UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁPRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

DIRETORIA DE PESQUISA

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA – PIBIC : CNPq, CNPq/AF, UFPA, UFPA/AF, PIBIC/INTERIOR, PARD, PIAD, PIBIT, PADRC E FAPESPA

RELATÓRIO TÉCNICO-CIENTÍFICO

Período: agosto/2014 a julho/2015( ) PARCIAL(X) FINAL

IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO

Título do Projeto de Pesquisa: Atendimento e Pesquisa Sobre Aprendizagem e Desenvolvimento – APRENDE

Nome do Orientador: Romariz da Silva Barros

Titulação do Orientador: Doutor

Faculdade: Psicologia

Instituto/Núcleo: Núcleo de teoria e Pesquisa do Comportamento

Título do Plano de Trabalho: Busca de alteração da função de faces via classes de equivalência em crianças diagnosticadas com autismo.

Nome do Bolsista: Karen Portilho de Sá

Tipo de Bolsa: (X) PIBIC/ CNPq

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INTRODUÇÃO

Crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) apresentam um conjunto de

dificuldades nas áreas de comunicação, habilidades sociais e comportamentos e/ou interesses restritos

(DSM-5; American Psychiatric Association, 2013). Esses sintomas se manifestam desde a primeira

infância e podem afetar o desenvolvimento e aprendizagem em diversos graus para os indivíduos com

autismo (APA, 2013; Kaplan & Sadock, 2007Organização; Mundial de Saúde, 1993).

Como parte das restrições de habilidades sociais pode haver escassez ou ausência de contato

visual ou busca por acesso a rostos de adultos. Orientar-se para a face materna é um comportamento

encontrado em recém-nascidos com desenvolvimento típico, mas apresentado de forma prejudicada em

crianças que foram posteriormente diagnosticadas com autismo (APA, 2013; Carpenter, Pennigton, &

Rogers, 2002; Greer, Pistoljevic, Cahill, & Du, 2011; Maffei-Lewis, 2011; Senju, Kikuchi, Hasegawa,

Tojo, & Osanai, 2008; Siller & Sigman, 2002). Esse comportamento é considerado um pré-requisito para

o desenvolvimento de novas habilidades. Sua ausência pode prejudicar a produção da linguagem e

comunicação efetiva, contribuindo para o atraso no desenvolvimento da aprendizagem relacionada a esses

pré-requisitos (Maffei-Lewis, 2011).

Para o desenvolvimento efetivo de indivíduos diagnosticados com autismo, é importante a

intervenção precoce (Lovaas, 2003; Kaplan & Sadock, 2007, Martínez-Pedraza & Carter, 2009). A

Análise do Comportamento Aplicada (ABA – Applied Behavior Analysis) tem se destacado como forma

de tratamento porque tem proposto formas objetivas de avaliar e procedimentos bem descritos para

modificar o comportamento para o ensino de habilidades necessárias. Destaca-se, portanto, a necessidade

de desenvolver métodos específicos para o ensino dessas habilidades aos indivíduos diagnosticados com

TEA (Goulart & Assis, 2002).

Pesquisas sobre a formação de classes de equivalência têm sido frequentemente realizadas na

Análise do Comportamento Aplicada. De acordo com o modelo empírico descrito por Sidman e Talby

(1982), relações condicionais (por exemplo, se A1 então B1 e se A2 então B2 [relação AB] e BC) se

caracterizariam como relações de equivalência pelas propriedades de reflexividade (documentada pela

emergência das relações AA, BB e CC), simetria (emergência de BA e CB) e transitividade (AC). Esse

modelo de relações pode ser tomado como um modelo experimental de relações simbólicas, enquanto

relações de substituibilidade de elementos arbitrariamente relacionados (Sidman, 1994).

Quando as consequências mantenedoras das relações condicionais são específicas para cada

classe, esses reforçadores podem integrar as classes de equivalência (Barros, Lionello-Denolf, Dube, &

McIlvane, 2006; Dube, McIlvane, Mackay, & Stoddard, 1987; Sidman, 2000). Os mesmos autores

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sugerem que se ocorrer dessa forma, as classes podem ser expandidas para incluir novos estímulos,

estabelecendo relações estímulo-reforçador semelhantes entre os reforços e os novos estímulos.

Considerando que indivíduos com autismo apresentam dificuldade em generalizar a aprendizagem

(Gomes, Varella, & Souza, 2010), a formação de classes de estímulos por equivalência pode ser eficiente

para esses indivíduos por causa do surgimento de novas competências sem treino direto, a partir da

aprendizagem inicial, ampliando as relações entre diversos estímulos diferentes (Rose, McIlvane, Dube,

Galpin, & Stoddard, 1988; Rehfeldt, Latimor, & Stromer, 2002; Sidman & Talby, 1982). Recentemente,

alguns estudos têm confirmado empiricamente a inclusão de reforçadores nas classes de equivalência com

crianças diagnosticadas com autismo (Barros et al., 2006; Santos, 2014; Sidman, 2000; Varella et al.,

2014).

Considerando que a formação de classes de equivalência está baseada no fato de que estímulos

arbitrariamente relacionados tornam-se substituíveis no controle de repertórios do organismo, alguns

estudos têm começado a explorar a possibilidade de se alterar a função de determinados estímulos

(socialmente significativos) através de sua inclusão em classes de equivalência junto com estímulos com

função oposta ou diferente. Carvalho e De Rose (2014), por exemplo, exploraram a alteração de atitude

frente a figuras de pessoas negras por meio da inclusão de fotos de pessoas negras em classe de

equivalência que incluía um sinal de positivo (polegar para cima). Uma das crianças envolvidas no estudo

passou a fazer uma avaliação mais positiva de figuras de faces de pessoas negras após o procedimento.

O presente estudo explora se pode aumentar a preferência por faces ou figuras de faces em

crianças diagnosticadas com autismo, através do estabelecimento de uma das classes de equivalência que

inclua figuras de faces e figuras de itens reforçadores de alta preferência.

JUSTIFICATIVA

O desenvolvimento de habilidades em crianças diagnosticadas com autismo pode se dar por meio

de uma intervenção precoce. Para um tratamento efetivo é importante que haja identificação de quais pré-

requisitos estão em falta para que as intervenções necessárias para o desenvolvimento da criança sejam

realizadas. Em crianças com baixa atenção a faces humanas, o desenvolvimento do comportamento verbal

pode ser prejudicado. Assim, entende-se que se a atenção a faces humanas for ampliada, pode-se esperar

aumento na interação social e posteriormente na aprendizagem verbal. Estima-se ainda que essas

habilidades podem ser adquiridas por meio de intervenções comportamentais e de procedimentos

especiais (Greer, et al,. 2011; Keohane, Delgado, & Greer, 2008; Siller & Sigman, 2002).

A Análise do Comportamento Aplicada tem se mostrado uma eficiente ferramenta no tratamento

ao autismo e o estudo de formação de Classes de Equivalência é um procedimento amplamente

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pesquisado em ABA. No entanto, poucos estudos sobre Classes de Equivalência voltada para o autismo

têm sido publicados em periódicos científicos nacionais e internacionais (Gomes, Varella, & Souza,

2010). O procedimento indicado sugere correspondência de identidade com contingências de

reforçamento específico para os resultados, supondo-se que as relações de estímulo-reforçador serão

suficientes para a correspondência arbitrária Face-Itens Reforçadores (Personagens infantis preferidos).

Assim, espera-se que possa ocorrer alteração de função de estímulos, como faces, e observação desse

efeito na interação social estruturada e não estruturada. O presente estudo se justifica por explorar essa

possibilidade.

OBJETIVOS

Avaliar se a inclusão de fotos de faces em classes de equivalência com imagens de itens

reforçadores altera a preferência por faces e o desempenho de contato visual em testes sociais com

crianças diagnosticadas com autismo.

Objetivos Específicos

Mensurar a duração e a frequência das respostas de observação da face do experimentador em

situação de tentativas durante interação com estímulos não sociais e de média magnitude reforçadora;

Mensurar a duração e a frequência de observação e escolha por figuras de faces em teste de

preferência por tentativas discretas;

Mensurar a observação de faces em testes sociais;

Promover a formação de classes de equivalência através do procedimento de emparelhamento ao

modelo, classes essas que incluirão faces e itens reconhecidamente com função reforçadora (brinquedos,

vídeos ou comestíveis), por meio de treino de discriminações condicionais por identidade;

Repetir os testes de observação, preferência por figuras de faces e testes sociais para avaliar o

possível efeito da inclusão de faces nas classes de equivalência.

MATERIAIS E MÉTODOS

Participantes

Duas crianças diagnosticadas com autismo, 4 e 3 anos de idade, do sexo masculino, apresentando

baixa atenção para presença de adultos e pouco contato visual nos procedimentos de pré-teste,

selecionadas entre sete crianças. Não apresentam comorbidades ou comportamentos autolesivos.

Ambiente

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O estudo foi realizado em salas de atendimento e de experimentação do projeto APRENDE,

climatizadas e com iluminação branca artificial, no prédio do Núcleo de Teoria e Pesquisa do

Comportamento, na Universidade Federal do Pará.

Instrumentos

Foi utilizado um computador HP All in One Touchsmart® 610-110 br, com o sistema operacional

Windows XP® com tela sensível ao toque para desempenhar o software PCR (Programa de Contingências

de Reforço). Utilizou-se também 28 figuras impressas coloridas em papel sulfite e plastificadas

individualmente, medindo 10 cm X 10 cm cada. A figuras eram correspondentes a 2 exemplares de 6

diferentes fotos de faces humanas, 6 diferentes fotos de paisagens, 1 foto de personagem infantil e 1 foto

de item neutro.

Nas fases de Linha de Base e pós-teste foram utilizadas 6 figuras com fotos de faces humanas e 6

figuras com fotos de paisagens. Cada figura foi impressa colorida em papel fotográfico e medindo 10 cm

X 15 cm. Foram utilizados, quando necessário, cartões com figuras de personagens e de itens neutros.

Utilizou-se ainda uma câmera filmadora para gravar as sessões, estímulos reforçadores diversos

previamente selecionados com base no relato dos pais e nos testes de preferência, um notebook e folhas

de registro específicas.

Método

Promover a formação de classes de equivalência através do procedimento de emparelhamento ao

modelo com atraso.

Foram realizadas sessões de Linha de Base com três medidas: Avaliação de Observação a Faces,

Avaliação de Preferencia por Figuras de Faces e Testes Sociais. Cada uma dessas medidas foi repetida

após a finalização dos treinos para avaliar o possível efeito da inclusão de faces nas classes de

equivalência.

1. Avaliação da observação de faces: Foi verificada a duração e a frequência das respostas de

observação da face do experimentador em até duas configurações. Foram realizadas 10 tentativas e cada

tentativa se iniciava com a aproximação da face do experimentador a aproximadamente 50 cm da face da

criança durante uma atividade não social. Aguardava-se por 5 segundos a resposta de olhar para o rosto

do experimentador. Se o participante olhasse, se iniciava o Intervalo entre Tentativas (IET) de

aproximadamente 20 segundos e o resultado da tentativa era registrado como positivo na configuração de

Aproximação. Se a resposta não ocorresse, eram apresentadas expressões faciais sem emissão de som

vocal imediatamente após 5 segundos iniciais e aguardava-se por mais 5 segundos. Se a resposta de olhar

para a face do experimentador ocorresse, a tentativa era considerada positiva, registrando-se um + na

5

folha de registro para a configuração de Expressão. Se a resposta não ocorresse, registrava-se com um

sinal de negativo (-). Logo após, a tentativa era dada por encerrada e iniciado o IET. Nesta fase, não havia

consequências programadas para observar a face do experimentador.

2. Avaliação de preferência por figuras de faces: Foi verificada a frequência e a duração da

resposta de escolha e observação de 6 figuras de Faces frontais, com expressões neutras e de 6 figuras de

paisagem sem presença humana em 10 tentativas. Cada tentativa se iniciava com a apresentação

simultânea de duas figuras, uma de face e uma de paisagem. A criança foi estimulada a escolher uma das

figuras não havendo consequências programadas para as respostas de observação e escolha. Quando

necessário, foram utilizadas figuras de personagens infantis e de itens neutros dentre as figuras de

paisagem e faces, para auxiliar na emissão da resposta-alvo de observar e escolher as figuras. Uma

resposta de escolha de qualquer das duas figuras encerrava a tentativa. Foram realizadas 10 tentativas no

teste.

3. Testes sociais: o objetivo foi avaliar a atenção do participante para a presença de adultos em seu

ambiente e na sua interação com ou sem o uso de vozes. Foram realizados em duas configurações: (a) 5

tentativas em que o experimentador brincava com a criança numa sala com poucos estímulos disponíveis

no ambiente, enquanto um segundo experimentador entrava na sala e cumprimentava a criança enquanto

se aproximava; e (b) 5 tentativas semelhantes à descrita no item “a” exceto que, ao entrar, o segundo

experimentador se aproxima da criança sem a cumprimentar. Foi analisada a frequência e duração da

resposta de olhar para o rosto do segundo experimentador.

Formação de classes de equivalência

O objetivo desta etapa foi estabelecer classes de equivalência que incluam fotos de faces na

mesma classe de fotos de itens altamente preferidos (avaliados individualmente para cada criança). Foi

utilizado o procedimento informatizado de emparelhamento ao modelo com atraso através do software

PCR (Programa de Contingências de Reforço) ou sessões manuais de emparelhamento ao modelo. Foram

apresentados 2 conjuntos de 2 estímulos para treino de discriminações condicionais por identidade: A (A1

- uma foto de face humana em posição frontal, com expressão neutra e A2 - uma foto de paisagem sem

presença humana); B (B1 – uma foto de personagem infantil e B2 – uma foto de um item neutro). A

Figura 1 exemplifica a formação dos conjuntos.

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Estímulos Conjuntos

A A1 A2

B B1 B2

Figura1. Exemplo de estímulos dos Conjuntos A (A1 e A2) e B (B1 e B2).

O procedimento da formação da classe de equivalência foi dividido em 4 fases. Cada sessão foi

composta de 12 a 32 tentativas, apresentadas por ordem semi-aleatória e possui critério de desempenho

mínimo de 90% de acertos na sessão.

Fase 1. Composta por sessões de discriminação de identidade de emparelhamento ao modelo AA,

cada tentativa no PCR se iniciava com a apresentação de um estímulo modelo (por exemplo A1) na tela

do computador. Respostas de tocar esse estímulo modelo produziam a apresentação de dois estímulos de

comparação (A1 e A2) em posições randomizadas na tela a cada tentativa. Respostas de tocar no estímulo

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referente ao modelo (A1) foram reforçadas com vídeos altamente reforçadores e estímulos

tangíveis/comestíveis de preferencia do participante (R1) e se encerrava a tentativa. Respostas ao outro

estímulo encerravam a tentativa sem reforçamento e se iniciava uma nova tentativa, sem intervalo entre

tentativas programados.

O mesmo procedimento foi realizado com toda tentativa de treino, com os estímulos modelo e de

comparação, bem como os reforçadores correspondentes, como exemplificado na Figura 2.

Figura 2. Contingências específicas de desempenho. Os conjuntos de letras e números (A1, A2, B1 e B2) exemplificam unidades comportamentais de quatro termos que podem resultar dos treinos de AA e BB. Estímulos modelos são ilustrados à esquerda das linhas verticais, e exibidos simultaneamente estímulos de comparação à direita das linhas verticais. A seleção das respostas de comparações são mostrados por “R” dentro do círculo. Os estímulos selecionados como reforçadores são representados por R1 e R2.

As relações A1A1 e B1B1 foram reforçadas pelo mesmo conjunto de reforçadores (R1 – vídeos,

comestíveis e reforço social). As relações A2A2 e B2B2 foram reforçadas com outro conjunto de

reforçadores com menor magnitude (R2 – vídeos, comestíveis e reforço social).

Fase 2. Aprendidas as relações AA (A1A1 e A2A2), foram ensinadas as relações BB (B1B1 e

B2B2) por meio do mesmo procedimento de treino.

Fase 3. Iniciava após o critério de no mínimo 90% de acertos serem atingidos nas Fases 1 e 2, e

era composta por sessões contendo os conjuntos A (A1A1, A2A2) e B (B1B1 e B2B2).

Fase 4. Consistia no teste para avaliar se as relações emergentes estabelecidas são relações de

equivalência AB (transitividade). O teste de emergência de discriminação condicional arbitrária de

emparelhamento ao modelo AB ocorreu por meio de tentativas de sonda das relações condicionais A1B1

(personagem preferido e figura de face) e A2B2 (item neutro e figura de paisagem). A sessão foi

composta por 18 tentativas, doze de linha de base (3 de cada discriminação: A1A1, A2A2, B1B1 e B2B2)

e seis de sonda (3 de cada discriminação: A1B1 e A2B2). Não havia reforçamento programado para a

primeira tentativa de cada sonda, somente as seguintes. Respostas de tocar no estímulo referente ao

modelo A1 (S+ B1) foram reforçadas com vídeos altamente reforçadores e estímulos

tangíveis/comestíveis de preferencia do participante (R1) e se encerrava a tentativa. Respostas de tocar no

estímulo referente ao modelo A2 (S+ B2) foram reforçadas com vídeos reforçadores e estímulos

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tangíveis/comestíveis de preferencia do participante, porém de menor magnitude (R2) e se encerrava a

tentativa. Respostas ao S- encerravam a tentativa sem reforçamento e se iniciava uma nova tentativa, sem

intervalo entre tentativas programados.

Se o participante atingisse critério na Fase 4, ele faria uma nova sessão da Fase 3 e após atingir

critério iria para a Fase 6.

Fase 5. Caso o participante não atingisse o critério de aprendizagem das relações arbitrárias AB,

na fase anterior, ele faria o procedimento da Fase 5, que correspondia ao treino das relações A1B1 e

A2B2 juntamente com o treino da linha de base AA e BB, conforme a Fase 3, porém com todas as

tentativas corretas sendo reforçadas. Atingido o critério se iniciava a Fase 6.

Fase 6. Compreendia no último teste do procedimento de classe de equivalência de estímulos para

avaliar se as relações emergentes estabelecidas são relações de equivalência BA. O teste de emergência

de discriminação condicional arbitrária de emparelhamento ao modelo BA ocorreu por meio de tentativas

de sonda das relações condicionais B1A1 (Figura de Face e Personagem preferido) e B2A2 (Figura de

Paisagem e Item neutro). Assim como na fase 4, a sessão foi composta por 18 tentativas, doze de linha de

base AB (6 de cada discriminação: A1B1 e A2B2) e seis de sonda (3 de cada discriminação: B1A1 e

B2A2). O procedimento foi idêntico ao descrito na Fase 4 (Teste AB) exceto pelas relações testadas

B1A1 e B2A2.

Fase 7. Caso o participante não tenha atingido o critério de aprendizagem das relações BA, na fase

anterior, eram realizados treinos das relações B1A1 e B2A2 juntamente com o treino das relações AB.

Como alternativa ao modelo informatizado, foi utilizado o mesmo procedimento realizado em

uma mesa com estímulos 2D, sendo que as respostas de entregar para o experimentador o estímulo de

comparação referente ao modelo foram reforçadas. O procedimento de treino, teste e reforçamento

permaneceram os mesmos descritos nas fases acima. A escolha do modelo utilizado dependeu das

características e desempenho de cada participante.

Após o treino foram reaplicados os procedimentos para Sonda descrito nos itens 1, 2 e 3 do

método.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O Participante A realizou ao todo 24 sessões de treino e teste para a formação de classe de equivalência, entre 12 a 32 tentativas por sessão. Os resultados estão demonstrados na Figura 3.

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Figura 3. Resultado das sessões de treino e teste para formação de Classes de Equivalência do Participante A. A linha vertical preta (cruzando em 90%) indica a precisão de desempenho exigida. As colunas em cinza indicam as sessões de treino. As colunas em branco indicam as sessões de teste.

Os resultados sugerem que o desempenho do Participante A mostrou alta precisão no inicio do

treino, atingindo critério em poucas sessões para cada conjunto nas Fases 1 (Treino AA), 2 (Treino BB) e

3 (Treino AABB) do procedimento. O teste que indica se houve emergência de transitividade (Fase 4 -

Teste AB) através de sondas inseridas na sessão alcançou 88,89% de acertos, com apenas um erro a mais

do que o desempenho exigido. Os treinos seguintes foram remediativos para que ocorresse a

discriminação condicional arbitrária de emparelhamento ao modelo AB (Fase 5 – Treino AABBAB). A

sessão seguinte manteve o nível de erro do teste anterior, porém nas sessões seguintes a precisão do

desempenho do participante foi diminuindo e ficando cada vez mais variável. Como remediação, foram

realizadas sessões com tentativas AB somente. Embora a precisão do desempenho do participante tenha

avançado gradativamente, seu treino foi prejudicado por comportamento de fuga e esquiva durante as

sessões. A criança passou a apresentar um padrão de comportamento durante as sessões em que emitia

respostas de levantar-se da cadeira e errar em sequencia respostas a tentativas que já havia acertado. Não

havia consequência programada para erro na sessão, iniciando imediatamente a próxima tentativa. Dessa

forma, errar em sequencia encerrava a sessão em menos tempo. Para fins remediativos foram realizadas

sessões com menos tentativas, porém o padrão se manteve. Sua participação foi encerrada mesmo sem

atingir o critério da formação de classes de equivalência para não expor a criança, considerando que o

conjunto de estímulos reforçadores não poderia ser mudado durante o treino.

Mesmo sem a obtenção do critério preestabelecido para a formação de classes de equivalência, e

em função de se ter verificado responder acima do nível de acaso, foi realizada a Fase 6 (Teste BA) para

verificar se alguma relação de simetria de transitividade havia emergido. A Figura 4 mostra os resultados

das sondas inseridas nos testes AB e BA.

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Figura 4. Resultado das Sondas no Teste AB e no Teste BA do Participante A.

Os resultados do teste AB demonstram que o Participante A acertou duas de cada configuração de

resposta ao modelo de classes arbitrárias, acertando a primeira e a última tentativa, tanto em A1B1 quanto

em A2B2. Os resultados do teste BA indicam que o Participante acertou todas as tentativas de sonda de

B1A1, porém acertou somente uma tentativa de B2A2. Ambos os resultados sugerem que não houve

emergência de Transitividade e não apontam dados suficientes para inferir se houve formação de classes

para o Participante A, considerando que o critério estabelecido era de acerto na primeira tentativa de cada

relação testada e em pelo menos cinco das seis tentativas de sonda.

Posteriormente foram realizados os procedimentos dos testes 1, 2 e 3 do método para avaliar se a

exposição a figuras de faces associadas a estímulos reforçadores aumentava a duração e a frequência de

observação a faces de adultos. Os resultados podem ser verificados a partir da Figura 7.

Os resultados do Participante B nos treinos e nos testes de formação de classe de equivalência

estão demonstrados na Figura 5.

Figura 5. Resultado das sessões de treino e teste para formação de Classes de Equivalência do Participante B. A linha vertical preta (cruzando em 90%) indica a precisão de desempenho exigida. As colunas em cinza indicam as sessões de treino. As colunas em branco indicam as sessões de teste. *Teste BA cancelado por respostas consecutivas de erro.

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O Participante B realizou ao todo 24 sessões, entre 12 a 30 tentativas por sessão. Para o

Participante B, a apresentação dos estímulos foi feita manualmente devido à não adaptação ao sistema

PCR, mesmo após sessões de treino com estímulos não experimentais. Seus resultados demonstram que o

Participante atingiu 100% em todas as fases iniciais de treino (Treino AA, Treino BB e Treino AABB). O

teste da Fase 4 (Teste AB), no entanto, teve apenas 78% de acerto. Através dos treinos de AABBAB o

Participante B em 3 sessões atingiu critério para realizar a Fase 6 (Teste BA). Na primeira sessão de Teste

BA o Participante cometeu erros seguidos nas Tentativas AB. Foi, portanto, dada por encerrada a sessão e

retornou-se para o treino da fase anterior. Nos treinos seguintes (AABBAB), foram sendo inseridas cada

vez mais tentativas arbitrárias (AB) e diminuindo as tentativas de identidade (AA e BB). Após uma

sessão de mais de 90% de acertos foi realizado o teste BA, tendo resultado de 78% de acertos. Como os

resultados não mostraram a formação de classes de equivalência, foram treinadas as relações BA e

encerrada a fase de treino após atingir o critério de mais de 90% de acertos em uma sessão. Os resultados

das sondas realizadas nos testes AB e BA estão representados na Figura 6.

Figura 6. Resultado das Sondas no Teste AB e no Teste BA do Participante B.

Os resultados do teste AB demonstram que o Participante B acertou duas tentativas apenas em

A2B2. Os resultados do teste BA indicam que o Participante acertou todas as tentativas de sonda de

B1A1, porém acertou somente uma tentativa de B2A2. Para o Participante B, os resultados sugerem

também que não houve a formação de classes de equivalência, assim como o Participante A. Os

resultados porém apontam que, nas tentativas de sonda BA, 5 das 6 respostas emitidas pelos Participantes

A e B foram para escolha de figuras de Faces, considerando que as tentativas em que houve erro eram do

Conjunto B2A2, em que a resposta correta seria escolher figuras de paisagens. Dessa forma, após a

finalização da fase treino de equivalência de estímulos foram realizadas as sessões de pós-teste no intuito

de investigar se essas figuras passaram a se tornar preferenciais no teste de preferencia por figuras de

faces, e quais os efeitos dos treinos nas configurações de teste de observação a faces e de testes sociais.

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Os resultados obtidos dos Participantes A e B, referentes à linha de base e sonda pós-teste,

conforme os itens 1, 2 e 3 do método podem ser conferidos abaixo. A Figura 7 apresenta a frequência e a

duração das respostas de olhar para o rosto de um adulto na Avaliação de Observação a Faces.

Figura 7. Frequência e Duração das respostas de Observação de Faces.

Os dados demonstram que no pré-teste, para o Participante A, 10% das respostas ocorreram na

Configuração de Aproximação e 20% na Configuração de Expressão. Não houve emissão da resposta-

alvo em 70% das tentativas. No pós-teste, houve aumento da frequência de olhar para o rosto de um

adulto em ambas as configurações, com 40% de frequência em cada, diminuindo para 20% a não emissão

de respostas alvo. Percebe-se ainda, que em relação à duração em segundos na etapa de Linha de base do

Participante A, o tempo cumulativo para as respostas de observação na Aproximação foi de

aproximadamente 0,57 segundos, e na Expressão, aproximadamente 2,69 segundos. Os dados de duração

do pós-teste mostram que houve aumento na configuração de Aproximação para 2,93 segundos, porém

com duração menor na configuração de Expressão com aproximadamente 2,55 segundos.

Para o Participante B, a Figura 7 demonstra que as respostas de observação ocorreram em somente

10% das tentativas em cada configuração na linha de base. No pós-teste houve um pequeno aumento, com

20% das respostas na configuração de Aproximação e permanecendo em 10% na Expressão. A duração

das respostas alvo aumentou de aproximadamente 0,81 segundos na Aproximação e 0,26 segundos na

Expressão, para aproximadamente 1,62 segundos e 0,39 segundos nas configurações de Aproximação e

Expressão, respectivamente. A baixa frequência e duração nessa configuração para o Participante B pode

estar associada à dificuldade encontrada em alguns indivíduos diagnosticados com autismo em fazer

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contato visual com um olhar direto de outras pessoas (Orsati, Mecca, Schwartzman, & Macedo, 2009).

Como as configurações dos testes apresentaram aproximação da face de um adulto olhando diretamente

para o participante, olhar direto nos olhos pode ser um comportamento difícil para o participante e exija o

treino de diferentes habilidades que não se pretendeu abarcar nesse estudo.

A Figura 8 aponta os dados referentes à frequência e à duração da Avaliação de Preferência por

Figuras de Faces do Participante A e do Participante B.

Figura 8. Frequência e Duração das respostas de Preferência por Figuras de Faces e Paisagens.

O Participante A demonstrou na Linha de Base que 100% de sua resposta de escolha foi para

Figuras de Paisagens e a resposta se manteve no pós-teste. Enquanto a imagem era apresentada para o

participante, contabilizou-se por meio da gravação em vídeo a duração da observação de cada figura.

Demonstrada de forma cumulativa, a duração para figuras de faces foi de aproximadamente 5,37

segundos e para figuras de paisagens a duração foi de aproximadamente 22,92 segundos na Linha de

Base. No pós-teste, a duração para observação das figuras de faces aumentou para 13,16 segundos, mas a

duração para figuras de paisagens manteve-se maior, com aproximadamente 38,35 segundos. O

procedimento realizado ainda não foi suficiente para a formação de classes de equivalência. Para o

Participante A, a resposta negativa para preferencia por figuras de faces no pós-teste pode ser sustentada

pela hipótese de que embora tenha passado por sessões de treino, o participante não aprendeu as relações

AB e BA, demonstrando que não houve a formação de classes de equivalência, cujas relações são pré-

requisitos para a formação de classe de equivalência de estímulos (De Carvalho & De Rose, 2014).

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Ainda assim, a apresentação sucessiva de figuras de faces associadas a itens preferenciais por parte do

Participante A pode ter interferido na frequencia e duração de atentar para a presença e rostos de adultos

nos testes de observação a faces (Teste 1) e nos testes Sociais (Teste 2), como sugerem os resultados do

pós-teste.

Para o Participante B a frequência de escolha de figuras de faces na Linha de Base foi de 10%,

enquanto para figuras de paisagens foi de 90%. Após os testes o participante escolheu 80% das tentativas

para figuras de faces e 20% para figuras de paisagem. A duração para ambos tipos de figuras na Linha de

Base aumentou de 0,65 segundos para faces e de 18,91 segundos para paisagem, para aproximadamente

19,01 segundos em figuras de faces e 10,83 segundos em figuras de paisagem no pós-teste. Pode-se

inferir que para o Participante A a preferência permaneceu por figuras de paisagens, enquanto para o

Participante B a preferência foi modificicada para Figuras de Faces após os treinos. É possível observar

ainda que após os treinos houve aumento na duração de observação das duas figuras para ambos os

participantes.

Os dados referentes à frequência e duração das respostas de observação em Testes Sociais estão

demonstrados na Figura 9.

Figura 9. Frequência e Duração das respostas de observação referentes aos Testes Sociais.

Para o Participante A, embora a resposta-alvo tenha ocorrido em 60% das tentativas na

Configuração 1 e 20% na Configuração 2, a duração total em segundos de observação foi

consideravelmente baixa, com valor acumulativo de aproximadamente 1,13 segundos para a

Configuração 1 e 0,92 segundos para a Configuração 2 na sessão. Após o treino, a frequência em ambas

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as configurações aumentou, passando para 100% na Configuração 1 e 80% na Configuração 2. Também

houve aumento na duração, passando para 3,91 segundos na Configuração 1 e 3,08 segundos

aproximadamente na Configuração 2. Para o Participante B, a frequência nos testes sociais foram de 60%

na Configuração 1 e 80% na Configuração 2, com duração de observação em segundos de 1,71 e 2,44 nas

configurações 1 e 2, respectivamente. No pós-teste houve aumento tanto na frequência quanto na duração,

com resultados de 100% na Configuração 1, com duração de 5,29 segundos cumulativos na sessão, e de

80% na Configuração 2, com duração de 4,22 segundos. Percebe-se que apesar da frequência ter

permanecido a mesma na Configuração 2 no pré e pós-teste, a duração para o pós-teste foi maior.

Os dados do presente estudo mostram que, mesmo quando não se pode documentar a formação de

classes de equivalência entre estímulos socialmente carregados (como fazes no caso de crianças

diagnosticadas com autismo) e estímulos preferidos, o envolvimento desses estímulos em treino

discriminativo altera sua função em testes de preferência e testes sociais. Esses dados indicam que essa

linha de pesquisas é promissora para gerar tecnologia comportamental subsidiária para procedimentos de

intervenção. É possível que os procedimentos de teste tenham que ser melhor trabalhados de forma a

capturar os efeitos que os procedimentos de avaliação social e de preferência puderam captar.

PUBLICAÇÕES:

Está em elaboração um artigo para comunicação deste pesquisa no periódico “Perspectivas em

Análise do Comportamento”.

ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NOS PRÓXIMOS MESES

Este é um relatório final.

CONCLUSÃO

Após os treinos descritos no plano de trabalho proposto, pôde-se averiguar mudança no

desempenho dos comportamentos avaliados na linha de base. Exceto pelos testes de preferência por

figuras de faces do Participante A, os resultados pós-teste demonstraram efeitos positivos se comparados

aos resultados do pré-teste para os dois participantes. Ainda assim, a hipótese de não haver mudança nos

resultados de preferência por figuras de faces do Participante A podem ser explicados pelo encerramento

da coleta com o participante por dificuldades encontradas durante a pesquisa, como comportamento

persistente de fuga e esquiva por parte do participante.

Os resultados dos treinos apontam que não houve emergência de relações para nenhum dos dois

participantes e as relações tiveram de ser treinadas. Têm-se a hipótese de que as características do treino

podem ter interferido nos resultados, considerando que são somente dois estímulos de comparação, os

16

participantes podem ter inferido que se um estímulo modelo está fortemente associado a um dos dois

estímulos de comparação, então o outro deve estar associado com o outro estímulo modelo. Assim, não

podemos dizer se o que está controlando a resposta de escolha dos estímulos de comparação é a seleção

ou rejeição de um estímulo (De Carvalho & De Rose, 2014; Sidman, 2000). Dessa forma as relações de

estímulo-reforçador podem não ter sido suficientes para a correspondência arbitrária.

Gomes, Varella e Souza (2010) realizaram uma revisão de publicações de estudos empíricos com

autistas, fundamentados no paradigma de equivalência. Os resultados encontrados mostraram estudos

com resultados positivos e negativos. Os resultados com mais respostas negativas sugerem dificuldade em

aprender relações arbitrárias. Um procedimento de formação de classes de equivalência semelhante

realizado no presente estudo foi conduzido por Dube e McIlvane (1995) a fim de avaliar se estímulos

reforçadores poderiam fazer parte de classes de equivalência, em que após ensinadas as relações de

identidade entre os estímulos A1, A2, B1 e B2 com uso de reforçadores específicos (reforçadores 1 e 2),

os participantes realizaram procedimentos de sonda das relações arbitrárias AB (A1B1 e A2B2) e BA

(B1A1 e B2A2) que não foram ensinadas diretamente. Participaram duas crianças autistas dentre os

participantes e no estudo nenhum dos dois participantes com autismo evidenciou a emergência das

relações AB e BA. Alternativas para possível dissolução das dificuldades em aprender relações no

paradigma de equivalência em crianças autistas, como o uso de estímulos menos abstratos, a fim de

aumentar o engajamento na tarefa, bem como utilizar o ensino de discriminações mais simples e

emparelhamento por identidade com consequenciação específica para as classes foram utilizados nesse

estudo (Barros e cols., 2006; Gomes, Varella & Souza, 2010; Dube e McIlvane, 1995), porém ainda assim

os resultados foram semelhantes.

Levanta-se a hipótese de que os resultados podem ter sido influenciados pelo baixo número de

tentativas nas sessões iniciais (12 tentativas por sessão), correspondente as sessões de emparelhamento de

identidade (AA e BB), em que podem não ter sido suficientes para que o reforçador específico pudesse

ser inserido na classe de equivalência, considerando que os participantes atingiram critério em poucas

sessões. Ainda assim é necessário a realização de novos estudos para análise dessas variáveis. No entanto,

Sidman (2000) relatou que um treino que envolve contingência de reforço pode produzir pelo menos dois

tipos de resultados: Unidades de análise de n termos e Relações de equivalência. Dessa forma, apesar de

não poder confirmar se relações de equivalência emergiram, o treino pode ter formado relações entre os

estímulos, respostas e reforçadores, o que pode ter resultado no aumento do desempenho dos

comportamento avaliados nos testes sociais, testes de preferências por figuras de faces e testes de

observação a faces.

17

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19

DIFICULDADES - Apenas 2 duas crianças tiveram critério para ser inseridas na pesquisa, ambas

no primeiro semestre de 2015. Com o Participante A ocorreram dificuldades ao longo das sessões por

comportamento persistente de fuga e esquiva, sendo tomadas medidas remediativas cabíveis no

procedimento. Ainda assim o comportamento persistiu e decidiu-se encerrar sua participação, mesmo sem

atingir os critérios necessários, para não exposição do participante.

PARECER DO ORIENTADOR:

A bolsista desenvolveu seu trabalho de pesquisa com exemplar dedicação e zelo pela qualidade.

Mostrou, ao longo de seu período de iniciação científica, grande aproveitamento da oportunidade para

aprofundamento de domínio teórico-conceitual, metodológico e das habilidades práticas necessárias para

a condução de uma pesquisa experimental aplicada como aquela aqui relatada. A bolsista está de parabéns

e, ao se aproximar do encerramento de seu curso de graduação, prenuncia o surgimento de uma excelente

profissional ou mesmo, se estiver em seus planos, uma excelente pós-graduanda.

DATA: 10/08/2015

_________________________________________

ASSINATURA DO ORIENTADOR

____________________________________________

ASSINATURA DO ALUNO

INFORMAÇÕES ADICIONAIS: Em caso de aluno concluinte, informar o destino do mesmo após a

graduação. Informar também em caso de alunos que seguem para pós-graduação, o nome do curso e da

instituição.

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FICHA DE AVALIAÇÃO DE RELATÓRIO DE BOLSA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA

O AVALIADOR DEVE COMENTAR, DE FORMA RESUMIDA, OS SEGUINTES ASPECTOS

DO RELATÓRIO:

1. O projeto vem se desenvolvendo segundo a proposta aprovada? Se ocorreram mudanças

significativas, elas foram justificadas?

2. A metodologia está de acordo com o Plano de Trabalho?

3. Os resultados obtidos até o presente são relevantes e estão de acordo com os objetivos propostos?

4. O plano de atividades originou publicações com a participação do bolsista? Comentar sobre a

qualidade e a quantidade da publicação. Caso não tenha sido gerada nenhuma, os resultados obtidos

são recomendados para publicação? Em que tipo de veículo?

5. Comente outros aspectos que considera relevantes no relatório

6. Parecer Final:

Aprovado ( )

Aprovado com restrições ( ) (especificar se são mandatórias ou recomendações)

Reprovado ( )

7. Qualidade do relatório apresentado: (nota 0 a 5) _____________

Atribuir conceito ao relatório do bolsista considerando a proposta de plano, o desenvolvimento das

atividades, os resultados obtidos e a apresentação do relatório.

Data : _____/____/_____.

________________________________________________

Assinatura do(a) Avaliador(a)

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