BC” (HCB, Egresso 5).

O egresso informou ainda que sempre participava das aulas, primeiramente porque

era obrigatória e enumera ainda como motivos o fato de gostar de atividade física e por ser

uma opção de lazer. De acordo com sua avaliação, as aulas não seguiam nenhum tipo de

planejamento e tinham como conteúdos a importância e benefício da atividade física,

brincadeiras e esporte, as aulas eram prazerosas e “quase sempre terminavam em uma partida

de futebol” (HCB, Egresso 5)

Em relação ao registro de notas e processo de avaliação na Educação Física, o quadro

que encontramos é o mesmo do período anterior, ou seja, não existe registro de nota para a

Educação Física.

O egresso Henrique relata que os alunos eram avaliados por “teste de esforço”.

O que nos leva a supor que esse processo, juntamente com a frequência do aluno as

aulas, compunha o modelo de avaliação, o que, como já descrevemos, estava previsto no

artigo 39 do Decreto-Lei nº 4.073 de 1942, alterado pela Lei nº 28 de 25/02/47, o fato novo

nesse período, e que encontramos em alguns históricos de alunos, são os registros do número

de aulas dadas, mas também o de faltas na disciplina, o que pressupõe o início da valorização

69

da Educação Física nesse estabelecimento de ensino.

É nesse cenário que encontramos uma das figuras mais emblemáticas da Educação

Física na rede federal em Cuiabá, o Professor Emílio Albernaz Polzin, militar que esteve a

frente da Educação Física na Então Escola Industrial Federal de Mato Grosso e que

trataremos a seguir.

Em 1967, a Portaria nº 148 do MEC conceituou a Educação Física como “conjunto

de ginástica, jogos, desportos, danças e recreação” e as atividades esportivas foram admitidas

como atividades regulares. (BETTI, 2009, p. 108).

Ao final da década de 60, o “Diagnóstico da Educação Física e Desportos do Brasil”

apontava que a sociedade ainda oferecia resistência a sua implantação, pois, apesar de ser

obrigatória, era praticamente inexistente no nível primário, no ensino médio não disponham

de espaços adequados e as escolas normais não preparavam suas alunas para a docência de

Educação Física/Desporto, o que dentro de uma visão de seleção piramidal, modelo esportivo

detalhado no “Diagnóstico publicado em 1971” (OLIVEIRA, 2009, p. 391), dos mais

habilidosos, justificava o baixo desempenho das equipes nacionais em eventos internacionais,

uma vez que a formação de base, que deveria acontecer na escola, era deficitária. Como

resposta a essa situação, em 1968, o DEF promoveu o “Curso de Introdução à Ciência do

Treinamento Desportivo” (BETTI, 2009), reforçando o esporte como modelo a ser seguido.

A Educação Física brasileira passa então a ser influenciada por um novo modelo,

também Francês, conhecido como “Educação Física Desportiva Generalizada”, seu principal

defensor e divulgador no Brasil foi o Professor Augusto Listello, ficando conhecido como

“Método Desportivo Generalizado”. Sua principal característica era a proposta de

incorporação do conteúdo esporte com ênfase no aspecto lúdico (prazerosa e que englobe o

indivíduo como um todo), aos métodos da Educação Física. (BETTI, 2009).

Para Listello, os objetivos desse método eram iniciar nos diferentes esportes, orientar

para as especializações através do desenvolvimento e aperfeiçoamento das atitudes e gestos,

desenvolver o gosto pelo belo, pelo esforço e performance e provocar a necessidade pela

higiene.

A aula deveria ser composta de quatro fases: Exercícios de aquecimento com

pequenas corridas e marchas; de flexibilidade; de agilidade (barras, escada, espaldar, etc.),

saltos em profundidade, transposição de obstáculos e exercícios esportivos de iniciação na

forma de jogos, para o método, o esporte não é um fim mais um meio de preparação para a

vida (BETTI, 2009).

A Educação Física na Escola Industrial Federal de Mato Grosso tem a presença do

70

militarismo e do esporte de rendimento, na figura dos professores/instrutores citados pelos

entrevistados. A concepção militar está representada na presença do professor Emílio

Albernaz Polzin, a quem pela forma como foi lembrado e pelos registros encontrados,

dedicaremos posteriormente maior atenção e, a concepção do esporte de rendimento na figura

do senhor Júlio César, goleiro da equipe profissional de futebol do Mixto Esporte Clube, uma

das equipes de futebol profissional mais tradicional e popular de Cuiabá.

O professor lembrado por vários entrevistados, Emílio Albernaz Polzin (figura 22),

de acordo com sua “ficha financeira”, encontrada no Arquivo Permanente do IFMT, foi

contratado em 17 de agosto de 1965. Segundo o relato do professor Natanael Henrique de

Moraes, era subtenente da polícia militar e atuou como professor e coordenador de Educação

Física, nos relatos dos Professores, Kenji Kido, Natanael Henrique de Moraes, Evandro

Ferreira da Silva e do senhor Olímpio Santana de Almeida, este professor, lembrado como

Professor Polzin, deixou impressa significativas recordações, seja de sua organização, de sua

autoridade, ou pela forma como conduzia a Educação Física.

Figura 22 - Professor Emílio Albernaz Polzin

Fonte: Arquivo fotográfico do IFMT, Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva, 196?

71

Embasados nos dados levantados através de fotos e fontes orais, podemos afirmar

que o Professor Polzin ministrava aulas de ginástica calistênica e atletismo, ele foi

identificado na figura 23, encontrada no acervo fotográfico do IFMT, pelos professores

Natanael Henrique de Moraes e Evandro Ferreira da Silva, como o senhor sem camisa, de

bermuda branca e com corte de cabelo militar, no canto inferior direito da foto.

O senhor Olímpio relata uma passagem do Professor Polzin como professor de

Atletismo:

Na véspera da eliminatória para acorrida de São Silvestre, eu tinha treinado muito e

tinha chance de ser classificado. O professor Polzin que era meu treinador, também

era chefe dos inspetores, me proibiu de entrar na escola para fazer uma prova,

porque eu estava com o cabelo comprido, isso era uma sexta feira. Aí, de raiva, eu

fui numa festa no sábado e tomei uns ponches, fiquei mal. No domingo cedo nós

tinhamos que encontrar na escola para ir juntos para a corrida, como não apareci, o

professor Polzin pegou o caminhão da escola e foi me buscar em casa e me levou

para correr do jeito que eu tava. (OSA, informação verbal).

Figura 23 – Aula de ginástica calistênica, ministrada pelo professor Polzin


Como Coordenador de Educação Física, o Professor Polzin é lembrado por sua

72

extrema organização, presença e respeito, na fala do professor Kenji Kido:

Ele andava com um apito no pescoço, e se via alguma coisa errada ele apitava, para

gente saber que ele tava vendo. (Kk, Professor 1)

O professor Natanael Henrique de Moraes destaca a sua organização:

Ele anotava tudo. Se emprestava uma trena, ele anotava e mandava você assinar. Eu

lembro uma vez (risos) eu substitui ele, que tava doente, e emprestei a trena não

lembro pra quem (risos). Quando ele voltou no fim do dia ele me chamou e

perguntou onde é que está a trena (risos). Fiquei num apuro porque não lembrava

pra quem eu tinha emprestado (risos). Ele era assim. (NHM, Professor 2)

É tão significativa e marcante a trajetória desse professor nesta instituição que o

parque aquático do Campus Octayde Jorge da Silva, leva seu nome (figura 24).

Figura 24 – Foto do parque aquático Emílio Albernaz Polzin no Campus Cuiabá – Octayde Jorge de Silva.


Pelo aqui exposto, a presença de jogadores profissionais, o incremento da

infraestrutura para a prática da Educação Física, a presença do registro de faltas no histórico

escolar dos alunos, nos leva a supor que a Educação Física começava a ganhar prestígio

dentro desta Instituição de Ensino e, podemos destacar também, a adaptação às

recomendações da Portaria ministerial nº 148, comentada no início deste item, que traz como

73

o discurso pedagógico para Educação Física, a ênfase no valor educativo do jogo, “unificando

o esporte com a ginástica” (BREGOLATO, 2003, p. 61) e que provavelmente tenha tornado a

Educação Física, neste estabelecimento, mais atraente.

Em 1968, por meio da portaria ministerial nº 331, este estabelecimento de ensino

sofre nova e significativa alteração em sua nomenclatura, organização curricular e função

educacional, que abordaremos a frente, passando a se chamar Escola Técnica Federal de Mato

Grosso - ETFMT (BRASIL, 2009b), nome que ainda nos dias atuais, permanece vivo e

bastante forte na memória da sociedade cuiabana, mesmo após ter se passado mais de uma

década da sua transformação em Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso -

CEFETMT e, posteriormente em Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de

Mato Grosso - IFMT, nomenclatura atual.

Em 1971, sob o regime ditatorial, a educação brasileira, criticada pelo seu elitismo e

exclusão das classes sociais menos favorecidas, passa por uma profunda reforma promovida

pela Lei nº 5.692/71.

Essa Lei trouxe significativas mudanças na organização da educação de primeiro e

segundo grau, mais especificamente nos cursos até então denominados primário, ginasial e

colegial, o primário e o ginasial foram transformados em 1º grau, passando a ter 8 anos de

duração, direcionado para os jovens entre 7 a 14 anos de idade, dividido em primeiro grau

menor de 1ª a 4ª série e primeiro grau maior de 5ª a 8ª série, que passou a fazer parte da fase

inicial de estudos e não mais do ensino secundário, mudança que contribuiu para a elevação

do grau de escolarização mínima da população, anteriormente circunscrito às quatro primeiras

séries. O 2º grau absorveu o colegial e passou a ser realizado em três anos, direcionado aos

jovens entre 15 a 17 anos de idade, com caráter de profissionalização obrigatória, o que

segundo Moura (2007), se deu por uma conjugação de fatores, entre eles a pressão popular

para ter acesso a profissionalização, função nesse período quase que exclusiva do ensino de

nível superior.

Por um lado, um governo autoritário com elevados índices de aceitação

popular, evidentemente interessado em manter-se dessa forma. Para isso era

necessário dar respostas à crescente demanda das classes populares por

acesso a níveis mais elevados de escolarização, o que acarretava uma forte

pressão pelo aumento de vagas no ensino superior. (MOURA, 2007, P. 12)

Ainda segundo Moura (2007), o governo militar, sustentado no modelo de

desenvolvimento econômico conhecido como milagre brasileiro, e na necessidade de dar uma

resposta às demandas educacionais das classes populares, utilizou-se, então, da via da

74

formação técnica profissionalizante em nível de 2º grau, como forma de atender as demandas

populares e de “garantir” a inserção de mão-de-obra qualificada (técnicos de nível médio) no

“mercado de trabalho”, em plena expansão em função dos elevados índices de

desenvolvimento. Desse modo, a Lei nº 5.692/71 surge para eliminar a dualidade entre a

educação básica e a educação profissional, ao tornar compulsória a profissionalização ao nível

do 2º grau, última etapa da educação básica, em todas as escolas públicas e privadas do país.

(MOURA, 2007).

3.6 A Abertura Para o Ingresso das Mulheres - 1971

Com a reforma do ensino de 1º e 2º graus (antigo ginasial e colegial), introduzida

pela LDB nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, a ETFMT deixou de oferecer os cursos ginasiais

industriais e passou a oferecer o ensino técnico de 2º grau integrado ao propedêutico com os

cursos de Secretariado, Estradas, Edificações, Eletrônica, Eletrotécnica e Telecomunicações.

Essa reforma também permitiu o ingresso de discentes do sexo feminino, o que até então não

acontecia nesta unidade de ensino, como informa a egressa Renilda Ribeiro de Almeida da

primeira turma de Secretariado. “Por sermos da 1ª turma de meninas e tbém do 1º curso de

Secretariado, estavamos todas animadas e alegres. E tínhamos ótimas professoras. (Cinira e

Delma)”. (RRA, egressa 6) (sic)

Essa abertura para o sexo feminino, em particular, teve um reflexo bastante

significativo na Educação Física da escola, pois é a partir desse período que encontramos o

registro das primeiras Professoras de Educação Física, mencionadas pela egressa Renilda,

contratadas para lecionar as aulas das turmas femininas nas modalidades esportivas e na

ginástica feminina. A Professora Delma Borges da Silva, já falecida, foi contratada em 1972 e

no ano seguinte, soma-se a esta a Professora Ciníra Melhorança Albertão, graduada em Bauru

em 1971, que trabalhou no período de 1973 a 1994.

A minha carga horária era 40 horas aula e tinha que dar as 40 horas, a gente

começava as 6:30 da manhã e ia até as 7 da noite todos os dias. (CMA,

Professora 4).

Essa fala reforça que a escola tinha um número de professoras insuficiente para

atender todas as turmas do sexo feminino, tanto da ginástica como das modalidades

esportivas, sobrecarregando as duas professoras mencionadas.

O planejamento das aulas apresenta a preocupação de diferenciar as aulas para as

75

turmas masculinas e as femininas. Ao ser questionada se existia e como eram os

planejamentos respondeu:

Existia, era a época que Skinner imperava, então tinha planejamento rígido,

era época que a escola era dirigida por militares, então tinha um

planejamento muito rígido, mas mesmo assim o Coronel Octayde que era o

responsável pedagógico dava uma certa abertura, dava para dialogar com ele

uma pessoa muito especial. (CMA, Professora 4).

Sobre a diferenciação entre os planejamentos para as turmas masculinas e femininas

respondeu:

A escola não aceitava uma padronização de aulas para homens e mulheres

era bem diferenciado [...] naquela época os militares não permitiam,

inclusive professoras davam aulas para as meninas e professores davam

aulas para meninos, a gente fazia uma diferença sim e os testes que tinham

vindo do MEC e do próprio Kennedy Cooper eram diferenciados os

resultados. (CMA, Professora 4).

Podemos destacar nas narrativas anteriores a forte influência do militarismo, no

planejamento das aulas de Educação Física, impondo barreiras e condições, a preocupação

com o condicionamento físico é uma das preocupações dos professores, embora não houvesse

uma proposta oficial para a área.

Em relação a essas restrições, Goellner (2009) chama a atenção que isso já se

estendia desde o “governo estadonovista” por meio do Decreto-lei n. 3.199 de 1941, que

infringiu uma série de restrições à participação das mulheres nos esportes, alegando:

O suor excessivo, o esforço físico, as emoções fortes, as competições, a

rivalidade consentida, os músculos delineados, os gestos espetacularizados

do corpo, a liberdade de movimentos, a leveza das roupas e a seminudez,

práticas comuns ao universo da cultura física, quando relacionados à mulher,

despertavam suspeitas porque pareciam abrandar certos limites que

contornavam uma imagem ideal de ser feminina. (GOELLNER, 2009, p.

279).

As consequências dessas restrições, como informa Goellner (2009), se fizeram notar

no ano de 1970 e, na ETFMT, pode ser observada na forma como as turmas eram

organizadas.

As turmas eram separadas por sexo meninas não faziam aulas com os

meninos o coronel não permitia, na época também eu acredito né, década de

setenta, e eram separados e o aluno escolhia a modalidade que ele queria

fazer [...] a grande maioria escolhia ginástica e alguns escolhiam esportes.

(CMA, Professora 4).

76

O discurso oficial da época também se faz presente na escolha dos conteúdos e

referencial teórico a ser utilizado, embora não houvesse uma orientação explícita por parte da

direção da escola.

Cada professor buscava o seu material, nos fazíamos reuniões constantes e

chegávamos a um consenso [...] inclusive testes físicos, que a gente aplicou

na escola era uma coisa obrigatória pela instituição, nós mesmos que

fizemos, buscando meios assim variados, não tinha internet, buscávamos em

livros, os autores eu não lembro [...], de diversos autores, livros mesmo, na

moda inclusive da época tinha um autor chamado Kennedy Cooper, que

judiou muito desses alunos (risos), mais era o que tinha na época, era

considerado atualizado moderno a gente usou muito Kennedy Cooper lá

dentro. (CMA, Professora 4).

Segundo a professora Cinira Melhorança Albertão, os planos de aula eram

encaminhados para o departamento de educação física e eram acompanhados pelo chefe do

departamento de Educação Física. Os conteúdos eram embasados nos livros que cada

professor buscava e no que os testes pediam, pois segundo ela:

[...] o governo militar tinha alguns objetivos, a Educação Física para todos,

então tinham objetivos específicos que a gente tinha que alcançar então

pensado nisso a gente tinha que dar atividades que favorecessem o alcance

desses objetivos propostos pelo governo. (CMA, Professora 4).

Segundo Taborda de Oliveira (2009) como parte do projeto oficial do Governo

militar, ações eram pensadas a partir do conceito de “Esporte para Todos”.

Além de um discurso voltado para a saúde (aptidão física) e o bem-estar do

trabalhador, também estava em jogo uma idéia de vida em comunidade, de

harmonia social, visto que as pessoas praticariam essas atividades com

outras pessoas. [...] Partia-se do pressuposto que as pessoas que tinham

talento esportivo teriam no esporte de massa uma possibilidade de mostrara

seus atributos. Aquelas que não tinham uma vocação atlética, nem por isso

deixariam de usufruir os “benefícios” da atividade física regular.

(OLIVEIRA, 2009, p. 393, grifos do autor) (sic.).

Em relação ao método e a metodologia de aula, mais uma vez se mostra presente o

controle do sistema militar:

O regime militar impunha até um tempo para a chamada, nós tínhamos

tantos minutos para a chamada, então você fazia tudo muito rápido, mas era

uma padronização que era possível na época, sempre começava com a

chamada que era obrigatório, uma conversa de motivação que eu sempre

gostava de ter com minhas alunas mesmo que rápida para motivar, explicar o

que a gente ia fazer naquele dia, quais objetivos que a gente tinha em mente

com aquela aula, aquecimento e desenvolvimento das atividades propostas

77

para aquele dia. (CMA, Professora 4).

A calistenia era o método mais utilizado, uma vez que, segundo a professora Cinira

Melhorança Albertão, e informações anteriores, a maior parte dos alunos estava nas turmas de

ginástica.

Os professores é que, cada um definia, mas a gente usava no começo se usa

muito o calistênico, porque por ser uma escola com orientação militar, mas

não se pode falar que o coronel não tinha uma mente aberta, ele deixava, aos

poucos a gente foi colocando inclusive na ginástica feminina comecei

fazendo demonstrações calistênicas depois foi para ginástica rítmica, e fluiu

normal. (CMA, Professora 4).

Duas egressas pesquisadas, uma do curso de Eletrotécnica do ano de 1977 e outra do

curso de Secretariado de 1974, assinalaram a ordem unida como um dos conteúdos que

aprenderam na Educação Física.

Para as turmas das modalidades esportivas se apresentava o método desportivo

generalizado, com ênfase no rendimento.

O colégio exigia vitória, tinha que ganhar, então as meninas eram treinadas

para ganhar treinamento pesado, puxado e, as meninas que vinham para o

esporte eram as que queriam, quem queria esporte se inscreviam, nós

criamos um sistema novo, até prá época foi audacioso, o aluno escolhia a

modalidade e o professor, no que gostava. (CMA, Professora 4).

78

Figura 25: Professora Cinira, em pé a direita da foto, com equipe de basquete da ETFMT, 1974.

Fonte: Arquivo Fotográfico da Professora Cinira Melhorança Albertão.

As alunas eram avaliadas pela participação nas aulas e pelo desempenho físico, como

instrumento de avaliação eram utilizados testes de aptidão física.

Tinha testes no início do semestre, tinha o teste diagnóstico no começo, era

tudo anotado, inclusive pesava media os alunos, passava por um exame

médico muito rápido, o médico só olhava tirava a pressão, mas pelo menos

tinha, o médico se responsabilizava se algum aluno tivesse algum coisa, e a

gente não soubesse e tinha uma bateria de testes pré determinado que eles

tinham que se submeter e no final do semestre esse mesmo teste era aplicado

e se via a evolução individual de cada aluno. (CMA, Professora 4).

Para a aprovação na disciplina as alunas tinham que alcançar os critérios de

desempenho e participação do aluno na aula, “o coronel levava isso a sério, se um aluno

reprovasse por falta ou por qualquer outro motivo, ele reprovava, ficava retido mesmo”

(CMA, Professora 4), para as alunas, no entanto, a avaliação respeitava as individualidades,

na narrativa da professora Cinira Melhorança Albertão, era direcionada para o:

Crescimento individual de cada um, não era visto um resultado que todos,

padronizado, que todos deveriam alcançar, de repente uma aluna ficou

abaixo da média, mas ela teve um crescimento excepcional naquele

semestre, uma boa nota. (CMA, Professora 4).

79

Apesar do incremento da infraestrutura para a prática da Educação Física apresentada

anteriormente, a fala da professora Cinira e da egressa Renilda, são reveladoras:

Eu não reclamo, por exemplo, no esporte eu tinha o que eu queria, o que eu

pedisse a escola me fornecia, fazia uma listagem do material que eu ia usar

no semestre seguinte e recebia esse material, o que nós não tínhamos na

época era local adequado, as quadras externas foram construídas

posteriormente, então a gente dava aula duas horas da tarde no sol de

Cuiabá, não era fácil, teve época que nós demos aula no asfalto em frente a

ETF, o local não era tão adequado mais dava para trabalhar. (CMA,

Professora 4).

Informação Confirmada por uma das egressas da década de 1970.

Fazíamos aulas aonde é o estacionamento em frente onde hoje é a quadra

poliesportiva, e as vezes fazíamos no fornão (ginásio coberto) (RRA, egressa

6).

Figura 26 – Aula de voleibol feminino

Fonte: Arquivo fotográfico do IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva, 1974.

80

Figura 27 – Aula de ginástica feminina

Fonte: Arquivo fotográfico do IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva, 1979.

Essas narrativas e as fotos 26 e 27, indicam que as práticas esportivas tinham

prioridade na utilização dos espaços físicos que ofereciam melhores condições de prática, a

figura 26 mostra aula de voleibol no ginásio poliesportivo coberto, ficando as turmas

femininas em especial as de ginástica, utilizando os espaços possíveis e nem sempre

adequados, devido entre outras coisas, ao calor intenso de Cuiabá. A figura 27 retrata aula de

ginástica rítmica, pois vemos um instrumento de percussão do lado esquerdo da foto, sendo

ministrada na quadra poliesportiva descoberta.

No imaginário das egressas pesquisadas, as aulas se apresentam das seguintes

maneiras:

Eram prazerosas porque era uma turma boa, que disputava melhor nota e

tudo isso era cobrado. Como naquele tempo não tinha muito esporte, futsal,

vôlei, etc. nós fazíamos mais era exercícios. (RRA, Egressa 6).

A maior parte do tempo era gasto com atletismo, atividades para melhorar o

condicionamento. (DSM, Egressa 7).

O número de professoras para ministrar as aulas, as restrições da direção de ensino

sob o comando de um militar e a falta de espaço físico adequado, se apresentam como

limitadores das possibilidades de prática para as mulheres dessa instituição de ensino.

81

3.7 Aptidão Física e Esporte, os Reflexos do Discurso Oficial do Governo - 1970

Silva (1999) demonstra que a realidade da educação brasileira foi construída de

forma bastante distinta do que previa a Lei 5.692, em um cenário sem financiamento,

materiais, professores qualificados, instalações e equipamentos, a maioria das escolas

privadas “[...] continuaram, em sua absoluta maioria, com os currículos propedêuticos

voltados para as ciências, letras e artes, visando o atendimento às elites [...]” (MOURA, 2007,

p.12). Esses problemas fizeram com que as escolas públicas estaduais criassem formas de

baixo custo para se adequar à nova legislação. Na prática, as escolas que já se dedicavam ao

ensino técnico, públicas ou privadas, na sua maioria nos sistemas de ensino público, não

tiveram dificuldades para atender a nova legislação, se destacando “[...] as Escolas Técnicas e

Agrotécnicas Federais que consolidaram sua atuação principalmente na vertente industrial

[...],” (MOURA, 2007, p.13), pois dispunham de financiamento adequado, infraestrutura de

laboratórios e corpo docente especializado.

Nesse cenário as Escolas Técnicas Federais - ETFs consolidam-se ainda mais como

referência de qualidade na formação de técnicos de nível médio. Os egressos dessas

instituições passam a compor quadros importantes de grandes empresas nacionais e

internacionais no país, e “é igualmente, significativa a quantidade de estudantes egressos das

ETFs que continuaram seus estudos em nível superior, imediatamente após a conclusão do

respectivo curso técnico ou posteriormente”. (MOURA, 2007, p.13).

Com a reformulação da LDB, ocorrida em 1971 (lei nº 5.692 de 11 de agosto de

1971), a Educação Física passa a ter um novo tratamento enquanto elemento escolar, nesta,

foram formulados novos objetivos e a sua obrigatoriedade foi ampliada aos demais níveis de

escolarização, embora, fosse considerada mera “atividade extracurricular”, sem ligação com o

projeto político pedagógico da escola.

O discurso pedagógico da Educação Física vincula-se ao valor “educativo do

esporte”, cujos objetivos são a iniciação e o rendimento esportivo, tendo a aptidão física como

referência central. Aqui não há caracterização de um método, mas sim a total esportivização,

elevada inclusive, a “razão de estado”, e a Educação Física escolar passando a ser considerada

como base de uma “pirâmide esportiva”, pela qual se pretendia elevar o nível das equipes de

representação nacional e melhorar os resultados em eventos internacionais, servindo como

instrumento de propaganda política para o governo.

O reflexo desse discurso é percebido na fala do Professor Kenji Kido, quando

questionado sobre quais eram os objetivos das aulas de Educação Física que ele ministrava na

82

ETFMT:

Fui encaminhado para ganhar do São Gonçalo, treinamento esportivo. Fui

contratado para dar treinamento desportivo, não tinha qualquer referência a

normas, de formação, cidadania, questão ética, era esportiva mesmo, mas é

preciso ser ressaltado essa questão que não, não preocupava à época a

questão das aulas de Educação na ETF. (KK, Professor 1).

Segundo Bregolato (2003), a ascensão do esporte voltado para o rendimento se deu

no período entre 1969 e 1979, afinado com o modelo de ensino profissional.

A história justifica como sendo uma construção ufanista, pois a política

educacional o evidenciou como uma forma de reproduzir a razão do Estado:

a qualificação técnico-profissionalizante para garantir a mão-de-obra nas

fábricas e indústrias que cresciam no Brasil desde 1937. O ensino

profissionalizante no 2º grau – hoje ensino médio – vinha então colaborar

com a preparação da juventude para o crescimento econômico do país e com

o qual o esporte técnico se afinava (BREGOLATO, 2003, p. 61)

A fala do professor Natanael Henrique de Moraes, também destaca a cobrança da

direção da escola, na época, ocupada pelo Coronel Estevão Torquato.

Nós, professores, todos tínhamos essa preocupação, porque que eu vou ficar

com um menino que tinha condição, principalmente a gente tinha que levar

em mente o seguinte, a direção da escola, principalmente o Coronel

Torquato adorava o esporte, tanto que eles adoravam, que todas as

competições da escola eles estavam presentes, tá, e havia uma cobrança, não

havia aquela história de vamos participar por participar ele queria a

apresentação da escola bem feita, a representatividade da escola, eles davam

todo apoio nesse sentido e cobravam mesmo, queriam participação da

escola, porque que a escola não está nesses jogos, não havia possibilidade,

não pode, ou vocês não quiseram e tal, eles cobravam a participação da

escola em todas as atividades de educação física, esporte,[...].(NHM,

Professor 2).

Bregolato (2003, p. 61) se apropria das palavras de Bracht para afirmar que:

[...] o esporte estabelecido com as características de performance é vinculado

à ideologia capitalista do trabalho e a juventude é educada para uma

sociedade competitiva na qual o princípio do rendimento gerado pelo capital

se impõe aos valores humanista. O lema é ganhar a qualquer preço, o que

estabelece uma competição – concorrência – exacerbada na qual um jogo

pode parecer uma batalha e perde-se a ética esportiva.

83

Esse comportamento é reforçado quando perguntamos “O que se esperava que os

alunos aprendessem nas aulas?”, a resposta é:

Ganhar do São Gonçalo, a rivalidade era muito grande e a cobrança era

intensa pelos pais e alunos. O ginásio da ETF ficava lotado e a pressão era

intensa. (KK, Professor 1).

Figura 28 – jogo de Basquete no Ginásio da ETFMT, 1979.

Fonte: Arquivo fotográfico do IFMT, Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva.

Na figura 28, o grande número de alunos uniformizados na arquibancada do ginásio

da ETFMT não deixa dúvida a respeito da afinidade da comunidade escolar com os eventos

esportivos e a sua participação nos eventos, e na figura 29, podemos observar que há

espectadores não uniformizados e várias crianças e adultos, o que sugere a efetiva

participação da família como informou o professor Kenji Kido.

84

Figura 29 – Jogo de Handebol Feminino no Ginásio da ETFMT, 1979.

Fonte: Arquivo fotográfico do IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva.

A preocupação com a busca de resultados destacada pelo professor Kido e Natanael,

encontra eco na resposta de um dos egressos desse período, que ao ser questionado sobre a

participação e o comportamento dos alunos durante as aulas, afirma:

No antigo segundo grau, participava da equipe de atletismo e éramos uma

equipe disciplinada compromissada e nas competições sempre buscando

troféus. (HCB, Egresso 5).

Na atualidade essas falas podem causar estranheza, mas demonstra que para o

período em questão, a Educação Física na ETFMT estava perfeitamente condizente com as

ideias e discurso oficiais da época. É importante destacar que a legislação federal, por meio do

Decreto n. 69.450 (vigente de 1971 a 1996), concebia a Educação Física como atividade, que,

“[...] por seus meios, processos e técnicas, desperta, desenvolve e aprimoram forças físicas,

morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando, constituindo um dos fatores básicos da

educação nacional.” (BRASIL, 1971 apud BETTI, 2009, p. 121).

De acordo com esse Decreto, a aptidão física passou a ser a referência para o

planejamento, controle e avaliação da Educação Física, e determinou também três aulas

85

semanais para o ensino médio (BETTI, 2009), o que fez com que a Educação Física escolar,

passa-se a interessar-se por corpos jovens e saudáveis, preferencialmente os que

apresentassem potencial para se tornar atletas ou incorporar-se às forças armadas.

A constatação da obediência a essa orientação vem das respostas dos quatro egressos

desse período, que entre nove (9) opções para a questão: “o que se esperava que os alunos

aprendessem nas aulas?”, os quatro assinalaram como primeira opção a “importância da

atividade física para a saúde” e o “condicionamento físico” foi indicado como segundo por

três egressos e como terceiro por um.

Na fala dos professores sobre o tema avaliação, fica evidente a preocupação com a

aptidão física, quando estes destacam a aplicação de baterias de testes físicos, e ênfase na

presença do aluno.

[...] a presença que tinha maior peso, pois o importante era ele estar fazendo,

no início era só a presença e teste de aptidão, às vezes até massacrava o

coitado que não tinha condição de estar ali fazendo, [...]. (NHM, Professor

2).

No treinamento era frequência, não havia avaliação técnica, rendimento

esportivo; havia padrão no início de ano, abdominal, estatura, bateria de teste

para constatação.(KK, Professor 1)

[...] no primeiro momento pela presença, determinado ponto e através de

baterias que nós montávamos valendo determinado ponto. Em cada

disciplina cada um montava sua bateria de teste, no esporte era diferente

cada uma ia cobrar aquilo que dava no treinamento todo mundo tinha nota,

mas a gente diferenciava [...]. (NHM, Professor 2).

Esses dois elementos, enquanto critérios de avaliação, também são os únicos

descritos pelos quatro egressos, em resposta ao questionário sobre: como os alunos eram

avaliados? Responderam:

Pelo número de faltas (presença/assiduidade). (FCSM, Egresso 8).

Teste de esforço. (HCB, Egresso 5).

Pela presença. (DSM, Egressa 7).

Éramos avaliados individualmente fazendo os exercícios ensinados durante o

bimestre. (RRA, Egressa 6).

Como podemos observar, a frequência é apresentada como um dos principais

critérios para a nota e se configurava, segundo um dos professores, como único elemento pelo

qual o aluno poderia ser reprovado na Educação Física e, consequentemente, teria que repetir

86

o ano letivo de todas as disciplinas.

Reprovava pela falta, por que tinha uma legislação, fazia uma recuperação,

fazia tudo o possível, para que o aluno pudesse ser agraciado no futuro com

essa atividade física. Éramos questionados quando o aluno reprovava só na

Educação Física, a direção mantia a reprovação. (NHM, Professor 2)

Em 1975, a Lei 6.251, definiu os objetivos da Política Nacional de Educação Física e

Desportos, que recomendava para o 2º grau “a ênfase no treinamento para as atividades

gímnico-desportivas e o desporto competitivo” (BETTI, 2009, p. 128). A partir dessa Lei “A

esportivização exerceu uma influência vital na organização curricular e programática da

Educação Física Escolar” (BETTI, 2009, p. 130), perpassando pela rigorosa escolha dos

alunos (que já tivessem habilidades e aptidão) que fariam parte das equipes de treinamento,

podendo, este, substituir as aulas de Educação Física e a participação em eventos esportivos

admitido como frequência escolar.

Nessa década a Educação Física na ETFMT tinha três sessões semanais, como

orientava a legislação em vigor, e sob a coordenação do Professor Polzin todos os alunos e

alunas eram matriculados nas turmas de Educação Física (ginástica masculina e ginástica

feminina), onde eram selecionados (por habilidade ou estatura) para as modalidades

esportivas, e os alunos não selecionados ou que não queriam fazer alguma das modalidades

oferecidas, eram organizados nas turmas de ginástica masculina onde predominava a prática

da calistenia. Para as alunas das turmas de ginástica feminina predominava a ginástica rítmica.

Em relação ao registro de notas e processo de avaliação na Educação Física, o quadro

que encontramos é o mesmo do período anterior, ou seja, não existe registro de nota para a

Educação Física, e como já mencionamos, o principal critério era a frequência do aluno nas

aulas e os testes físicos, que serviam para considerar se um aluno estava apto ou inapto em

termos de aptidão física, o que como já descrevemos, estava previsto no artigo 39 do Decreto-

Lei nº 4.073 de 1942, alterado pela Lei nº 28 de 25/02/47. Segundo o professor Sabino

Albertão Filho, estes testes deveriam servir como referência para o planejamento das aulas, no

entanto, como o número de alunos por turma era grande, acabavam ficando como um

referencial da evolução ou não da aptidão do aluno.

Você fazia uma avaliação que era a avaliação do mundo na época, que era o

teste de Cooper, e tentava colocar esse teste de Cooper, os alunos, dentro dos

parâmetros do teste de Cooper, aí você trabalhava todos, a carga deveria ser

diferente, não dava para você fazer isso porque as turmas eram de 40 alunos,

50 alunos, se as turmas fossem menores, [...] daria para você controlar, mas

87

mal dava para saber o nome dos alunos. (SAF, Professor 3).

O fato novo nesse período, e que encontramos em alguns históricos de alunos,

registros do número de aulas dadas e de faltas do aluno na disciplina de Educação Física, esse

fato pode indicar que a Educação Física começava a ganhar maior respeito na escola.

Figura 30 – Ficha individual de aluno do ano de 1970.

Fonte: Arquivo Permanente do IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva.

Outro fator que indica a valorização de Educação Física, é a ampliação da

88

infraestrutura destinada a sua prática, já mencionada anteriormente, com a construção do

parque de atletismo, composto por pista com dimensões não oficial, caixa de salto em

extensão, salto em altura, lançamento de disco, dardo e peso, o que segundo o professor

Natanael Henrique de Moraes, permitiu a realização das aulas na própria escola,

principalmente a iniciação dessa modalidade, se deslocando para outras pistas com tamanho

oficial, apenas para preparação final de alguma competição.

3.8 A Mudança no Perfil dos Professores de Educação Física a partir da Década de 1970

A década de 1970 registra o início da mudança no perfil da formação dos professores

da escola. Graduados em Educação Física começam a ser contratados sob o regime de

trabalho horista, e passam a trabalhar junto com os professores leigos. Em nossa pesquisa

documental e entrevista foi possível identificar os seguintes professores leigos:

Emílio Albernaz Polzin, já apresentado anteriormente.

Delma Borges da Silva, que foi contratada em 1972, e aposentou-se em 1993,

segundo os entrevistados, a professora não tinha graduação em Educação Física, mas estava

apta a ministrar a disciplina, porque havia feito o curso CADES (Campanha de

Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário) que tinha como objetivo, elevar o nível do

ensino secundário.

Júlio César Huguiney de Siqueira, já apresentado anteriormente e, segundo registro

na ficha financeira do departamento de pessoal, atuou na escola como professor horista entre

os anos de 1969 a1973.

Osvaldo Roberto Sobrinho, segundo registro na ficha financeira do departamento de

pessoal, atuou na escola como professor horista nos anos de 1970, 1971 e 1972.

A partir de 1971, começam a ser contratados professores graduados, todos vindos de

outros Estados, uma vez que nesse período não existia curso de graduação em Educação

Física no Estado de Mato Grosso.

No relato do professor Sabino Albertão Filho, podemos observar que esta mudança

não ocorreu de forma tranquila, ou que fazia parte de uma política da direção da escola, para

melhorar o nível de formação acadêmica dos professores, muito pelo contrário.

Quando eu vim e solicitei as aulas na escola, eu vim prá universidade, mas o

salário era pequeno não dava pra ficar só na universidade. [...]. Então, nos

indicaram a Escola Técnica Federal de Mato Grosso. Nós viemos aqui e

pedimos as aulas, conversamos com quem era o diretor da época, que era o

89

coronel Torquato, e ele disse que já tinha o quadro completo de professores,

então que ele não podia nos ceder aula, tudo bem, tudo bem, o que que nós

fizemos, nós fomos num advogado e requeremos as aulas, eu tinha direito,

eu era graduado, eles não eram graduados, ai,[...] tive que voltar para São

Paulo porque tinha falecido minha mãe, quando eu cheguei aqui minha mãe

faleceu, e eu não pude voltar, não dava tempo, fiquei aqui, acertei a

universidade, assinei o contrato com a universidade em fevereiro de 73 e vim

para a escola e requeri as aulas, e deixei meu endereço em São Paulo, ai, o

Coronel Torquato disse que não era possível, porque ele tinha os professores

e tal, ai é briga de justiça, eu requeri e entrei com requerimento, o que que

eles fizeram, eu acabei de chegar em São Paulo, no outro dia veio um

telegrama, prá mim vir assumir as aulas em 24 horas, de três lagos até aqui

eu tinha gasto 36 horas, não ia assumir de jeito nenhum.[...]. Fomos a

Urubupunga, compramos uma passagem eu subi no avião no mesmo dia e

vim descer em Cuiabá a noite, no outro dia me apresentei aqui de manhã,

quando me apresentei nego quase desmaiou ai, já tinha política naquela

época, porque, eles não queriam tirar o pessoal que era deles, não sei se eles

estão certos ou errados mas eu tinha meus direitos, tinha que brigar pelos

meus direitos, quem não briga pelos seus direitos não tem direito de ter

direitos. (SAF, Professor 3) (sic.)

Vários desses professores passaram a compor o quadro de professores do recém

criado Curso de Educação Física da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), este dado

confirma a já mencionada carência de profissionais graduados na área no Estado, e atesta a

competência técnica dos professores que lecionaram na ETFMT e que agora apresentamos de

forma breve:

O Professor Kenji Kido, graduado em 1968, na última turma da antiga Escola Superior

de Educação Física do Estado de São Paulo (USP). Foi contratado como horista em março de

1972 e permaneceu até dezembro do mesmo ano, quando pediu exoneração para assumir

contrato com a Faculdade de Educação Física da UFMT onde foi Pró-Reitor de Extensão e se

aposentou. Atualmente é professor do Curso de Educação Física do UNIVAG, de onde foi o

primeiro Coordenador.

O Professor Natanael Henrique de Moraes, foi jogador profissional de futebol,

graduou-se em Educação Física pela ESEFFEGO em 1972. Foi contratado como horista em

1973 e se aposentou em 2008. Atuou também, como técnico de atletismo, professor na

Faculdade de Educação Física da UFMT, Diretor do Departamento de Desporte do Estado de

Mato Grosso (DED/MT) e professor da rede estadual de ensino.

Espedito Sabino da Silva, graduado pela Universidade Federal de Minas Gerais, foi

contratado em 1972 e pediu exoneração no mesmo ano para assumir contrato com a

Faculdade de Educação Física da UFMT. Foi ainda secretário de Esporte e Lazer de Cuiabá.

Sabino Albertão Filho, graduado pelo Instituto Toledo de Ensino, São Paulo.

Ingressou em 1973 e aposentou-se em 2008. Foi professor da Faculdade de Educação Física

90

da UFMT, secretário de Esportes do Estado de Mato Grosso, presidente da Federação

Matogrossense de Voleibol.

Cinira Melhorança Albertão, graduada pelo Instituto Toledo de Ensino, São Paulo,

ingressou em 1973 e aposentou-se em 1994. Foi professora da Faculdade de Educação

Física da UFMT.

José Carlos Paulino Gonçalves, ingressou em 1976 e aposentou-se em 2007.

Ugo da Conceição Padilha, ingressou em 1980 e aposentou-se em 1996. Na

atualidade, ano de 2011, é prefeito da cidade Santo Antonio do Leverger, município do Estado

de Mato Grosso.

Os professores entrevistados Sabino Albertão Filho, Cinira Melhorança Albertão e

Natanael Henrique de Moraes, informaram que possuem cursos de atualização e/ou

especialização lato sensu em modalidades esportivas e/ou ginástica. Já o professor Kenji

Kido, informou que possui o mestrado em Educação Física. Os professores Espedido Sabino

da Silva, José Carlos Paulino Gonçalves e Ugo da Conceição Padilha, por não terem sidos

entrevistados, não sabemos se possuem cursos de especialização lato ou stricto sensu.

Na década de 1980 novos professores passam compor o quadro docente da ETFMT.

São contratados três novos professores graduados pela Faculdade de Educação Física da

UFMT, todos eles egressos da ETFMT. A seguir faremos uma breve apresentação dos que

permanecem em atividade no atual IFMT, segundo as informações obtidas pelos mesmos

durante a entrevista.

Evandro Ferreira da Silva, graduado em Educação Física pela Faculdade de

Educação Física da UFMT em 1983. Foi contratado como professor substituto em 1985 e na

atualidade é professor e coordenador de Educação Física do atual IFMT Campus Cuiabá –

Octayde Jorge da Silva. Nessa instituição lecionou as modalidades de atletismo, ginástica

masculina e musculação.

Tânia Maria Pinheiro, graduada em Educação Física pela Faculdade de Educação

Física da UFMT em 1983. Foi contratada como professora substituta em 1985 e na atualidade

é professora do IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva. Nessa instituição lecionou as

modalidades de dança, futsal feminino e basquete.

Pedro Luiz Sinohara, graduado em Educação Física pela Faculdade de Educação

Física da UFMT em 1982. Foi contratado como estagiário em 1979 e na atualidade é

professor do IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva e da UFMT, atuando com a

modalidade de Judô. É treinador da seleção brasileira de Judô, e já ocupou o cargo de

secretário de Esporte e lazer da Prefeitura Municipal de Cuiabá.

91

Dessa relação, todos informaram que possuem cursos de atualização e/ou

especialização lato senso em modalidades esportivas, ginástica, dança ou musculação. Nesse

grupo a preocupação com a formação acadêmica já se observa. Na Atualidade o professor

Evandro é mestrando em ciências da educação na Universidad Técnica de Comercialización y

Desarrollo, U.T.C.D., Paraguai.

Novos professores vieram se somar aos que já mencionamos, alguns por

transferência de outras unidades de ensino, como os professores:

Antonio José Sacilotti, que chegou em 1991 e em 2011 continua em atividade;

José Waltoelson do Espírito Santo, chegou em 1993 e se aposentou em 2011;

E outros por concurso público como os professores:

Fredyson Hilton Figueiredo Cunha, ingressou em 1991, foi transferido para o

Instituto Federal de São Paulo;

Belnedice Terezinha Figueiredo Fernades, ingressou em 1992 e encontra-se em 2011

afastada para doutoramento;

Leila Auxiliadora de Arruda Alencar, ingressou em 1993 e encontra-se afastada para

doutoramento.

Nesse grupo de professores observa-se um salto na preocupação com a formação

acadêmica. Destes o professor Antonio José Sacilotti é mestrando em ciências da educação

na Universidad Técnica de Comercialización y Desarrollo, U.T.C.D., Paraguai. O professor

Fredyson, transferido para IFSP, tem mestrado e as professoras Belnedice Terezinha e Leila

Auxiliadora estão afastadas para doutoramento.

Temos que considerar as dificuldades e facilidades de cada época, em termos de

oferta e acesso aos cursos de atualização profissional em nível de Lato e Stricto Sensu, mas

podemos observar que a preocupação com a atualização profissional é mais visível nos

professores, que ingressaram na Instituição na década de 1990.

Podemos observar na fala dos professores de Educação Física da ETFMT, o impacto

das mudanças que estavam ocorrendo no país no final da década de 1970 e início da década

de 1980, e os seus reflexos na Educação Física da escola.

[...] Houve uma evolução muito grande, as pessoas diversificaram assim os

objetivo da Educação Física, tem muitos assim, que o objetivo está na saúde,

outros tá na educação e ficou esse jogo de empurra, até nos próprios alunos

mesmo da universidade eles, tipo que lado que nós estamos [...]. (NHM,

Professor 2).

92

No campo das políticas educacionais, as dificuldades encontradas pela maior parte

das escolas públicas estaduais e privadas, apresentadas anteriormente, e o desinteresse da

classe média pelo ensino profissionalizante (MOURA, 2007), fez com que a velha dualidade

entre ensino profissionalizante e propedêutico ressurgisse no âmbito da legislação, com todo o

seu vigor, reafirmando-se novamente na oferta propedêutica como a via preferencial para

ingresso no nível superior e o ensino profissional como via preferencial de acesso ao mundo

do trabalho (KUENZER, 2000).

A Lei nº 5.692/1971 foi sendo gradualmente flexibilizada, inicialmente pelo

Parecer nº 76/1975, do Conselho Federal de Educação, seguido da Lei nº

7.044/1982. O conjunto dessas modificações operou no sentido de facultar a

obrigatoriedade da profissionalização em todo o ensino de 2º grau.

(MOURA, 2007, p.14).

De 1980 a 1986, com a reabertura política caracterizada pelo esgotamento do regime

tecnoburocrático-militar, a política educacional passa a ser questionada em seus rumos

históricos e finalidades sociais. Surgem propostas de descentralização e participação como

solução para a crise (BETTI, 2009), bem como de uma revalorização do papel social da

escola. Segundo Silva (1999) é nesse contexto que a Lei 7.044/1982 veio liberar as escolas

que não desejavam oferecer qualificação profissional aos seus alunos, em sintonia com a luta

dos movimentos sociais pela democracia e com a renovação pedagógica que aflorava no

Brasil, ampliaram-se as discussões sobre o lugar ocupado pela Educação Física na escola,

tendo em vista a reconstrução de seu objetivo pedagógico.

O discurso pedagógico da Educação Física, nessa década, reflete a sua “crise de

identidade” (BETTI, 2009, p. 134), e adquire contornos críticos, numa busca de

transformação social, pensamento crítico, criatividade e conscientização. Entretanto, faltou

um método ou métodos de ensino que lhe correspondessem de forma mais sistemática e

efetiva, pois segundo Betti (2009), oficialmente o modelo piramidal foi substituído pelo

modelo de subsistemas, neste, “A Educação Física Escolar „um fim em si mesmo‟,

considerada como um conjunto de atividades educativas que visam a criar o gosto e o hábito

de exercício físico regular” (BETTI, 2009, p. 137), no entanto, os estudos do autor afirmam

que na prática, o sistema piramidal continuava sendo utilizado.

3.9 O Reflexo da Mudança do Perfil dos Professores no Método de Ensino Após 1980

Como resposta a pergunta se existia algum método de ensino que deveria ser seguido

93

(francês, esportivo generalizado, esportivização ou sistema piramidal, outros), e por quem era

definido, os três professores egressos da UFMT, contratados na década de 1980 afirmaram

que não recebiam nenhuma orientação nesse sentido, e ao serem questionados sobre qual

método utilizavam, responderam:

Na ginástica aeróbica e dança eu fazia essa pirâmide para selecionar para

apresentação, dava oportunidade para 70%, teve época que todas

apresentavam, nem que fosse para enfeitar, todas apresentavam, as que se

destacavam iam para a dança, as que não, iam para a ginástica com aparelho,

e mesmo com movimentos mais simples participavam. Na iniciação

esportiva nós íamos observando e indicávamos para as modalidades, pela

observação do biótipo. (TMP, Professora 6).

[...] até oriundo do meio que fui criando, eu também acompanhei um pouco

esse método, esse método de estar buscando a parte da ginástica, mais da

calistenia, porque eu entrei na instituição e eu vim com esse método

também. Antes havia uma cobrança para o aluno alcançar um desempenho,

os alunos teriam que demonstrar um desempenho, mesmo porque os alunos

eram preparados para buscar a competição, para ir para a competição. (EFS,

Professor 5).

[...] por isso eu usava o método padrão, todo mundo utilizava no judô. (PLS,

Professor 7).

Como podemos observar na narrativa dos professores, o sistema piramidal ainda

norteava a prática docente na Educação Física da ETFMT, assim como em boa parte do Brasil

como afirma os estudos de Betti (2009).

Podemos observar, ainda, na fala dos professores, que a opção por este método se

justifica em função da formação acadêmica e esportiva destes. Devemos considerar a

influência que os professores Sabino Albertão Filho, Natanael Henrique de Moraes, Hugo da

Conceição Padilha e a professora Cinira Melhorança Albertão, exerceram sobre os novos

professores, pois, eram docentes da recém criada Faculdade de Educação Física da UFMT,

onde este três professores se graduaram, além de terem sido seus professores no ensino médio

da ETFMT.

O professor Sabino Albertão Filho destaca que apesar de serem professores da

UFMT e lá participarem das discussões sobre as novas propostas para a Educação Física que

borbulhavam na década de 1980 e 1990, a opção pelo método na ETFMT se deu de forma

natural, uma vez que:

A discussão não acontecia aqui porque todos nós éramos do grupo técnico, a

contraposição do grupo técnico, nós chamávamos de grupo dos educadores,

e era o pessoal que ficou na universidade, tinham muitos que eram só

94

técnicos também, mas que ficaram na universidade. (SAF, Professor 3)

A nossa filosofia é meio diferente, vocês estão mais na parte educacional e

na minha visão é mais técnica do que educacional, embora dentro da técnica

você aplica o educacional, mais é diferente a visão, a minha visão e a do

Kido ela abre completamente. Nós dois temos quase que os mesmos

objetivos só que a formas que nós queremos atingir esses objetivos são

diferentes. (SAF, Professor 3).

É possível observar também, talvez como reflexo da crise instalada na área, novas

atitudes e posturas frente ao papel da Educação Física. Quando questionados sobre o que se

esperava que os alunos aprendessem nas aulas, os professores responderam:

O gosto pela atividade física, desenvolver a saúde e o gosto pelo esporte.

(NHM, Professor 2).

O conhecimento de coisas diferentes do que via la fora, diferente mais

relacionado com o dia dele, abaixar, levantar, sorrir, alongar, fazia eles

pensar, muito exemplo assim da realidade a vida do cotidiano. (TMP,

Professora 6).

Como toda atividade física a gente procura estar transmitindo a questão da

saúde e cidadania, porque através do esporte através de todas as ações da

disciplina evidencia este lado de estar buscando essa questão da saúde e

cidadania (EFS, Professor 5).

Era um auxiliar para a educação dos alunos, pelo auto grau de hierarquia de

disciplina que o judô requer, os alunos problemáticos eram mandados para o

judô e nós revertíamos o quadro. (PLS, Professor 7).

Chamo a atenção para as questões como saúde, educação, ampliação do

conhecimento sobre o universo da cultura de movimento, cidadania, dentre outros, que

mesmo atrelados ao esporte, demonstram que, pelo menos na intenção destes novos

professores, se buscava uma nova Educação Física para a ETFMT.

3.10 A Ampliação das Possibilidades de Prática na Década de 1990

As novas questões observadas na narrativa dos professores têm reflexos que podem

ser observados no final da década de 1980 e durante a década de 1990, nas atividades

ofertadas aos alunos, surgindo a modalidade de dança (dança afro, danças populares), novas

opções no campo da ginástica como a musculação e ginástica aeróbica e no campo das lutas, a

modalidade de Judô.

A infraestrutura para as aulas de Educação Física que teve um forte investimento nos

anos de 1980 início de 1990, também possibilitou o oferecimento das novas modalidades. Em

95

setembro de 1984, era composta por duas quadras de esportes sendo uma a céu aberto e uma

coberta (atual ginásio de esportes Sabino Albertão, ambas com instalações de banheiros e

sanitários, uma praça de Esportes “professor Darwin Monteiro da Silva”, com campo de

futebol, pista de atletismo, sanitários, arquibancadas e refletores para uso noturno

(ALBUQUERQUE, 1984). Ao lado da pista de atletismo existia uma área gramada com

aparelhos de barras horizontais suspensas e barras verticais com aproximadamente 6 metros

de altura, um cavalo sem alças (aparelho de ginástica artística), fixo ao solo, confeccionado

em madeira.

Apesar de ampla, a infraestrutura não atendia a demanda das aulas, pois como

observamos nas respostas dos egressos, até o estacionamento da escola era utilizado para as

aulas de Educação Física;

No campo, pista de corrida e no estacionamento. (VRSSA, Egressa 10).

Na Educação Física: tínhamos aula onde houvesse vaga e espaço, às vezes

até no estacionamento da escola. (LSTM, Egressa 11).

Apesar das mudanças e ampliação das possibilidades de prática, nem todos os alunos

tinham acesso a elas, uma vez que havia um limite de vagas oferecidas para cada modalidade.

A seletividade continuou sendo um dos critérios de organização das turmas, mas, também

nesse sentido, é possível observar avanços, pois começam a ser criadas turmas de iniciação

esportiva para aqueles que queriam apreender uma nova prática esportiva e não tinham

habilidade e/ou biotipo para fazerem parte das turmas de treinamento da escola.

Além das aulas de Educação Física propriamente dita existiam os esportes,

que eram direcionados para os esportes, então era, cada professor tinha o seu

planejamento de aula, planejamento anual, planejamento de aula que eles

faziam e executavam. Como eu disse para você aquelas orientações, aquelas

atitudes que eram colocadas ali vinham oriundas de onde, do conhecimento

que você teve através dos métodos da época, através dos métodos da

Educação Física que cada professor escolhia, e a Educação física sempre

procurando encaminhar aqueles alunos que tinham aptidão, boa

coordenação, para desenvolver os trabalhos dentro das aulas de treinamento,

e tinha a iniciação, que os bons e os menos bons, o gordinho e o magrinho

tava ali presente também para não haver aquele processo de discriminação.

(NHM, Professor 2).

Não existia nenhum critério, bastava a vontade e ter a vaga já que as turmas

eram limitadas em 35 vagas. (PLS, Professor 7).

96

Além das turmas de iniciação, começam a ser quebradas algumas barreiras típicas do

regime militar, como a criação de turmas femininas em modalidades esportivas, até então,

tipicamente masculinas, como se observa nas seguintes falas:

[...] o judô feminino no estado nasceu lá. Uma geração muito forte que

nasceu na escola técnica. Vou fazer um histórico aí também. O Coronel

Octayde sempre relutou para não apresentar o judô feminino na escola, e

esse grupo desde o primeiro semestre, no caso já tinha o judô masculino lá,

sempre brigou, pedia, eu ia falar com a direção, no caso o coronel ele não

deixava, falava que não era coisa para mulher, e o judô feminino não existia

no cenário nacional e mundial também, depois de três semestres insistindo o

coronel falou que: se vocês conseguirem reunir pelo menos umas vinte

meninas quem sabe a gente monta uma turma e, no semestre seguinte, já

tinha 35, então a primeira turma começou com trinta e cinco alunas, e ai o

judô foi tão forte que com um ano já fomos convidados para participar dos

jogos do interior de São Paulo, um campeonato muito forte, o nosso era o

único do estado e no Brasil. (PLS, Professor 7).

[...] eu também comecei o futsal feminino naquela época. Imagina mulher

jogar futsal, e as meninas como sabiam que eu era liberal, assim, de achar

que não tinha que ter esse negócio de homem pra lá e mulher pra cá, as

meninas vieram me procurar se eu não podia treinar porque elas estavam

loucas para entrar no estudantil, e a escola não tinha time, eu não podia

treinar elas, eu treino vocês fora do horário de aula. No início do semestre eu

falei que tinha meninas que queriam fazer futsal, mas o coordenador disse

que isso não era coisa de mulher e que não teria alunas, eu disse se eu provar

que tem meninas para fazer futsal você abre uma turma? O grupo começou

com 12 meninas e foi crescendo. No ano seguinte a coordenação abriu as

turmas de futsal feminino. (TMP, Professora 6).

Nos dois relatos destacamos que essa abertura se deu pela persistência das alunas,

frente às restrições à práticas consideradas pela direção da escola, exercida por um coronel do

exército, como práticas masculinas.

Para Goellner (2009, p. 271)

A história das mulheres no universo cultural do esporte brasileiro é marcado

por rupturas, persistências, transgressões, avanços e recuos. É uma história

plural, que não pode ser analisada por um único olhar, dado serem plurais as

próprias mulheres e, também, as formas através das quais participam do

esporte. [...].

Na década de 1990 encontramos na narrativa de uma das professoras o início das

turmas mistas com a inserção de meninos em modalidades tipicamente femininas.

Não existiam turmas mistas, eu trazia os meninos do basquete para fazer

aeróbica junto com as meninas, a porta ficava lotada eles queriam ver os

meninos fazer aeróbica, e ai foram ver que não tinha nada de mais, que

97

depende do professor, [...] (TMP, Professora 6).

A ginástica calistênica, figura 31, e feminina, figura 27, continuaram sendo

oferecidas, mas agora como opção para os alunos que não gostavam ou não queriam fazer

nenhum dos tipos de modalidades esportivas, dança, ou luta oferecidos. Na fala da professora

Tânia as aulas de ginástica passaram a ter um caráter mais lúdico, com atividades e jogos que

levassem o aluno a se interessar por alguma modalidade esportiva, o que corresponde à

proposta do modelo de subsistemas, onde “A Educação Física Escolar „um fim em si mesmo‟,

considerada como um conjunto de atividades educativas que visam a criar o gosto e o hábito

de exercício físico regular” (BETTI, 2009, p. 137).

Figura 31 – Aula ginástica masculina

Fonte: Arquivo Fotográfico do IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva, 1989;

As aulas eram eminentemente práticas, como nos informa o professor Natanael:

[...] eram práticas, teóricas aconteciam quando acontecia alguma coisa como

chuva, na natação em época de frio, não tinha dispensa, [...] (NHM,

Professor 2).

Ainda sobre as aulas e o planejamento das mesmas, identificamos que continuaram

98

sendo orientados pelo conhecimento de cada professor.

O planejamento que você tinha era o planejamento que você aprendeu na

faculdade [...], você fazia o planejamento do ano e dividia em dois semestres

e baseado naquilo que você achava que ia se fazer de campeonatos e na

Educação Física era a Educação Física normal, você planejava as aulas de

Educação Física e você dava, de que jeito, você fazia uma avaliação, que era

a avaliação do mundo na época, que era o teste de Cooper, e tentava colocar

os alunos dentro dos parâmetros do teste de Cooper, ai você trabalhava

todos, a carga deveria ser diferente, não dava para você fazer isso porque as

turmas eram 40 alunos, 50 alunos [...]. (SAF, Professor 3).

Os professores informaram ainda, que esse planejamento não tinha nenhum tipo de

acompanhamento por parte das coordenações a quem eram encaminhados.

Em relação aos registros de nota da disciplina, podemos verificar que nessa década

assim como nas anteriores, não existe lançamento referente a Educação Física nos históricos

dos egressos, conforme figura 32.

Figura 32 – Histórico Escolar de Egresso do Curso de Eletrotécnica

Fonte: Arquivo Pessoal, Rogério Marques de Almeida, 1989.

99

A avaliação continuou se referenciando nos teste de aptidão e na frequência às aulas,

que continua sendo apresentada como o principal elemento na aprovação ou reprovação do

aluno, conforme a narrativa dos professores e relatos dos egressos, que quando questionados

sobre como eram avaliados responderam:

Não sei te informar. Eu só tirava 10. (VRSSA, Egressa 10).

Pela presença. (LSTM, Egressa 11).

Presença e/ou escrita, prova de resistência. (LJGRP, Egresso 12).

Pela presença. (DMG, Egresso 13).

3.11 Educação Física Integrada a Proposta Pedagógica da Escola: o que diz a prática

A Educação Física na ETFMT, desde 1971, estava na estrutura curricular de todos os

cursos técnicos profissionalizantes da época: Estradas, Edificações (diurno e noturno),

Agrimensura, Eletrotécnica (diurno e noturno), Eletrônica (noturno), Telecomunicações

(noturno) e Secretariado, compondo o núcleo comum da formação geral, por força do artigo

7º da lei 5692 com três aulas semanais do primeiro ao quinto semestre, não sendo obrigatória

no sexto e sétimo semestre dos cursos (ALBUQUERQUE, 1984).

Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, oito anos depois, entra em

vigor uma nova LDB, a Lei nº 9.394/1996. Nesse período, praticamente só se encontra o 2º

grau profissionalizante nas Escolas Técnicas e Agrotécnicas Federais e em alguns poucos

sistemas estaduais de ensino. (MOURA, 2007).

Nessa proposta, o papel do ensino médio estaria orientado à recuperação da

relação entre conhecimento e a prática do trabalho, o que denotaria explicitar

como a ciência se converte em potência material no processo produtivo.

Dessa forma, “seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domínio

dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e não o

mero adestramento em técnicas produtivas. Não se deveria, então, propor

que o ensino médio formasse técnicos especializados, mas sim politécnicos.”

(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005 apud MOURA, 2007, p. 35).

A LDB de 1996, em seu Art. 26º, parágrafo 3º, determina: “A Educação Física,

integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica,

ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos

cursos noturnos” (BRASIL, 1996). O que coloca a Educação Física, igualmente responsável

100

pela formação das crianças e jovens, deixando de ser considerada uma “atividade” e passando

a ser um componente curricular como os demais.

Analisando a Educação Física nesta instituição de ensino, à luz da LDB de 1996,

podemos afirmar com base nos dados demonstrados no estudo, que a Educação Física sempre

foi um componente curricular obrigatório, e como apregoavam as legislações anteriores,

considerada e tratada como uma “atividade”, desarticulada da proposta pedagógica da escola,

situação reconhecida na fala de um dos professores:

Eu posso sentir é que a educação física, ela praticamente funciona como uma

atividade a parte, não tem nenhuma ligação com as disciplina de sala de

aula, isso na visão de interdisciplinaridade, isso não quer dizer que a

educação física não contribui para isso, quando o aluno goza de boa saúde,

tem um condicionamento ele vai estar também preparado para estar

desempenhando suas funções intelectuais, concentração. (EFS, Professor 5).

Na fala dos professores, a única lembrança de atividades interdisciplinares em que a

Educação Física estava envolvida, era a Gincana das Cores (figura 33), atividade lúdico-

recreativa, criada pelas professoras Ciníra Melhorança Albertão e Delma Borges da Silva,

para as turmas de Ginástica Feminina, segundo o Professor Natanael Henrique de Moraes,

esta atividade era:

[...] uma festa, a quadra ficava lotada, a maior parte das atividades eram

voltadas para o esporte, arremessar na cesta, fazer gol do meio da quadra

sem goleiro. (NHM, Professor 2)

Esta atividade foi lembrada também pela professora Tânia:

[...]era o momento em que as alunas de todos os cursos se encontravam,

pois, as equipes eram feitas misturando todas elas. (TMF, informação

Verbal)

O professor Natanael Henrique de Moraes acrescentou que como a Gincana não

priorizava a rivalidade, logo foi aberto para as meninas das turmas de treinamento e várias

atividades de cunho cultural e de conhecimentos gerais foram introduzidas, abrindo espaço

para outras disciplinas escolares. Ainda de acordo com este professor, no início, a

participação dos professores de outras áreas era grande, mas com o tempo foi diminuindo.

101

Figura 33 – Competição de Dança na Gincana das Cores

Fonte: Arquivo fotográfico do IFMT, Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva, 1990;

De acordo com os registros fotográficos do IFMT, e com a fala dos professores

entrevistados, a Gincana das Cores tinha como um dos objetivos, “[...] despertar nas meninas

da ginástica o gosto pelo esporte” (NHM, Professor 2), com o tempo foi transformada em

Gincana Educativa da ETFMT, mais voltada para atividades da Cultura Geral do que para

prática de atividade física.

A década de 1990 foi muito fértil no que se refere a propostas pedagógicas para a

Educação Física Escolar, fruto da crise instaurada na área e que levantou vários

questionamentos sobre o papel da Educação Física, e entre eles o que mais gerou debates foi

uso do esporte, como já apresentamos, o principal elemento da cultuara corporal na Educação

Física da então ETFMT.

A narrativa dos professores não deixam dúvidas sobre a manutenção da opção de se

trabalhar com o sistema esportivo, apesar “da grande divulgação de novas idéias, com maior

embasamento científico e reflexão teórica, e propostas de inovação metodológica” (BETTI,

2009, p, 143) (sic.) que tiveram início a partir de 1982, como por exemplo as propostas

Crítico-emancipatória, a Desenvolvimentista, e a Construtivista que surgiram no período entre

1980 a 1990 e de 1991 a 2002 a Sistêmica, a Crítico-Superadora, a Cultural, a dos Jogos

Cooperativos, a da Saúde Renovada e a dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Das questões como saúde, educação, ampliação do conhecimento sobre o universo da

102

cultura de movimento, cidadania, citadas pelos professores como o que esperavam que os

alunos aprendessem nas aulas, apenas aquelas ligadas à saúde e ao esporte, reflete-se nas

respostas dos egressos desta década, quando perguntados sobre o que aprenderam na

Educação Física, assinalaram dentre as sete (7) alternativas, as que correspondiam ao Esporte,

e à importância e benefício da atividade física, esses duas vertentes também ganham destaque

quando foram questionados sobre “O que se esperava que os alunos aprendessem nas aulas?”,

por aparecerem entres as quatro assinaladas como de maior importância.

Esses dois elementos também são bastante significativos para esses egressos na

atualidade, pois quando questionados, “Em sua opinião, a Educação Física foi importante na

sua formação?”, obtivemos como respostas:

Com certeza que sim. Através da prática esportiva tive a oportunidade de ser

uma pessoa sadia não apenas fisicamente, mas mentalmente e

psicologicamente. (DMG, Egresso 13).

Já uma egressa que nas suas respostas afirma ter feito as aulas por ser obrigatória, e

“não via a hora de acabar” respondeu:

Sim, pois através delas consegui entender a importância para a saúde.

(DMGN, Egressa 14).

Na década de 1990 novos investimentos são feitos na infraestrutura, para as práticas

de Educação física, que passou a contar com uma praça de esportes redesenhada com a

inauguração de um novo bloco contendo quatro salas para guardar materiais esportivos, sala e

banheiros para professores, coordenação de Educação Física, sala para dança e sala para judô,

que recebeu o nome de bloco Zeli Isabel Roesler (figura 34 e 35), na área em que estava o

campo de futebol foi inaugurado em 1994 uma piscina de 25 metros e um novo bloco com

banheiros e vestiários para os alunos (figura 36 e 37) e, em 1997, duas novas quadras

poliesportivas cobertas, denominado Complexo poliesportivo e de multieventos Cel. Octayde

Jorge da Silva (figura, 38 e 39). Estes dados foram coletados nas placas de inauguração

afixadas nestes espaços.

103

Figura 34 – Placa de inauguração bloco Zeli Isabel Roesler;

Fonte: Arquivo Rogério Marques de Almeida, 2011;

Figura 35 – Bloco Zeli Isabel Roesler;


104

Figura 36 – Placa de inauguração do Parque esportivo Emílio Albernaz Polzin;


Figura 37 – Construção do Parque esportivo Emílio Albernaz Polzin;


105

Figura 38 – Placa de inauguração do complexo poliesportivo e de multieventos Cel. Octayde Jorge da Silva;


Figura 39 – Construção do complexo poliesportivo e de multieventos Cel. Octayde Jorge da Silva;


106

Esses dados demonstram que grande vulto de recursos financeiros foram destinados

para a melhoria e modernização dos espaços para a prática das aulas de Educação Física, o

que de certa forma demonstram a atenção dada pela direção da escola a este componente

curricular.

Após a aprovação da LDB 9.394/1996, que determinava a inserção da Educação

Física ao programa pedagógico da escola, alguns fatos demonstram que na ETFMT, a prática

se apresentava de forma contraditória a previsão legal, senão vejamos:

O novo bloco da praça de esportes passou a contar com uma sala de professores de

Educação Física o que afastou os professores desta, do convívio dos demais professores.

O número de aulas de Educação Física passa de três para duas sessões semanais.

Segundo o relato do professor Evandro Ferreira da Silva atual coordenador de Educação

Física do Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva, esta decisão foi tomada pelos professores

da época, e uma das justificativas, foi que, nas demais ETF‟s, isso já vinha acontecendo em

virtude da readequação das estruturas curriculares dos cursos para se adequarem a nova

estrutura exigida pelos Centros Federais de Educação Tecnológicas (CEFET), justificativa

que segundo o professor Evandro e o professor Natanael não era consenso entre os

professores e não encontrava respaldo em nenhuma legislação, norma ou parecer, no entanto,

contava com o apoio da diretoria de ensino e de coordenadores de curso, e foi vencedora em

votação entre os professores presentes a reunião.

Além da LDB de 1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas pelo

Conselho Nacional de Educação para a Educação Básica, atribuem à Educação Física valor

igual ao dos demais componentes curriculares, abandonando o entendimento de ser mera

atividade destituída de intencionalidade educativa (como na legislação de 1971), e passa a ser

considerada como área do conhecimento. A Educação Física deve, portanto, receber o mesmo

tratamento dispensado aos demais componentes curriculares.

As respostas dos professores que atuaram a partir da década de 1970, quando

indagados se as aulas de Educação Física ocorriam no turno ou contra turno das demais aulas,

foram:

No contraturno, na educação física existia aulas de manhã, tarde e noite.

(KK, Professor 1)

No contraturno, as aulas também eram articuladas para que os alunos que

tinham aula de laboratório tivessem aula de educação física, era articulado

para ele fazer, não ser dispensado. (NHM, Professor 2)

107

Contraturno (TMP, Professora 6).

Os elementos apresentados sugerem que a Educação Física, que legalmente deveria

estar inserida no projeto pedagógico da escola, continuou sendo relegada a um segundo plano,

em se tratando de sua função pedagógica atribuída pela legislação vigente. A fala dos

professores demonstra que os mesmos também não tinham essa preocupação, mas

acreditavam que se o aluno tivesse uma boa aptidão física teriam condições de saúde para ter

um bom aprendizado intelectual.

Nesse estudo, quando analisamos as entrevistas dos professores de Educação Física e

as respostas nos questionários dos egressos da ETFMT, verificamos que as aulas de Educação

Física Escolar apontam para uma prática ainda esportivista, ou seja, trabalham-se os jogos

coletivos de quadra (futsal, vôlei, handebol e basquete). No entanto, essa instituição desde a

década de 1980 já oferece, mesmo que por meio da seletividade, outros elementos da cultura

corporal, especificamente a dança, a musculação e a luta (judô), como seria sugerido, em

1999, pelos PCNs do Ensino Médio (DARIDO, 2003). Além disso, o esporte é abordado com

a ideia da pirâmide esportiva e desconectado do projeto político-pedagógico da escola. Tal

opção acaba desmotivando os alunos que percebem uma prática pedagógica repetitiva,

principalmente no Ensino Médio, onde de acordo com os PCNs, a Educação Física encontra-

se desprestigiada e relegada a segundo plano.

108

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os documentos oficiais dos arquivos do IFMT e as narrativas dos atores sociais que

participaram ativamente da construção dos caminhos percorridos pela Educação Física desse

estabelecimento de ensino no período histórico pesquisado (1909 a 2002), permitiu apresentar

algumas certezas e levantar várias hipóteses sobre o modo como ocorriam as aulas de

Educação Física.

Oficialmente inserida na educação pública do Estado desde 1910 e na estrutura

curricular desta escola apenas em 1927, a carência de documentos específicos a respeito das

práticas de Educação Física, no período de 1910 a 1934, não permitiu levantar com exatidão

de que modo ou se as mesmas ocorriam.

Os documentos oficiais datados de 1934 a 1944, bem como os relatos de um egresso

do período, demonstram que nesse intervalo de tempo a escola não oferecia práticas de

Educação Física e nem de exercícios pré-militares, como era recomendado pelas legislações

do período, e reforça a dúvida sobre a existência destas práticas no período anterior. É a partir

de 1945, que os documentos oficiais e as narrativas de professores e egressos não deixam

dúvidas sobre a efetivação das práticas da Educação Física no cotidiano da escola,

certificando o seu nascimento pela prática da ginástica calistênica o que destaca a presença do

método francês, por meio da ordem unida, presente até final da década de 1960. A ginástica

calistênica se mostrou presente até meados da década de 1980. O esporte aparece inserido no

contexto da Educação Física da escola na década de 1950, considerado pelo governo ditatorial

da época como importante instrumento de formação da identidade nacional, constituindo-se

como opção de prática para os mais habilidosos, situação que perdura até os dias de hoje, com

a diferença que a partir de meados da década de 1980, por meio das turmas de iniciação, foi

estendida para os menos habilidosos, bem como novas possibilidades de práticas como a

dança, musculação, ginástica aeróbica e judô, passaram a ser oferecidas.

O planejamento das aulas nunca teve uma orientação no sentido de integrar-se ao

projeto político pedagógico da escola. Os professores entrevistados informaram que o

elemento balizador sempre foi a experiência enquanto aluno/atleta e a formação acadêmica de

cada um, o que fica evidente nas entrevistas, é uma visão utilitarista da Educação Física com a

intenção de transmitir aos alunos a importância da atividade física para a vida. As respostas

dos egressos aos questionários, mostram que este objetivo foi em parte alcançado, pois, apesar

de afirmarem que esse era um dos principais aprendizados que levaram da Educação Física,

apontam a obrigatoriedade como o principal fator pelo qual participavam das aulas,

109

entretanto, parece-nos que no imaginário da maior parte dos entrevistados, as mesmas ficaram

registradas como momentos de prazer, pois afirmaram que as mesmas apesar de repetitivas

eram prazerosas, e que foram importantes em sua formação, seja como uma opção de lazer,

um espaço para ampliarem os laços de amizade e se divertirem, ou ainda como espaço de

superação dos próprios limites.

A infraestrutura destinada a Educação Física começa a receber atenção na década de

1950, acompanhando o movimento do governo federal de valorização do esporte e desde

então, vem recebendo considerável aporte financeiro, este, é um dos principais elementos para

concluir que a Educação Física foi ganhando, com o passar do tempo, crescente prestígio

nesse estabelecimento de ensino.

A relação de professores (em sua maioria sem a habilitação exigida) contratados

entre 1910 e 1941, apresentada por Kunze (2006), não faz menção a professor ou instrutor de

ginástica ou exercícios militares, o que levanta duas hipóteses: a primeira, é que esta

disciplina tenha sido ministrada por oficiais do exército a exemplo do que aconteceu na

Escola Estadual Liceu Cuiabano e a segunda, que de acordo com os documentos e relato de

egressos, aponta para o fato desta escola não ter tido a prática e nem profissionais entre os

anos de 1910 a 1944. Deixamos estas duas hipóteses como desafio para futuros estudos sobre

a história da Educação Física em Cuiabá.

A partir do ano de 1945 até 1972, encontramos o registro de professores leigos

advindos do sistema militar e do esporte de rendimento, o que reforça a hipótese da prática

dos métodos Francês e Esportivo Generalizado. O perfil do quadro de professores começa a

mudar com a chegada do primeiro grupo de professores graduados em Educação Física,

vindos de outros Estados, e a contratação das primeiras professoras, na década de 1970. Na

década de 1980 começam a ser contratados professores graduados pela recém criada

Faculdade de Educação Física da UFMT, todos os professores desse período continuam em

exercício e buscaram qualificação em nível de especialização. Na década de 1990 cinco (5)

novos professores chegaram por meio de concurso e por transferência. Destes, dois já

possuem, o título de mestre e duas estão afastadas para doutoramento, isso apontaria para o

incremento da capacitação acadêmica da área, mas destes um mestre foi transferido para outro

Campi, e uma doutoranda ministra aulas voltadas para segurança, ergonomia e postura, no

departamento de construção civil, afastada das atividades de prática e planejamento da

coordenação de Educação Física.

O ingresso de turmas femininas apresentou como reflexo na Educação Física, a

contratação de duas professoras para lecionar as aulas das turmas femininas de ginástica e

110

modalidades esportivas. A persistência e luta dessas alunas, superou o preconceito da direção

militar da escola, permitindo o acesso das alunas à modalidades até então exclusivas para os

homens, como o futsal e o judô. Modalidades que junto com a dança, ginástica aeróbica e

musculação, foram implantadas após a chegada dos professores graduados pela UFMT.

A Educação Física desse estabelecimento de ensino seguiu as orientações

pedagógicas oficiais até a década de 1980, quando se instala a crise de identidade na área, a

partir daí a falta de uma proposta pedagógica melhor estruturada e articulada a um projeto

maior de formação para o mundo do trabalho reflete-se no processo de avaliação utilizado

pelos professores, baseado em testes de aptidão física para identificar o nível de

condicionamento físico dos alunos e na frequência para atribuição de notas, que até o final da

década de 1980 não eram registradas no histórico escolar dos alunos.

As aulas eram organizadas no contraturno com frequência regular durante a semana,

e de caráter obrigatório, configuração presente na atualidade. Haviam três sessões semanais

com duração que alternou entre 45 a 60 minutos. Na década de 1990, por decisão dos próprios

professores, diminuíram para duas sessões semanais. As avaliações referenciadas nos teste de

aptidão e frequência, a ampliação da estrutura física com a construção de uma sala exclusiva

para os professores de Educação Física, que no primeiro momento indica uma valorização dos

mesmos, parece mais uma forma de isolamento dos demais professores, num momento em

que a Educação Física deveria estar mais integrada com estes, contradições que demonstram

que mesmo após a LDB de 1996 ter atribuído à Educação Física o mesmo tratamento dado as

demais disciplinas, esta não se inseriu na proposta pedagógica da instituição.

Nesse trabalho alguns fragmentos dos possíveis caminhos da Educação Física do

atual IFMT Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva, centenária e sem dúvida uma referência

de qualidade de ensino escolar, foram narrados sob ótica das legislações e documentos

oficiais (discurso oficial), dos professores, atores sociais responsáveis pela aplicação do

discurso oficial, e dos egressos atores sociais que deveriam ser moldados de acordo o discurso

oficial, mas, como apontam os dados, os atores sociais não são apenas receptores, mas agentes

e construtores de várias realidades, muitas vezes divergente do discurso oficial.

Por fim, entendo que vários pontos aqui apresentados, ainda podem revelar novos e

ricos cenários, se estudados em suas especificidades com mais sensibilidade e tempo, de

maneira que ensejo que os caminhos trilhados por esta pesquisa, estimulem outros

pesquisadores para a pesquisa da história da Educação Física em Cuiabá e no Estado de Mato

Grosso, contribuindo para que a história e a memória de homens, mulheres e instituições, não

caiam no esquecimento.

111

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115

APÊNDICE A: ENTREVISTA

PROFESSORES

1. Qual foi o período em que trabalhou nesta Instituição?

2. Você se lembra do nome dos profissionais de Educação Física que atuaram no mesmo

período?

3. Quem ministrava as aulas de Educação Física eram professores habilitados na área?

Caso contrário, qual a área de formação desses professores?

4. Eram professores efetivos da Instituição? Caso contrário, de onde eram e qual era o

vínculo com a instituição?

5. Qual era a sua carga horária de trabalho semanal e como era distribuída?

6. Você trabalhou somente nesta escola no período em que era professor da ETF? Em

positivo ou negativo, onde mais e por quê?

FORMAÇÃO PROFISSIONAL

7. Onde e em que ano você se graduou?

ATUALIZAÇÃO PROFISSIONAL

8. Durante o período que foi professor na ETF/MT participou de cursos de

aperfeiçoamento ou pós-graduação? Qual?

9. Em caso positivo, foi por iniciativa própria ou por indicação da instituição?

10. Em caso positivo, isso provocou mudança em sua prática como professor nesta escola?

11. Em caso negativo, qual o motivo?

PLANEJAMENTO E PLANO DE AULA

12. Existia alguma norma/ou modelo a ser seguido, que orientava o planejamento de

aulas?

13. Em caso de resposta positiva perguntar: Existia algum órgão federal, estadual,

municipal que orientava/ exigia os planos de aula?

14. Em caso de resposta positiva perguntar: Existia algum material ou obra de autor que

orientava a elaboração e aplicação do planejamento? Estes eram obtidos onde, no

acervo da biblioteca da ETF ou cada professor deveria se encarregar disso?

15. Em caso negativo perguntar: O que orientava o planejamento (preparação das aulas)?

16. Os planos de aula deveriam ser encaminhados para alguma coordenação?

116

17. Havia alguma forma de acompanhamento da aplicação desse planejamento ou das

aulas?

OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

18. Quais eram os objetivos das aulas de Educação Física que você ministrava na

ETF/MT?

19. O que se esperava que os alunos aprendessem nas aulas?

CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

20. Quais as atividades/ modalidades eram oferecidas nas aulas de educação física? Como

eram escolhidos?

21. Quais conteúdos eram desenvolvidos nas aulas de educação física/ treinamento? Como

eram escolhidos?

22. Os conteúdos eram os mesmos para homens e mulheres

ESTRATÉGIAS DE AULA

23. Como as aulas de Educação Física ocorriam (como começava, se desenvolvia, se

encerrava)?

24. Existia algum método de ensino que deveria ser seguido (francês, esportivo

generalizado, esportivização ou sistema piramidal, outros)? Por quem era definido?

25. Em caso negativo, qual método você utilizava?

26. Como era a participação dos alunos durante as aulas?

27. As aulas de Educação Física eram práticas, teóricas ou havia uma mesclagem entre

teoria e prática?

28. Em especial, no ensino dos esportes, o que predominava o ensino das regras,

fundamentos, técnica dos movimentos, tática de jogo, jogo recreativo ou outra forma?

29. Quantas aulas de Educação Física ocorriam por semana e qual o tempo de duração?

AVALIAÇÃO

30. Como os alunos eram avaliados?

31. Que instrumentos eram utilizados? (Avaliação escrita, trabalhos escritos, bateria de

exercícios,....)

32. Os alunos recebiam nota?

117

33. Quais critérios eram utilizados para a obtenção das notas?

34. A reprovação na disciplina de Educação Física acarretava a repetência do ano letivo?

Quais os critérios?

A ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS

35. As turmas que participavam das aulas de Educação Física eram mistas ou separadas

por sexo?

36. Havia separação por faixa etária, grau de habilidade motora, curso ou alguma outra

forma?

37. As aulas de Educação Física ocorriam no turno ou contra turno das demais aulas?

38. Em caso de organização por modalidades, qual/ quais você ministrava?

INFRAESTRUTURA

39. Como era a infraestrutura disponibilizada para as aulas de Educação Física na ETF/

MT?

VISÃO/ CONCEITO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

40. Em sua opinião, como a Educação Física era compreendida pelos alunos?

41. Em sua opinião, como a Educação Física era compreendida pela Direção da Escola?

42. Em sua opinião, como a Educação Física era compreendida pelos professores de

outras áreas?

43. Existia estímulo ou incentivo para a participação em eventos? Como isso ocorria e de

quais eventos participou?

44. Na sua opinião como as aulas de Educação Física contribuíram para a formação

humana dos alunos da ETF/MT?

45. De que maneira essas contribuições aconteciam?

Desde já agradeço a colaboração!

Atenciosamente,

Rogério Marques de Almeida

Professor de Educação Física, IFMT - Campus Bela Vista

Mestrando em Educação, IE/UFMT

118

APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO

EGRESSOS

1. Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

2. Qual foi o período em que você estudou nesta Instituição?

___________________________________________________________________________

3. Qual foi o curso que concluiu nesta Instituição?

___________________________________________________________________________

PLANEJAMENTO E PLANO DE AULA

4. As aulas de Educação Física seguiam algum tipo de planejamento? Os alunos eram

informados sobre o que aconteceria naquele período?

___________________________________________________________________________

5. Você participava das aulas de Educação Física?

( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca participava

Justifique sua resposta:

___________________________________________________________________________

6. Em caso de resposta positiva, por que participava? (Caso seja necessário, assinale em

ordem decrescente de importância com o número (6) para a de menor, até o número (1) para a

de maior grau de importância)

( ) Era obrigatória

( ) Para estar com os amigos

( ) Gostava de atividade física

( ) As aulas eram prazerosas

( ) Era uma opção de lazer

( ) Participar das equipes te dava prestígio com os colegas

Outro:______________________________________________________________________

7. Em caso de resposta negativa, por que? (Caso seja necessário, assinale em ordem

decrescente de importância com o número (7) para a de menor, até o número (1) para a de

maior grau de importância)

( ) Não me sentia integrado ao grupo

( ) Não gostava do professor

( ) Sentia dificuldades em realizar as atividades

( ) Não sentia prazer nas atividades (aulas monótonas)

( ) Não gostava de atividade física

( ) Horário das aulas eram inadequados (fora do turno das demais aulas)

( ) Não julgava a Educação Física importante

Outro:______________________________________________________________________

119

8. O que se esperava que os alunos aprendessem nas aulas? (Caso seja necessário,

assinale em ordem decrescente de importância com o número (9) para a de menor, até o

número (1) para a de maior grau de importância)

( ) Técnica de algum esporte

( ) Regras de algum esporte

( ) Condicionamento físico

( ) Respeito as regras estabelecidas;

( ) Importância do trabalho em equipe;

( ) Respeito aos colegas;

( ) Importância da Atividade física para a saúde

( ) Respeito ao adversário

( ) Vencer a qualquer a custo

Outro:_____________________________________________________________________

CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

9. O que você aprendeu nas aulas de Educação Física? (pode ser assinalada mais de uma

alternativa)

( ) Esporte (s)

( ) Brincadeiras

( ) Dança

( ) Importância e benefício da atividade física

( ) Luta

( ) Ordem unida (exercícios de marcha)

( ) Não aprendeu nada

Outro:___________________________________________________________________

ESTRATÉGIAS DE AULA

10. Você classificaria as aulas como (pode ser assinalada mais de uma alternativa)

( ) monótonas ( ) prazerosas ( ) repetitivas

11. Justifique sua resposta:

___________________________________________________________________________

12. Como era a participação e o comportamento dos alunos durante as aulas?

___________________________________________________________________________

13. Em especial, no ensino dos esportes, o que predominava? (Caso seja necessário,

assinale em ordem decrescente de importância com o número (5) para a de menor, até o

número (1) para a de maior grau de importância)

( ) O ensino de regras

( ) Sistema tático de Jogo

120

( ) Fundamento da modalidade

( ) Jogo recreativo

( )Técnica de movimentos

Outro (s) aspecto (s) :________________________________________________________

AVALIAÇÃO

14. Como os alunos eram avaliados?

___________________________________________________________________________

INFRAESTRUTURA

15. Qual (is) era (m) o (s) espaço (s) físico (s) utilizado (s) para as suas aulas? Era um

espaço apropriado para a prática?

___________________________________________________________________________

CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA

16. O que mais gostava nas aulas?

___________________________________________________________________________

17. E o que menos gostava?

___________________________________________________________________________

VISÃO/ CONCEITO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

18. Em sua opinião, a Educação Física foi importante na sua formação?

__________________________________________________________________________

19. Em caso de resposta positiva, de que forma?

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

20. Em caso de resposta negativa, por quê?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

21. A atividade física está presente atualmente em sua vida? Em caso positivo, de que

modo? Por quê?

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Desde já agradeço a colaboração!

Atenciosamente,

Rogério Marques de Almeida

Professor de Educação Física, IFMT - Campus Bela Vista

Mestrando em Educação, IE/UFMT

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO · 2017-12-20 · Figura 1 Alunos do EAAMT perfilados para desfile cívico 1914 30 Figura 2 Folha I e II do Boletim de Informação da Diretoria