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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E SAÚDE
PAULA RAMOS
AMBIENTE VIRTUAL VIVÊNCIAS: análise do processo de desenvolvimento na perspectiva da pesquisa baseada em design
RIO DE JANEIRO 2010
Paula Ramos
AMBIENTE VIRTUAL VIVÊNCIAS: análise do processo de desenvolvimento na perspectiva da pesquisa baseada em design
Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial à obtenção do Título de Doutor em Educação em Ciências e Saúde.
Orientadora: Miriam Struchiner
RIO DE JANEIRO 2010
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA
Ramos, Paula. Ambiente virtual vivências: análise do processo de
desenvolvimento nas perspectiva da pesquisa baseada em design / Paula Ramos. – Rio de Janeiro: UFRJ / NUTES, 2010.
238 f.: il. ; 31 cm. Orientador: Miriam Struchiner
Tese (doutorado) -- UFRJ, NUTES, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Saúde, 2010.
Referências bibliográficas: f. 198-211. 1. Educação em Ciências da Saúde. 2. Realidade virtual. 3. Medicina – Estudo e ensino. 4. Tecnologia educacional - Tese. I. Struchiner, Miriam. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, NUTES, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Saúde. III. Título.
Paula Ramos
AMBIENTE VIRTUAL VIVÊNCIAS: análise do processo de desenvolvimento na perspectiva da pesquisa baseada em design
Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial à obtenção do Título de Doutor em Educação em Ciências e Saúde.
Aprovada em 30 de Abril de 2010.
____________________________________________ Prof a. Dra. Miriam Struchiner (Núcleo de Tecnologia Educacional para Saúde/ UFRJ)
______________________________________________ Prof. Dra. Virgínia Torres Schall (Centro de Pesquisas René Rachou/ Fiocruz-MG)
______________________________________________
Prof a. Dra. Carla de Meis (Departamento de Psiquiatria/UFRJ)
_______________________________________________ Prof a. Dra. Isabel Gomes Rodrigues Martins (Núcleo de Tecnologia Educacional para Saúde/
UFRJ)
_______________________________________________ Prof. Dr. Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho (Núcleo de Tecnologia Educacional para
Saúde/ UFRJ)
Dedico esse trabalho à Clarice e ao Dequinho, meus amores, pelo prazer de enfrentarmos juntos o desafio de viver sem perder o brilho nos olhos e a capacidade de sonhar.
AGRADECIMENTOS Sonho que se sonha sozinho é só um sonho, sonho que se sonha junto é realidade
Obrigada a todos que sonharam junto comigo e tornaram possível transformar esse sonho em realidade:
À minha orientadora, Miriam Struchiner, com quem, desde o mestrado, tenho o prazer de aprender e me aperfeiçoar a cada dia.
À toda a equipe do LTC: Edite Moret, Elison, Diego, Vinícius e Rosi - amigos com quem tive a oportunidade de conviver e pelo enorme apoio e carinho em todos os momentos. Em especial a: Silvia Duarte e Patrícia, pelo lindo trabalho no Vivências e por serem tão queridas e me ajudarem com tanto carinho.
Às professoras Virgínia Schall e Isabel Martins que participaram da qualificação, pelas grandes contribuições com o desenvolvimento deste trabalho.
Aos professores Octávio, Erotildes, Alícia e Nelson - professores apaixonados e comprometidos - por terem participado e contribuído tanto com o Projeto Vivências e com quem aprendi muito durante todo esse tempo.
Aos amigos do grupo de pesquisa: Guilherme, Leonel, Luciana, Fábio, Tais e Marina. Pelas trocas, apoio mútuo e por terem tornado esse período muito mais divertido.
À Lucia e ao Ricardo pela eficiência e dedicação, com quem sempre pude contar para ajudar a resolver todos os abacaxis.
À minha querida amiga Marina Bazzo, por ter sido um dos grandes presentes que ganhei durante o doutorado... Parceira, com quem me identifiquei e tive o prazer de compartilhar cada momento desse percurso. Não sei o que teria sido sem a sua amizade!
À minha grande amiga e parceira, Tais Giannella, como sempre, tão presente e tão importante na minha vida... com quem, desde os 17 anos, tenho o prazer de aprender e conviver intensamente. Mais uma vez: não sei o que teria sido sem a sua amizade!
À Mari, querida, pelo apoio indispensável em nossas vidas, que cuidou tão bem da Cla para que eu pudesse me dedicar ao trabalho.
Ao meu avô, por ter me oferecido generosamente um espaço incrível de trabalho, permitindo que me tornasse “sócia” do seu escritório e me proporcionando condições para que esse trabalho se desenvolvesse. À minha vozinha querida, por todo o carinho e apoio durante nossas vidas.
À família do Dequinho, minha família, pelo grande apoio e torcida. Especialmente, à Vera, minha sogra, cujo apoio, horas de discussão e conselhos foram fundamentais, como sempre.
À minha família, meus cúmplices, pelo apoio incondicional e por sempre acreditarem em mim, mesmo nos momentos em que isso parecia impossível... À minha mãe, minha grande amiga, meu exemplo, por todo o amor e admiração, com quem tenho o prazer de compartilhar todos os momentos da minha vida. Ao Luiz Rodolfo, pai que ganhei de presente, por todos os mimos e carinhos, por todas as revisões e por ser o melhor avô do mundo! À minha irmã e meu cunhado: melhores amigos, companheiros, compadres... que mesmo estando tão longe conseguem se fazer presentes em cada momento de nossas vidas... E viva a pequena Sofia que daqui a pouco estará aqui conosco! Ao André e Tainá pela torcida e carinho.
Aos amores da minha vida:
Cla Cla, minha borboletinha... Amor incondicional... por ser essa pessoa maravilhosa que me ensina a cada dia e me devolveu a vontade de mudar o mundo!
Ao Dequinho, meu grande amor, co-autor de todos os meus projetos, pela vida que construímos juntos e por sempre me apoiar e incentivar a crescer... por quem quero continuar apaixonada como nesses 15 anos!
RESUMO
RAMOS, Paula. Ambiente virtual vivências: análise do processo de desenvolvimento na perspectiva da pesquisa baseada em design. Rio de Janeiro, 2010. Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2010. O presente trabalho teve como objetivo analisar o processo de design de um ambiente virtual de aprendizagem para o ensino da medicina e da psicologia – Ambiente Vivências – a partir da metodologia da Pesquisa baseada em Design (PBD). O Vivências foi desenvolvido no contexto de uma equipe multidisciplinar, que contou com a parceria de professores do Instituto de Psiquiatria e da Faculdade de Medicina da UFRJ, e teve como foco desenvolver estratégias pedagógicas para superar o problema educativo do ensino tecnicista da saúde que prioriza a transmissão de grande quantidade de conteúdos, não valorizando a dimensão subjetiva do paciente. A PBD é uma metodologia que vem se consolidando no campo da educação, tendo como fundamento a integração entre pesquisa e práticas educacionais (DBRC, 2003; WANG e HANNAFIN, 2005). Nessa perspectiva, o processo de desenvolvimento pode ser compreendido com base em quatro fases apontadas por Reeves (2000): análise do problema educativo, desenvolvimento do artefato pedagógico, realização da intervenção pedagógica e reflexão para produzir princípios de design. Essas fases, embora não ocorram de forma linear, conferem particularidades ao processo, na medida em que são realizadas a partir de diferentes focos, atividades dos sujeitos e objetivos. Na análise, buscamos compreender essas fases, em suas particularidades, especificamente, no que diz respeito à dinâmica do trabalho da equipe, aos fatores que influenciaram esse processo e as conclusões alcançadas a partir dos achados de cada fase. Utilizamos como fonte principal as transcrições das gravações em áudio das reuniões da equipe, além de fontes complementares como observações de campo, emails e materiais produzidos pelos sujeitos. A partir da abordagem das práticas discursivas (SPINK, 2000), identificamos e analisamos os fatores que influenciaram o processo de decisão da equipe, buscando compreender como se articularam para a concretização das fases. Como resultados, verificamos que na fase de análise do problema, as diferentes crenças dos professores e saberes docentes influenciaram a negociação e compreensão compartilhada do problema educativo. Na fase de desenvolvimento do artefato, as diferentes expertises, contribuíram de forma complementar e interdependente para a concretização do Vivências. Na experiência pedagógica com o uso do ambiente, o professor vivenciou um processo de adaptação, se dando conta dos desafios práticos para a incorporação da tecnologia em seu contexto. Embora os achados da pesquisa sejam relacionados a um contexto particular, a análise desse processo, oferece subsídios para a investigação em outras experiências. Dessa forma, este trabalho pode contribuir tanto para a pesquisa e desenvolvimento de ambientes virtuais para a área das ciências e da saúde quanto para a metodologia da Pesquisa baseada em Design. PALAVRAS-CHAVE: AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM. PESQUISA BASEADA EM DESIGN. ENSINO DA SAÚDE
ABSTRACT
RAMOS, Paula. Ambiente virtual vivências: análise do processo de desenvolvimento na perspectiva da pesquisa baseada em design. Rio de Janeiro, 2010. Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2010. This study aimed to analyze the process of designing a virtual learning environment devoted to the teaching of medicine and psychology – Ambiente Vivências –, relying on the Design-based Research (DBR) methodology. The Vivências was developed in the context of a multidisciplinary team, with the collaboration of professors at the Institute of Psychiatry and at the Medical School at UFRJ, and focused on developing educational strategies to overcome the problem of overly technical approaches to health education, which gives priority to the transmission of large amounts of content and does not value the subjective dimension of the patient. The DBR is a methodology that has been gaining importance in academic research and has been consolidating itself in the field of education, having as its basis the integration between research and educational practices (DBRC, 2003; WANG and HANNAFIN, 2005). From this perspective, the process of development can be understood based on four stages outlined by Reeves (2000): analysis of the educational problem, development of the pedagogical artifact, accomplishment of the educational intervention, and considerations to give rise to design principles. These stages, though not linear, bestow special features on the process, inasmuch as they are built from different foci, subjects' activities and objectives to be achieved. These stages guided our analysis, since we sought to understand them in their particularities, specifically with regard to the dynamics of teamwork, the factors that influenced this process, and the conclusions from the findings of each stage. For the analysis, we used as our primary source the transcripts of audio recordings of team meetings, in addition to sources such as field observations, emails, and materials produced by the subjects. From the approach of discursive practices (SPINK, 2000), based on data and literature, we identified and analyzed the factors that influenced the decision-making process of the team, seeking to ascertain how they articulated to achieve the implementation of such stages. As a result, we found that at the stage of problem analysis, the different beliefs of the professors and teacher’s knowledge influenced the negotiation and shared understanding of the educational problem. During the development stage of the artifact, the various expertise of the team contributed in a complementary and interdependent capacity to the achievement of Vivências. Regarding the pedagogical experience with the use of the environment, the professor experienced a process of adaptation to Vivências, realizing the practical challenges for the incorporation of technology within his context. From the retrospective analysis of all these stages, we discussed the assumptions of DBR based on the design process of Vivências. Although the research findings are related to a particular context, the analysis of this process provides insights for research in other experiments. Thus, this work can contribute both to the research and development of virtual environments for the sciences and health, and to the methodology of Design-based Research.
KEYWORDS: VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT. DESIGN BASED RESEARCH. HEALTH EDUCATION.
LISTA DE QUADROS
Quadro 3.1 Artigos selecionados para análise 50
Quadro 3.2
Caracterização dos artigos de acordo com os problemas educativos abordados
51
Quadro 3.3 Caracterização dos artigos de acordo com os princípios norteadores adotados
54
Quadro 3.4 Caracterização dos artigos de acordo com os objetivos do uso das TICs na intervenção
57
Quadro 3.5 Caracterização dos artigos de acordo com os tipos de conhecimentos construídos a partir da intervenção e os resultados relacionados
60
Quadro 4.1
Panorama dos eventos do Projeto Vivências organizados por fase da pesquisa
83
Quadro 4.2 Síntese dos materiais analisados organizados pelas fases do processo de pesquisa
85
Quadro 4.3 Síntese da análise realizada com o detalhamento de cada fase do processo
94
Quadro 5.1 síntese dos saberes docentes e crenças dos professores compartilhados durante a fase de análise do problema.
120
Quadro 6.1 Síntese das diferentes expertises dos sujeitos e suas funções no desenvolvimento dos princípios do ambiente
150
LISTA DE FIGURAS Figura 2.1 Fases do processo iterativo da Pesquisa baseada em Design 28 Figura 2.1 Fatores internos e externos que influenciam na resolução de problemas 31 Figura 2.2 Construção de conhecimento em equipes multidisciplinares 36 Figura 2.3 Princípios incorporados no design situado de AVAs 39 Figura 2.5 Modelo do Design da ação complementar 41 Figura 6.1 Primeiro mapa de navegação desenvolvido – modelo de um banco de
depoimentos - representando um espaço aberto, de acesso livre na web, em que a participação dos pacientes estaria limitada aos depoimentos gravados (em áudio e vídeo) e a experiência de aprendizagem, restrita a professores e alunos, seria realizada na Constructore.
130
Figura 6.2 Mapa de navegação representando um modelo de um ambiente simples. Perfis de participação diferenciados (login profressor, login aluno e login paciente), com acesso ao banco de experiências, contendo diferentes recursos pedagógicos, mas sem flexibilidade de gerenciamento pelo professor.
131
Figura 6.3 Mapa de navegação representando uma opção intermediária, em que seriam utilizados dois ambientes em paralelo: a Constructore e o Vivências
132
Figura 6.4 Pagina do banco de experiências, onde ficam disponibilizados os depoimentos de pacientes em diferentes formatos.
134
Figura 6.5 Telas dos fóruns (à direita), com a diversas possibilidades de interação e telas do chat (à esquerda), em que se visualiza a conversa e tem a possibilidade de ver o usuário online.
136
Figura 6.6 Página de criação do blog 137 Figura 6.7 Tela principal da sala de reunião, que reúne as explicações e
possibilidades de acesso aos quatro recursos. 138
Figura 6.8 Opções de cores para o Vivências: à esquerda, cores quentes e à direita cores frias.
140
Figura 6.9 Apresentação gráfica atual do Ambiente Vivências - página de entrada 140 Figura 6.10 Apresentação gráfica atual do Ambiente Vivências – página principal 140 Figura 6.11 Dinâmica da equipe para a construção das conjecturas incorporadas do
Vivências 152
Figura 7.1 Total de downloads dos recursos pedagógicos por dia na disciplina de Psicopatologia Geral
164
Figura 7.2 Total de downloads dos recursos pedagógicos por dia na disciplina de Psicopatologia Geral
167
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 14
2 A PESQUISA BASEADA EM DESIGN COMO CONTRIBUIÇÃO PARA A PESQUISA EDUCACIONAL
19
2.1 CARACTERIZANDO A PESQUISA BASEADA EM DESIGN 19
2.1.1 Base teórica da Pesquisa baseada em Design 22
2.1.2 Fundamentando o uso da Pesquisa baseada em Design 23
2.1.3 A produção científica no campo 25
2.2 PROCESSO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO DE INTERVENÇÕES MEDIADAS PELAS TICS APOIADO NA PBD
27
2.2.1 Análise do problema educativo 29
2.2.2 Análise do desenvolvimento do artefato pedagógico 37
2.2.3 Análise da intervenção pedagógica 43
2.3 CONSIDERAÇÕES 47
3 A PESQUISA BASEADA EM DESIGN NA PRODUÇÃO ACADÊMICA DO CAMPO DO ENSINO DE CIÊNCIAS E OS PROBLEMAS EDUCATIVOS DO ENSINO DA SAÚDE
48
3.1 A PBD EM ARTIGOS SOBRE O USO DE AMBIENTES DE APRENDIZAGEM MEDIADOS PELAS TICS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
48
3.1.1 Problemas educativos 50
3.1.2 Teorias e princípios norteadores da intervenção 54
3.1.3 Intervenções 56
3.1.4 Conhecimentos construídos 60
3.1.5 Contribuição da PBD para o campo da pesquisa em ensino de ciências
62
3.2 PROBLEMAS EDUCATIVOS DO ENSINO DA SAÚDE 64
3.2.1 Integralidade como eixo norteador das propostas de educação 66
3.2.2 Educação permanente 67
3.2.3 Aproximação entre teoria e prática e diversificação dos cenários de prática
67
3.2.4 Implementação de metodologias ativas de aprendizagem 68
3.2.5 Trabalho em equipes multiprofissionais 69
3.3 O PROBLEMA EDUCATIVO DO VIVÊNCIAS: NECESSIDADE DE HUMANIZAÇÃO DA RELAÇÃO MÉDICO- PACIENTE
69
3.3.1 Teorias da Aprendizagem Situada e Corporificada como potenciais para a humanização na formação
71
3.4 CONSIDERAÇÕES 73
4 METODOLOGIA 74
4.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A PBD E O DESENHO DO ESTUDO 74
4.2 CONTEXTO E SUJEITOS ENVOLVIDOS NA PESQUISA 75
4.2.1 Contexto educativo: a disciplina de Psicopatologia 78
4.2.2 Contexto educativo: a disciplina de Psicologia Médica 80
4.3 O PAPEL DO PESQUISADOR NA PESQUISA QUALITATIVA 80
4.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 82
4.4.1 Materiais de análise 82
4.4.2 Métodos de análise dos dados 87
4.4.2.1 Análise da fase 1: análise do problema educativo do Vivências 89
4.4.2.2 Análise da fase 2: desenvolvimento do artefato pedagógico 91
4.4.2.3 Análise da fase 3: Intervenção pedagógica 93
5 ANÁLISE DO PROBLEMA EDUCATIVO DO AMBIENTE VIVÊNCIAS: CONSTITUINDO UMA EQUIPE DE TRABALHO
96
5.1 DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE ANÁLISE DO PROBLEMA EDUCATIVO
96
5.1.1 Identificação do problema educativo 97
5.1.2 Definição dos objetivos da intervenção 99
5.1.3 Análise teórica do problema educativo 100
5.2 ANÁLISE DO PROCESSO DE ANÁLISE DO PROBLEMA EDUCATIVO
102
5.2.1 Crenças dos professores 103
5.2.1.1 Crenças educacionais 103
5.2.1.2 Crenças sobre saúde 106
5.2.1.3 Crenças sobre tecnologia educacional 107
5.2.2 Saberes docentes da equipe 109
5.2.2.1 Saberes experienciais 109
5.2.2.2 Saberes disciplinares 113
5.3 CONCLUSÕES SOBRE O PROCESSO DE ANÁLISE DO PROBLEMA
117
6 DESENVOLVIMENTO DO AMBIENTE VIVÊNCIAS: CONSTRUÍNDO UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DA SAÚDE
124
6.1 DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROTÓTIPO
124
6.1.1 Familiarização com as práticas pedagógicas dos professores 125
6.1.2 Planejamento e desenvolvimento do Vivências 129
6.1.2.1 Definição do modelo conceitual do ambiente 129
6.1.2.2 Definições sobre os recursos pedagógicos e funcionalidades do Vivências
133
6.1.2.3 Definição do layout do ambiente 139
6.1.3 Programação e testagem do protótipo 141
6.2 ANÁLISE DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO VIVÊNCIAS
141
6.2.1 Expertises dos professores 141
6.2.2 Expertises dos programadores 144
6.2.3 Expertises dos pesquisadores 147
6.3 CONCLUSÕES SOBRE O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO VIVÊNCIAS
151
7 ANÁLISE DA INTERVENÇÃO COM APOIO DO VIVÊNCIAS: REALIZANDO UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NAS DISCIPLINAS DE PSICOPATOLOGIA
156
7.1 DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE INTERVENÇÃO 157
7.1.1 Planejamento da intervenção pedagógica 157
7.1.1.1 O contexto das disciplinas de psicopatologia na formação de psicologia 158
7.1.1.2 Reflexões iniciais sobre o uso do Vivências nas disciplinas 160
7.1.2 A realização da intervenção pedagógica 162
7.1.2.1 As disciplinas de psicopatologia com o uso do Vivências 162
7.1.2.2 Reflexão sobre a intervenção pedagógica com uso do Vivências 168
7.2 ANÁLISE DO PROCESSO DE INTERVENÇÃO 169
7.2.1 Reflexão do professor sobre os desafios da intervenção 169
7.2.1.1 Falta de familiarização com o uso do Vivências 169
7.2.1.2 Impossibilidade de uso de depoimentos dos pacientes gravados em vídeo ou áudio nas disciplinas
171
7.2.1.3 Sobrecarga de trabalho 172
7.2.1.4 Falta de acesso à Internet e de capacitação dos pacientes para o uso do computador
174
7.2.2 Reflexões do professor sobre o refinamento da intervenção 175
7.3 CONCLUSÕES SOBRE O PROCESSO DA INTERVENÇÃO 179
8 ANÁLISE RETROSPECTIVA DO PROCESSO DE DESIGN DO AMBIENTE VIVÊNCIAS: TECENDO CONSIDERAÇÕES SOBRE A PBD
182
8.1 A PARCERIA COM PROFESSORES: CONSTRUINDO UMA DINÂMICA PARTICULAR DE DESIGN
183
8.1.1 Oportunidades do trabalho interdisciplinar 183
8.1.1.1 Característica da equipe: identificação entre os sujeitos e convergência de crenças
183
8.1.1.2 O papel de coordenação da equipe 184
8.1.1.3 Construção de uma base comum entre os sujeitos 185
8.1.1.4 O Ambiente construído 186
8.1.1.5 Reflexão dos professores sobre sua prática 187
8.1.2 Desafios do trabalho interdisciplinar 188
8.1.2.1 Equilibrar as demandas dos professores e a viabilidade prática de concretização do projeto
188
8.1.2.2 Lidar com o caráter complexo e dinâmico do contexto de pesquisa 189
8.2 O CARÁTER FLEXÍVEL E ITERATIVO DA PESQUISA E DESENVOLVIMENTO DE INTERVENÇÕES
190
9 CONCLUSÕES 192
REFERÊNCIAS
198
ANEXOS 212
14
1. INTRODUÇÃO
O campo da pesquisa educacional vem passando por um período de questionamentos,
no sentido de buscar maior articulação com a prática educativa e, assim, contribuir com a
melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, ampliando sua relevância social (REEVES,
2000; DISESSA e COBB, 2004). Nesse cenário, a Pesquisa baseada em Design (PBD) é uma
metodologia que vem ganhando importância na produção acadêmica educacional – sobretudo
nos últimos dez anos – assumindo como fundamento a natureza aplicada da pesquisa e o
desenvolvimento de intervenções em contextos reais de aprendizagem (DBRC, 2003;
KELLY, 2004; VAN DEN AKKER et al, 2006). Essa metodologia se caracteriza não apenas
pelo desenvolvimento de intervenções, mas por sua característica peculiar de que estas
intervenções incorporam reivindicações teóricas específicas sobre ensinar e aprender, e reflete
um compromisso de estabelecer as relações entre teoria, artefatos projetados e a prática
educativa (DBRC, 2003; STRUCHINER, 2006).
Em linhas gerais, a PBD assume como pressupostos o foco em problemas educativos
complexos situados nos contextos de ensino-aprendizagem; pelo desenvolvimento de
experiências/intervenções educativas, em que se incluem, também, aquelas com o uso das
TICs para contribuir na solução desses problemas; pela integração de teorias educacionais
(teorias norteadoras), tanto para compreender os problemas, quanto para desenvolver a
experiência pedagógica; pelo desenvolvimento de intervenções a partir de um processo cíclico
de análise, desenvolvimento, avaliação e (re)design e pela construção de conhecimentos a
respeito dos processos de desenvolvimento e de ensino-aprendizagem proporcionado pela
intervenção (WANG e HANNAFIN, 2005).
Alinhando-se a esse referencial metodológico, o presente estudo se situa no campo da
tecnologia educacional e se insere em uma linha de investigação voltada para o
desenvolvimento e avaliação de ambientes de aprendizagem mediados pelas tecnologias da
informação e da comunicação (TICs), com base na parceria com professores do ensino
superior das áreas de ensino de ciências e da saúde.
Dentro desta perspectiva, desde 2007, vem sendo desenvolvido o “Projeto Vivências”,
realizado por uma equipe multidisciplinar formada por pesquisadores dos Laboratórios de
Tecnologias Cognitivas e de Vídeo Educativo do NUTES/UFRJ, professores do Instituto de
Psiquiatria (IPUB) e da Faculdade de Medicina da UFRJ além de alunos de pós-graduação em
tecnologia educacional, webdesigner e alunos de graduação de informática, de medicina e de
biologia. O desenvolvimento do projeto teve como ponto de partida o problema educativo do
15
ensino tecnicista da formação em saúde que prioriza a transmissão de grande quantidade de
conteúdos e procedimentos, não valorizando a reflexão sobre a experiência de adoecimento do
paciente. Buscando criar possibilidades de superar esse desafio, a equipe se envolveu na
pesquisa e desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), Ambiente
Vivências, cujo objetivo consiste em ampliar o espaço de reflexão dos alunos sobre a
dimensão subjetiva envolvida nos processos de adoecimento e tratamento. Assim, assumiu-se
como o foco potencializar práticas humanizadas de saúde, que compreendem os indivíduos de
forma global - incluindo suas dimensões biológicas, psicológicas e afetivas (ZUSMAN, 1998;
STRUCHINER, 2008).
O processo de pesquisa e desenvolvimento do Vivências assume os pressupostos da
PBD e, nessa perspectiva, pode ser compreendido com base em quatro fases apontadas por
Reeves (2000): análise do problema educativo, desenvolvimento do artefato pedagógico,
realização da intervenção e reflexão para produzir princípios de design. Essas fases, embora
não ocorram de forma linear e estanque, conferem particularidades ao processo, na medida em
que apresentam especificidades em termos das atividades dos sujeitos e objetivos a serem
alcançados.
Segundo Edelson (2002), a pesquisa e o desenvimento de intervenções são processos
complexos e indissociáveis que envolvem sequências de tomadas de decisão na equipe para
equilibrar os objetivos e as limitações dos contextos. Essas decisões, normalmente, não são
tomadas de forma explícita, consciente ou formalmente articulada. Dessa forma, o autor
aponta que a análise do processo de desenvolvimento, tornando essas decisões explícitas e
refletidas pelos sujeitos, oferece oportunidades de aprendizagem sobre o próprio processo.
Com isso, permite o refinamento das atividades da equipe em futuras experiências, além de
contribuir com a construção de conhecimentos generalizáveis para contextos semelhantes de
pesquisa.
Assim, o presente trabalho propõe-se a analisar o processo de pesquisa e
desenvolvimento do Ambiente Vivências, apoiado na PBD, no contexto de uma equipe
multidisciplinar. A PBD, assim, assume um papel duplo na pesquisa: por um lado, constitui a
metodologia utilizada no desenvolvimento do Vivências e, por outro, oferece uma lente com
a qual analisamos esse processo. Com isso, pretende-se que os resultados obtidos com este
estudo contribuam para o refinamento do AVA, além de possibilitar a construção do
conhecimento sobre o processo de design pautado na PBD.
Especificamente, os objetivos deste trabalho foram:
16
- Caracterizar a pesquisa e o desenvolvimento do AVA, a partir de cada fase do
processo;
- Analisar os principais fatores que influenciaram os sujeitos na atividade de
negociação e tomada de decisão em cada fase do processo;
- Analisar como os pressupostos da PBD contribuíram para a pesquisa e
desenvolvimento do AVA;
- Apontar princípios de design sobre o processo de pesquisa e desenvolvimento do
AVA com base nos achados da análise de cada fase.
Com esse foco, o presente trabalho está organizado da seguinte forma:
No capítulo 1, A Pesquisa baseada em Design como contribuição para a pesquisa
educacional, contextualizamos o presente trabalho em relação à abordagem metodológica
abordada, referente aos processos de pesquisa e de desenvolvimento de intervenções
educacionais, especificamente, com o uso das TICs. Com esse foco, primeiramente, buscamos
delinear as principais características e compromissos de pesquisa da PBD. Em seguida,
discutimos o processo de design a partir desse referencial, aprofundando os conhecimentos
sobre cada fase desse processo.
No capítulo 2, A pesquisa baseada em design na produção acadêmica do campo do
ensino de ciências e os problemas educativos do ensino da saúde, discutimos como a
Pesquisa baseada em Design vem sendo utilizada como abordagem metodológica em
pesquisas sobre o desenvolvimento de intervenções com o uso das TICs para o ensino de
ciências. Utilizamos a área de ensino de ciências como foco de discussão, já que não
encontramos trabalhos voltados especificamente para o ensino da saúde que adotassem a
PBD. Na revisão de artigos da área de ensino de ciências, analisamos como as fases apontadas
por Reeves (2000) se concretizam nos trabalhos que se apóiam na PBD para pesquisa e
desenvolvimento de ambientes mediados pelas TICs, buscando compreender (1) os problemas
educativos abordados; (2) as teorias de aprendizagem eleitas para nortear o desenvolvimento
das intervenções pedagógicas; (3) as características das intervenções e (4) os conhecimentos
construídos a partir das pesquisas (RAMOS et al., no prelo).
Visando aprofundar, também, os problemas educativos da área da saúde, apresentamos
uma discussão sobre a questão da humanização da saúde, que é central no desenvolvimento
do Vivências e apresentaremos as teorias construtivistas da aprendizagem situada e da
aprendizagem corporificada como aportes relevantes para lidar com esses desafios.
17
No capítulo 3, Metodologia, apresentamos o referencial metodológico que orientou o
presente estudo, tendo como ponto de partida a fundamentação da metodologia da Pesquisa
baseada em Design. Primeiramente, apresentamos algumas considerações sobre a relação do
objetivo e desenho do estudo com a PBD. Isto porque, pelo fato de esta metodologia assumir
um papel central neste estudo, consideramos importante delimitar a concepção geral que nos
orientou a partir desse referencial. Em seguida, apresentamos o contexto e os sujeitos
envolvidos na pesquisa. Posteriormente, discutimos o papel do pesquisador na pesquisa
qualitativa, especificamente, no que concerne o presente trabalho. Finalmente, apresentamos
os procedimentos metodológicos, em que detalhamos os materiais e métodos utilizados para
desenvolver as análises.
No capítulo 4, Análise do problema educativo do Ambiente Vivências:
constituindo uma equipe de trabalho, apresentamos a análise do processo de análise do
problema educativo, realizado na equipe multidisciplinar envolvida no desenvolvimento do
Vivências. O capítulo é organizado de modo que, inicialmente, descrevemos o processo de
pesquisa realizado pela equipe, destacando os diferentes momentos desse trabalho. Em
seguida, apresentamos a análise dos fatores internos (JONASSEN, 2000) que influenciaram o
processo de negociação dos sujeitos, especificamente, os saberes docentes (TARDIF, 2002) e
as crenças dos professores (PAJARES, 1992). Finalmente, apresentamos conclusões a que
pudemos chegar a partir dessa análise.
No capítulo 5, Desenvolvimento do Ambiente Vivências: construindo uma
proposta pedagógica para o ensino da saúde, apresentamos a análise do processo de
desenvolvimento do Vivências, realizada pela equipe multidisciplinar. Para tal,
primeiramente, descrevemos o processo de desenvolvimento com objetivo de apresentar o
contexto da pesquisa; em seguida, apresentamos a análise das experiências dos sujeitos da
equipe e como essas são compartilhadas para com concretizar esse processo; por último,
apresentamos as conclusões a que pudemos chegar a partir dessa análise.
No capítulo 6, Análise da intervenção com o apoio do Ambiente Vivências:
realizando uma experiência pedagógica nas disciplinas de psicopatologia, apresentamos a
análise do processo de intervenção realizado por um dos professores que participaram do
processo de desenvolvimento do Vivências. Essa fase da intervenção apresenta algumas
particularidades em relação às outras duas, uma vez que envolve um processo individual de
decisão, em que o professor se depara com os desafios de seu contexto de ensino. Seguindo a
organização dos outros capítulos de análise, descrevemos o processo da intervenção, por meio
da articulação de diferentes dados referentes às características das disciplinas, do ambiente do
18
curso desenvolvido pelo professor e da utilização do ambiente pelos alunos. Em seguida,
apresentamos a análise dos desafios e das possibilidades de aprimoramento apontadas pelo
professor. Finalmente, apresentamos as conclusões a que pudemos chegar a partir dessa
análise.
No capítulo 7, Análise retrospectiva do processo de design do Ambiente Vivências:
tecendo considerações sobre a PBD, mesmo tendo discutido cada fase individualmente,
buscamos analisar retrospectivamente o processo incluindo todas as fases, com o objetivo
tanto de caracterizar as fases do processo, com base na análise realizada quanto de discutir
algumas contribuições que o presente estudo oferece para a construção do conhecimento
sobre o desenvolvimento de intervenções apoiado na PBD.
No capítulo 8, Conclusões, apresentamos as principais conclusões a que pudemos
chegar a partir da análise do processo de desenvolvimento do Vivências, buscando sintetizar
os principais achados em princípios de design que possam contribuir com pesquisas em
contextos semelhantes.
19
2. A PESQUISA BASEADA EM DESIGN COMO CONTRIBUIÇÃO PARA A
PESQUISA EDUCACIONAL
A Pesquisa baseada em Design (PBD) é uma metodologia que vem se consolidando no
campo da educação, com base em críticas a modelos tradicionais que promovem a ruptura
entre pesquisa e práticas educacionais (DBRC, 2003; WANG e HANNAFIN, 2005). Essa
metodologia é relativamente recente e vem sendo explorada de forma crescente na pesquisa
em educação, principalmente, no âmbito internacional. Pelo fato de a PBD constituir a
metodologia utilizada no desenvolvimento do Ambiente Vivências e oferecer uma lente para a
análise do seu processo de desenvolvimento, nesse capítulo, apresentamos uma revisão
teórica sobre essa metodologia. Com esse foco, primeiramente, buscamos delinear as
principais características e compromissos de pesquisa apoiada na PBD. Em seguida,
discutimos o processo de design a partir desse referencial, aprofundando os conhecimentos
sobre cada fase desse processo.
2.1 CARACTERIZANDO A PESQUISA BASEADA EM DESIGN
A Pesquisa baseada em Design foi, inicialmente, introduzida na educação por Brown
(1992) e Collins (1992) e, desde então, vem ganhando espaço na produção acadêmica. Na
literatura, essa metodologia vem sendo abordada por diversos grupos de pesquisa, sendo
designada por uma variedade de termos4, tais como: design experiment (BROWN, 1992),
developmental research (RICHEY et al., 2004); user-design research (CARR-CHELLMAN e
SAVOY, 2004), design research (EDELSON, 2002) e design-based research (DESIGN-
BASED RESEARCH COLLECTIVE - DBRC, 2003; BELL, 2004).
Embora essas diferentes terminologias representem variações em termos do foco de
pesquisa, elas consistem em
uma série de abordagens, com a intenção de produzir novas teorias, artefatos, e práticas que visam potencialmente impactar o ensino e aprendizagem em cenários reais (BARAB e SQUIRE, 2004, p. 3).
Nesse trabalho, utilizamos a terminologia “Pesquisa baseada em Design” para nos
referirmos a esse conjunto de abordagens que assumem como compromisso aliar pesquisa e
desenvolvimento de intervenções pedagógicas em contextos reais de aprendizagem, com o
objetivo tanto de promover a melhoria das práticas educativas quanto de produzir
4 Para maiores informações, ver Juuiti e Lavonen (2006)
20
conhecimentos sobre o processo de ensino-aprendizagem. Wang e Hannafin (2005) definem
design-based research como
Uma metodologia sistemática, mas flexível, que tem como objetivo enriquecer as práticas educacionais por meio de um processo iterativo de análise, design, desenvolvimento e implementação, baseada na colaboração entre pesquisadores e praticantes em cenários do mundo real, conduzindo ao design contextualizado de princípios e teorias (WANG e HANNAFIN, 2005, p.6).
A PBD surgiu como campo de pesquisa na educação, por meio da apropriação de
metáforas e métodos das áreas de engenharia e de design industrial (KELLY, 2003). Essa
apropriação aconteceu devido, principalmente, a uma insatisfação generalizada do campo
educacional quanto à dissociação entre a produção acadêmica e as práticas educativas
(KELLY, 2003). DiSessa e Cobb (2004) reforçam as críticas aos modelos tradicionais de
pesquisa educacional e defendem a necessidade premente do desenvolvimento de um corpo
teórico para apoiar as pesquisas em educação, que possa contribuir com as decisões práticas
relacionadas à atividade educativa.
Para aprofundar a discussão sobre a PBD na educação, primeiramente, é preciso ter
clareza do significado do conceito de “design” nesse campo. Em Inglês, essa palavra assume
tanto o significado de substantivo (projeto, desenho ou modelo) como o de verbo (projetar,
modelar ou desenhar). Nota-se que, em ambos os casos, precisa-se de um complemento para a
palavra design adquirir significado. Da mesma forma, o design na educação está
intrinsecamente relacionado ao desenvolvimento de um artefato pedagógico (KELLY, 2004).
É preciso ressaltar que os artefatos não são necessariamente concretos, como materiais
pedagógicos e ambientes de aprendizagem, mas incluem também processos, como atividades,
currículos e teorias (VAN DEN AKKER, 1999).
Sendo assim, a PBD se refere à pesquisa e ao desenvolvimento de intervenções nas
práticas educacionais, a partir da construção de artefatos pedagógicos, possibilitando o
delineamento de conhecimentos sobre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem.
Wang e Hannafin (2005) descrevem a metodologia, por meio de cinco características básicas
que dizem respeito a sua natureza pragmática/intervencionista, situada, interativa, iterativa e
flexível, integrativa e contextual. Essas características são compreendidas da seguinte forma:
1) Pragmática/intervencionista – uma vez que a pesquisa é intimamente ligada à
prática educacional e tem como pressuposto propor intervenções para lidar com desafios
presentes no cotidiano.
21
2) Situada – visto que é realizada em cenários reais de pesquisa e de aprendizagem,
possibilitando que os participantes interajam e sejam influenciados pelo contexto. Dessa
forma, não se pretende isolar as variáveis em cenários de laboratório, mas compreendê-las em
sua complexidade.
3) Interativa, iterativa e flexível - É interativa, já que os pesquisadores trabalham em
parceria com as pessoas envolvidas na prática de ensino-aprendizagem, para que estas
participem do processo de definição do problema pedagógico, identificando abordagens e
desenvolvendo princípios para as intervenções pedagógicas. É iterativa, porque a pesquisa é
caracterizada por ciclos intermitentes de design, realização ou implementação, análise e
redesign. Isto significa que os resultados de cada ciclo oferecem arcabouço teórico para
pesquisas subseqüentes. É flexível, uma vez que os produtos educacionais desenvolvidos
devem comportar mudanças ao longo do processo de pesquisa, enriquecendo o planejamento
inicial de acordo com os resultados de cada implementação.
4) Integrativa – uma vez que a pesquisa é realizada a partir de uma variedade de
abordagens e métodos (tais como entrevistas, painel de especialistas, estudo de caso,
avaliação etc.), permitindo que diferentes abordagens de pesquisa sejam integradas para a
compreensão do contexto e da resolução do problema pedagógico.
5) Contextual – já que os resultados da pesquisa, embora estejam relacionados a um
contexto específico, eles não se limitam a prescrever atividades a serem seguidas pelos
educadores, transcendendo, assim, aos problemas específicos dos cenários de pesquisa para
orientar o desenvolvimento de teorias e a geração de novos resultados.
Assim, a PBD se caracteriza pelo foco em problemas educativos complexos
situados nos contextos de ensino-aprendizagem; pelo desenvolvimento de
experiências/intervenções educativas, em que se incluem, também, aquelas com o uso das
TICs para contribuir na solução desses problemas; pela integração de teorias educacionais
(teorias norteadoras), tanto para compreender os problemas, quanto para desenvolver a
experiência pedagógica; pelo desenvolvimento de intervenções a partir de um processo
cíclico de análise, desenvolvimento, avaliação e (re)design e pela construção de
conhecimentos a respeito dos processos de desenvolvimento e de ensino-aprendizagem
proporcionado pela intervenção (WANG e HANNAFIN, 2005).
22
2.1.1 Base teórica da Pesquisa baseada em Design
A PBD consiste em uma metodologia que agrega pressupostos e compromissos que
orientam uma variedade de abordagens teóricas para a pesquisa e desenvolvimento de
intervenções educacionais. Bell (2004) ressalta que essa diversidade teórica, apresentando
diferentes “modos” de realizar a pesquisa, de acordo com as abordagens assumidas: “PBD da
psicologia do desenvolvimento”, “PBD da ciência cognitiva”, “PBD da psicologia cultural”,
“PBD da antropologia cognitiva ou cultural”.
Para o autor, a PBD da psicologia do desenvolvimento busca analisar os efeitos
educacionais, tendo o objetivo de melhor compreender o desenvolvimento cognitivo e as
condições sob as quais este pode ser promovido. Nesse modo, o foco é nas consequências do
processo de ensino-aprendizagem, considerando o caráter disciplinar e específico de cada
campo de conhecimento. Envolvendo, por exemplo, temas como: aumento da compreensão
conceitual como resultado de um ensino baseado em experimentação e desenvolvimento da
competência representacional e compreensão conceitual através da atividade construtiva e
criativa.
A “PBD da ciência cognitiva” tem como foco o indivíduo e a relação entre a natureza
do conhecimento e os processos cognitivos que envolvem aspectos mentais – tais como
percepção, argumentação analógica e esquemática, tomada de decisão e resolução de
problemas. Nesse modo, os trabalhos envolvem temas como: o aumento do conhecimento
conceitual do aluno sobre física e o papel da metacognição na mudança conceitual.
A “PBD da psicologia cultural” assume como pressuposto que a aprendizagem ocorre
na interação entre os indivíduos e os artefatos, de modo que o foco da análise é a “micro-
cultura” na qual ocorre essa interação. Com a atenção voltada para a variabilidade local, os
pesquisadores buscam compreender os fenômenos educacionais (incluindo o desenvolvimento
cognitivo) como indissociáveis desses contextos. Os trabalhos, em geral, envolvem temas
como, por exemplo: construção de formas específicas de resolver problemas matemáticos e
desenvolvimento de capacidades metacognitivas.
A “PBD da antropologia cognitiva ou cultural” busca compreender a natureza das
mudanças introduzidas e suas consequências a partir da perspectiva dos participantes. Dessa
forma, a partir da influencia da etnografia, os pesquisadores oferecem espaço para que os
sujeitos adequem as mudanças de acordo com seus contextos. Nessa tendência, enfatiza-se a
natureza localizada das práticas e normas dos grupos sociais investigados e como estas
ocorrem nos cenários específicos. Essa maneira de trabalhar exige observação cuidadosa e
documentação das práticas cotidianas dos participantes nos cenários da prática. Os temas
23
abordados são variados, envolvendo questões como a realização das atividades humanas e as
normas institucionais associadas a cada contexto.
Essa diversidade teórica é decorrência da questão de estudo, se relacionando com o
problema educativo analisado e a teoria norteadora adotada. É possível observar que, mesmo
apresentando especificidades, esses modos têm em comum o foco em pesquisa,
desenvolvimento e análise de intervenções pedagógicas para produzir conhecimentos sobre o
processo de ensino-aprendizagem. Embora Bell (2004) não aprofunde a discussão de como
essas abordagens se expressam em termos do processo de intervenção e do artefato produzido,
apresenta um panorama da diversidade teórica que permite compreender a PBD a partir de um
espectro teórico mais amplo.
2.1.2 Fundamentando o uso da Pesquisa baseada em Design
Nesta seção, buscamos delinear as particularidades da Pesquisa baseada em Design,
suas características e contribuições, diferenciando-a de outras abordagens de pesquisa
educacional.
Para diferenciar a PBD da pesquisa tradicional de educação, Collins et al. (2004)
apontam algumas características, dentre as quais destaca-se o fato de que a PBD assume que o
contexto é indissociável do processo de ensino-aprendizagem, devendo ser abordado na
pesquisa em sua diversidade de variáveis. Na pesquisa tradicional, por sua vez, busca-se
controlar as variáveis do contexto para analisar o fenômeno, de forma isolada, com o mínimo
de interferências. Partindo dessas premissas, as duas abordagens apresentam diferenças
fundamentais quanto ao processo de investigação como, por exemplo, em relação, ao papel
dos participantes e aos objetivos da pesquisa.
Em relação à pesquisa etnográfica, Collins et al (2004) consideram que ambas as
abordagens ocorram em cenários naturais de aprendizagem, apresentando algumas
características comuns no encaminhamento da pesquisa. Porém, a etnografia visa
compreender esses contextos, analisando como se estabelecem as relações entre os sujeitos e
entre os sujeitos e seu meio e não assume como compromisso de pesquisa transformar as
práticas educativas (intervenções pedagógicas) como ocorre na PBD.
Wang e Hannafin (2005) destacam semelhanças entre a Pesquisa baseada em Design
com a Pesquisa-ação. Para os autores, ambas envolvem a colaboração entre pesquisadores e
participantes, se apóiam em práticas locais para a teorização sistemática e melhoram tanto a
teoria quanto a prática. Contudo, consideram que a Pesquisa-Ação deriva da pesquisa dos
próprios participantes, que é facilitada pelos pesquisadores. Já na PBD, a pesquisa deriva dos
24
pesquisadores e é concretizada na parceria com os sujeitos envolvidos nos contextos
educativos.
Barab e Squire (2004) aproximam a PBD da metodologia de avaliação formativa, na
medida em que ambas possuem diversas características em comum: são realizadas em
cenários naturais, orientadas pelo processo, iterativas e envolvem a criação de uma
intervenção em cenários sociais complexos. O processo da avaliação formativa – articular
objetivos, operacionalizar medidas, examinar um fenômeno e compreender as conseqüências
de seu uso – é bastante similar a muitos estudos com base na PBD. No entanto, uma
característica que diferencia significativamente essas abordagens, diz respeito ao
compromisso teórico da PBD. Nesse sentido, a PBD busca não apenas gerar conhecimentos
sobre as intervenções, mas construir modelos generalizáveis com base na abordagem teórica
que a fundamenta, podendo inclusive gerar novas teorias (não apenas testar as existentes), as
metodologias de avaliação formativa assumem como foco o aprimoramento de um
determinado artefato modelado (BARAB e SQUIRE, 2004; REIGHLUT e FRICK, 1999).
Como ressaltam Barab e Squire (2004)
Um componente crítico do Design-based Research é que o design é realizado não apenas para enfrentar necessidades locais, mas para avançar a agenda cultural, para descobrir, explorar e confirmar relações teóricas (BARAB e SQUIRE, 2004, p.5)
Van den Akker et al (2006) apontam as contribuições da PBD para as pesquisas
educacionais, ressaltando o fato de que as intervenções são desenvolvidas por meio da
parceria de pesquisadores e participantes, o que permite articular os princípios teóricos com as
especificidades da prática. Barab e Squire (2004) reforçam esse argumento e discutem a
relevância dos cenários das práticas educativas nas pesquisas, já que estes incluem a
complexidade e a “desordem” do mundo real, oferecendo maior potencial de influenciar os
processos de ensino-aprendizagem nesses contextos. Isto porque, para os professores
integrarem um novo artefato em suas práticas é preciso que compreendam e concordem com
os objetivos e com a qualidade deste, caso contrário, pode cair em desuso.
Em relação à pesquisa e ao desenvolvimento de ambientes de aprendizagem
enriquecidos por tecnologia (technology-enhanced learning environment- TELE), Wang e
Hannafin (2005) consideram a PBD um aporte relevante, visto o esforço de conferir coerência
entre teoria e prática. Isto é especialmente importante nesses contextos, uma vez que essas
pesquisas, freqüentemente, apresentam pressupostos teóricos e epistemológicos divergentes
25
ou contraditórios. Os autores ressaltam lacunas evidentes entre o que é discutido na teoria e
como é utilizado na prática (WANG e HANNAFIN, 2005), tornando necessário o
alinhamento entre os ambientes de aprendizagem e seus pressupostos5.
Os autores discorrem sobre três principais contribuições dessa metodologia para a
pesquisa e desenvolvimento das TELEs: (1) encorajar o processo contínuo da pesquisa – não
havendo uma divisão entre a pesquisa e desenvolvimento, esses dois processos se
complementam, contribuindo continuamente com o refinamento da intervenção; (2) refinar as
teorias das TELEs – possibilitando propor princípios de design sobre o processo de
desenvolvimento, a partir do conhecimento e investigação sobre o contexto específico e (3)
encorajar a investigação e a prática socialmente responsável – refletindo as perspectivas dos
professores participantes e, portanto, facilitando a compreensão das implicações das TELEs
na aprendizagem dos estudantes.
2.1.3 A Produção científica no campo
Richey et al. (2004) produziram uma ampla revisão da literatura sobre a pesquisa
baseada em desenvolvimento (developmental research) – uma das variações do termo
Metodologia de Pesquisa baseada em Design. Os autores caracterizaram o campo, definiram
conceitos e analisaram a produção científica da área. Essa análise resultou na categorização
dos estudos de acordo com a natureza dos conhecimentos produzidos.
A maioria das pesquisas, classificada como “tipo 1”, envolve situações específicas em
que o processo de desenvolvimento do produto educacional, em um contexto particular, é
descrito, analisado e o produto final avaliado. Embora os resultados produzidos nestes estudos
sejam mais específicos a um produto e a um contexto, podem ser discutidos em contextos
similares. Para van den Akker (1999), esse enfoque é conhecido como pesquisa formativa
(formative research) e caracteriza-se por envolver
Atividades de pesquisa realizadas durante o processo completo de desenvolvimento de uma intervenção específica (...) tem como objetivo a otimização da qualidade da intervenção assim como a especificação de princípios de design (VAN DEN AKKER, 1999, p.6).
A segunda categoria, classificada por Richey et al (2004) como pesquisa do “tipo 2”, é
orientada para análise do processo global do design, desenvolvimento ou avaliação e tem
como objetivo final a produção de conhecimentos teóricos para o campo, gerando,
5 Discutimos a questão da coerência entre o aporte teórico e o desenvolvimento de materiais pedagógicos com o
26
frequentemente, novos modelos sobre o processo de desenvolvimento. Para Van den Akker
(1999), esse tipo de produção é conhecido como estudos reconstrutivos (reconstructive
studies), assumindo um compromisso teórico com o campo, gerando resultados que podem
ser generalizáveis a outros contextos e contribuindo para a compreensão da natureza da
tomada de decisão pelo educador.
Sendo assim, as principais diferenças entre essas duas categorias de pesquisa são o
enfoque e o compromisso teórico. Desse modo, em geral, as pesquisa do tipo 1 assumem
como foco o estudo de um produto específico ou o desenvolvimento de programa e/ou
projetos de avaliação, produzindo conhecimentos que, embora específicos a um contexto,
buscam apontar contribuições para o campo educacional. Já as pesquisas do tipo 2, enfatizam
o estudo dos processos de design, desenvolvimento e/ou avaliação de intervenções e ocorrem,
normalmente, de forma retrospectiva. Como conhecimentos construídos, identificam padrões,
sugerem novos procedimentos ou modelos de design, desenvolvimento e avaliação,
apontando condições favoráveis a esses processos.
Essa classificação é uma forma de caracterizar a produção na área, sendo importante
ressaltar que não constituem categorias rígidas e, muitas vezes, as pesquisas assumem
características de ambos os tipos. Com base na análise dos trabalhos produzidos no campo,
nota-se um descompasso entre a produção nacional e internacional. Embora a PBD venha
sendo crescentemente desenvolvida na produção acadêmica internacional, no Brasil, ainda
encontramos poucos trabalhos no campo. Com objetivo de caracterizar as pesquisas
brasileiras, ao realizarmos um levantamento sobre essa temática, por exemplo, encontramos
poucos trabalhos em que os autores adotaram o termo “Pesquisa baseada em Design”
(DRISOSTES, 2005; ARAÚJO, 2007; GIANELLA, 2007; LEME, 2007; RAMOS e
STRUCHINER, 2008; RAMOS et al., 2009). Além dos trabalhos desenvolvidos no grupo de
pesquisa em que se insere o presente estudo, encontramos apenas três referências de trabalhos
apoiados nessa metodologia (DRISOSTES, 2005; ARAÚJO, 2007; LEME, 2007) realizados
no Programa de Educação Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP).
Drisostes (2005) desenvolveu e analisou o processo de desenvolvimento de dois
micromundos para o ensino de matemática, com a participação de professores da área
envolvidos na pesquisa. O autor se apoiou na PBD para analisar a experiência em termos
tanto da incorporação do artefato ao ambiente de ensino como das interações dos professores.
apoio das TICs em RAMOS e STRUCHINER (2009).
27
Dentre suas conclusões, o pesquisador constatou que a possibilidade de participar dessa
atividade favoreceu que os professores assumissem novas relações com o computador como
ferramenta de ensino e desenvolvessem novos significados para conceitos matemáticos e para
o ensino.
Leme (2007) analisou a contribuição do construtivismo e da ferramenta de planilhas
eletrônicas para a aprendizagem de matemática financeira. Para tal, com base na Metodologia
de Pesquisa baseada em Design, o pesquisador comparou dois grupos (um grupo controle e
outros que havia vivenciado a intervenção construtivista com o uso de planilhas eletrônicas).
Os resultados da aprendizagem dos dois grupos foram comparados e o autor apontou
refinamentos à intervenção, indicando não ter sido possível mensurar o impacto da
metodologia construtivista, embora tenha percebido manifestações de satisfação pelos alunos.
O trabalho de Araújo (2007) analisa a contribuição de um software voltado ao ensino
de Geometria, com alunos do ensino fundamental, para o desenvolvimento da argumentação
matemática dos alunos, especificamente, no que diz respeito à produção de provas
matemáticas. O autor estabeleceu três conjuntos de atividades como apoio do software, com
diferentes objetivos (um deles tinha como objetivo a produção de provas), concluindo que a
intervenção influenciou o tipo de construção realizada pelos alunos, mas não a produção de
provas. Com isso, apontou alguns desafios encontrados na pesquisa e possibilidades de
aprimoramento da intervenção.
Tendo em vista a classificação de Richey et al (2004), nota-se que, os três trabalhos
brasileiros se caracterizam, essencialmente, como pesquisas do tipo 1, na medida em que o
foco está orientado para a avaliação de uma experiência pedagógica com o uso das TICs,
indicando possibilidades de aprimoramento da intervenção. Verifica-se que é uma abordagem
metodológica em consolidação não só em outros contextos, mas também no Brasil. Sua
produção acadêmica ainda precisa se desenvolver e ser reconhecida como um campo de
pesquisa em educação e, especificamente, em tecnologia educacional.
A seguir, discutimos como o processo de pesquisa e desenvolvimento ocorre com o
apoio da PBD.
2.2 PROCESSO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO DE INTERVENÇÕES
MEDIADAS PELAS TICS APOIADO NA PBD
Em relação às intervenções mediadas pelas TICs, o processo de desenvolvimento vem
sendo amplamente discutido na literatura, com base em diferentes abordagens. Na PBD, o
processo de pesquisa deriva da abordagem sistêmica que considera um papel de destaque à
28
complexidade do contexto e se baseia no princípio de “reflexão na ação” (SCHON, 1983;
EDELSON, 2002). Nesse sentido, os meios e os fins são estabelecidos a partir da reflexão e
da decisão dos sujeitos envolvidos no contexto da pesquisa, assumindo como pressuposto
básico a análise de diferentes fatores contextuais que influenciam os cenários das práticas
educativas. Sendo assim, na PBD, considera-se que o contexto é indissociável da pesquisa,
constituindo um elemento chave desse processo, devendo ser levado em conta para permitir
uma compreensão e construção de conhecimento sobre as intervenções em situações práticas
(DBRC, 2003; DISESSA e COBB, 2004). Alguns autores buscam descrever o processo de
pesquisa apoiado na PBD (REEVES, 2000; MCKENNEY, 2001; WADEMAN, 2005), dentre
os quais Reeves (2000) se destaca por oferecer o panorama de um processo cíclico,
influenciado pelo contexto e organizado em fases que se influenciam mutuamente.
Figura 2.1: Fases do processo iterativo da Pesquisa baseada em Design (REEVES, 2000)
Com visto no esquema de Reeves (2000), é possível compreender o processo da PBD
com base em quatro fases de pesquisa, de modo que, a investigação parte de problemas
educativos analisados com os sujeitos envolvidos nas práticas pedagógicas; o artefato
pedagógico é desenvolvido a partir da teoria norteadora, levando-se em conta as
especificidades dos contextos; a intervenção é considerada uma forma de compreender e
avaliar como o artefato desenvolvido contribuiu na prática para a solução do problema
educativo; a partir da avaliação da intervenção, princípios de design são desenvolvidos sobre
o processo de aprendizagem potencializado pelo artefato, permitindo revisitar cada fase do
processo e refinar a intervenção.
No presente estudo, ao mesmo tempo em que a PBD é o aporte metodológico utilizado
no desenvolvimento do Vivências, objeto de pesquisa, é também o eixo norteador da análise
do processo. Dessa forma, para organizar a análise, nos baseamos nas fases do processo de
desenvolvimento de intervenções com o uso das TICs apontadas por Reeves (2000): fase 1 -
29
análise do problema educativo; fase 2 - desenvolvimento do artefato pedagógico; fase 3 -
intervenção e fase 4 - análise retrospectiva para produzir princípios de design. Embora essas
fases não se apresentem de forma linear, elas auxiliam a compreensão e a análise do processo
de desenvolvimento, demarcando características comuns e especificidades no curso de uma
pesquisa.
Para orientar a análise do design do Vivências, aprofundamos o referencial sobre as
fases da pesquisa, a fim de compreender as principais características de cada uma, assim
como os principais fatores que influenciam seu desenvolvimento. A quarta fase é composta
pela reflexão e produção acadêmica sobre o processo de pesquisa, sendo, portanto,
consequência das atividades desenvolvidas nas outras fases e dos compromissos
metodológicos assumidos pela PBD (abordados anteriormente). Assim, a seguir apresentamos
uma revisão da literatura relacionada às três primeiras fases do processo de pesquisa e
desenvolvimento de intervenções pedagógicas com o uso das TICs, apontando os principais
fatores que influenciam cada uma, buscando uma aproximação com o contexto desse estudo.
2.2.1 Análise do problema educativo
Para Jonassen (2000), um problema é “uma entidade desconhecida resultante de
qualquer situação em que uma pessoa busca satisfazer uma necessidade ou atingir um
objetivo” (JONASSEN, 2000, p.65). Para a PBD, os problemas educativos envolvem os
desafios encontrados nas práticas pedagógicas e identificados pelos sujeitos nelas envolvidos
(WANG e HANNAFIN, 2005; VAN DEN AKKER, 1999; EDELSON, 2002; JUUTI e
LAVONEN, 2006). Nessa perspectiva, os problemas educativos constituem o ponto de
partida da pesquisa educacional e consistem em problematizar dialogicamente com os
envolvidos a situação-problema que está sendo vivida e se deseja transformar (KOZMA,
2000).
Sobre isso, Angulo (1990) considera que, refletindo sobre suas ações, os professores
têm a possibilidade de analisar criticamente sua realidade e problematizá-la. Para o autor, os
questionamentos podem envolver: a prática educativa, com foco em alguma “situação limite”
educacional; a compreensão que os participantes têm dessa prática, relacionada ao
conhecimento alternativo, intuitivo ou do senso comum e à percepção que têm da situação
social em que atuam. Ressalta, ainda, que essas formulações não podem ser consideradas
como dados objetivos, visto que são ideologizadas e dependentes da percepção interpretativa
do professor e de suas concepções de educação e ensino-aprendizagem (ANGULO, 1990).
Nesse sentido, a análise do problema educativo é uma construção, que segundo
30
Edelson (2002), caracteriza-se como um processo de tomada de decisão em que os sujeitos
envolvidos buscam equilibrar objetivos, necessidades ou oportunidades com desafios e
limitações encontrados nos contextos pedagógicos. Esse processo de análise é uma atividade
importante na investigação de problemas complexos. DeTombe (2002), ao analisar o processo
de resolução de problemas sociais complexos, aponta que há uma tendência de os
“solucionadores” demandarem pouco tempo para a análise do problema, ocasionando
superficialidade e falta de consciência da complexidade do problema a ser enfrentado.
Na PBD, esse processo de análise é compreendido por Juuti e Lavonen (2006) como
essencialmente dialógico, já que pesquisadores e professores se envolvem em uma atividade
comunicativa, buscando (a) identificar o problema educativo, isto é, negociar sobre qual é a
mudança desejada e quais são as oportunidades e limitações dos contextos de ensino-
aprendizagem; (b) definir os objetivos da intervenção e (c) realizar a “análise teórica do
problema” (theoretical problem analysis), que consiste em buscar as teorias de aprendizagem
norteadoras para fundamentar a compreensão dos problemas e orientar a concepção, a
construção e a pesquisa de intervenções pedagógicas.
Na literatura, essa análise teórica é apontada como uma das características diferenciais
da PBD. A definição da teoria norteadora (theoretical framework – WANG e HANNAFIN,
2005) é um aspecto relevante da PBD, caracterizando a natureza situada da pesquisa - não
apenas nas práticas educativas, mas também nas teorias de ensino-aprendizagem. A teoria,
assim, oferece uma “lente” para analisar o problema e orientar o desenvolvimento de
intervenções, além de oferecer elementos e conceitos que são revistos ao longo da pesquisa e
permitem construir novos conhecimentos teóricos (VAN DEN AKKER, 1999; WANG e
HANNAFIN, 2005; EDELSON, 2002; DBRC, 2003). Em síntese, é possível compreender o
processo de análise do problema, por meio das atividades de: identificação do problema,
definição dos objetivos e da teoria norteadora.
Jonassen (1997, 2000) caracteriza diferentes problemas (bem estruturados – well-
structured, mal estruturados – ill-structured e quebra-cabeça - puzzle) e constrói um esquema
em que busca articular os seus atributos e os dos sujeitos envolvidos na sua solução. Esse
modelo, apresentado na figura 2.2, oferece um aporte teórico pertinente para compreender a
análise do problema educativo
31
Figura 2.2: Fatores internos e externos que influenciam a resolução de problemas (adaptação de Jonassen, 1997, p. 66).
Para Jonassen (2000), as variações do problema se revelam em suas características
específicas, relacionadas à estrutura (ex. bem ou mal estuturados), à complexidade (ex.
simples ou complexos) e à abstração (abstratos ou concretos). As representações dos
problemas variam de acordo com o contexto e com a forma como são tratados pelos sujeitos
(ex. problemas em contextos profissionais exigem que os sujeitos se baseiem em habilidades e
linguagem específicas). O autor considera as variações e representações como fatores
externos, uma vez que estão relacionados, sobretudo, às características do problema. Já as
diferenças individuais são relacionadas às características, percepções e habilidades, daqueles
que se envolvem na busca por soluções. Isto porque, para lidar com as diferentes
características dos problemas, os sujeitos precisam acessar habilidades ou diferenças
individuais específicas.
Os problemas educativos não envolvem uma única resposta, correta ou melhor, mas
muitas possíveis, dependendo do contexto. Além disso, um ou mais elementos para sua
resolução não são conhecidos, exigindo a interpretação dos sujeitos e a análise de diferentes
aspectos (ex. problemas éticos e ambientais). Dessa forma, são compreendidos por sua
natureza complexa e “mal estruturada” (ill-structured) (Jonassen, 1997) e representam
dilemas específicos e inseparáveis do contexto em que se inserem. Na análise desses
problemas, um aspecto fundamental é a comunicação e interação entre os pesquisadores e os
envolvidos nas práticas educativas, para a construção de uma compreensão compartilhada
sobre ele (JUUTI e LAVONEN, 2006; BEERS, 2005). Beers (2005) argumenta que para lidar
com problemas complexos, é importante realizar uma conceituação aprofundada dos mesmos,
Variações do problema � Estrutura � Complexidade � Abstração/
contextualização
Representação � Contextos social,
histórico e cultural � Modalidade de
indício/sugestão
Diferenças individuais � Familiaridade � Conhecimento do campo
e estrutural � Controle cognitivo � Metacognição � Crenças epistemológicas � Aspectos afetivos � Habilidades de resolução
de problemas gerais
Resolução de problemas
Fatores externos Fatores internos
→ → →
32
sendo, frequentemente, necessária uma abordagem multidisciplinar.
Nesse contexto, Jonassen (2000) considera que a compreensão dos problemas mal-
estruturados depende fortemente das crenças epistemológicas dos sujeitos, uma vez que exige
que estes considerem as diferentes perspectivas em relação ao problema para construir uma
compreensão sobre ele. O autor define essas crenças como concepções individuais sobre “o
conhecimento e como ele é construído” (JONASSEN, 2000, p. 71). Ressalta que, embora a
relação entre crenças epistemológicas e resolução de problemas seja evidente, esta não tem
sido pesquisada e merece, portanto, maior atenção.
Outro fator que Jonassen (2000) aponta como relevante é o “conhecimento do campo”,
que diz respeito ao repertório de conhecimentos que os indivíduos constróem sobre os campos
envolvidos no problema e são essenciais para a sua compreensão e desenvolvimento de
soluções integradas às especificidades do contexto.
Em seu modelo, Jonassen (2000) tem como foco principal a análise de problemas
realizada por alunos durante o processo de ensino-aprendizagem. No Projeto Vivências, trata-
se de uma equipe multidisciplinar coordenada por professores universitários, sendo assim,
buscamos compreender e situar os conceitos de conhecimentos do campo e crenças
epistemológicas relacionados especificamente à atividade docente.
As crenças epistemológicas correspondem às concepções dos sujeitos sobre a natureza
do conhecimento e sobre ensino e aprendizagem (PAJARES, 1992; SCHOMMER-AIKINS,
2004; HASHWEH, 1996). Schommer-aikins (2004), a partir de uma síntese da literatura,
considera que as crenças epistemológicas são constituídas por crenças sobre a: a) estabilidade
do conhecimento - variando de conhecimento imutável a conhecimento experimental; b)
estrutura do conhecimento – variando de fragmentos isolados a conceitos integrados; c) fonte
do conhecimento – variando de autoridade onisciente a razão e evidência empírica; d)
velocidade da aprendizagem – variando de rápido a gradual; e) habilidade para aprender –
variando de adquirida desde o nascimento a improvável. Essas crenças orientam os alunos no
processo de aprendizagem e os professores no processo de ensino.
Alguns autores apontam uma falta de clareza sobre o conceito de crenças
epistemológicas, sendo, muitas vezes tratado como sinônimo de atitudes, teorias e filosofias,
perspectivas, conhecimentos etc (PAJARES, 1992; LUFT e ROEHRING, 2007). Sendo
assim, Pajares (1992) aprofunda a análise sobre as crenças dos professores diferenciando,
principalmente, do conceito de conhecimento. O autor argumenta que os sujeitos têm crenças
sobre todas as temáticas, tais como sobre aborto, arte, política etc. Contudo, ao analisar as
33
crenças dos professores, em geral, os pesquisadores se referem às concepções sobre a
escolarização, ensino, aprendizagem. Além disso, os professores também possuem crenças
sobre os seus campos de conhecimento (ex: saúde, arquitetura, língua estrangeira), o que
influencia sua prática, mas não estão diretamente relacionadas ao processo de aprendizagem.
Segundo o autor, devido à abrangência das crenças dos professores, é necessário
definir o que se entende por esse conceito. Pajares (1992) considera as crenças dos
professores podem ser abordadas, como na maioria das pesquisas, de uma forma mais restrita,
se atendo às crenças educacionais: sobre a natureza do conhecimento (crença epistemológica),
sobre o papel do professor e dos alunos, sobre a atividade educativa etc. Contudo, as crenças
dos professores também podem ser abordadas de forma mais ampla, incluindo as crenças
educacionais e as crenças sobre os conteúdos de suas práticas.
Em relação aos conhecimentos do campo, os autores que discutem aqueles construídos
pelos professores, utilizam o conceito de “saberes docentes” para se referir a todos os
conhecimentos construídos ao longo da vida profissional docente (TARDIF, 2002; NUNES,
2001; BORGES, 2001). Tardif (2002), voltado para análise do trabalho docente, situa a
questão do saber profissional dos professores em um contexto ampliado, em que incorpora
sua história, sua inserção no cotidiano pedagógico e na sociedade. Dessa forma, considera o
saber não como uma categoria autônoma e separada de outras realidades sociais, mas como
uma construção imbricada no contexto social em que se insere. Sendo assim, afirma que
O saber dos professores (...) está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com suas relações com os alunos, em sala de aula e com outros atores. (TARDIF, 2002, p. 11)
O autor ressalta a necessidade de situar o saber do professor na interface entre o social
e o individual. Segundo ele, este saber é essencialmente social, uma vez que é partilhado por
um grupo de agentes, é sustentado por um sistema social que garante sua legitimidade (escola,
universidade, ministérios etc), pelo fato de que seus “objetos” são também objetos sociais ou
práticas sociais, porque os conteúdos ensinados também se transformam com as mudanças
sociais e pelo fato de que é adquirido no contexto de uma socialização profissional, onde é
incorporado, modificado, adaptado, em função dos momentos e das fases da carreira. Por
outro lado, o professor também possui um conhecimento que é individual e regido pelas suas
próprias experiências. Com isso, considera que
34
Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. (TARDIF, 2002, p. 11)
Como o autor tem como foco principal o professor de ensino fundamental e médio,
define os saberes como: saberes da formação profissional – oriundos da formação e
relacionados aos conteúdos sobre educação e ideologia pedagógica (no caso dos professores
universitários, deve-se fazer uma ressalva, pois não existe uma preparação formal para a
prática de ensino, exceto no caso da formação em educação); saberes disciplinares – saberes
teóricos selecionados e definidos pela instituição universitária, relacionados aos campos de
conhecimento; saberes experienciais – saberes construídos no exercício de suas funções e na
prática de sua profissão, baseados em seu trabalho cotidiano e no saber-fazer; saberes
curriculares – referentes aos discursos, objetivos e métodos relacionados ao desenvolvimento
dos programas curriculares.
No caso do Vivências, por tratar-se de professores universitários, consideramos os
saberes disciplinares e experienciais como os mais significativos para análise, uma vez que a
atividade profissional privilegia a interface entre pesquisa e ensino, isto é conhecimentos
teóricos e práticos. É importante ressaltar que, embora haja uma relação intrínseca entre
crenças e saberes, uma vez que os saberes são construídos com base nas crenças dos sujeitos,
neste estudo, optamos por tratá-los separadamente como uma forma de organizar a análise e
não por compreendê-los como aspectos isolados.
Identificamos a diferença entre as crenças e os saberes, com base na racionalidade
presente nas interações. Segundo Avila (2005), na Modernidade, a discussão sobre o
conhecimento, ganha centralidade no debate filosófico, sendo relacionado às noções de
verdade e de realidade. Contudo, ao longo do século XX, essa visão passou a ser questionada,
disseminando-se uma concepção, baseada no realismo crítico, que leva em conta a
fragmentação do real e a verdade como construção humana, relegando o conhecimento “a
uma crença socialmente justificada, legitimada na cultura” (AVILA, 2005, p.1).
Sendo assim, todo o conhecimento ou saber possui um componente cognitivo, mas
pauta-se por uma visão de mundo e carrega em si uma crença sobre a realidade. Assim, nos
saberes disciplinares, a justificativa é por meio da teoria, legitimada no campo de
conhecimento e nos saberes experienciais, as justificativas são através dos fatos e
acontecimentos vivenciados pelos sujeitos.
35
As crenças, por outro lado, são concepções individuais profundas, influenciadas por
componentes afetivos e existenciais, que dificilmente são transformadas e existem além dos
conhecimentos e controle individual (PAJARES, 1992). Dessa forma, as crenças são
marcadas por elementos subjetivos e indicam opiniões, convicções, juízo de valor e
sentimentos dos sujeitos em relação a diversos temas.
No Vivências, as crenças e os saberes interagem no contexto de uma equipe
multidisciplinar. Para compreender essa interação, Beers (2005) assume como foco de sua
investigação, a análise sobre a construção coletiva de conhecimento em equipes
multidisciplinares envolvidas na análise de problemas complexos. O autor considera que,
nesse contexto, os sujeitos trazem diferentes perspectivas sobre o problema, resultando em
múltiplas representações dentro da equipe. Essas perspectivas, quando coordenadas, podem
oferecer uma ampla compreensão do problema, contribuindo para soluções inovadoras.
Contudo, não havendo coordenação, também podem trazer desentendimentos e obstáculos
para o processo de tomada de decisão.
O autor se baseia na teoria da interdisciplinaridade cognitiva de Bromme (2000), que
se fundamenta no conceito de base comum (common ground) como uma condição importante
para a integração do conhecimento. Isto porque, os membros de um grupo possuem um
conjunto de conhecimentos e fazem uso de uma linguagem, nem sempre compreendida ou
com significados diferentes em outros campos de conhecimento. O autor considera que o
ponto de partida desse processo é quando um conhecimento individual, restrito a um sujeito, é
externalizado, se tornando um conhecimento explícito compartilhado pelo grupo. Essa
externalização pode ocorrer por meio da expressão oral, escrita, simbólica, gráfica etc. A
partir disso, todos da equipe buscam internalizar aquele conhecimento a partir de suas
perspectivas, até que a equipe alcance um conhecimento construído, como apresentado na
figura 3.
36
Figura 2.4: Construção de conhecimento em equipes multidisciplinares (BEERS, 2005)
Ao internalizar os conhecimentos externos, relacionados a outros campos, os sujeitos
são influenciados por seus próprios conhecimentos e por suas crenças, dessa forma, a
internalização não significa uma mesma compreensão sobre um conhecimento. Beers (2005)
considera que a negociação da base comum é um conceito que inclui duas direções:
negociação de sentidos (negotiation of meaning) e negociação de posições (negotiation of
positions).
Para o autor, a negociação de sentidos se refere à construção do conhecimento e
vislumbra um acordo sobre o significado e compreensão de uma contribuição. Essa
negociação consiste no processo em que os sujeitos expõem a sua compreensão sobre
conhecimentos (externalização) e, paralelamente, buscam verificar em que extensão a sua
compreensão sobre um conhecimento externalizado (internalização) é diferente daquilo que
esperam que ele compreenda.
Em relação à negociação de posições, o autor considera que é o processo em que os
sujeitos compartilham suas opiniões e crenças. Nesse processo, os sujeitos explicitam suas
crenças individuais e confirmam se suas próprias posições estão claras aos outros e vice-
versa.
Assim, nesses dois processos, de forma geral, um sujeito (A) internaliza, a partir de
suas próprias perspectivas, os conhecimentos/ as crenças externalizados por outro sujeito (B)
e oferece feedback (através de palavras ou ações) sobre sua compreensão desses
conhecimentos internalizados. Esse feedback possibilita que B verifique a compreensão de A.
Dessa forma, os sujeitos concordam, discordam, esclarecem e aprofundam questões
relevantes para a análise do problema, de modo que a base comum nunca é absoluta ou
37
completa, sendo um processo interativo em que as crenças e conhecimentos mútuos são
acumulados e atualizados na equipe.
Em síntese, na literatura, as crenças dos professores e os saberes docentes são
apontados como fatores que assumem um papel de destaque no processo de análise do
problema educativo.
2.2.2 Análise do desenvolvimento do artefato pedagógico
A realização de intervenções educacionais em contextos reais de aprendizagem é um
pressuposto da PBD. Essas intervenções têm como objetivo enfrentar problemas complexos
das práticas educativas, por meio da integração de materiais pedagógicos, em que se incluem
não apenas produtos, tais como materiais e ambientes de aprendizagem, mas também
processos, tais como atividades, currículos e teorias (VAN DEN AKKER, 1999). Com esse
enfoque, o desenvolvimento dos materiais pedagógicos ocorre a partir de um processo cíclico
de planejamento, implementação, análise e (re)design, em que cada ciclo é considerado uma
oportunidade de construção de conhecimento tanto para refinar o artefato desenvolvido, como
para compreender o processo de desenvolvimento e de aprendizagem (EDELSON, 2002).
Especificamente em relação às intervenções mediadas pelas TICs, o processo de
desenvolvimento vem sendo amplamente discutido na literatura, com base em diferentes
abordagens. Na PBD, diversos autores vêm buscando ressaltar o papel do contexto, seja por
meio das narrativas de design que valorizam os aspectos contextuais do processo de
desenvolvimento (GRAVEMEIJER e COBB, 2006; BARAB et al, 2005; YUXIN e
HARMON, 2009), seja por meio de modelos de desenvolvimento, que incluem não apenas a
“tradução” dos princípios teóricos, mas também os aspectos contextuais que influenciam essa
atividade (EDELSON, 2002; HANNAFIN e LAND, 1997; HANNAFIN et al, 1997;
BIELACZYC, 2006; GOODYEAR, 2005).
Considerando alguns estudos que expõem narrativas de design sobre o
desenvolvimento de artefatos pedagógicos, é possível verificar uma grande diversidade em
relação às atividades descritas nesse processo (GRAVEMEIJER e COOB, 2006; BARAB et
al, 2005; MCKENNEY e VAN DEN AKKER, 2005). Embora não seja possível traçar um
padrão entre as atividades que compõem os processos de desenvolvimento descritos nesses
trabalhos, uma característica comum dessa fase é o empenho em construir um material
concreto que seja compatível tanto com as intenções pedagógicas e teorias de aprendizagem
como com as práticas dos contextos de aprendizagem, concretizando-se no material
desenvolvido.
38
Para Sandoval (2004), esse empenho de concretização se traduz no conceito de
conjecturas incorporadas (embodied conjecture), que consiste nas projeções dos sujeitos, a
partir das práticas, sobre como a tecnologia poderia contribuir com os contextos pedagógicos.
Dessa forma, essas conjecturas se baseiam tanto nos pressupostos da teoria norteadora quanto
nas expectativas dos sujeitos sobre a integração das TICs com a prática, o que se concretiza
nas características das ferramentas, recursos, materiais e estrutura de aprendizagem. Sandoval
(2004) ressalta algumas características principais dessas conjecturas: 1) são incorporadas de
forma múltipla – cada conjectura é materializada em recursos particulares, materiais e
estruturas de atividade, de forma que incorpora as hipóteses e pressupostos sobre seu papel na
aprendizagem; 2) predizem interações com seus contextos de uso - uma vez que ao
materializar essas conjecturas, os sujeitos fazem projeções sobre como será a interação com o
contexto de ensino. Em síntese, as características dos materiais (materiais, recursos e
atividades) consistem em “conjecturas incorporadas” sobre a aprendizagem, que envolvem
tanto os pressupostos teóricos quanto as projeções sobre a interação do material com o
contexto.
Considerando o desenvolvimento de materiais como uma atividade socio-técnica que
se concretiza por meio da interação de diversos atores, Engestron (1999) propõe a teoria da
aprendizagem expansiva para analisar esse processo. De acordo com os pressupostos dessa
teoria, uma nova ideia ou conceito teórico é inicialmente produzido de forma simples e
abstrata e essa abstração inicial é enriquecida progressivamente e transformada em um
sistema concreto de múltiplas manifestações constantemente desenvolvidas. Cada ciclo de
aprendizagem expansiva, portanto, constitui o processo pelo qual uma ideia inicial simples é
transformada em um objeto complexo ou uma nova forma de prática, ao mesmo tempo em
que produz novos conceitos teóricos e práticas teoricamente apreendidas.
Sendo assim, o processo de aprendizagem expansiva deve ser compreendido como a
“construção e resolução de tensões e contradições evoluindo em um sistema complexo que
inclui o objeto ou objetos, ferramentas e as perspectivas dos participantes” (ENGESTROM,
1999, p.381). Dessa forma, essa construção compartilhada de conhecimento é compreendida
como um processo em forma de espiral do abstrato ao concreto, em que as ferramentas
mediadoras da atividade e as perspectivas dos sujeitos envolvidos são cruciais para o
desenvolvimento do objeto.
O autor chama atenção para o fato de que a construção de objetos mediada por
“ferramentas”, não acontece de maneira solitária e necessariamente harmoniosa. Em vez
disso, por ser uma atividade colaborativa e dialógica, diferentes perspectivas e vozes se
39
encontram, colidem e emergem. Isto, porque, as perspectivas dos sujeitos são enraizadas em
diferentes comunidades, campos e práticas que continuam a coexistir no contexto da atividade
coletiva. O objeto, assim, é desenvolvido pelos sujeitos a partir de formas e conteúdos
específicos ao contexto, por meio de um processo de decisão orientado pela concretização do
planejado.
Esse processo de negociação e decisão dos sujeitos é influenciado pela integração
das diferentes perspectivas envolvidas no contexto. De forma ampla, Hannafin e Land (1997)
consideram as diferentes perspectivas dos sujeitos, por meio da abordagem do design situado
(grounded design). De forma específica, Lingnau et al (2007) representa essas perspectivas a
partir das diferentes expertises dos sujeitos da equipe – professores, programadores e
pesquisadores.
Nesse sentido, assumindo como desafio construir uma visão integrada do contexto de
desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem, Hannafin e Land (1997) e Hannafin
et al. (1997) introduzem o conceito de design situado, de acordo com o qual caracterizam o
processo de desenvolvimento de AVAs, a partir da integração de cinco princípios, Hannafin e
Land (1997): psicológico, pedagógico, tecnológico, cultural e pragmático.
Figura 2.4: Princípios incorporados no design situado de AVAs (HANNAFIN e LAND, 1997; HANNAFIN
et al, 1997)
O princípio cultural se refere à influência das crenças predominantes sobre educação,
valores e os papéis dos indivíduos presentes em um determinado contexto. O princípio
psicológico envolve as crenças dos sujeitos sobre o conhecimento e como ele é aprendido
pelos indivíduos, isto é, como ele é adquirido, organizado, empregado e como os indivíduos
pensam e aprendem. O princípio pedagógico tem como foco as atividades e estratégias
pedagógicas oferecidas nos contextos de ensino, assim como os métodos e estruturas do
ambiente de aprendizagem. Dessa forma, ao mesmo tempo em que é compatível com o
40
princípio psicológico, se direciona para as estratégias a serem utilizadas para viabilizá-lo na
prática. O princípio tecnológico inclui os recursos para dar suporte e potencializar a
aprendizagem. O princípio pragmático representa as preocupações e limitações práticas
presentes no contexto, que estabelecem um limite do que realmente pode ser realizado (p.ex.
custo, recursos disponíveis, tempo etc). Nota-se que os dois primeiros princípios se
relacionam a questões não diretamente vinculadas com o desenvolvimento do material:
enquanto o princípio cultural se aproxima do problema educativo do contexto pedagógico, o
princípio psicológico se relaciona com a teoria norteadora. Dessa forma, no desenvolvimento,
as diferentes perspectivas se manifestam por meio dos princípios pedagógicos, tecnológicos e
pragmáticos.
Na literatura, muitos autores discutem a articulação das diferentes perspectivas na
equipe de desenvolvimento assim como o papel das ferramentas desenvolvidas para a
construção do objeto (CHIN et al, 1997; ERSKINE et al., 1997; ASARO, 200; HUGGES e
HAY, 2001; PENUEL et al, 2007; ROSCHELLE et al, 2009). Em geral, as perspectivas são
discutidas e representadas por meio das diversas expertises dos sujeitos de diferentes campos
que se complementam para o desenvolvimento do material pedagógico.
Haythormthwaite et al (2006) observam que as expertises dos especialistas são
profundamente enraizadas e enculturadas em um campo de conhecimento disciplinar, de
modo que os experts incorporam determinadas ideologias, atitudes, pressupostos e linguagens
que se situam nas práticas de seus campos. O autor ressalta que, muitas vezes, a cultura
disciplinar é invisível para os sujeitos, uma vez que não se dão conta de como as utiliza no
trabalho cotidiano, influenciando a forma como interagem com o mundo e com os experts de
outros campos do conhecimento.
Para Pozo (1992), as expertises dos sujeitos contribuem com funções interpretativas
dos contextos - uma vez que a partir das situações se elaboram explicações causais, baseadas
nos postulados teóricos; funções prescritivas - permitindo estabelecer projeções sobre
situações futuras; funções operacionais - incluindo rotinas operativas sobre o modo de atuar.
Nesse sentido, Fry (2006) considera que as expertises se manifestam em atividades e estilos
cognitivos da comunidade, influenciando a forma de resolução de problemas e se refletem
também em materiais produzidos, tais como produtos, técnicas, descobertas e explicações.
Procurando aprofundar as diferentes expertises que integram uma equipe de
desenvolvimento de ambientes de aprendizagem mediados pelas TICs, Lingnau et al (2007)
propõem e descrevem o processo de “design da ação complementar” (complementary action
design). Consideram que a equipe é formada por expertises diferentes e complementares de
41
professores, programadores e pesquisadores, como apresentado na figura 6, destacando-se o
papel principal dos professores no processo de desenvolvimento.
Figura 2.5: Modelo do Design da ação complementar (LINGNAU et al., 2007)
A figura 1.5 indica que cada sujeito possui expertises complementares relacionadas ao
seu campo de atuação. Segundo Lingnau et al (2007), as ideias e oportunidades de utilizar as
TICs partem dos professores e dos conhecimentos que possuem sobre suas próprias práticas.
O núcleo representa as experiências comuns a todos os participantes, de acordo com as quais
a definição conceitual do artefato é negociada por todos os participantes do processo.
As áreas marcadas por letras representam as interseções entre os conhecimentos dos
sujeitos. Dessa forma, a área A representa a compatibilidade das expertises dos pesquisadores
e programadores – como estes compõem o grupo de TE esse conhecimento se refere à
pesquisa e desenvolvimento de processos e artefatos pedagógicos. A área B representa a
interseção entre as expertises dos professores e programadores e diz respeito à participação
direta dos professores no desenvolvimento dos artefatos desenvolvidos. A área C se refere à
integração dos saberes dos professores com os pesquisadores e diz respeito ao
desenvolvimento da pesquisa e formulação de questões de pesquisa relevantes ao contexto
educativo. Contudo, os autores ressaltam que os papéis dos sujeitos assim como as áreas de
interseções são variáveis de acordo com a conformação e o contexto da equipe; por exemplo,
em alguns casos, o pesquisador é a mesma pessoa que desenvolve. Dessa forma, a expertise
complementar se incorpora como uma característica peculiar de cada equipe.
Tendo em vista que o desenvolvimento de materiais pedagógicos se baseia na
incorporação de conjecturas dos sujeitos sobre a aprendizagem (SANDOVAL, 2004), os
professores desempenham papel de destaque, uma vez que são os sujeitos que possuem
conhecimentos das experiências cotidianas, permitindo que vislumbrem as possibilidades e
42
desafios de utilização de um material pedagógico em seus contextos de sala de aula
(LINGNAU et al, 1007).
Para Carrol e Rosson (1992) um dos principais desafios do trabalho em equipe
consiste em tornar públicos os conhecimentos advindos da prática, uma vez que,
normalmente, são experiências difíceis de transformar em palavras, números ou
procedimentos. Em geral, nos estudos que abordam o desenvolvimento de materiais
pedagógicos em equipes multidisciplinares, ressalta-se a necessidade de desenvolver
ferramentas mediadoras que auxiliem a explicitação dessas experiências. Essas ferramentas
mediadoras consistem em formas de representação das atividades humanas, que buscam
salientar aspectos do contexto e oferecem meios de ilustrá-las, por meio de instrumentos,
signos, linguagens e máquinas (NARDI, 1995; ENGENSTROM, 1999; CONOLE, 2008).
Conole (2008) considera que essas ferramentas podem ser de naturezas diferenciadas de
acordo com a finalidade, podendo ser utilizados como: 1) meios para representar a prática,
tornando-a mais palpável (tais como narrativas sobre as práticas, modelos, diagramas etc); 2)
meios para apoiar o processo de desenvolvimento da prática (tais como guidelines, mapas
mentais, representações gráficas etc).
Alguns autores sugerem que as expertises dos professores, que se manifestam em seus
conhecimentos práticos sobre o cotidiano em sala de aula - incluindo as atividades, normas,
conteúdo, papel do aluno e desafios da integração das TICs no contexto de trabalho - podem
ser compartilhados, por meio do desenvolvimento de diferentes ferramentas, tais como
cenários (scenarios), em que eles escrevem narrativas detalhadas sobre o contexto, os
objetivos do uso de determinados recursos e o uso potencial, incluindo os aspectos favoráveis
e os desafiadores do contexto de aprendizagem (CARROL e ROSSON, 1992; ERSKINE et
al., 1997; CHIN et al, 1997). Outros autores sugerem a realização de worshops e reuniões
(PENUEL et al., 2009; PETERS e SLOTTA, 2007; ROSCHELLE et al, 2006; PEQUENO et
al., 2002), construção de páginas wiki para os professores compartilharem seus conhecimentos
e observação em sala de aula (PETERS e SLOTTA, 2007) e desenvolvimento de mapas
conceituais (HUGHES e HAY, 2001).
Dessa forma, a teoria da aprendizagem expansiva (ENGESTROM, 1999) contribui
para compreender o processo de desenvolvimento das conjecturas incorporadas
(SANDOVAL, 2004) no material pedagógico. Para Engestrom (1999), o processo de
transformar idéias abstratas em materiais pedagógicos é progressivo e depende das diferentes
perspectivas dos sujeitos, ferramentas mediadoras e objeto. Essas perspectivas podem ser
compreendidas a partir das diferentes expertises dos sujeitos – professores, pesquisadores e
43
programadores (LINGNAU et al., 2007) – que incorporam princípios pedagógicos,
tecnológicos e pragmáticos (HANNAFIN e LAND, 1997).
2.2.3 Análise da intervenção pedagógica
As intervenções pedagógicas em contextos naturais de aprendizagem constituem um
pressuposto básico do PBD uma vez que, a partir de sua análise, estuda-se como as
conjecturas incorporadas na fase de desenvolvimento podem ser refinadas com base no
contexto (SANDOVAL, 2004). Dessa forma, na PBD, são consideradas oportunidades de
compreender a relação entre teoria educacional, artefato desenvolvido e a prática educativa
(DBRC, 2003). Na literatura pautada na PBD, são encontrados diferentes entendimentos sobre
o conceito de intervenção. Alguns autores assumem que a intervenção consiste em produtos -
tais como materiais e ambientes de aprendizagem - e em processos - tais como atividades,
currículos e teorias (VAN DEN AKKER, 1999; PLOMP, 2005). Se considerada dessa forma,
a intervenção consiste no artefato desenvolvido para enfrentar os problemas educativos.
Para DBRC (2003), no entanto, o conceito de intervenção deve ser considerado de
forma mais abrangente, estando relacionado com o objetivo de compreender como esta ocorre
em um contexto particular. Sendo assim, contexto e artefato se tornam indissociáveis, na
medida em que não é possível compreender apenas o artefato pedagógico sem levar em conta
o contexto em que se insere. Nesse sentido, os autores consideram ser necessário
compreender profundamente a relação que estabelecem, partindo de uma abordagem holística
do conceito de intervenção, em que é considerada não apenas como o artefato desenvolvido,
mas como “a interação entre materiais, professores e alunos” (DBRC, 2003, p.5). Dessa
forma, assume-se que a intervenção constitui a decorrência do contexto em que ocorre.
Na presente pesquisa, assumimos o conceito holístico de intervenção (DBRC, 2003),
considerando que esta ocorre de fato no momento da implementação de uma inovação, em
que as questões práticas e teóricas planejadas são colocadas em ação no contexto educativo
(EDELSON, 2002). Embora, a intervenção culmine no momento da implementação, ela tem
início e é planejada desde o início da pesquisa, ainda na análise do problema educativo. Com
esse enfoque, as intervenções são realizadas a partir de um processo cíclico de planejamento,
de implementação, de análise e de (re)design, em que cada ciclo é considerado uma
oportunidade de construção de conhecimento tanto para refinar a experiência desenvolvida
como para compreender o processo de aprendizagem (EDELSON, 2002).
44
Os ciclos são avaliados formativamente, junto aos sujeitos envolvidos nos contextos
de ensino-aprendizagem, podendo combinar uma variedade de métodos de coleta de dados
(tais como surveys, estudo de caso, entrevista, observação etc) (VAN DEN AKKER, 1999).
Na PBD, para incorporar a complexidade do contexto, é frequente a triangulação de dados a
partir de abordagens qualitativas e quantitativas, constituindo o que Wang e Hannafin (2005)
consideram a natureza integrativa da pesquisa. Os métodos de coleta e análise de dados não
necessariamente são planejados previamente, podendo também variar ao longo da pesquisa,
de acordo com as necessidades emergentes do próprio contexto (DISESSA e COBB, 2004;
WANG e HANNAFIN, 2005).
A análise dos dados coletados ao longo do processo tem como foco alcançar os dois
principais objetivos da pesquisa: a) oferecer idéias (sugestões e direções) para otimizar a
qualidade da intervenção – refinamento progressivo – e b) gerar, articular e testar princípios
de design (design principles) (VAN DEN AKKER, 1999; COLLINS et al, 2004). O
compromisso com a construção de conhecimento no que concerne ao processo de
desenvolvimento de intervenções é uma das características que diferenciam a PBD de outras
metodologias (VAN DEN AKKER, 1999; WANG e HANNAFIN, 2005).
A respeito disso, Bannan-Ritland (2003) considera que os conhecimentos construídos
ao longo da PBD têm como foco tanto possibilitar o “impacto local” (local impact), uma vez
que permitem avaliar e refinar a intervenção desenvolvida, quanto o “impacto amplo”
(broader impact), na medida em que oferecem conhecimentos sobre o processo de
aprendizagem que contribuem com pesquisas em contextos semelhantes. Assim, Plomp
(2007) sintetiza que a PBD busca como resultados: o desenvolvimento da intervenção em um
determinado contexto, a construção de conhecimento sobre seu refinamento e a construção de
princípios de design (VAN DEN AKKER, 1999; EDELSON, 2002; REEVES, 2006).
Segundo Van den Akker (1999), os princípios de design são conhecimentos construídos a
partir da intervenção e consistem em generalizações que indicam possíveis estratégias para
intervenções em outros contextos, assumindo a forma de afirmações heurísticas.
Edelson (2002) auxilia no entendimento sobre os princípios de design, aos quais se
refere como “teorias de design”. Para o autor, o desenvolvimento de intervenções é composto
por inúmeras decisões da equipe que, em geral, permanecem implícitas ao processo. Essas
decisões, quando reveladas na pesquisa, oferecem oportunidades de aprendizagem sobre o
processo de desenvolvimento, auxiliando os pesquisadores a tomarem decisões em contextos
semelhantes. Um dos desafios da pesquisa consiste, então, em tornar explícitas as decisões
45
tomadas ao longo do processo, transformando-as em princípios e orientações para enfrentar
problemas educativos (PLOMP, 2007; EDELSON, 2002). Nesse sentido, o autor aponta três
principais “teorias” que podem ser desenvolvidas a partir do processo de pesquisa e
desenvolvimento de intervenções educacionais, especialmente, aquelas voltadas para a
construção de ambientes de aprendizagem enriquecidos por tecnologias: teorias do campo
(domain theories), abordagem de design (design framework) e metodologia de design (design
methodologies).
Para o autor, a teoria do campo é a generalização da análise do problema, podendo
abordar aspectos relacionados aos alunos e como aprendem, aos professores e como ensinam
e aos ambientes de aprendizagem e como influenciam o ensino e a aprendizagem. Essa teoria
é de natureza descritiva e não se restringe ao design, relacionando-se com os contextos
educativos em que as intervenções ocorrem. A estrutura de design oferece conhecimentos
prescritivos sobre as características que a intervenção deve assumir para alcançar objetivos
específicos em determinados contextos. Van den Akker (1999) considera que esses
conhecimentos constituem os princípios substantivos de design. Dessa forma, na PBD,
compreende-se que o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem incorpora conjecturas
sobre ensino e aprendizagem que são avaliadas empiricamente no contexto de uso,
acarretando o refinamento dessas conjecturas (SANDOVAL, 2004).
A metodologia de design é a generalização dos procedimentos de design e, assim como
a estrutura de design oferece conhecimentos prescritivos sobre o desenvolvimento de
intervenções (EDELSON, 2002). Contudo, uma diferença é que esse conhecimento é voltado
para orientações sobre o processo de design e não sobre o produto desenvolvido, abordando
aspectos relacionados ao processo para alcançar uma determinada intervenção, à expertise
necessária para o desenvolvimento e aos papéis a serem desempenhados pelos indivíduos para
o desenvolvimento do processo de pesquisa e desenvolvimento. Para Van den Akker, esses
conhecimentos constituem princípios procedimentais de design.
Sendo assim, a reflexão sistemática e a análise dos dados coletados durante o processo
cíclico de pesquisa permitem compreender e construir orientações de “como e porque” uma
intervenção ocorre em determinado contexto (DBRC, 2003; PLOMP, 2007). Nesse sentido, o
conhecimento substantivo é aquele sobre as características essenciais de uma intervenção e os
conhecimentos procedimentais são aqueles que se referem ao conjunto de atividades de
design que são consideradas relevantes na realização de uma intervenção (PLOMP, 2007).
Com base em uma revisão de artigos de ensino de ciências que se apóiam na PBD para
o desenvolvimento de intervenções com o uso das TICs (RAMOS et al, 2009) verificamos
46
que, em relação aos achados de pesquisa, os estudos analisados contribuem com
conhecimentos relacionados ao refinamento da intervenção (impacto local) – no que diz
respeito: a) à solução do problema educativo, identificando aspectos positivos e negativos do
contexto que influenciam a aprendizagem e, b) ao processo de pesquisa, apontando aspectos
positivos e negativos que influenciam as decisões da equipe. Além disso, contribuíram com
conhecimentos sobre o processo de aprendizagem (impacto amplo) – no que se refere aos
conhecimentos: a) sobre o potencial dos ambientes de aprendizagem mediados pelas TICs
para o ensino de ciências, explorando características tecnológicas e pedagógicas dos materiais
e b) sobre as teorias de aprendizagem, em que oferecem contribuições às teorias existentes.
A construção desses conhecimentos é um dos compromissos da PBD, contudo, alguns
estudos apontam que em pesquisas baseadas na parceria com o professor para a realização de
intervenções pedagógicas com o uso das TICs, muitas vezes, o primeiro ciclo de
implementação não é suficiente para avaliação da aprendizagem, sendo necessário o
desenvolvimento de novos ciclos (PETERS et al., 2009; TAASOOBSHIRAZI et al., 2006).
Em relação a isso, Hoadley (2004) considera que é necessário tempo para se avaliar uma
intervenção, já que, devido à complexidade do contexto educativo, existe um processo de
adaptação entre os indivíduos, suas práticas e as novas ferramentas. A cada ciclo, novos
conhecimentos são produzidos sobre o processo, possibilitando o aprimoramento contínuo da
intervenção.
Peters et al (2009), por exemplo, se apoiaram na PBD para planejar, junto com
professores de ciências do ensino médio, a utilização de um ambiente baseado em wiki para
oferecer atividades de investigação para aprendizagem de conteúdos científicos. Realizaram
dois ciclos de intervenção, contudo, no primeiro, não foi possível avaliar o processo de
ensino-aprendizagem dos alunos, uma vez que enfrentaram como desafio o fato de a atividade
pedagógica ter sido muito curta e não ter estimulado os alunos a acessarem o ambiente. Como
recomendações para intervenções seguintes, os autores apontam a necessidade de relacionar
mais diretamente a utilização do ambiente com a solução do caso apresentado. Diversos
estudos também apontam desafios e necessidades de aprimoramento no processo de pesquisa,
dentre os quais, destacamos: familiarização do professor com a proposta da intervenção, tanto
que diz respeito aos aspectos tecnológicos (LIM et al, 2006; BARNETT et al, 2002) quanto
aos aspectos pedagógicos (TAASOOBSHIRAZI et al., 2006), adequação das estratégias
pedagógicas para alcançar os objetivos de aprendizagem (BARAB et al, 2007) e apoio
institucional (LIM et al, 2006).
47
Esse processo de refinamento progressivo é documentado e discutido de forma
aprofundada no estudo de Hoadley (2004). Nesse estudo, o autor analisa uma intervenção
pautada na aprendizagem baseada em investigação em que, para ensinar os conceitos de
equilíbrio térmico, calor e energia luminosa, os professores solicitaram que os alunos
construíssem um projeto de uma casa no deserto, com o apoio de dois programas de
computador. Em seu trabalho, o autor analisa quatro ciclos da intervenção, onde em cada
ciclo, aponta os desafios e propostas de aprimoramento para o seguinte. Nesse processo,
considera que a identificação dos desafios auxilia tanto o aprimoramento da intervenção
quanto o desenvolvimento de pesquisas em contextos semelhantes.
No contexto do presente estudo, analisamos o primeiro ciclo com o uso do Ambiente
Vivências. Nesse primeiro momento, diferentes fatores influenciaram o processo de
intervenção e desafiaram o professor na tarefa de construir uma experiência pedagógica
compatível com os princípios da aprendizagem corporificada que orientaram o
desenvolvimento do ambiente (EMIG, 2001; KERKA, 2002). Mesmo a teoria norteadora não
tendo sido incorporada à intervenção, essa primeira experiência foi fundamental para o
processo de desenvolvimento, uma vez que representou um momento de apropriação da
tecnologia e de reflexão sobre possibilidades de aprimoramento da intervenção. Assim,
compreendemos esse momento, como uma fase importante da pesquisa devendo, portanto, ser
analisada.
2.3 CONSIDERAÇÕES
Nesse capítulo, apresentamos uma revisão teórica da PBD, apontando as principais
características discutidas na literatura, assim como as suas especificidades em relação a outras
abordagens. Tendo abordado o tema de forma ampla, aprofundamos a discussão sobre o
processo de pesquisa apoiado pela PBD, foco deste estudo, caracterizando cada fase apontada
por Reeves (2000). Esse referencial oferece subsídios para compreender o processo de
desenvolvimento do Vivências, bem como dos principais fatores envolvidos na realização de
cada fase, orientando nossa análise. Com o objetivo de aprofundar a compreensão sobre as
contribuições da PBD para a pesquisa educacional, no capítulo 2, abordaremos uma análise de
como essa metodologia vem sendo utilizada na produção acadêmica do campo do ensino de
ciências e da saúde.
48
3. A PESQUISA BASEADA EM DESIGN NA PRODUÇÃO ACADÊMICA DO
CAMPO DO ENSINO DE CIÊNCIAS E OS PROBLEMAS EDUCATIV OS DO
ENSINO DA SAÚDE
Neste capítulo, discutimos como a Pesquisa baseada em Design vem sendo utilizada
como abordagem metodológica em pesquisas sobre o desenvolvimento de intervenções com o
uso das TICs para o ensino de ciências. Utilizamos a área de ensino de ciências como foco de
discussão, já que não encontramos trabalhos voltados especificamente para o ensino da saúde
que adotassem a PBD. Na revisão de artigos da área de ensino de ciências, analisamos como
as fases apontadas por Reeves (2000) se concretizam nos trabalhos que se apóiam na PBD
para pesquisa e desenvolvimento de ambientes mediados pelas TICs, buscando compreender
(1) os problemas educativos abordados; (2) as teorias de aprendizagem eleitas para nortear o
desenvolvimento das intervenções pedagógicas; (3) as características das intervenções e (4) os
conhecimentos construídos a partir das pesquisas (RAMOS et al., no prelo)6.
Visando aprofundar, também, os problemas educativos da área da saúde, apresentamos
uma discussão sobre a questão da humanização da saúde, que é central no desenvolvimento
do Vivências e apresentaremos as teorias construtivistas da aprendizagem situada e da
aprendizagem corporificada como aportes relevantes para lidar com esses desafios.
3.1 A PBD EM ARTIGOS SOBRE O USO DE AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
MEDIADOS PELAS TICS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Ao realizarmos um levantamento na produção brasileira, na base Scielo e nas revistas
científicas indicadas no site da Associação Brasileira de Pesquisa em Ensino de Ciências
(ABRAPEC), não encontramos nenhum artigo do campo de ensino de ciências que assumisse,
no desenvolvimento de sua investigação, a pesquisa baseada em design como metodologia de
pesquisa. Dessa forma, este capítulo concentra-se na análise da produção internacional e tem
como objetivo também apoiar a difusão desta abordagem na comunidade nacional.
Os artigos analisados foram selecionados a partir de um levantamento na literatura
internacional sobre pesquisa em ensino de ciências, com foco nas ciências naturais (Ciências,
Biologia, Química, Física), disponível no Portal de Periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
6 A análise detalhada desta revisão pode ser encontrada no artigo A Pesquisa Baseada em Design em Artigos Científicos sobre o Uso de Ambientes de Aprendizagem Mediados pelas TICs no Ensino de Ciências aceito para publicação na Revista Alexandria.
49
Foram pesquisadas as bases dos editores Springer, Wilson e Science Direct, utilizando
as seguintes palavras-chave: a) “science education” ou “science teaching”: embora o enfoque
estivesse voltado para as ciências naturais, este recorte foi feito durante a triagem; b) “design-
based research” ou “design experiment” ou “developmental research”: estes são os termos
mais utilizados no âmbito da metodologia em questão e c) “virtual” ou “online”: estes termos
foram utilizados para contemplar a maior gama de trabalhos voltados para o desenvolvimento
e/ou uso de ambientes de aprendizagem mediados pelas TICs.
Com base nessa busca e na leitura do material coletado, foram selecionados 14 artigos
que utilizavam explicitamente os conceitos “design-based research” (n=12) ou “design
experiment” (n=2) para pesquisa e desenvolvimento de intervenções com o uso das TICs,
para o ensino de ciências naturais, como apresenta o quadro 3.1. Como é possível verificar no
quadro 3.1, os artigos são recentes, concentrando-se principalmente no período entre 2002 e
2009, havendo apenas um trabalho publicado em ano anterior a 2006 (A2) (2002), o que
indica que a PBD é uma metodologia relativamente nova no campo de ensino de ciências.
Além disso, evidencia-se uma concentração em relação aos periódicos, uma vez que a metade
dos artigos foi publicada no Journal of Science Education and Technology.
Como os trabalhos selecionados se concentraram, principalmente, na fase 3
(intervenção), não detalharam suficientemente o processo de desenvolvimento do artefato
pedagógico, impossibilitando a análise da fase 2 (desenvolvimento). Sendo assim,
organizamos nossa análise, contemplando os seguintes elementos da PBD: problema
educativo, teorias norteadoras, intervenções e conhecimentos construídos. Vale ressaltar que,
embora esses elementos se encontrem indissociáveis no processo de pesquisa, na análise, os
abordamos separadamente, como uma forma sistemática de compreender como a metodologia
vem sendo adotada nesses estudos.
50
Referências Cód. BARAB, S.A.; SADLER, T.D.; HEISELT, C.; HICKEY, D.; ZUIKER, S. Relating narrative, inquiry, and inscriptions: supporting consequential play. Journal of Science Education and Technology, v. 16, n. 1, p. 59-81, 2007.
A1
BARNETT, M.; KEATING, T.; HARWOOD, W.; SAAM, J. Using emerging technologies to help bridge the gap between university theory and classroom practice: challenges and successes. School Science and Mathematics, v. 102, n. 6, p. 299-312, 2002.
A2
BODZIN, A.M. Integrating instructional technologies in a local watershed investigation with urban elementary learners. The Journal of Environmental Education, v. 39, n. 2, p.47-57, 2008.
A3
COTNER, S.H.; FALL, B.A,; WICK, S.M.; WALKER, J.D; BAEPLER, P.M. Rapid Feedback assessment methods: can we improve engagement and preparation for exams in large-enrollment courses? Journal of Science Education and Technology, v. 17, p. 437-43, 2008.
A4
DUNLEAVY, M.; DEDE, C; MITCHELL, R. Affordances and limitations of immersive participatory augmented reality simulations for teaching and learning. Journal of Science Education and Technology, v. 18, n. 1, p.7-22, 2008.
A5
ENYEDY, N.; HOADLEY, C.M. From dialogue to monologue and back: middle spaces in computer-mediated learning. Computer-supported collaborative learning, v. 1, p. 413-39, 2006.
A6
HOULE, M., E.; BARNETT, M.G. Studentes conceptions of sound waves resulting from enactment of a new technology-enhanced inquiry-based curriculum onn urban bird communication. Journal of Science Education and Technology, v. 17, p. 242-51, 2008.
A7
KONG, S.C.; YEUNG, Y.Y.; WU, X.Q. An experience of teaching for learning by observation: remote-controlled experiments on electrical circuits. Computers & Education, v. 52, p. 702-17, 2009.
A8
KLOPFER, E.; SQUIRE, K. Environmental detectives-the development of na augmented reality plataform for environmental simulations. Educational Technology Research and Development, v. 56, p. 203-28, 2008.
A9
LIM, C.P.; NONIS, D.; HEDBERG, J. Gaming in a 3D multiuser virtual environment: engaging students in science lessons. British Journal of Educacion Technology, v. 37, n. 2, p. 211-31, 2006.
A10
SQUIRE, K.D.; JAN, M. Mad City Mystery: developing scientific argumentation skills with a place-based augmented reality game on handheld computers. Journal of Science Education and Technology, v. 16, n. 1, p. 5-29, 2007.
A11
TAASOOBSHIRAZI, G.; ZUITER, S.J.; ANDERSON, K.T.; HICKEY, D.T. Enhancing Inquiry, understanding and achievement in a astronomy multimedia learning environment. Journal of Science Education and Technology, v. 15, n. 5, p. 383-95, 2006.
A12
WANG, S.K; REEVES, T.C. The effects of a web-based learning environment on the student motivation in a high school earth science course. Education Technology Research and Development, v. 55, p. 169-92, 2007.
A13
YARNALL, L.; SHECHTMAN, N.; PENUEL, W. Using handheld computers to support improved classroom assessment in science: results from a field trial. Journal of Science Education and Technology, v. 15, n. 2, p.142-158, 2006.
A14
Quadro 3.1: Artigos selecionados para análise 3.1.1 Problemas educativos
Cinco categorias de problemas educativos são identificadas nos trabalhos examinados,
trazendo diferentes focos de problematização, como exposto no quadro 3.2.
Nos artigos analisados, o problema da “descontextualização dos conteúdos científicos”
é abordado a partir da dificuldade de os alunos se apropriarem dos conhecimentos científicos
trabalhados na escola. Essa questão é problematizada com base: na falta de contextualização
do conteúdo no cotidiano dos alunos (A3, A7, A9), na falta de contextualização social dos
conteúdos escolares (A1, A11) e na dificuldade de representar os conceitos científicos
abstratos (A8).
51
Problema Foco Artigos
Descontextualização dos conteúdos científicos (n=6)
Falta de contextualização dos conteúdos escolares ao cotidiano dos alunos
A3, A7, A9
Falta de contextualização social dos conteúdos escolares A1, A11
Dificuldade de compreensão dos conceitos científicos abstratos A8
Desmotivação para a aprendizagem de ciências (n=4)
Descompasso entre o avanço das TICs na sociedade e o modelo de ensino adotado na escola
A5, A10, A13
Dificuldade de acompanhamento e de avaliação da aprendizagem em turmas com grande quantidade de alunos
A4
Discrepâncias entre estratégias de ensino e métodos de avaliação (n=2)
Carência de instrumentos ou de estratégias avaliativas compatíveis com atividades voltadas à aprendizagem por investigação
A12, A14
Precariedade da formação de professores (n=1)
Falta de espaço para reflexão e discussão sobre metodologias inovadoras que enfoquem o ensino de ciências
A2
Fragmentação entre os processos de reflexão e de interação na aprendizagem (n=1)
Carência de ambientes de aprendizagem mediados pelas TICs que conciliem estratégias para promover a reflexão e a interação
A6
Quadro 3.2: Caracterização dos artigos de acordo com os problemas educativos abordados Os três trabalhos que problematizam a “falta de contextualização dos conteúdos
escolares ao cotidiano dos alunos”, propõem a exploração dos recursos naturais disponíveis
no entorno da escola com o objetivo de apoiar os alunos na compreensão das inter-relações
existentes entre os conceitos científicos e o ambiente em que vivem. No estudo de Houle e
Barnett (2006) (A7), por exemplo, o problema da descontextualização tem como argumento o
fato de que grande parte das experiências de aprendizagem se desenvolve na sala de aula, sem
valorizar os ambientes externos (outdoor environments) para a promoção das investigações
científicas. O trabalho aponta a necessidade de engajar os alunos em atividades práticas,
relacionadas especificamente à ecologia urbana, de modo a estudarem “problemas localmente
relevantes” (HOULE e BARNETT, 2006, p.242).
Já os estudos que analisam a “falta de contextualização social dos conteúdos
escolares”, fundamentam-se na perspectiva do Movimento Ciência Tecnologia e Sociedade
(CTS) para discutir o processo de alfabetização científico-tecnológica dos alunos,
possibilitando a compreensão das questões sociais de forma crítica. O trabalho de Barab et al.
(2007) (A1), por exemplo, aponta que problemas tais como o aumento de mortalidade de
peixes em um parque ambiental, poderiam ser trabalhados na escola por meio da articulação
de habilidades e de conhecimentos não apenas científicos, mas também políticos, sociais e
econômicos, com a finalidade de os alunos desenvolverem uma concepção crítica e integrada
sobre o mundo.
52
Ao analisar a “dificuldade de compreensão dos conceitos científicos abstratos”, como
é o caso da aprendizagem de “circuitos elétricos”, o estudo de Kong et al. (2009) (A8) discute
o fato de o ensino desse tema exigir a transmissão de conhecimentos procedimentais e
conceituais, que são difíceis de serem compreendidos por crianças do ensino fundamental,
pois ainda estão desenvolvendo habilidades de abstração. Aponta, assim, o desafio de ensinar
promovendo sua contextualização por meio de estratégias que permitam a visualização desses
conceitos.
Outro problema identificado nos artigos é a “desmotivação para a aprendizagem de
ciências”. Este tema é abordado com base na crítica a modelos baseados na transmissão do
conhecimento, que colocam os alunos como agentes passivos do processo de aprendizagem.
Alguns trabalhos problematizam o descompasso entre o avanço das TICs na sociedade e o
modelo de ensino adotado na escola (A5, A10, A13), enquanto um deles (A4) enfatiza a
dificuldade de comunicação com o professor e de autoavaliação da aprendizagem em turmas
numerosas.
O “descompasso entre o avanço das TICs na sociedade e o modelo de ensino adotado
na escola” baseia-se no fato de que a escola continua adotando as mesmas estratégias
tradicionais e pouco motivadoras para os alunos, quando a evolução das TICs já vem
oferecendo recursos pedagógicos que podem contribuir para despertar o interesse e engajar os
estudantes na aprendizagem de conceitos científicos. Esses artigos ressaltam que como as
TICs fazem parte da vida dos alunos, permeando suas atividades cotidianas (lazer,
comunicação etc), o fato de as escolas não incorporarem estas ferramentas pode fragilizar a
criação de vinculo e de identidade dos alunos com as atividades escolares, desmotivando-os
para o estudo e a aprendizagem.
Wang e Reeves (2007) (A13), por exemplo, apontam que as escolas reservam pouco
espaço para atividades que despertem a motivação intrínseca dos alunos, em especial, no que
diz respeito à aprendizagem de conceitos científicos sobre fossilização. O trabalho discute o
desafio de se explorar o potencial pedagógico das TICs na criação de possibilidades de
interações para apoiar os alunos na aprendizagem de ciências.
A “dificuldade de acompanhamento e de avaliação da aprendizagem em turmas com
grande quantidade de alunos” é investigada a partir da constatação de que, nesses contextos,
devido à dificuldade de comunicação com os professores e à falta de feedback sobre a
aprendizagem, os alunos se sentem desestimulados (COTNER et al., 2008) (A4). O trabalho
aponta o desafio de o professor adotar estratégias para garantir acompanhamento mais
próximo do processo de aprendizagem dos alunos. Esse descompasso aponta para uma
53
situação cada vez mais frequente no cenário nacional e internacional, tendo em vista o
crescimento do ensino superior. Assim, o aumento do número de alunos em sala, aliado a
fatores de natureza pedagógica, apontam para a necessidade de uma reconfiguração das
práticas de acompanhamento e avaliação da aprendizagem.
Os dois artigos que abordam a problemática da “discrepância entre estratégias de
ensino e métodos de avaliação” (A12, A14) discutem dilemas relacionados à avaliação em
experiências inovadoras de ensino-aprendizagem. Pelo fato de compreenderem que a
avaliação é parte do processo ensino-aprendizagem, argumentam que novas práticas
educativas exigem novas formas de avaliar. Taasoobshirazi et al. (2006) (A12), por exemplo,
identificam a dificuldade de desenvolver estratégias para avaliar os alunos no que diz respeito
não só à aquisição de conceitos científicos relacionados à astronomia, mas, também, ao
desenvolvimento de habilidades de investigação e de argumentação científica. Com isso, o
trabalho aponta o desafio de se refinar estratégias de avaliação compatíveis com as atividades
de investigação.
O problema da “precariedade da formação de professores” é abordado no estudo de
Barnett et al. (2002) (A2), que problematiza a falta de oportunidade de esses profissionais
confrontarem suas crenças sobre o ensino de ciências em seus processos de formação inicial,
cristalizando, assim, concepções e atitudes centradas no conteúdo. O trabalho discute o
desafio de se investir na formação reflexiva sobre a prática pedagógica e aponta a necessidade
de se criar espaços de interação e de reflexão acerca das crenças pedagógicas e das
experiências de ensino.
Partindo do princípio de que a aprendizagem ocorre por meio da relação entre o
pensamento e a linguagem, ou seja, entre internalização e externalização, Enyedy e Hoadley
(2006) (A6) assumem “a fragmentação entre os processos de reflexão e interação na
aprendizagem” como problema de estudo, apontando a falta de ambientes de aprendizagem
mediados pelas TICs que integrem esses dois processos. O trabalho argumenta que a
internalização é potencializada em ambientes que facilitem a organização da informação,
auxiliando o aluno em seu processo cognitivo; já o processo de externalização é oportunizado
em ambientes que possibilitem a interação entre os sujeitos. Como esses dois processos são
indissociáveis, Enyedy e Hoadley (2006) destacam a carência de ambientes que integrem
essas funções para o ensino de ciências.
54
3.1.2 Teorias e princípios norteadores da intervenção
Os trabalhos analisados assumem o construtivismo como teoria norteadora das
intervenções. Com base nessa matriz epistemológica, os pesquisadores adotam diferentes
princípios norteadores, utilizados com diversos enfoques e referências teóricas, como
apresentado no quadro 3.3.
Princípios norteadores
Enfoque Principais referências teóricas adotadas*
Artigos
Aprendizagem baseada em investigação (n=7)
Investigação científica autêntica
Haury (1993); Tinker e Krajcik (2001); Chinn e Malhotra (2002); Lee e Sobger (2003); McGee et al. (2003)
A9, A10, A11, A12, A14
Investigação sociocientífica
Yager (1996); Linn et al. (1999); Patronis et al. (1999); Pedretti, (1999); Kolsto (2000); Zohar e Nemet (2002)
A1
Investigação guiada
White e Gunstone (1992); Martin-Hansen (2002); Kearney (2003)
A8
Aprendizagem situada (n=3)
Aprendizagem em contextos naturais
Brown et al. (1989); Cognition and Technology Group at Valderbilt (1993); Cobb e Bowers (1999)
A3, A5, A7
Aprendizagem baseada em aspectos sociocognitivos (n=3)
Metacognição Chickering e Gamson (1987) A4
Motivação intrínseca
Malone e Lepper (1987) A13
Discurso progressivo
Cole (1996) e Wertsch (1985) A6
Aprendizagem colaborativa (n=1)
Comunidade de aprendizagem
Blumenfeld et al. (1996) A2
Quadro 3.3: Caracterização dos artigos de acordo com os princípios norteadores adotados *Esses referenciais não foram aprofundados, servindo como contextualização dos princípios adotados nos trabalhos analisados.
Os artigos que apresentam os princípios norteadores da “aprendizagem baseada em
investigação” adotam essa abordagem como um dos possíveis caminhos para colocar os
alunos em um papel ativo diante do conhecimento científico e do processo de aprendizagem.
Diferentes enfoques são aí identificados: investigação autêntica (A9, A10, A11, A12, A14),
investigação sociocientífica (A1) e investigação guiada (A8).
O enfoque da “investigação autêntica” assume que a aprendizagem deve apoiar os
alunos na atividade de “fazer ciência” e pensar cientificamente de acordo com as etapas da
pesquisa, oferecendo desafios e atividades que motivem os alunos a colocarem “a mão na
massa” (hands on), a fazerem perguntas, a construírem soluções e a testarem resultados,
aprendendo, com isso, não apenas o conteúdo, mas também a estrutura do pensamento
científico. O artigo de Squire e Jan (2007) (A11), por exemplo, se baseia no “modelo de
investigação autêntica” para argumentar que os alunos, para aprenderem o conteúdo sobre
qualidade da água, deveriam: (1) gerar uma questão de pesquisa, (2) desenhar um estudo para
investigar essa questão, (3) fazer observações para responder essa questão, (4) desenvolver
55
métodos, ferramentas e argumentação para explicar os resultados, (5) desenvolver teorias e
evidências e (6) pesquisar outros trabalhos.
Para discutir a “investigação socio-científica”, Barab et al. (2007) (A1) apontam a
necessidade de promover o “fazer ciência” de forma ativa, contudo enfatizam que o papel
central do ensino de ciências deve ser o desenvolvimento da alfabetização científica e
tecnológica dos alunos por meio da resolução de questões socialmente relevantes. O estudo se
baseia no “modelo de investigação socio-científica” desenvolvido por eles, segundo o qual a
aprendizagem científica busca integrar três aspectos básicos: engajamento em uma narrativa
(contexto), construção/desconstrução de fontes (fontes de informação) e realização de
investigação científica (prática).
O estudo de Kong et al. (2009) (A8) assume a “investigação guiada” como enfoque, na
qual o professor ocupa um lugar chave na condução do processo investigativo, devendo
propor questões, prover materiais e oferecer sugestões aos alunos sobre o que observar. Os
autores consideram que, em razão da faixa etária dos alunos de ensino fundamental, o papel
do professor como orientador das atividades experimentais é ainda mais importante para
proporcionar a aprendizagem efetiva dos conceitos científicos.
O princípio norteador da “aprendizagem situada” é adotado em pesquisas que
valorizam a aprendizagem em contextos reais, por meio do trabalho de campo dos alunos (A3,
A5, A7), assumindo que o contexto é um elemento indissociável do processo de
aprendizagem, devendo ser articulado às práticas pedagógicas. O trabalho de Bodzin (2008),
por exemplo, busca situar o conteúdo de qualidade da água, explorando a bacia hidrográfica
localizada no entorno da escola. Segundo os autores, o trabalho de campo favorece não
apenas a aprendizagem dos conceitos como a consciência ambiental dos alunos.
A “aprendizagem baseada em aspectos socio-cognitivos” como princípio norteador
pressupõe que a aprendizagem, para ocorrer de forma efetiva, deve propiciar a interação, a
atividade e o engajamento dos alunos. Nesses artigos, verifica-se a existência de diferentes
enfoques, nos quais se assume, como objetivo da aprendizagem, desenvolver a
“metacognição” (A4), a “motivação intrínseca” (A13) e o “discurso progressivo” dos alunos
(A6).
Cotner et al. (2008) (A4) baseiam-se em estratégias para promover a metacognição e
consideram que os alunos precisam adquirir consciência do seu processo de aprendizagem por
meio da realização de atividades e da comunicação e feedback do professor. Nesse sentido, o
trabalho defende que o papel do processo de ensino-aprendizagem é desenvolver a
56
“compreensão metacognitiva” do aluno, permitindo que este se autoavalie, acompanhando o
que já sabe e o que precisa aprender.
Wang e Reeves (2006) (A13) abordam o desenvolvimento da “motivação intrínseca”,
argumentando que a aprendizagem deve apoiar o engajamento ativo dos alunos a partir do
oferecimento de estratégias que desafiem e despertem a sua curiosidade. Para tal,
fundamentam-se nas estratégias de “motivação intrínseca” para argumentar sobre a
importância de a aprendizagem científica promover: desafio (nível de dificuldade da
atividade), curiosidade (incerteza nos resultados), controle (possibilidade de escolha) e
fantasia (contextualização).
O desenvolvimento do “discurso progressivo” é tratado por Enyedy e Hoadley (2006)
(A6) como forma de potencializar a aprendizagem de ciências por meio de um movimento
iterativo de reflexão e de interação para a construção progressiva do conhecimento científico.
O trabalho se baseia na perspectiva sociocultural e defende que, para aprender, os alunos
deveriam participar de um processo dialético entre a interação com outros ou externalização
(diálogo) e a reflexão ou internalização dos conceitos (monólogo).
O artigo de Barnett et al. (2002) (A2) fundamenta-se nos princípios da “aprendizagem
colaborativa” para aprofundar a discussão do papel da interação e da colaboração dos
indivíduos na construção de uma comunidade de prática baseada na compreensão
compartilhada acerca dos conteúdos científicos, tendo por base a articulação das crenças dos
professores. O trabalho propõe a criação de uma comunidade de aprendizagem, pautado no
fato de que a formação dos professores deveria incorporar estratégias que favorecessem o
compartilhamento e a reflexão sobre métodos inovadores no ensino de ciências, de modo a
potencializar o desenvolvimento de práticas baseadas em investigação.
3.1.3 Intervenções
Como apresentado no quadro 3.4, é possível caracterizar as intervenções
desenvolvidas com base nos seguintes aspectos: objetivo do uso das TICs, recurso
tecnológico utilizado, contexto / nível de ensino e conteúdo trabalhado.
57
Quadro 3.4: Caracterização dos artigos de acordo com os objetivos do uso das TICs na intervenção
Os artigos que utilizam as TICs com objetivo de “apoiar a aprendizagem científica
contextualizada”, baseiam-se nas potencialidades das tecnologias para criar ambientes
narrativos capazes de contribuir à compreensão contextualizada dos conceitos científicos.
Nesses trabalhos, os ambientes de aprendizagem utilizados são principalmente Ambientes
Virtuais Multi-usuário (Multi-User Virtual Environment - MUVE) (A1, A10), Jogos de
Realidade Aumentada (A5, A9, A11) e softwares para exploração do ambiente (A7, A3).
Os MUVEs são mundos virtuais em que o aluno é representado graficamente por um
personagem (avatar) no próprio contexto do sistema e interage com outros participantes e
Objetivo do uso das TICs
Recurso tecnológico
Contexto / Nível de ensino
Conteúdo trabalhado Artigos
Apoiar a aprendizagem científica contextualizada (n=7)
Ambiente Virtual Multi-usuário (Multi-user virtual environment)
Sala de aula / Ensino Fundamental e Médio
Qualidade da água A1
Sala de aula / Ensino Fundamental e Mé dio
Qualidade da água A10
Jogo de Realidade Aumentada
Atividade de campo / Ensino Fundamental e Médio
Qualidade da água A11
Atividade de campo/ Ensino Fundamental e Médio
Energia A5
Sala de aula / Ensino Superior, Ensino Fundamental e Formação de Professores
Ciência Ambiental A9
Software para exploração do ambiente (captura de som e localização espacial)
Atividade de campo / Ensino Fundamental
Ondas sonoras A7
Atividade de campo / Ensino Fundamental
Ecossistemas de lagoas A3
Apoiar a formação dos professores e o desenvolvimento de atividades educativas inovadoras (n=4)
Software para apoiar o professor no desenvolvimento de atividades pedagógicas
Professores de Ensino Fundamental e Médio
Desenvolvimento de materiais de avaliação
A14
Sala de aula / Ensino Superior
Desenvolvimento de materiais de avaliação
A4
Sala de aula/ Ensino Superior
Astronomia A12
Fórum de discussão Sala de aula / Formação de professores
Metodologias inovadoras para o ensino de ciências
A2
Facilitar a aprendizagem de conceitos e/ou fenômenos de difícil visualização (n=2)
Software ou Ambiente Virtual de Aprendizagem para simulação
Sala de aula / Ensino fundamental
Eletricidade A8
Sala de aula / Ensino Médio
Fossilização A13
Promover o processo de interação reflexiva (n=1)
Softwares para organização da informação e interação entre os alunos
Sala de aula / Ensino Fundamental
Energia A6
58
objetos (DUNLEAVY et al, 2008). Os jogos de realidade aumentada são atividades em que os
alunos exploram um contexto natural (p.ex. entorno de determinadas escolas, parques etc.),
utilizando artefatos digitais (celulares, GPS, palmtops etc.) para investigar desafios que
misturam elementos reais com elementos virtuais. Algumas ações dos participantes são
capturadas nos computadores portáteis, tais como o caminho percorrido e os dados coletados,
de modo que a investigação incorpora todos esses elementos (DUNLEAVY et al, 2008).
Nesse contexto, há uma superposição, simultânea, do mundo real e de dispositivos
computacionais, oferecendo oportunidades, por exemplo, para que materiais concretos (ex.
desenhos em papel, material coletado) e ações (caminhadas) sejam reconhecidos por artefatos
digitais (ex. exemplo webcam, GPS, palmtops) criando elementos virtuais (ex. personagens,
trajetos etc). Desse modo, a investigação incorpora todos esses elementos de uma forma
dinâmica (DUNLEAVY et al, 2008).
Os trabalhos que recorrem aos MUVEs assumem como objetivo com objetivo de criar
ambientes de imersão a serem explorados nas atividades de sala de aula, em que o aluno é
apresentado a um desafio. Barab et al. (2007) (A1), por exemplo, para investigar o problema
da descontextualização dos conceitos de qualidade da água em uma turma de ensino
fundamental, realizam uma intervenção em sala de aula, na qual utilizam um MUVE (Quest
Atlantis) desenvolvido a partir do modelo de investigação sociocientífica, visando desafiar os
alunos a resolverem o caso de um parque que enfrenta um problema relacionado ao declínio
do número de peixes nos lagos. Nesta situação, os alunos são apresentados a uma narrativa
que os coloca diante de uma polêmica e, para solucioná-la, precisam equilibrar questões
científicas com questões econômicas e políticas.
Os estudos que empregam os “Jogos de Realidade Aumentada” buscam promover
estratégias em que os alunos são desafiados a resolver investigações mediante a exploração de
contextos do mundo real. Squire e Jan (2007) (A11), por exemplo, também voltados para o
problema da descontextualização dos conceitos de qualidade da água, desenvolvem uma
intervenção apoiados no Modelo de Investigação Autêntica. Utilizam um jogo (Mad City
Mistery) - que é realizado no campus de uma universidade, ao ar livre - com grupos de alunos
do ensino fundamental e médio, os quais usam palmtops como ferramentas para solucionar
um “mistério” sobre a causa da morte de um personagem, sabendo-se que um dos fatores teria
sido o consumo de peixes de águas contaminadas. Para isso, os alunos coletam amostras de
peixes, entrevistam personagens virtuais e examinam documentos do governo.
Os estudos que desenvolvem intervenções com o uso de softwares para exploração do
ambiente, buscam oferecer estratégias de exploração do meio em atividades de campo. Houle
59
e Barnett (2008) (A7), por exemplo, relatam a utilização de softwares de captura e de
visualização de som com alunos de ensino fundamental, tendo por objetivo promover a
contextualização dos conceitos de ondas sonoras em saídas de campo. Os alunos são
desafiados a estudar os conceitos relacionados à bioacústica de pássaros a partir da
investigação de como esses animais adaptam suas formas de comunicação em contextos
urbanos com muita poluição sonora. Com esse objetivo, as TICs são utilizadas tanto para
gravar o som dos pássaros quanto para visualizá-los, de modo a trazer informações do meio
ambiente para serem investigadas dentro da sala de aula.
Os trabalhos que utilizam as TICs para “apoiar a formação dos professores e o
desenvolvimento de atividades educativas inovadoras” baseiam-se nas potencialidades de
construção e de colaboração oferecidas por essas tecnologias para auxiliar os professores no
desenvolvimento de suas práticas. O trabalho de Yarnall et al. (2006) (A14), por exemplo,
propõe o uso de quatro softwares de autoria para apoiar professores na construção de
estratégias de avaliação que contemplem a natureza investigativa da ciência. Já o artigo de
Barnett et al. (2002) (A2) trata da pesquisa e do desenvolvimento de um fórum de discussão
online sobre aprendizagem baseada em investigação em um curso de formação de professores.
O objetivo desse fórum é instigar a discussão e a reflexão dos alunos, permitindo que revejam
suas concepções de ensino.
Os trabalhos que utilizam as TICs com a finalidade de “facilitar a aprendizagem de
conceitos ou fenômenos de difícil visualização”, exploram as potencialidades de visualização
e de simulação para representar os conteúdos por meio de modelos simplificados, permitindo
a compreensão dos alunos sobre a relação entre as variáveis que influenciam o fenômeno
estudado. Wang e Reeves (2006) (A13), por exemplo, utilizam um ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) para potencializar a visualização e a aprendizagem dos conceitos
envolvidos na fossilização. Segundo os autores, esse fenômeno resulta da combinação de
muitas variáveis ambientais abstratas. O ambiente, então, permitiria que os alunos
selecionassem as variáveis e, a partir disso, simulassem os diferentes cenários de fossilização.
Enyedy e Hoadley (2006) (A6) utilizam as TICs para “promover a interação reflexiva
dos alunos” e, para isso, exploram as potencialidades das tecnologias relacionadas à
organização da informação e à comunicação, de modo a possibilitar um processo integrado de
diálogo entre alunos e internalização de conceitos. O trabalho propõe a integração de dois
softwares: um, com objetivo de proporcionar a organização da informação (Sense Maker) e
outro, para proporcionar o diálogo entre alunos (Speakeasy). Esses recursos são utilizados em
60
uma atividade educativa para trabalhar conceitos de calor com um grupo de alunos do ensino
fundamental. Os alunos, em duplas, são desafiados a planejar uma casa que mantenha a
temperatura confortável tanto nos dias quentes quanto nas noites frias do deserto. As duplas
são encorajadas a discutir com outros alunos sobre os conceitos científicos necessários ao
desenvolvimento da atividade (por meio do Speakeasy) e, depois, a organizar esse
conhecimento compartilhado (no SenseMaker).
3.1.4 Conhecimentos construídos
Como apresentado no quadro 3.5, é possível identificar conhecimentos construídos
a partir dos resultados das intervenções.
Conhecimentos construídos Resultados relacionados Artigos Sobre o impacto da intervenção mediada pelas TICs na solução do problema educativo (n=14)
Aspectos positivos e negativos do contexto que influenciaram o resultado obtido
Todos os artigos
Sobre o potencial dos ambientes virtuais mediados pelas TICs para o ensino de ciências (n=11)
Características tecnológicas dos ambientes virtuais
A1, A2, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A11, A14
Características pedagógicas dos ambientes virtuais
A1, A5, A7, A9, A11, A13
Sobre o processo de pesquisa (n=10)
Aspectos positivos e negativos que influenciaram o processo de pesquisa
A1, A2, A3, A5, A6, A8, A9, A10, A11, A13
Sobre teorias de aprendizagem (n=2)
Contribuições para as teorias existentes A2, A12
Quadro 3.5: Caracterização dos artigos de acordo com os tipos de conhecimentos construídos a partir da intervenção e os resultados relacionados
Todos os artigos examinados oferecem, como achados de pesquisa, conhecimentos
“sobre o impacto da intervenção mediada pelas TICs na solução do problema educativo”.
Estes apontam não apenas a contribuição da intervenção para o contexto de aprendizagem,
mas também os aspectos desse contexto que influenciam os resultados obtidos, permitindo o
refinamento da experiência pedagógica. O trabalho de Taasoobshirazi et al. (2006) (A12), por
apresentar dois ciclos de intervenção, coloca em prática e ilustra esse processo de
refinamento. O objetivo do trabalho é o de desenvolver estratégias de avaliação para
enriquecer simultaneamente as atividades de aprendizagem baseada em investigação e a
aquisição de conteúdos científicos. Para isso, em uma turma do ensino médio, os
pesquisadores desenvolvem uma intervenção com o uso de um software multimídia com
atividades de investigação sobre o sistema solar. No primeiro ciclo, verificam que a
experiência não contribui de modo significativo para o desenvolvimento da argumentação
61
científica devido, principalmente, à falta de familiaridade do professor com as atividades de
investigação. Tal fato possibilita que, no segundo ciclo, implementem estratégias para apoiar
o professor na atividade, melhorando o seu desempenho e a contribuição para a solução do
problema educativo. Dessa forma, concluem que, para atingir os objetivos pedagógicos
desejados, é necessário não apenas planejar a atividade educativa, mas também preparar o
professor para desempenhá-la.
Os conhecimentos “sobre o potencial dos ambientes virtuais mediados pelas TICs para
o campo do ensino de ciências” são elaborados nos artigos tanto como contribuições sobre as
características tecnológicas (A1, A2, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A11, A14) quanto sobre as
características pedagógicas das intervenções para o campo do ensino de ciências (A1, A5, A7,
A9, A11, A13). Squire e Jan (2007) (A11), por exemplo, ressaltam que os Jogos de Realidade
Aumentada, em virtude de suas características tecnológicas e do interesse que despertam,
constituem ferramentas promissoras para o desenvolvimento da alfabetização científica e
tecnológica e das habilidades de linguagem oral dos alunos. Já o trabalho de Wang e Reeves
(2007) (A13) enfatiza a contribuição das características pedagógicas do ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) sobre fossilização com base nos seguintes princípios: curiosidade,
desafio, fantasia e controle. A partir dos resultados, os autores concluem que esses princípios
contribuem para o desenvolvimento de atividades que busquem motivar os alunos para a
aprendizagem de ciências em geral.
Os conhecimentos “sobre o processo de pesquisa” (A1, A2, A3, A5, A6, A8 a A11,
A13) são construídos a partir da análise retrospectiva da intervenção, buscando ressaltar os
aspectos procedimentais positivos ou negativos que influenciam o desenvolvimento da
investigação, tais como os métodos utilizados e a atividade do pesquisador. Esses achados
apontam a possibilidade de realizar o refinamento da intervenção, além de oferecerem
conhecimentos que podem contribuir para o desenvolvimento de pesquisas em contextos
semelhantes. Bodzin (2008) (A3), por exemplo, conclui, a partir da análise da intervenção,
que a parceria entre o pesquisador e o professor, envolvidos no contexto, possibilita o
desenvolvimento de materiais adaptados às necessidades dos alunos.
Os trabalhos que propiciam conhecimentos “sobre teorias de aprendizagem” (A2,
A12) para o campo de ensino de ciências, aprofundam o desenvolvimento de modelos
teóricos a partir da intervenção realizada, contribuindo principalmente com o âmbito
acadêmico. Barab et al. (2007) (A1), por exemplo, assumem como um dos objetivos da
pesquisa contribuir com a evolução do “modelo de investigação socio-científica”. Os autores
62
se baseiam nesse modelo que continha inicialmente três princípios – narrativa, fontes e
investigação – para desenvolver e avaliar a intervenção. Com base nos resultados, os autores
identificam quatro princípios adicionais – fontes externas, facilitação do professor,
negociação social e experiência prévia – que influenciam significativamente a intervenção,
sendo incorporados ao modelo e acarretando, portanto, seu refinamento.
3.1.5 Contribuição da PBD para o campo da pesquisa em ensino de ciências
A análise desenvolvida nessa revisão permite discutir algumas contribuições que a
PBD oferece para a pesquisa de intervenções mediadas pelas TICs para o ensino de ciências.
Nesta metodologia, o problema educativo assume papel importante no processo de
investigação, norteando a adoção das teorias norteadoras e o desenho das intervenções (VAN
DEN AKKER, 1999; WANG e HANNAFIN, 2005). Nas pesquisas analisadas, verifica-se
que, em geral, os pesquisadores definem os problemas educativos relacionados às suas
práticas pedagógicas e estes motivam a pesquisa e o desenvolvimento das intervenções.
Como aponta a PBD, as teorias e os respectivos princípios norteadores constituem
“lentes” com as quais os pesquisadores olham o problema e desenvolvem a intervenção (VAN
DEN AKKER, 1999). Na análise realizada foi possível constatar essa relação. Por exemplo,
os estudos que assumem como problema a “descontextualização dos conteúdos científicos”
(BARAB et al., 2007; SQUIRE e JAN, 2007; BODZIN, 2008; HOULE e BARNETT, 2008;
KLOPFER e SQUIRE, 2008; KONG et al., 2009) fundamentam-se nos princípios da
aprendizagem baseada em investigação e na aprendizagem situada para o desenvolvimento
das intervenções. Reeves et al (2005) ressaltam que analisar problemas educativos, integrando
as especificidades dos contextos com teorias de aprendizagem, é elemento-chave de pesquisas
que pretendem assumir relevância social, contribuindo para a melhoria das práticas
educativas.
A intervenção, na PBD, é considerada uma oportunidade de construção de
conhecimento tanto para refinar a experiência desenvolvida como para compreender o
processo de aprendizagem (EDELSON, 2002; DBRC, 2003). Isto revela a coerência entre os
elementos da pesquisa e a relação indissociável entre teoria e prática da pesquisa e
desenvolvimento de intervenções educativas (DBRC, 2003). Essa característica da PBD é
identificada nos trabalhos, uma vez que se verifica que o uso das TICs esteve relacionado
tanto com os problemas e contextos educativos quanto com os princípios norteadores
adotados. Por exemplo, os trabalhos voltados para o problema educativo da
63
descontextualização dos conteúdos científicos que se apóiam nos princípios da aprendizagem
situada (BODZIN, 2008; HOULE e BARNETT, 2008), utilizam as TICs para dar suporte à
exploração do meio ambiente em atividades de campo (softwares para captura de som e para
localização espacial).
Em geral, a escolha dos recursos também é influenciada nos estudos pelo foco do
problema educativo abordado. Por exemplo, os artigos de Barab et al. (2007) (A1) e Squire e
Jan (2007) (A11) definem como problema educativo a descontextualização dos conceitos
científicos relacionados à qualidade da água para alunos de ensino fundamental e médio. O
foco do problema de Barab et al (2007) situa-se em relação à contextualização social dos
conteúdos escolares, enquanto o foco de Squire e Jan (2007) diz respeito à contextualização
do conteúdo no cotidiano dos alunos. Desse modo, Squire e Jan (2007) propõem uma
intervenção com o uso de um Jogo de Realidade Aumentada, que inclui atividade de campo
no entorno da escola dos alunos, incentivando o conhecimento sobre o ambiente local;
enquanto que Barab et al. (2007) utilizam um MUVE, que explora virtualmente uma narrativa
mediante a qual os alunos se defrontam com um dilema que envolve aspectos científicos e
sociais. Com isso, é possível verificar que o uso das TICs nesses estudos não constitui um fim
em si mesmo, mas um meio para buscar a solução de problemas educativos. Essa
característica alinha tais pesquisas com a teoria crítica da tecnologia (FEENBERG, 2003),
segundo a qual a tecnologia não é neutra e integra valores aos processos em que é utilizada,
embora esses valores não sejam absolutos, mas construídos durante o uso.
Segundo a PBD, os resultados obtidos nas pesquisas são considerados oportunidades
de aprendizagem sobre o próprio processo de desenvolvimento de intervenções. Há um
esforço de que os achados de pesquisa sejam mais do que conhecimentos prescritivos a serem
seguidos por outros pesquisadores, buscando-se oferecer princípios práticos que auxiliem o
processo de decisão em contextos semelhantes (EDELSON, 2002; DISESSA e COBB, 2004).
Os artigos analisados oferecem conhecimentos acerca da própria intervenção e de sua
interação com o contexto de aprendizagem, contribuindo para a melhoria da intervenção,
permitindo o seu “refinamento progressivo” (COLLINS et al., 2004). Verifica-se também
que, em geral, esses estudos não adotam como foco apenas o desenvolvimento da intervenção,
valorizando também a oportunidade que esta oferece para o avanço do conhecimento sobre o
processo de pesquisa e de desenvolvimento e sobre a aprendizagem de ciências. O
compromisso da pesquisa com o avanço do conhecimento é uma das principais características
da PBD, que busca contribuir com a realização de pesquisas em contextos semelhantes
(DBRC, 2003; WANG e HANNAFIN, 2005).
64
Com base na análise dos artigos, pode-se concluir que, em geral, os estudos apoiados
na PBD, que propõem intervenções mediadas pelas TICs para o ensino de ciências se engajam
em problemas, teorias e modelos de estudo compatíveis com as principais tendências no
campo. Nesse sentido, buscam melhorar a qualidade do ensino científico, a partir da
compreensão de que este não deve se limitar à transmissão de fatos científicos, mas incentivar
os alunos a refletir, a se questionar e a construir conhecimentos não apenas no que se refere
aos conteúdos, mas também ao pensamento científico (KRASILCHIC, 1992, 2000;
ANGOTTI e AUTH, 2001). Nesse sentido, verifica-se que as TICs podem ser utilizadas, de
diversas maneiras, como elemento de mudança das práticas educativas em contextos reais do
ensino de ciências.
Além disso, esses estudos são orientados para a solução de problemas educativos
complexos do campo de ensino de ciências e demonstram a preocupação em aliar
desenvolvimento e pesquisa, na medida em que integram, ao longo do processo, a teoria
educacional, a intervenção desenvolvida e a prática educativa. A PBD, assim, constitui um
aporte metodológico que pode contribuir para a construção de conhecimento no campo do
ensino de ciências. Isto porque é fundamental integrar a prática educativa e as teorias de
aprendizagem não apenas para propiciar a compreensão sobre a intervenção, mas, sobretudo,
para contribuir com o desenvolvimento teórico sobre o ensino e a aprendizagem (DBRC,
2003).
Mesmo a análise tendo sido voltada para a área de ensino de ciências, discute
características da PBD que a posicionam como um possível caminho a ser explorado para
integrar pesquisa e prática no ensino de outras áreas, como a do ensino da saúde. Assim,
como verificado nesses estudos, os problemas educativos assumem um papel central,
constituindo o ponto de partida para a pesquisa e o desenvolvimento de ambientes de
aprendizagem mediados pelas TICs. Mesmo apresentando questões em comum com o ensino
de ciências, o ensino da saúde tem as suas especificidades. Assim, para situar os problemas
educativos do ensino da saúde, a seguir, apresentamos uma revisão das principais questões
apontadas na literatura, aprofundando, especificamente, o problema educativo e as teorias
norteadoras do Vivências.
3.2 PROBLEMAS EDUCATIVOS DO ENSINO DA SAÚDE
Embora a formação profissional seja crucial para as mudanças das práticas em saúde,
Ceccim e Feuerwerker (2004a) afirmam que esta é, ainda hoje, uma das áreas menos
65
problematizadas pelo SUS. Para realizar a transformação necessária na formação, é preciso
que haja mudança tanto no campo da educação quanto no da saúde. O acelerado
desenvolvimento científico e tecnológico vem reconfigurando a relação com o ensino e com o
trabalho. Para se ter uma idéia, atualmente a taxa de mudança tecnológica é de
aproximadamente 50% a cada 10 anos, isto significa que metade dos bens de serviço que
existirão daqui a uma década ainda não foi inventada (SANTANA e CHRISTÓFARO, 2002a,
p.3). Isto acarreta conseqüências importantes para a relação com o conhecimento, tais como:
a) a aproximação entre trabalho e aprendizagem, já que se torna fundamental que o
profissional assuma uma atitude de constante aprendizagem ao longo da vida e b) o aumento
da complexidade dos problemas a serem resolvidos, exigindo que profissionais ampliem sua
capacidade de análise e ação (FEUERWERKER, 2003).
Sendo assim, entra em crise o modelo tradicional de universidade, que ainda domina a
formação profissional em saúde. Surge a necessidade de as universidades ampliarem sua
relevância social, buscando ocupar um novo espaço na sociedade e superar a especialização, a
fragmentação e os interesses econômicos que torna limitada a potência das respostas a
problemas contemporâneos (CECCIM e FEURWERKER, 2004 a). Nesse sentido,
Feuerwerkwer (2003) afirma que
As propostas de mudança na formação dos profissionais de saúde orientadas pelas novas diretrizes curriculares e apoiadas pelo MS apontam para a busca de profissionais críticos, capazes de aprender a aprender, de trabalhar em equipe, de levar em conta a realidade social para prestar atenção humana e de qualidade. Pretende-se que a universidade esteja aberta às demandas sociais e seja capaz de produzir conhecimento relevante e útil para a construção do sistema de saúde. (FEUEWERKER, 2003)
Outros fatores que também vêm exigindo mudanças no processo de formação em
saúde estão relacionados com as novas conformações das relações com o trabalho. O antigo
modelo fordista/taylorista foi substituído pela chamada “flexibilização produtiva”, que se
caracteriza por assumir “novas prática de emprego, adaptação da jornada de trabalho a
conjunturas específicas, trabalho em tempo parcial, contrato de duração determinada e a
terceirização” (RIBEIRO e MOTTA, 1996). A produção de serviços não mais se constitui
tendo o emprego fixo como prioridade. Além disso, Ribeiro e Motta (1996) ressaltam a
existência de um movimento de deslocamento do exercício liberal autônomo, individual e
independente para formas de organização do trabalho assalariado em equipe, organizações e
redes.
66
Na medida em que as relações de trabalho assumem essas características, surgem
novas demandas para a formação. Em um mercado competitivo e em constante mudança, não
é suficiente que os profissionais sejam capazes de “aprender a fazer”, é necessário que sejam
críticos, capazes de “aprender a aprender e compreender”, de trabalhar em equipe e de levar
em conta a realidade social para prestar atenção humanizada e de qualidade (SANTANA e
CHRISTÓFARO, 2002a; FEUERWERKER, 2003).
Sordi e Bagnato (1998) sugerem que para o ensino em saúde dar um salto qualitativo,
é necessário que sejam promovidas rupturas em dois níveis: a) alteração nas concepções
dominantes entre os docentes da área em relação a homem, mundo, sociedade e educação,
criando-se, assim, novos paradigmas sobre o que se entende por ciência e sua vinculação com
a práxis e b) reorganização do trabalho pedagógico visando acelerar as transformações teórica
e filosoficamente pensadas, dando-lhes concretude e visibilidade prática, aproximando
discurso e ação.
Diversos autores defendem que para reorganizar o trabalho pedagógico é preciso
implementar uma política pública de mudança na graduação para que sejam colocadas em
prática as diretrizes constitucionais do SUS e as diretrizes curriculares nacionais (CECCIM e
FEUERWERKER, 2004a; CAMPOS e BELISÁRIO, 2001; CIUFFO e RIBEIRO, 2008).
Contudo, Ciuffo e Ribeiro (2008) ressaltam que, embora haja uma extensa discussão sobre as
mudanças paradigmáticas, ainda não há clareza de como as práticas pedagógicas podem
seguir essas mudanças.
Sendo assim, não nos ocuparemos de buscar respostas, mas de discutir questões e
desafios, encontrados na literatura, para a formação em saúde.
3.2.1 Integralidade como eixo norteador das propostas de educação
Diversos autores defendem que o conceito de Integralidade, uma das diretrizes do
SUS, deve ser considerado eixo norteador tanto para as práticas como para o ensino em saúde
(LOPES et al., 2007; CECCIM e FEUERWERKER, 2004b; CIUFFO e RIBEIRO, 2008).
Kell [ca.2006] aponta que o conceito de Integralidade assume diferentes sentidos,
dentre os quais destacamos: a) Integralidade como crítica à atitude médica fragmentária –
busca não reduzir o paciente a um conjunto de órgãos ou sistema biológico, integrando as
outras dimensões do sujeito, ou seja, considera a integralidade na compreensão do ser
humano: dimensão biológica x dimensão biológica somada às dimensões psicológica, social e
cultural; b) Integralidade como crítica às práticas dos profissionais de saúde - buscando
ampliar a assistência para além da atenção individual curativa, incorporação de ações de
67
promoção e prevenção na atenção à saúde; c) Integralidade como crítica ao conceito
reducionista de saúde - compreende o conceito de saúde não apenas como ausência de doença,
mas como qualidade de vida sendo, portanto, necessário articular diversos espaços para a
busca de intervenções de saúde, incluindo, por exemplo, alimentação, transporte, lazer e
renda.
3.2.2 Educação permanente
A educação permanente apresenta-se como uma das principais estratégias da política
em saúde para transformar o trabalho na área (CECCIM, 2005; CECCIM e
FEUERWERKER, 2004b) e pode ser definida como
o encontro entre o mundo da formação e o do trabalho, no qual o aprender e o ensinar incorporam-se ao cotidiano das organizações (...) e desenvolve-se a partir dos problemas diários que ocorrem no lócus da atuação profissional, levando em consideração os conhecimentos e as experiências pré-existentes da equipe (LOPES et al, 2007, p.148).
Esta estratégia tem como premissa o reconhecimento da formação profissional como
um fim e não como atividade meio da prática profissional e visa, sobretudo, à transformação
das práticas em equipes de saúde (CECCIM e FEUERWERKER, 2004a; LOPES et al, 2007).
Sobre isso, Ribeiro e Motta (1996) consideram que
profissionais de saúde têm diferentes concepções sobre o mundo e sobre o trabalho e que as práticas que desenvolvem são coerentes com essa visão. Transformá-las requer, portanto, a abertura de espaços para o reconhecimento dessas diferenças e em que medida elas dificultam a concretização das mudanças desejadas (RIBEIRO e MOTTA, 1996, p. 5)
3.2.3 Aproximação entre teoria e prática e diversificação dos cenários de prática
De forma geral, a formação na área da saúde baseia-se em uma organização disciplinar
que separa a teoria da prática, como se houvesse dois momentos distintos.
No primeiro espaço, onde se permitem elucubrações, cabe a reflexão política. No segundo momento, a hora de praticar a profissão, congela-se a política e o que importa é o exercício da prática profissional, nos moldes do ensino tradicional, asséptico, porém competente para os fins a que, dissimuladamente, se propõe (SORDI e BAGNATO, 1998, p. 84)
Essa dicotomia produz como resultado uma formação insuficiente no que diz respeito
a questões sociais. Desse modo, forma profissionais despreparados para lidar com as situações
68
complexas e multifacetadas do mundo. Por isso, é necessário diminuir o abismo entre o que é
ensinado na universidade e o que o profissional se confronta na realidade, buscando
aproximar pensar e fazer; geral e específico (NAMEM et al, 2007; FILHO, 2004). Além
disso, Feuerwerker (2003) argumenta que é fundamental a diversificação dos cenários de
prática (que pressupõe a participação de docentes, discentes e profissionais dos serviços nos
vários campos do exercício profissional) para possibilitar que os estudantes aprendam e
trabalhem em todos os espaços da atenção básica.
Para viabilizar essa proposta, a política em saúde deve buscar a aproximação entre
ensino e serviços, regulamentando os serviços públicos que integram o SUS, como “campo de
prática para ensino e pesquisa, mediante normas específicas, elaboradas conjuntamente com o
sistema educacional” (BRASIL, 1990). Essa proposta tem como fundamento tomar os
problemas da realidade como objetos de aprendizagem. Contudo, essa proposta precisa estar
de acordo com uma visão ampliada de saúde para não incorrer no erro que Ribeiro (2000)
descreve como
De forma pretensamente neutra, defende-se que a prática no ambiente hospitalar permite a exposição dos alunos aos melhores recursos de que a ciência dispõe para oferecer às pessoas, aí reduzidas, muitas vezes, a objetos de aprendizagem de alunos que nelas não reconhecem seus futuros pacientes. (RIBEIRO, 2000, p.139)
3.2.4 Implementação de metodologias ativas de aprendizagem
Também com o objetivo de aproximar teoria e prática, reivindica-se no campo da
saúde a utilização de metodologias pedagógicas ativas em que o aluno seja instigado a refletir
e produzir conhecimento a partir de situações que acontecem na prática. Dentre as
metodologias mais difundidas, destacam-se a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e
Problematização. Para caracterizá-las, Berbel (1998) assume que
As duas propostas, que se desenvolvem a partir de visões teóricas distintas, têm pontos comuns e pontos diferentes. Nas duas propostas, o ensino e a aprendizagem ocorrem a partir de problemas. Na Metodologia da Problematização, enquanto alternativa de metodologia de ensino, os problemas são extraídos da realidade pela observação realizada pelos alunos. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, enquanto proposta curricular, os problemas de ensino são elaborados por uma equipe de especialistas para cobrir todos os conhecimentos essenciais do currículo. (BERBEL, 1998, p. 139)
Esses métodos valorizam experiências concretas e problematizadoras, estimulando os
alunos a integrarem conhecimentos de diferentes naturezas e disciplinas, assim como
69
conteúdos básicos e profissionalizantes, para buscarem soluções criativas. Nessa perspectiva,
há a preocupação com a possibilidade de os alunos “aprenderem a aprender”, uma vez que o
professor não está preocupado só com o "que", mas, essencialmente, com o "por que" e o
"como" o estudante aprende (BERBEL, 1998; CYRINO e PEREIRA, 2004;
FEUERWERKER, 2003).
3.2.5 Trabalho em equipes multiprofissionais
O trabalho em equipe, compreendido como “uma modalidade de trabalho coletivo que
se configura na relação recíproca entre as intervenções técnicas e a interação dos agentes”
(PEDUZZI, 2001), tornou-se uma exigência para lidarmos com a complexidade em que nos
encontramos. Esta forma de organizar o trabalho se contrapõe ao intenso processo de
especialização pelo qual a saúde, tradicionalmente, vem passando e se torna condição
fundamental para o exercício da integralidade (CECCIM e FEUERWERKER, 2004b;
VILELA e MENDES, 2003). Quanto a isso, Almeida e Mishima (2001) concluem que
O núcleo de competência de cada profissional, isoladamente, não dá conta da complexidade do atendimento das necessidades de saúde, portanto é necessário flexibilidade nos limites das competências para proporcionar uma ação integral. (ALMEIDA e MISHIMA, 2001, p.152)
Sendo assim, busca-se que os profissionais de saúde desenvolvam competências para
trabalhar em grupo e, nesse sentido, a formação (tanto inicial quanto permanente) tem um
papel crucial.
Tendo em vista o panorama da área de ensino de saúde e os desafios pedagógicos
enfrentados no Brasil, aprofundaremos a questão pedagógica relacionada à presente pesquisa,
buscando discutir as possíveis estratégias pedagógicas e a contribuição das TICs para lidar
com essas questões.
3.3 O PROBLEMA EDUCATIVO DO VIVÊNCIAS: NECESSIDADE DE
HUMANIZAÇÃO DA RELAÇÃO MÉDICO-PACIENTE
Como abordado, um dos problemas pedagógicos que atingem a área da saúde é o fato
de a formação ter ainda uma forte influência do modelo flexneriano, valorizando
demasiadamente o ensino técnico que restringe o paciente a um conjunto de sinais e sintomas
70
a serem detectados e tratados, desconsiderando todas as outras dimensões envolvidas no
processo de adoecimento e tratamento (SERPA JR. et al, 2007).
A questão do ensino tecnicista tem sido amplamente discutida e criticada na área do
ensino da saúde. Para diversos autores, solucionar esse desafio implica assumir a
integralidade, uma das diretrizes do SUS, como eixo norteador tanto para as práticas como
para o ensino em saúde (LOPES et al., 2007; CECCIM e FEUERWERKER, 2004b; CIUFFO
e RIBEIRO, 2008).
Como uma possibilidade de caminho para assumir a integralidade nas práticas de
saúde, o conceito de “humanização do cuidado”, embora ainda não tenha uma definição clara,
vem sendo amplamente empregado como base para um conjunto de iniciativas que tem como
foco valorizar “a qualidade do cuidado do ponto de vista técnico, associada ao
reconhecimento dos direitos do paciente, de sua subjetividade e referências culturais”
(DESLANDES, 2004, p.8).
Em outras palavras, Zusman (1998) afirma que
a humanização admite o reconhecimento da realidade interna, implica a aquisição de valores que levam ao refinamento da consciência moral, da sensibilidade ao sofrimento alheio, da compaixão, da capacidade empática, da tolerância ao sentimento de culpa e à consciência da finitude e fragilidade humanas (ZUSMAN, 1998, p.1345).
Essa perspectiva implica uma mudança radical na relação entre profissional de saúde e
paciente, que enfrenta desafios como a) valorizar a escuta da dimensão vivencial da
experiência do paciente, já que esta revela as condições subjetivas e informa sobre as
expectativas do sujeito; b) ampliar a dimensão do cuidado, permitindo que os profissionais
tornem-se mais responsáveis pelos resultados das ações de saúde e mais capazes de incluir
outras dimensões do processo saúde-doença não inscritos no âmbito biológico e c) ampliar os
referenciais de compreensão e ação dos profissionais, questionando o potencial da ação
uniprofissional para suprir as necessidades de saúde e colocando o trabalho interdisciplinar e
multiprofissional como necessidade fundamental (CECCIM e FEUERWERKER, 2004a).
Na formação em saúde, para que isso aconteça, é necessário que os currículos
valorizem também a dimensão subjetiva dos pacientes para que os futuros profissionais
estejam preparados para uma prática que não descarte a subjetividade, mas, em vez disso, faça
desta o seu interesse primeiro (ZAHAVI, 2001; SERPA JR., 2006).
Nesse sentido, na medicina, a narrativa dos pacientes vem sendo valorizada na
discussão de aspectos éticos e epistemológicos do método clínico e sua transmissão na
71
formação médica. Sob a denominação de medicina baseada na narrativa, Greenhalgh (1999)
enfatiza que o método clínico deve se referir à interpretação contextualizada de uma história e
evidências pertinentes. Nessa perspectiva, a experiência de adoecimento e tratamento é trazida
como elemento fundamental do método clínico e o paciente é visto de forma ampla,
compreendendo seus aspectos semiológicos e subjetivos (SERPA JR et al, 2007).
Atualmente, tem sido enfatizada a necessidade de estimular que os alunos
desenvolvam a “competência narrativa” na formação em saúde, ou seja, a capacidade de
adotar outras perspectivas, de seguir o encadeamento de histórias complexas, por vezes
caóticas, tolerar ambigüidade e reconhecer os múltiplos significados, muitas vezes
contraditórios, dos acontecimentos vivenciados pelas pessoas. Através do desenvolvimento
da competência narrativa pretende-se aumentar a tolerância à incerteza da prática clínica e
propiciar a atenção empática a pacientes (HUNTER et al., 1995).
No âmbito da educação, para enfrentar esses desafios, é necessário adotar teorias
educacionais que valorizem não apenas a dimensão cognitiva na aprendizagem, mas
também aspectos subjetivos. Esses pressupostos estão presentes na abordagem educacional
da Teoria Situada (Situated Learning Theory), especificamente na Teoria da Aprendizagem
Corporificada (Embodied Learning Theory), apresentadas a seguir.
3.3.1 Teorias da Aprendizagem Situada e Corporificada como potenciais para a
humanização na formação
A Teoria da Aprendizagem Situada tem como princípio a construção do
conhecimento, valorizando a aprendizagem ativa dos alunos e o uso planejado desses saberes
de acordo com determinados contextos. Essa teoria não envolve o uso de conhecimentos
abstratos e descontextualizados que reduzem ou eliminam as dificuldades encontradas em
uma situação real. Em vez disso, prioriza a solução de problemas (CLANCEY, 1995; LAVE e
WENGER, 1991). Assim,
a Teoria da Aprendizagem Situada não considera o conhecimento como algo desinteressado, objetivo, apolítico, não–social, não-histórico, independente e descontextualizado que está pronto para ser adquirido por mentes individuais dentro das instituições do sistema educacional forma. Em vez disso, a Teoria da Aprendizagem Situada vê o processo de aprendizagem como um processo gerador de produção de conhecimento indissociável do encontro social, do contexto, da situação com as informações da vida cotidiana. (FOX, 1997, pp. 732)
72
Nessa perspectiva, o contexto é fundamental e indissociável do processo de
aprendizagem que nele se realiza, uma vez que tem o poder de interferir nas atitudes, nas
posturas e nas ações dos alunos, influenciando de maneira significativa a construção do
conhecimento (THERRIEN e LOIOLA, 2001; BILLETT, 1996). Sendo assim, considera-se
que toda aprendizagem é sempre “situada” no contexto e na relação que cada aluno assume
com este contexto.
Teoria da Aprendizagem Situada não problematiza o processo de aprendizagem como um processo de aquisição mental. Ela não vê a “mente” como um recipiente esperando para ser preenchido, mas ela vê a mente em ação (mind-in-action) no mundo cotidiano, criando conhecimento e aprendendo simultaneamente na interação com os aspectos sociais e materiais da vida cotidiana. (FOX, 1997, pp. 732)
Em síntese, essa teoria assume que a aprendizagem é um processo social que leva ao
engajamento e a participação dos alunos na realização das atividades, levando-os a
compreender seu lugar no processo educativo e construir conhecimentos significativos
(CLANCEY, 1995; LAVE e WENGER, 1991).
Partindo dos mesmos pressupostos da Teoria da Aprendizagem Situada, a Teoria da
Aprendizagem Corporificada considera que, para a aprendizagem ocorrer de forma
satisfatória, é importante levar em conta que a cognição envolve, além dos aspectos mentais,
os aspectos físicos, emocionais e afetivos (KERKA, 2002). Segundo, Mckenzie et al (2006),
tal reconhecimento favorece uma aprendizagem “corporificada”, já que neste caso não existe
uma separação entre mente/corpo durante o processo de aprendizagem (CHAPMAN, 1998).
Nessa abordagem, a aprendizagem é compreendida como um processo que engloba
não só aspectos intelectuais, mas também simbólicos e afetivos. As estratégias pedagógicas
levam em conta a integração corpo-mente, buscando um maior envolvimento e participação
dos alunos. As práticas educativas “corporificadas”, geralmente, levam a uma transformação
individual do aluno que contribui para uma participação mais ativa e comprometida com as
transformações sociais (BARLAS, 2001; CHAPMAN, 1998; KERKA, 2002). Segundo Emig
(2001)
A sala de aula “corporificada” é um terreno onde os estudantes são solicitados a reconhecer a complexidade humana, situações ambíguas, discutindo, até mesmo, questões sem solução sobre eles mesmos e a sociedade [...] A sala de aula corporificada nos pede que evitemos a violência física e verbal em favor da racionalidade e razão [...] A sala de aula corporificada nos solicita a introduzir os hábitos e costumes tradicionais de
73
colaboração e de comunidade [...] A sala de aula corporificada convida os estudantes a conhecerem a si mesmos (EMIG, 2001, p. 279-280)
Essa teoria traz para o centro da situação de ensino-aprendizagem não apenas o saber-
fazer, tão valorizado na educação, mas também o saber-ser (DALL’ALBA e BARNACLE,
2005). Os autores citam como exemplo alguns programas de formação médica que, não
obstante o reconhecimento da importância do conhecimento técnico, vêm planejando formas
apropriadas para o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao ser/agir com relação a
outros profissionais da área da saúde, aos pacientes e seus familiares.
3.4 CONSIDERAÇÕES
Nesse capítulo, apresentamos uma revisão dos trabalhos de ensino de ciências que
adotam a PBD para pesquisa e desenvolvimento de intervenções apoiadas pelas TICs. Nessa
revisão, verificamos uma variedade de problemas educativos, teorias norteadoras,
intervenções e conhecimentos construídos, contudo, foi possível observar que existe uma
estreita relação entre esses elementos. Como discutido, em geral, esses estudos são orientados
para a solução de problemas educativos complexos e demonstram a preocupação em aliar
desenvolvimento e pesquisa, na medida em que integram, ao longo do processo, a teoria
educacional, a intervenção desenvolvida e a prática educativa.
Partindo do princípio de que a PBD tem uma contribuição importante para as
pesquisas de intervenções em processos de formação em saúde, situamos os problemas
educativos deste campo, buscando caracterizar os desafios específicos que constituem
possíveis focos de intervenções. Nesse cenário, discutimos especificamente o problema
educativo do Vivências que é a necessidade de humanização na formação em saúde e as
teorias norteadoras que orientam o seu desenvolvimento, quais sejam, aprendizagem situada e
corporificada.
Tendo apresentado o cenário no qual se situa a presente pesquisa, no próximo capítulo,
abordamos a metodologia de pesquisa que nos orientou no desenvolvimento do estudo.
74
4. METODOLOGIA
Nesse capítulo, apresentamos, primeiramente, o referencial metodológico que orientou
o presente estudo. Tendo como ponto de partida a fundamentação da metodologia da Pesquisa
baseada em Design, apresentados no capítulo 1, tecemos algumas considerações sobre a
relação dos objetivos e desenho do trabalho com este aporte teórico. A metodologia da PBD
assume um papel central neste estudo - constituindo tanto o processo pelo qual o ambiente foi
desenvolvido, quanto a “lente” com a qual analisamos esse processo. Em seguida,
apresentamos o contexto e os sujeitos envolvidos na pesquisa e discutimos o papel do
pesquisador na pesquisa qualitativa, especificamente, no desenvolvimento deste trabalho.
Finalmente, apresentamos os procedimentos metodológicos, em que detalhamos os materiais
e métodos utilizados para desenvolver as análises a que o estudo se propõe.
4.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A PBD E O DESENHO DO ESTUDO
Este estudo se situa no contexto do Projeto Vivências, que envolve uma equipe
multidisciplinar na atividade de pesquisa e desenvolvimento de um ambiente virtual de
aprendizagem para o ensino da saúde (Ambiente Vivências). O processo de desenvolvimento
do Vivências se alinha aos pressupostos da PBD, uma vez que valoriza a parceria com os
sujeitos das prática, é orientado para superação de problemas educativos identificados pelos
envolvidos e encara a pesquisa como um processo iterativo e flexível. Como abordado no
capítulo 1, em vez de apresentar procedimentos metodológicos rígidos, a PBD oferece um
conjunto de pressupostos que orienta a pesquisa, o papel dos sujeitos e a relação com a prática
pedagógica. Com isso, dependendo do referencial teórico, a PBD pode ser adotada a partir de
diferentes abordagens sobre o problema educativo (BELL, 2004).
O Projeto Vivências, então, representa um “modelo” de uma pesquisa apoiada na
PBD, já que assume uma abordagem teórica para conduzir a pesquisa a partir de suas próprias
características e da formulação do seu problema central das variedades possíveis. Este estudo
se situa no contexto do Projeto Vivências e assume como objetivo geral compreender como o
processo de pesquisa e desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem, apoiado na
PBD, acontece em seu contexto, integrando uma equipe multidisciplinar em uma
universidade. Para compreender o processo de pesquisa e desenvolvimento de intervenções
apoiados na PBD, nos baseamos em autores que buscam compreender as diferentes fases
pelas quais a PBD se desenvolve (REEVES, 2000; GRAVEMEIJER e COBB, 2006). Reeves
(2000) identifica quatro fases que se diferenciam em termos de características, atividades e
75
objetivos de pesquisa, são elas: análise do problema educativo, desenvolvimento do artefato
pedagógico, intervenção em contextos reais de aprendizagem e análise retrospectiva para
construir princípios de design.
Assim, buscamos compreender como cada uma dessas fases se concretizou no
processo de desenvolvimento realizado por uma equipe multidisciplinar. Edelson (2002)
ressalta a complexidade desse processo, que envolve uma sequência de decisões tomadas
pelos sujeitos para equilibrar oportunidades e limitações para se alcançar os objetivos
estabelecidos. Em geral, essas decisões permanecem implícitas e, para o autor, torná-las
explícitas oferece oportunidades de aprendizagem sobre o processo, permitindo aprimorá-lo e
construir conhecimentos que contribuem com cenários semelhantes. Nesse sentido,
considerando que cada fase tem um objetivo específico, buscamos compreender como
ocorreram no contexto do Projeto Vivências, tendo como lente as interações da equipe e os
fatores que se sobressaíram na negociação.
Na PBD, pelo fato de a pesquisa valorizar a natureza sistêmica da educação e a
complexidade do contexto, não é possível prever todos os aspectos que emergem da situação
em estudo. Dessa forma, a flexibilidade e abertura para incorporar esses aspectos ao longo da
pesquisa é um pressuposto da PBD, que a torna complexa ao pesquisador (BELL et al., 2004).
Nesse contexto, diferente da visão ciência, os conhecimentos construídos na pesquisa não são
considerados achados universais, mas assumem o caráter de “teorias e achados localmente
situados” (BELL et al, 2004) ou princípios de design (VAN DEN AKKER, 1999) que possam
contribuir com o trabalho de outros pesquisadores e contextos.
Para comunicar os achados de pesquisa para a comunidade acadêmica de uma forma que
possa contribuir para outros contextos, os pesquisadores do campo se baseiam na “narrativa
de design” (design narrative), em que descrevem detalhadamente o processo de pesquisa,
apontando os principais atores, eventos e resultados (BELL et al., 2004). As narrativas de
design podem contribuir para tornar explícitos os conhecimentos implícitos dos sujeitos
envolvidos na pesquisa, além de oferecer uma compreensão das questões culturais e da
evolução dos acontecimentos ao longo do tempo.
4.2 CONTEXTO E SUJEITOS ENVOLVIDOS NA PESQUISA
A ideia de desenvolver uma intervenção com o uso das TICs para potencializar o
ensino de saúde baseado na experiência surgiu em setembro de 2007, quando três professores
da UFRJ (dois do Instituto de Psiquiatria e uma do departamento de Medicina), procuraram
dois pesquisadores do Núcleo de Tecnologia Educacional para Saúde/ UFRJ (do Laboratório
76
de Vídeo Educativo e do Laboratório de Tecnologias Cognitivas), com a intenção de criar um
site com depoimentos de pacientes com câncer de mama e com alucinações auditivas verbais,
sobre suas experiências de adoecimento e de tratamento.
Esses professores integravam um grupo de estudo sobre medicina baseada em
narrativa em que traduziam e validavam um método de entrevista para captar narrativas de
pacientes acerca do processo de adoecimento, de sua significação subjetiva, e do processo
terapêutico (McGill Illness Narrative Interview - MINI). Ao conhecerem um site inglês que
disponibiliza na Internet diversos depoimentos de pacientes com diferentes patologias7, os
professores constataram a carência de acesso a materiais brasileiros dessa natureza.
Dessa forma, procuraram o NUTES motivados a criar um banco com depoimentos de
pacientes, nos moldes do site inglês, que ficaria disponível na Internet, como um material,
destinado à população em geral, para consulta e para troca de informação.
Os pesquisadores do NUTES, envolvidos em suas pesquisas com a questão específica
do ensino de ciências e da saúde, identificaram o potencial pedagógico desta proposta e se
interessaram em dar continuidade às discussões, buscando aprofundar as questões relativas à
educação e às formas de potencializar o ensino na área da saúde. Os professores se
interessaram em refletir sobre o ensino na saúde e em suas disciplinas, questionando sobre
como um material com depoimentos de pacientes poderia contribuir qualitativamente para o
processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, logo nos primeiros encontros da equipe, o
foco da questão foi reorientado para o ensino.
Seguindo a dinâmica de trabalho do LTC, a pesquisadora de tecnologia educacional
sugeriu formar uma equipe que se encontrasse regularmente para que as decisões sobre o
ambiente fossem tomadas em conjunto. A partir do quarto encontro, somaram-se a essa
equipe uma web designer (do NUTES), alunos de graduação e pós-graduação em tecnologia
educacional, ensino de ciências, informática, medicina e psicologia.
Em abril de 2008, a equipe finalizou um projeto de pesquisa para ser submetido à
FAPERJ para receber apoio à pesquisa e desenvolvimento de um ambiente virtual de
aprendizagem para o ensino nas faculdades de Psicologia e Medicina, respectivamente nas
disciplinas de Psicopatologia e Psicologia Médica, ministradas pelos três professores. O
projeto foi aprovado em maio de 2008, com um prazo de um ano, a partir da data da entrada
dos recursos. A equipe trabalhou para desenvolver, em conjunto, o ambiente virtual Vivências
7 http://www.healthtalkonline.org/
77
e, no período de agosto a dezembro de 2009, ele foi implementado nas disciplinas
Psicopatologia Geral e Psicopatologia Especial I.
Ao longo do processo, a equipe passou por algumas mudanças em relação a sua
composição. Por exemplo, alguns alunos de graduação de medicina que integraram a equipe,
durante a análise do problema, deixaram de participar das reuniões. Um dos professores de
Psicopatologia começou a participar da equipe a partir da construção do projeto, não estando
presente nas primeiras reuniões. Essas mudanças trouxeram particularidades para a equipe em
cada fase do processo. Contudo, incluindo todos os sujeitos que participaram de qualquer
episódio da equipe caracterizamos a equipe da seguinte forma:
� Grupo da saúde - quatro alunos de graduação de medicina, três professores-
pesquisadores das disciplinas de Psicopatologia Geral e Especial (oferecidas na
faculdade de Psicologia da UFRJ) e uma professora pesquisadora da disciplina de
Psicologia Médica (oferecida na faculdade de Medicina da UFRJ), uma estagiária
de Psicopatologia.
� Grupo de Tecnologia Educacional - uma pesquisadora de Tecnologia
Educacional, um pesquisador de Vídeo Educativo, um aluno de mestrado e uma
aluna de doutorado em Tecnologia Educacional em Ciências e Saúde, duas alunas
de graduação em Ciências da Computação, uma aluna de graduação em
Licenciatura em Ciências Biológicas e uma web designer.
Ao longo da tese, para nos referirmos aos integrantes da equipe e discutir os dados, os
representamos da seguinte forma: a primeira letra se refere à relação com o campo de
conhecimento em questão (pesquisador, professor, mestrando, doutorando), a(s) letra(s)
seguinte(s) são relacionadas ao campo de conhecimento ao qual se dedica o sujeito
(tecnologia educacional, psicologia médica e psicopatologia) e, se havendo mais de um
indivíduo com a mesma relação em um único campo, eles são identificados por números.
Embora todos os sujeitos do grupo da saúde fossem professores-pesquisadores do ensino
superior, nos referimos a eles como professores, para caracterizá-los, na equipe, por seus
saberes sobre a prática pedagógica. Já os professores-pesquisadores da TE, nos referimos
como pesquisadores, na medida em que estes possuem os saberes sobre a metodologia e o
encaminhamento do processo de pesquisa.
Para faciltar a comunicação representamos os sujeitos da equipe da seguinte maneira:
- Grupo da saúde
Professora de Psicologia Médica: PPM;
78
Professores de Psicopatologia: PPT1 (professor-coordenador da Psicopatologia);
PPT2 (professora de um módulo prático de Psicopatologia - CAD) e PPT3
(professor de um módulo prático de Psicopatologia - Vídeo)
Os alunos de graduação de medicina: AM1, AM2, AM3, AM4.
- Grupo de Tecnologia Educacional
Professores-Pesquisadores: PTE (Pesquisadora em Tecnologia Educacional) e
PVE (Pesquisador em Vídeo Educativo)
Pesquisadores - Alunos de mestrado e doutorado: DTE (Doutoranda em
Tecnologia Educacional) e MTE (Mestrando em Tecnologia Educacional)
Web designer: W
Alunos de graduação (foram representados A e a inicial da área de ensino): AB
(aluna de graduação em Ciências Biológicas, aluna de iniciação científica do
LTC); AI1, AI2, AI3 (alunos de Ciências da Computação - Informática)
4.2.1 Contexto educativo: a disciplina de Psicopatologia
A Psicopatologia é uma disciplina oferecida, a partir do sexto período, pelo
departamento de medicina aos alunos de graduação em psicologia da UFRJ. Atualmente, ela
se subdivide em Psicopatologia Geral (sexto período) e Psicopatologia Especial I (sétimo
período), cada uma com 60h (duas aulas por semana) e uma média de 60 alunos, em cada
turma, por semestre. As disciplinas apresentam algumas particularidades, uma vez que a
Psicopatologia Geral é pré-requisito da Psicopatologia Especial I e tem como objetivo
oferecer um conhecimento básico sobre alterações psíquicas. Já na Psicopatologia Especial I,
os alunos aprendem, de forma mais aprofundada, sobre todos os transtornos psíquicos tais
como esquizofrenia, transtornos alimentares etc. Em ambas as disciplinas, os professores
combinam aulas teóricas e práticas, com diferentes objetivos.
Na Psicopatologia Geral, inicialmente, o professor-coordenador (PPT1) trabalha
conteúdos teóricos, por meio de aulas expositivas, relacionados a alterações psíquicas e,
depois, propõe dois tipos de atividades práticas: vinhetas clínicas (pequenos casos envolvendo
as alterações psíquicas trabalhadas), que acontece no meio do curso, e seminários clínicos
(leitura e discussão de relatos escritos por pacientes), que acontece no final do curso. Nessas
aulas práticas, os alunos são organizados em grupos para lerem e discutirem os casos,
orientados por um roteiro, e identificam as alterações psíquicas trabalhadas teoricamente.
79
Após um momento de discussão em grupo, o professor promove um debate aberto com toda a
turma.
Na Psicopatologia Especial I, o professor (PPT1) ministra aulas teóricas expositivas,
em que aborda os diferentes transtornos psíquicos, alternando com aulas práticas. Para as
aulas práticas, a turma é dividida em seis grupos de sete a 10 estudantes, que passam em um
esquema de rodízio por quatro práticas com diferentes professores, organizadas da seguinte
maneira:
Aula de vídeo
São realizadas três aulas por semestre para cada grupo (ministradas pelo PPT3), em
que se organizam discussões a partir de vídeos com entrevistas gravadas por pacientes do
IPUB e, eventualmente, documentários sobre doença mental. Três grupos de alunos
participam de cada aula, totalizando, em média, 30 alunos por encontro.
Aula de literatura
São realizadas duas aulas por semestre para cada grupo, em que se lê com a turma
(formada por dois grupos, totalizando em média 20 alunos) textos literários cuja narrativa se
relaciona com o tema de psicopatologia.
Aula de enfermaria
São aulas em que se convida um paciente internado na enfermaria para uma conversa
orientada pelo professor. Por ser um paciente em estado crítico, é oferecida uma aula a cada
semestre para cada grupo de alunos.
Aula do Centro de Atenção Diária (CAD)
Os pacientes, que estão em estado estabilizado da doença e frequentam o hospital-dia
do IPUB, são convidados a participarem voluntariamente de um grupo com os alunos em que
são discutidos temas relacionados às suas experiências. A partir de uma lista com 14 temas
definidos junto aos pacientes (tais com preconceito, família, diagnóstico etc), os alunos
escolhem previamente o tema a ser discutido no dia da aula. De uma forma não dirigida, isto
é, sem interferência do professor, os pacientes contam suas experiências aos alunos.
80
4.2.2 Contexto educativo: a disciplina de Psicologia Médica
A disciplina Psicologia Médica é ministrada aos alunos de graduação em Medicina,
como disciplina obrigatória do 6º período. Nesse momento da formação, os alunos, pela
primeira vez, compõem uma equipe de saúde e assumem seus primeiros pacientes internados
no hospital, a quem devem acompanhar diariamente em seu leito. A carga horária da
disciplina é de 88 horas/semestre (uma vez por semana), e tem como foco o estudo dos
aspectos básicos da estrutura e da dinâmica da relação médico-paciente inserida no contexto
social. A reflexão sobre as vicissitudes do aluno em sua primeira experiência de relação
continuada com pacientes é desenvolvida ao longo de todo o semestre e, portanto, é um
momento privilegiado para a aprendizagem da experiência de adoecimento e tratamento.
Na organização da disciplina, a turma de 100 alunos é dividida em dois grupos de 50
(turma A e B) e cada um tem aula em um dia diferente da semana. Em cada dia, a turma de 50
alunos assiste a uma aula teórica, que pode ser ministrada tanto por um dos professores da
disciplina quanto por outro especialista convidado, sobre um tema. Após a aula teórica, a
turma de 50 alunos é novamente dividida em dois (grupo A1 e A2, B1 e B2) e cada grupo de
25 alunos assiste à aula com um professor diferente, na qual compartilham suas experiências
vividas com seus pacientes. Dessa forma, são quatro professores que dividem a disciplina e a
PPM é responsável por uma turma de 25 alunos a cada semestre. Em sua turma, a PPM
ministra aulas com discussões sobre temas que surgem a partir das colocações dos próprios,
em relação aos seus pacientes. Como trabalho final, cada grupo de 25 se organiza em equipes
de quatro alunos e, cada uma, escolhe um tema de interesse, de modo que ao final existam
seis temas a serem apresentados e discutidos. A partir do tema escolhido, a professora pede
que os alunos desenvolvam um trabalho, apresentando como a literatura científica aborda o
tema, como a cultura trata o tema e o que a clínica informa sobre o tema. Esses trabalhos são
apresentados à turma, gerando debates e, normalmente, os alunos têm a iniciativa de produzir
vídeos, nos quais entrevistam pacientes ou selecionam partes de programas de televisão para
serem apresentados à turma.
4.3 O PAPEL DO PESQUISADOR NA PESQUISA QUALITATIVA
Diferente das pesquisas quantitativas, cujo foco reside em assegurar a validade de uma
generalização, amparada por frequências estatísticas, as abordagens de pesquisa qualitativa
são aquelas “capazes de incorporar a questão do significado e da intencionalidade como
inerentes aos atos, às relações e às estruturas sociais”, considerando que as questões sociais
compreendem um processo complexo de construção humana (MINAYO, 2008, p.22).
81
Segundo Minayo (2008), as metodologias qualitativas assumem como foco compreender esse
processo de construção, no que diz respeito, por exemplo: à lógica interna de grupos,
instituições e atores; aos valores culturais e representações sobre temas específicos; às
relações entre indivíduos, instituições e movimentos sociais; processos históricos, sociais e de
implementação de políticas públicas e sociais. Chizzotti (2003) ressalta que o termo
qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de
pesquisa para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes, por meio da percepção
e construção do pesquisador.
Nesse sentido, é possível destacar alguns aspectos que diferenciam a pesquisa em
Ciências sociais das pesquisas físico-naturais e biológicas. Em primeiro lugar, nas Ciências
Sociais, como se lida com seres humanos, existe uma identidade comum entre o sujeito e
objetivo da investigação, tornando o investigador e o investigado solidariamente imbricados e
comprometidos (MINAYO, 2008; AMORIM, 2004). Além disso, as Ciências sociais são
intrínseca e extrinsecamente ideológicas, uma vez que sua construção e desenvolvimento
dependem da subjetividade dos sujeitos e por seus interesses diversos. Dessa forma, é preciso
considerar que não é o campo que cria o chamado “dado”, uma vez que a informação que de
lá emerge já traz em seu interior uma construção de indagações e respostas, de modo que o
processo de investigação implica um trabalho de negociação entre o pesquisador e o
pesquisado (MINAYO, 2008; AMORIM, 2004).
Spink e Mengon (2004) consideram que em pesquisas com influência do positivismo,
assume-se como objetivo superar o “abismo” entre as nossas representações e a realidade. Um
dos aspectos relacionados a esse abismo consiste na questão da reflexividade, que se refere à
espiral de interpretação e aos efeitos da presença do pesquisador nos resultados da pesquisa.
Já na perspectiva construcionista, procura-se chegar o mais próximo possível do relato
objetivo do fenômeno em questão, explorando-se as maneiras pelas quais a subjetividade do
pesquisador estruturou a forma como o fenômeno foi definido.
No presente estudo, a pesquisadora participou da equipe durante todo o processo de
pesquisa, trabalhando no desenvolvimento do Vivências e sendo reconhecida pelos sujeitos
como membro do grupo. Assim, além de participar das decisões em relação ao
desenvolvimento do Vivências, também coletava e analisava os dados para construir uma
compreensão sobre esse processo. Essa participação foi importante para compreender a
cultura da equipe e construir uma visão ampliada sobre o processo de desenvolvimento,
possibilitando abordar os dados de uma forma diferenciada do que se fosse utilizado somente
os dados das interações sem ter vivenciado o processo. Por outro lado, o equilíbrio entre a
82
aproximação e o distanciamento necessários para o desenvolvimento do trabalho foi um
desafio, em que muitas vezes era difícil separar o Projeto Vivências da pesquisa de tese. Por
essa razão, os dados eram coletados e pré-analisados durante o processo, contudo, a
compreensão sobre a cada fase só era possível quando esta terminava, quando ocorria o
necessário distanciamento para analisar o processo do início ao fim, identificando quais as
interações foram decisivas para se chegar ao produto ou processo final de cada fase.
Sendo assim, conscientes da responsabilidade do pesquisador durante todo o processo
e não apenas na apresentação de um produto, assumimos o desenvolvimento deste estudo
como resultado de escolhas de pesquisa na busca de manejar e construir instrumentos capazes
de promover a aproximação com a diversidade que é a vida dos seres humanos.
4.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
4.4.1 Materiais de análise
Para compreender o processo de pesquisa e desenvolvimento do Ambiente Vivências,
na perspectiva da PBD, tendo como foco analisar os aspectos que influenciaram a negociação
dos sujeitos na construção em cada fase, coletamos diferentes materiais de acordo com as suas
especificidades. Pelo fato de a PBD valorizar a compreensão dos aspectos do contexto que
influenciam a pesquisa, a coleta e análise de diferentes materiais é uma tendência dos estudos
que se apóiam nessa metodologia, relacionando-se com sua natureza integrativa (WANG e
HANNAFIN, 2005).
As fases 1 e 2 foram marcadas por discussão em grupo para reflexão e negociação
sobre o problema educativo e o ambiente a ser desenvolvido, portanto, os espaços
privilegiados de interação foram as reuniões. Sendo assim, o corpus principal de análise
dessas duas fases foram as transcrições das gravações em áudio das reuniões da equipe. Essas
reuniões aconteciam sem periodicidade definida, de acordo com as necessidades do projeto e
a disponibilidade de os professores conciliarem suas atribuições na universidade além da
pesquisa e do ensino com as atividades do projeto. Sendo assim, durante o desenvolvimento,
as reuniões foram bastante espaçadas, de modo que o tempo de realização do projeto não
condiz com a quantidade de reuniões. Além disso, durante essa fase, realizou-se, com
frequência, trabalhos internos à equipe de de TE
Devido a natureza dessa atividade, a equipe se engajou em uma série de atividades e,
por isso, a análise incluiu não apenas as transcrições das reuniões, mas também os emails
trocados na equipe, os produtos intermediários desenvolvidos (mapas de navegação e layouts
construídos pela webdesigner) e observações dos contextos educativos dos professores
83
ligados ao projeto (reuniões da PPT2 com os pacientes colaboradores das disciplinas. Os
emails contribuíram para enriquecer a compreensão sobre a negociação da equipe e os mapas
e layouts ofereceram uma visão progressiva do processo de decisão coletivo da equipe,
materializado pela webdesigner. Além disso, as observações das experiências dos professores
possibilitou um maior entendimento sobre suas práticas, o que influenciou no processo de
desenvolvimento do ambiente.
Na fase 3, o professor PPT1 integrou o Vivências em suas duas disciplinas
(Psicopatologia Geral e Psicopatologia Especial). Diferente das outras fases que envolviam
decisões da equipe, o locus privilegiado em que se manifestavam as decisões do professor era
a sala de aula. Por se referir à implementação do ambiente nas disciplinas, os materiais de
análise foram aqueles relacionados às práticas educativas dos professores e às suas percepções
sobre o processo de intervenção: (1) reuniões com os professores para compreender o
planejamento da intervenção e oferecer novas idéias sobre o uso do ambiente na disciplina;
(2) acompanhamento da utilização do ambiente na disciplina, analisando o ambiente
construído peloprofessor e a participação dos alunos; (3) observações de algumas aulas; (4)
trocas de emails entre os sujeitos da equipe; (5) além disso, também utilizamos como material
de análise as transcrições das reuniões da equipe, para analisar as percepções do professor e
da equipe sobre a utilização do ambiente.
Na fase 4, reunimos todos os material coletados ao longo do processo de
desenvolvimento e todas as análises realizadas, além da produção acadêmica voltada para a
PBD.
O Projeto Vivências teve a duração de dois anos. O quadro 4.1 oferece uma visão
geral do projeto, indicando, em cada fase, a quantidade e a natureza dos eventos (E) - reuniões
e observações - que as compõem, com uma breve descrição de cada um. Para contextualizar a
presente pesquisa no contexto do Projeto Vivências, marcamos com asterisco todos os
eventos em que coletamos dados para análise.
Fases Cód. Descrição Fase 1 Análise do problema educativo
E1 Reunião dos professores PPT1, PPT2 e PPM com os pesquisadores PTE e PVE para conversar sobre a possibilidade de construir uma equipe de trabalho.
E2 Reunião dos professores PPT1, PPT2 e PPM com os pesquisadores PTE e PVE para conversar sobre a possibilidade de construir uma equipe de trabalho.
E3 Reunião dos professores PPT1, PPT2 e PPM com os pesquisadores PTE e PVE para conversar sobre a possibilidade de construir uma equipe de trabalho.
E4* Reunião da equipe, incluindo outros integrantes, para a discussão sobre uma proposta conjunta de trabalho.
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E5* Reunião da equipe, incluindo outros integrantes, para a discussão sobre uma proposta conjunta de trabalho.
E6* Reunião da equipe, incluindo outros integrantes, para a discussão sobre uma proposta conjunta de trabalho.
E7* Reunião da equipe, incluindo outros integrantes, para a discussão sobre uma proposta conjunta de trabalho.
E8 Reunião da equipe, incluindo outros integrantes, para a discussão sobre uma proposta conjunta de trabalho.
E9
Reunião da equipe para a escrita do projeto a ser submetido à FAPERJ
E10 E11 E12 E13 E14 E15
Fase 2 Desenvolvimento de artefatos pedagógicos
E16* Reunião da equipe no LTC, já com o projeto aprovado, para discussão sobre a construção do Ambiente e da pesquisa
E17* Observação da reunião da PPT2 com os pacientes colaboradores da disciplina
E18 Reunião entre W, DTE, MTE com PPM para discutir sobre a dinâmica da disciplina
E19* Reunião da equipe para discutir sobre o desenvolvimento do ambiente
E20* Reunião da equipe para discutir sobre o desenvolvimento do ambiente
E21* Reunião da equipe para discutir sobre o desenvolvimento do ambiente
E22* Reunião da equipe para discutir sobre o desenvolvimento do ambiente
E23* Reunião da equipe para discutir sobre o desenvolvimento do ambiente
E24* Reunião da equipe para discutir sobre o desenvolvimento do ambiente
E25* Reunião da equipe para discutir sobre o desenvolvimento do ambiente
E26* Reunião da equipe para discutir sobre o desenvolvimento do ambiente
E27* Reunião da equipe para testagem do ambiente E28* Reunião da equipe para discutir sobre a intervenção e
continuidade da pesquisa Fase 3 Intervenção
E29* Reunião com PPT1sobre a disciplina E30* Reunião com PPT1 e PPT3 sobre o planejamento do curso no
Vivências E31* Reunião da equipe para avaliação do desenvolvimento do
ambiente do curso E32* Apresentação do Vivências na primeira aula de Psicopatologia
Especial E33* Apresentação do Vivências na primeira aula de Psicopatologia
Especial E34* Reunião da equipe para avaliação da utilização do ambiente na
disciplina E35* Observação de Psicopatologia Geral E36* Observação de Psicopatologia Especial E37* Observação de Psicopatologia Geral E38* Observação de Psicopatologia Especial E39* Observação de Psicopatologia Geral E40 Reunião da equipe para avaliação da intervenção
85
Fase 4 Análise retrospectiva do processo
Todos os materiais coletados e análises realizadas
Quadro 4.2. Panorama dos eventos do Projeto Vivências organizados por fase da pesquisa.
Os eventos, foram registrados em aúdio, exceto:
- E1 a E3, pois foram reuniões só entre os pesquisadores, antes de começar
efetivamento o projeto;
- E7 e E8 e E18, por causa de problemas técnicos no momento da gravação, casos em
que nos baseamos nas anotações de campo;
- E9 a E15, uma vez que foram reuniões para escrita do projeto de pesquisa a ser
submetido ao edital da FAPERJ. Embora tenha sido um momento importante do qual a
pesquisadora (DTE) participou, teve como foco uma discussão mais pragmática em relação à
concretização do que havia sido discutido nas reuniões anteriores e a adequação ao edital.
Os eventos relacionados a observação e participação (apresentação do ambiente aos
alunos) das práticas pedagógicas dos professores foram registradas em diários de campo.
No quadro a seguir, apresentamos uma síntese dos materiais utilizados para análise,
organizados segundo cada fase do processo de design, e os respectivos códigos com os quais
nos referiremos aos dados de transcrição das reuniões.
86
Fases/ materiais
Transcrições das reuniões da equipe Anotações de campo Outros materiais Dados da participação dos alunos no AVA
Fase 1 Análise do problema educativo
R1 – Discussão sobre os problemas do ensino da saúde e as possibilidades de explorar as TICs
R2 - Discussão sobre a natureza teórica do problema educativo R3 - Discussão do primeiro mapa de navegação e escolha da aprendizagem situada e corporificada como teorias norteadoras
Fase 2 Desenvolvimento dos artefatos pedagógicos
R4 – Discussão sobre a execução do projeto de pesquisa e do trabalho da equipe
layouts e mapas de navegação produzidos pela webdesigner
R5 e R6- Reunião da PPT2 com os pacientes colaboradores da disciplina de Psicopatologia
R7 – Discussão sobre as disciplinas/ sobre questões relacionadas ao desenvolvimento da pesquisa e sobre as características do ambiente R8 – Discussão sobre o mapa de navegação e sobre a dinâmica da disciplina de Psicopatologia R9 – Discussão sobre as possibilidades de utilização do AVA na disciplina de Psicopatologia R10, R11 e R12 - Discussão sobre as características do ambiente
Emails trocados pela equipe R13 – Discussão sobre as características do ambiente - últimos acertos
antes da programação R14 – Testagem do protótipo R15 – Discussão sobre o planejamento da intervenção
Fase 3 Intervenção pedagógica
R16 – Discussão com PPT1 sobre a organização das disciplinas Primeiras aulas teóricas das disciplinas de Psicopatologia
Emails trocados pela equipe/
Perfil de utilização dos alunos – número de downloads ao longo do curso
R17 – Discussão com PPT1 e PPT3 sobre possibilidades de explorar o Vivências nas disciplinas R18 - Avaliação da construção do curso pelo professor (antes da intervenção)
Duas aulas práticas de Psicopatologia Especial com os pacientes R19 - Avaliação da utilização do ambiente na disciplina (durante a
intervenção) R20 - Avaliação da intervenção (após a intervenção) Uma aula teórica de
Psicopatologia Especial AVA construído pelo PPT1nas disciplinas
Materiais produzidos pelos alunos
Três aulas práticas de Psicopatologia Geral
Fase 4 Análise retrospectiva do processo
- Todos os materiais coletados - Todas as análises realizadas - Literatura sobre a metodologia da PBD
Quadro 4.2: Síntese dos materiais analisados organizados pelas fases do processo de pesquisa
87
Como observado no quadro, selecionamos para a análise de cada fase diversos
materiais que se mostraram relavantes durante o processo para compreender a
negociação e a decisão da equipe. Assim, embora as transcrições das reuniões tenham
sido o material central da análise, outros dados também precisaram ser incorporados
para possibilitar uma compreensão do processo de negociação construído.
4.4.2 Métodos de análise dos dados
Tendo em vista que as reuniões do grupo constituíram a fonte principal de
análise, já que foi nesse espaço que os participantes tomaram decisões em conjunto e
expuseram suas impressões sobre o processo. Nesse contexto, buscamos compreender o
processo de pesquisa e desenvolvimento apoiado na PBD, a partir da negociação dos
sujeitos, compreendendo os aspectos que influenciaram as decisões tomadas em cada
uma das fases.
Sendo assim, a linguagem e construção de sentidos na equipe assumiram um
papel central na análise. De acordo com Spink e Medrado (2000),
sentido é uma construção social, um empreendimento coletivo, mais precisamente interativo, por meio do qual, as pessoas – na dinâmica das relações sociais historicamente datadas e culturalmente localizadas – constróem os termos a partir dos quais compreendem e lidam com as situações e fenômenos a sua volta (SPINK e MEDRADO, 2000, p.41)
Como a interação entre os sujeitos foi a via em que nos pautamos para
compreender o processo da PBD, neste estudo, nos baseamos na análise das práticas
discursivas proposta por Spink (2000). Segundo a autora, o conceito de “práticas
discursivas” se diferencia do de “discurso”. O discurso remete “às regularidades
linguísticas” e ao uso institucionalizado da linguagem e de marcas do tipo linguístico,
havendo, portanto, “a tendência à permanência no tempo, embora o contexto histórico
possa mudar radicalmente os discursos” (SPINK e MEDRADO, 2000, p. 43). Já as
práticas discursivas remetem aos momentos de ressignificação e diversidade, sendo,
portanto, compreendido como “linguagem em ação, isto é, as maneiras a partir das quais
as pessoas produzem sentidos e se posicionam em relações sociais cotidianas” (SPINK
e MEDRADO, 2000, p. 45). Dessa forma, enquanto a análise do discurso busca a
interpretação de regularidades, a análise das práticas discursivas busca a dinâmica e a
diversidade.
O estudo das práticas discursivas e da produção de sentidos parte da perspectiva
construcionista, segundo a qual “os termos em que o mundo é compreendido são
88
artefatos sociais, produtos das trocas historicamente situadas entre as pessoas” (SPINK
e MENEGON, 2000, p.76). Nessa perspectiva, o foco da investigação é compreender os
processos pelos quais as pessoas descrevem, explicam ou contabilizam o mundo em que
vivem, o que inclui a si mesmas.
Em termos procedimentais, na análise das práticas discursivas, os autores
sugerem que esta se inicie com uma imersão profunda no conjunto de dados coletados
ao longo do processo de pesquisa, procurando deixar emergir os sentidos, sem
aprisionar os dados em categorias, classificações e ou tematizações definidas a priori. É
importante ressaltar que embora essas categorias prévias, não sejam definidas como
uma “imposição”, de alguma forma, fazem parte do processo, uma vez que o
pesquisador não está isento de crenças e saberes que orientam seu olhar sobre os dados.
Dessa forma, ocorre um confronto entre os sentidos construídos no processo de pesquisa
e de interpretação e aqueles decorrentes do conhecimento teórico prévio com o campo
(SPINK e LIMA, 2000, p.106). A partir dessa imersão nos dados, buscando os sentidos
das interações, os autores indicam o uso de categorias como uma importante estratégia
linguística, uma vez que estas estão presentes na própria constituição da linguagem,
tendo em vista que “utilizamos categorias para organizar, classificar e explicar o
mundo” (SPINK e MEDRADO, 2000, p. 78).
É importante ressaltar que, embora na análise do conteúdo, especificamente na
análise temática, a categorização também assuma um papel central, esta tem como
objetivo a interpretação dos núcleos de sentido que constituem um enunciado
(MINAYO, 1994). Já na abordagem discursiva, a categorização é tratada como uma
construção de duplo sentido: a) como construções culturais, que estão disponíveis para
dar sentido à experiência e b) como construções situadas, utilizadas para a realização de
ações, tais como persuasão, culpabilização, negação, refutação e acusação. Se basear
nessa perspectiva, implica “tanto entender que determinadas categorias foram
socialmente construídas, como entender os usos a que se prestam nos processos
dialógicos de comunicação” (SPINK e MENEGON, 2000, p. 81). Segundo os autores, a
descrição de categorias oferece a possibilidade de expor o posicionamento do emissor
da fala e de dar visibilidade às consequências interacionais daí decorrentes.
No presente estudo, as categorias de análise se referem aos aspectos que
influenciaram as negociações da equipe para a concretização das fases da pesquisa. Na
literatura apoiada na PBD, não encontramos muitos trabalhos que discutissem o
processo de desenvolvimento de uma intervenção com base na análise das interações da
89
equipe. Engestrom (1999), inclusive, indica que, de forma geral, existe uma carência de
trabalhos que se dediquem a analisar as interações dos sujeitos durante uma atividade
em equipe. Dessa forma, na definição das categorias, para cada fase, realizamos um
processo cíclico: a) primeiramente, fazíamos uma imersão nos dados, por meio da
escuta das gravações e leitura das transcrições, buscando compreender o processo de
negociação da equipe para alcançar os objetivos de cada fase. Nesse processo,
identificávamos as decisões tomadas e as interações relevantes para se chegar à decisão;
b) tendo identificado essas interações, buscávamos identificar os fatores ou elementos
que se sobressaíam nesse processo de negociação e, assim, elencávamos características
que nos pareciam relevantes; c) tendo identificado os aspectos relevantes nos dados,
realizávamos revisões na literatura (buscando referências compatíveis, mas não restritas
ao campo da PBD), com o objetivo de construir um referencial que apoiasse a análise de
cada fase, apresentado no capítulo 1; d) Finalmente, voltávamos às transcrições para
selecionar as falas que expressavam cada categoria, com os respectivos recortes,
respeitando a seqüência das falas, para permitir uma análise processual.
A seguir, detalharemos os desdobramentos dessas categorias em termos de
indicadores para a análise.
4.4.2.1 Análise da fase 1: análise do problema educativo do Vivências
Com objetivo de analisar o processo de análise do problema educativo, na
equipe do Ambiente Vivências, buscamos compreender quais fatores internos
(JONASSEN, 2000), especificamente saberes docentes e crenças dos professores,
influenciaram a negociação da equipe e como estes se articularam, ao longo do
processo, para delinear o problema educativo. As crenças e os saberes da equipe se
sobressaíram no material analisado, além de serem apontados na literatura como fatores
que influenciam significativamente os sujeitos na análise de problemas mal estruturados
(ill-structured).
Como apresentado no capítulo 1, as crenças são concepções individuais
profundas, influenciadas por componentes afetivos e existenciais, que dificilmente são
transformadas, sendo, em certa medida, independentes dos conhecimentos e do controle
individual (PAJARES, 1992). Em relação às crenças dos professores, assumimos uma
abordagem ampla, cujo foco consiste na análise das crenças educacionais e das crenças
sobre os conteúdos de suas práticas, isto é, saúde e tecnologia educacional. Isto porque,
a forma como os sujeitos ensinam uma disciplina é fortemente influenciada pela
90
concepção que têm do conteúdo (PAJARES, 1992; VAN DRIEL, 2007).
Por outro lado, tendo em vista que o conhecimento/saber é uma construção
humana ou “uma crença socialmente justificada, legitimada na cultura” (AVILA, 2005),
o que diferencia a crença do saber é a “justificativa social” ou a racionalidade envolvida
no conhecimento (PAJARES, 1992).
Em relação aos conhecimentos construídos pelos professores, ou saberes
docentes, Tardif (2002) considera que estes são plurais e oriundos da formação
profissional, das disciplinas, dos currículos e das experiências. Os saberes experienciais
consistem em conhecimentos essencialmente práticos, baseados no trabalho cotidiano
na sala de aula e no conhecimento de seu meio. Estes saberes incorporam-se à
experiência individual e coletiva, na forma de habitus e de habilidades de saber-fazer e
saber-ser (TARDIF, 2002). Os saberes disciplinares são os conhecimentos teóricos em
relação ao campo de atuação dos sujeitos, adquiridos ao longo da formação inicial ou
continuada (TARDIF, 2002). Dessa forma, assumimos como foco a análise dos saberes
experienciais e disciplinares, pelo fato de este estudo envolver professores
universitários, cujas atividades se baseiam na relação intrínseca entre ensino e pesquisa,
envolvendo, portanto, a integração constante entre conhecimentos práticos e teóricos de
seus campos de atuação.
Nas interações da equipe, embora as crenças e os saberes, muitas vezes,
encontrem-se imbricados nas falas, identificamos as crenças por meio de indicadores de
subjetividade, que segundo Pajares (1992) se expressam nas opiniões, convicções,
juízos de valor e sentimentos dos sujeitos em relação a diversos temas. Sendo assim,
para identificar os trechos das interações a serem analisados, utilizamos como
descritores verbos que expressassem opinião e convicção (p.ex. achar, considerar,
acreditar, etc), assim como expressões que indicassem julgamento de valor (p.ex. “isso é
um problema”, “isso é bom”) e sentimento (p.ex.“eu fiquei impressionada”, “eu me
senti assim” etc).
Para análise dos saberes docentes, selecionamos interações que expressassem
componentes de racionalidade, em que os sujeitos buscavam um respaldo externo às
suas contribuições: nos fatos e acontecimentos (saberes experienciais) ou na teoria
(saberes disciplinares). Na análise dos saberes experienciais, utilizamos como
indicadores as interações da equipe que narravam fatos e acontecimentos vividos em
salas de aula ou outros contextos de trabalho, por exemplo: “Então, eu vou buscar
algum link em algum texto”. Em geral, os trechos selecionados para análise contêm
91
verbos de ação (p.ex. “ir”, “fazer”, “trazer”) relacionados ao contexto de prática
(formação em medicina, disciplina ministrada etc). Os saberes experienciais do grupo
de TE, relacionados à educação e ao uso pedagógico das TICs, foram identificados, por
meio de falas em que os pesquisadores buscavam apontar seus discutir o potencial das
TICs para enriquecer o contexto da formação médica apontado pelos professores, por
exemplo “o aluno pode ter espaço de voz também” [no Vivências] O exemplo não está
bom. Nessas interações, em geral, os pesquisadores apresentavam conjecturas sobre o
uso das TICs para lidar com algum aspecto do contexto de ensino.
Os saberes disciplinares, por sua vez, referem-se aos saberes teóricos dos
diversos campos de conhecimento, que são transmitidos na formação inicial ou
continuada. Para análise, como critério de recorte, selecionamos interações cujo foco era
contribuir com definições e explicações de conceitos teóricos sobre os campos de
conhecimento. Portanto, os indicadores utilizados foram os próprios conceitos, por
exemplo: “No problem-based a gente coloca o aluno no centro do processo”.
4.4.2.2 Análise da fase 2: desenvolvimento do artefato pedagógico
Para analisar o processo pelo qual os sujeitos negociaram e construíram o
Ambiente Vivências, buscamos compreender como as diferentes expertises se
manifestaram e se combinaram nessa atividade. Como apresentado no capítulo 1,
Haythormthwaite et al (2006) observam que as expertises são profundamente enraizadas
e enculturadas em um campo de conhecimento disciplinar e se manifestam em termos
de ideologias, atitudes, pressupostos e linguagens que se situam nas práticas de seus
campos. Procurando aprofundar as diferentes expertises que integram uma equipe de
desenvolvimento de ambientes de aprendizagem mediados pelas TICs, Lingnau et al
(2007) propõem e descrevem o processo de design da ação complementar
(complementary action design), que pressupõe que a atividade de desenvolvimento
ocorre por meio de expertises complementares de professores, programadores e
pesquisadores na equipe de desenvolvimento.
Para identificar as expertises dos sujeitos envolvidas no processo de
desenvolvimento da equipe, nos baseamos em Pozo (1992) que assume que estas se
contribuem com:
- funções interpretativas dos contextos, uma vez que permitem que se elabore
explicações causais para situações contextuais. Para identificar esse aspecto, nas falas,
selecionamos narrativas sobre os contextos da prática ou do campo.
92
- funções prescritivas, permitindo estabelecer projeções sobre situações futuras.
Na análise, selecionamos falas dos sujeitos que expressassem conjecturas sobre
situações futuras.
- funções operacionais, influenciando a forma de resolução de problemas e
incluindo rotinas operativas sobre o modo de atuar. Nas interações dos sujeitos,
selecionamos falas que explicitassem atividades e formas de fazer ou atuar específicas
do seu campo.
Além disso, consideramos que as expertises se refletem também em materiais
produzidos, tais como produtos, técnicas, descobertas e explicações (FRY, 2006). Na
análise, verificamos que, devido à natureza pragmática dessa fase, as expertises dos
sujeitos se revelaram de diferentes maneiras, por exemplo, as dos programadores se
revelaram não só em falas, mas também em ferramentas mediadoras (mapas de
navegação, layouts, versões do protótipo). Sendo assim, esses materiais assumiram um
papel de destaque na análise retrospectiva do processo, permitindo acompanhar a
dinâmica da interação dos sujeitos.
De forma geral, para selecionar as falas dos participantes sobre os seus
conhecimentos, primeiramente, partimos das decisões tomadas para, então,
selecionarmos todas as interações, respeitando a sequência com a qual ocorreram. Por
exemplo, para compreender a dinâmica das negociações que levaram à decisão sobre os
recursos pedagógicos do ambiente, selecionamos, em cada reunião, as falas que foram
significativas para se chegar ao resultado alcançado. A partir disso, buscamos
compreender a expertise de cada sujeito, com o foco na compreensão de como estas se
articularam e qual papel desempenharam no desenvolvimento do ambiente.
As expertises dos programadores se sobressaíram nos produtos desenvolvidos e
nas interações em que revelavam suas habilidades e experiências sobre o processo de
modelagem e programação de ambientes virtuais de aprendizagem, como por exemplo,
“isso que eu estou pensando em relação ao banco [de vídeos] faz diferença na hora de
construir”.
As expertises dos professores dos professores que se sobressaíram foram aqueles
relacionados às suas disciplinas, sobre o uso das tecnologias, sobre as atividades dos
alunos e todos os aspectos relacionados às suas práticas, em termos tantos de
interpretação como de prescrição (POZO, 1992), como por exemplo: “na disciplina, eles
sentam em roda, os alunos e os usuários todos e eles discutem um tema”.
93
As expertises dos pesquisadores que se sobressaíram foram aqueles relacionados
tanto ao desenvolvimento do ambiente, quando tentavam relacionar as práticas dos
professores com o uso das TICs, como, por exemplo, “Você acha que seria interessante,
por exemplo, um espaço de escrita de textos coletivo?”, quanto em relação ao processo
de pesquisa e ensino com as TICs, como por exemplo, “Temos que tomar uma decisão
interna ao sistema”.
4.4.2.3 Análise da fase 3: Intervenção pedagógica
Para analisar o processo de intervenção com o uso do Vivências, realizado pelo
PPT1, analisamos dados de diferentes naturezas que nos permitiram compreender a
forma como o Vivências foi utilizado e como se inseriu na dinâmica, em uma
experiência piloto, da disciplina (ambiente construído, perfil de uso dos alunos,
observações em sala de aula etc).
Em nossa análise, além de compreender o contexto da experiência pedagógica,
buscamos compreender os desafios do professor durante a intervenção e as
possibilidades de refinamento. No que diz respeito aos desafios, selecionamos
falas dos professores que incluíssem expressões, tais como “problema” e “dificuldade”,
como ilustram os exemplos a seguir: “Bom, aqui a gente está com essa dificuldade de
usar também material mais vivo” ou “eu já estou aqui pensando, por que até isso a
direção vai criar problemas”.
No que diz respeito à reflexão sobre as possibilidades de refinamento da
intervenção, selecionamos fragmentos que incluíssem opiniões sobre possibilidades
futuras de utilização do Vivências, tanto em relação ao desenvolvimento do Vivências
em si, como por exemplo “eu acho que poderia ter aquilo [funcionalidade do ambiente]
que quando entra uma coisa nova todo mundo é automaticamente avisado...”, quanto em
relação ao planejamento da disciplina com seu uso, como por exemplo “Espero que no
semestre que vem (...) eu consiga partir para estes vôos maiores [com o uso do
Vivências]”.
Para apresentação da análise, organizamos os achados das quatro fases do
processo em diferentes capítulos (capítulos 4, 5, 6 e 7). Em cada um dos três primeiros
capítulos, buscamos manter uma organização coerente, de modo que: primeiro,
descrevemos o processo desenvolvido pelos sujeitos para concretização da fase, por
meio da narrativa de design (BELL, 2004); em segundo lugar, analisamos o processo,
especificamente, no que diz respeito aos fatores que influenciaram a equipe na
94
concretização da fase; e por último, apresentamos as conclusões a que pudemos chegar
com a análise realizada. Essa organização dos capítulos tem como objetivo detalhar o
processo e a análise realizada, mantendo uma unidade entre eles. Embora a fase 4 do
processo, análise retrospectiva do processo e os princípios de design (REEVES, 2000),
tenha se refletido no conjunto da tese, isto é, em todos os capítulos de análise, buscamos
concentrar, no capítulo 7, uma análise do processo como um todo aprofundando os
conhecimentos sobre a metodologia que a análise nos permitiu construir.
Fases Materiais Questões de pesquisa/ aspectos
analisados
Produtos e processos gerados
Fase 1 – Análise do problemas educativo (REEVES, 2000)
De análise: - Gravações de reuniões do grupo
Como ocorreu a análise do problema educativo na equipe e quais fatores influenciaram? Crenças dos professores (PAJARES, 1992) Saberes docentes (TARDIF, 2002)
Problema Educativo
Complementares: - Materiais desenvolvidos pelo grupo e disponibilizados como apresentações em Power point e artigos científicos - Projeto desenvolvido pelo grupo
Fase 2 – Desenvolvimento de artefatos pedagógicos (REEVES, 2000)
De análise: - Gravações de reuniões do grupo - Observação do encontro com os pacientes
Como ocorreu o desenvolvimento do protótipo na equipe e quais fatores influenciaram? Conhecimentos dos sujeitos - Pesquisadores, professores e programadores (LINGNAU et al., 2007)
Protótipo do Vivências Complementares:
- Mapas de navegação desenvolvidos ao longo do processo - Protótipo do ambiente
Fase 3 – Intervenção e avaliação (REEVES, 2000)
De análise: - Gravações das reuniões do grupo
Quais os aspectos influenciaram o professor no processo de desenvolvimento da intervenção? Quais os conhecimentos foram gerados para o aprimoramento da intervenção? Desafios Aprimoramento da intervenção
Experiência de uso com o Vivências
Complementares: - Materiais produzidos no ambiente - Histórico de navegação dos alunos - ambiente construído pelo professor - Emails trocados com o professor - observações em sala de aula
95
Fase 4 - Documentação e reflexão para produzir princípios de design (REEVES, 2000)
Todos os materiais produzidos ao longo do processo Literatura sobre PBD
Considerando o processo do Vivências, como a PBD pode contribuir com a pesquisa e desenvolvimento de um AVA? Quais os princípios de design podem ser construídos a partir desse processo? Pressupostos da PBD (WANG e HANNAFIN, 2005; VAN DEN AKKER, 1999)
Princípios de design
Quadro 4.3: Síntese da análise realizada com o detalhamento de cada fase do processo. A partir do detalhamento da análise realizada em cada fase, nos próximos quatro
capítulos apresentamos os achados da pesquisa.
96
5. ANÁLISE DO PROBLEMA EDUCATIVO DO AMBIENTE VIVÊNCIAS :
CONSTITUINDO UMA EQUIPE DE TRABALHO
A análise do problema educativo constitui a primeira fase do processo de
desenvolvimento de intervenções norteado pela PBD (REEVES, 2000; EDELSON,
2002; JUUTI e LAVONEN, 2006). Como aprofundado no capítulo 1, essa fase é o
ponto de partida da pesquisa educacional e consiste na problematização dialógica entre
os envolvidos sobre a situação-problema que está sendo vivida e se deseja transformar
(KOZMA, 2000).
No desenvolvimento do Ambiente Vivências, esse processo de problematização
ocorreu a partir de negociações entre professores, pesquisadores de TE e alunos de
graduação e pós-graduação. Neste capítulo, apresentamos a análise dos dados referentes
à fase 1, tendo como objetivo compreender o processo de análise do problema,
especificamente, no que diz respeito aos fatores internos (JONASSEN, 2000) que
influenciaram a negociação da equipe.
Com base no referencial teórico-metodológico, as transcrições das gravações em
áudio de três reuniões da equipe (R1- R3) foram analisadas. A partir da escuta das
reuniões e da leitura das transcrições, primeiramente, descrevemos essa fase, de acordo
com os elementos da análise do problema descritas por Juuti e Lavonen (2005):
identificação do problema educativo, definição dos objetivos da intervenção e análise
teórica do problema.
Em seguida, com base em Jonassen (2000), discutimos os fatores internos à
equipe, especialmente, aqueles relacionados aos conhecimentos do campo ou saberes
docentes (TARDIF, 2002) e as crenças epistemológicas ou crenças dos professores
(PAJARES, 1992). Tendo como objetivo contribuir com conhecimentos sobre o
processo de análise do problema educativo, apoiado na PBD, em uma equipe
multidisciplinar, finalmente, discutimos as conclusão a que pudemos chegar com a
análise realizada.
5.1 DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE ANÁLISE DO PROBLEMA EDUCATIVO
Nessa primeira fase, participaram da equipe os professores da faculdade de
medicina da UFRJ (PPM, PPT1, PPT2), pesquisadores de TE (PTE e PVE), alunos de
graduação de medicina (A1, A2, A3), alunos de pós-graduação em TE (DTE e MTE),
97
uma webdesigner (W) e uma aluna de graduação em Biologia, bolsista de Iniciação
científica (AB). O professor PPT3 começou a participar da equipe, a partir da décima
reunião, por isso, não esteve presente no período analisado.
Seguindo a orientação da dinâmica de trabalho da pesquisadora de TE, a equipe
se reunia para discutir a possibilidade de construção de um projeto de pesquisa comum.
Os pesquisadores apresentaram seus trabalhos e seus interesses e, com isso, começou a
se delinear uma possibilidade de intervenção. A equipe discutiu questões teóricas e
práticas envolvidas no processo e debateu sobre as diversas possibilidades de explorar
as TICs.
A seguir, detalhamos o processo de análise do problema educativo realizado pela
equipe, em função dos elementos constitutivos da análise do problema, definidas por
Juuti e Lavonen (2005): identificação do problema pedagógico; definição dos objetivos
da intervenção e análise teórica do problema educativo (EDELSON, 2002; JUUTI e
LAVONEN, 2006).
5.1.1 Identificação do problema educativo
A proposta de desenvolvimento do Projeto Vivências teve início quando três
professores das disciplinas Psicologia Médica e Psicopatologia de um curso de
Medicina, envolvidos em um grupo de pesquisa sobre medicina baseada em narrativas5,
procuraram a parceria de pesquisadores da área de Tecnologia Educacional em Saúde,
com o objetivo de construir um site com depoimentos sobre experiências de
adoecimento e de tratamento de pacientes com transtornos mentais e doenças
neoplásicas. Inicialmente, não havia um problema educativo estruturado e o interesse
não era especificamente no ensino, mas na difusão de conhecimentos sobre os aspectos
subjetivos das patologias para a comunidade em geral: profissionais de saúde, pacientes,
familiares, alunos e pesquisadores.
A tarefa de problematizar o ensino e definir o problema educativo foi
5 A “medicina baseada em narrativas” propõe uma forma de pensar a prática médica, alternativa à “medicina baseada em evidências”, buscando contemplar a sua complexidade. Nesse enfoque, entende-se que a narrativa provê sentido, contexto e perspectiva para os problemas do paciente, de modo que colher a história do paciente, contemplando todos os seus aspectos, volta a ser uma dimensão crucial da prática clínica, “tornando a tarefa do médico, numa certa medida, comparável a de historiadores, biógrafos ou etnógrafos”. Essa postura é compreendida como indispensável para a mediação entre o mundo do doente, povoado por receios, dores, incapacidades, e o mundo dos profissionais de saúde, ao qual são atribuídas a capacidade de decifrar a origem dos padecimentos e de prover o seu alívio (SERPA JR., 1999).
98
desempenhada desde o primeiro encontro. Neste momento, os pesquisadores de
tecnologia educacional, envolvidos em suas pesquisas sobre formação em saúde e uso
de tecnologias de informação e comunicação, buscaram orientar a discussão para o
potencial pedagógico do material e aprofundar as questões relativas à educação,
especialmente, ao caso da graduação em medicina.
Os professores se interessaram em refletir sobre o problema educativo de suas
áreas, questionando sobre como um material com depoimentos poderia contribuir para a
formação médica. Dessa forma, logo nos primeiros encontros entre os pesquisadores, o
foco da questão foi redirecionado para o ensino na saúde. Nas falas a seguir, a PPM
narrou ao grupo qual era o objetivo inicial e como ele foi sendo reformulado, sobretudo,
com base na intervenção da PTE:
PPM: (...) tudo começou porque nós resolvemos fazer um site com experiências de adoecimento e tratamento (...) As experiências dos doentes estariam disponíveis, como um banco de dados, onde as pessoas falam (ou filmadas ou gravadas) e aí os alunos, os professores, podem usar desde exemplarmente, como também podem fazer pesquisa. Aí, a PTE criou o seguinte: “não, mas eu quero mais. Eu quero que haja um espaço para formação, para o aprendizado da experiência”. (Reunião 1)
A partir dessa problematização, uma série de questões pedagógicas foi sendo,
aos poucos, evidenciada pela equipe, apontando necessidades específicas do ensino da
medicina, relacionadas, principalmente, à desvalorização da dimensão subjetiva do
paciente na formação, como apresentado a seguir:
PPM: (...) o problema é que todo o ensino médico, seja, pelo problem-based, seja pelo método tradicional, o paciente, a experiência do paciente é um mero exemplar (...) a dimensão experiencial sempre fica de fora (...). É aquele subjetivo que ninguém dá conta e sempre fica no limbo. (Reunião 2)
AM1: Arquivo mnemônico – base de dados AM1: 4º período, fazendo anamnese, esta mesma situação: o paciente de saco cheio e vários grupos fazendo a mesma coisa, perguntando a história dele... Eu estava conversando com colegas e falei “gente, vamos maneirar... Dá para entender porque ele está de saco cheio”. Aí, uma colega minha responde: “não, mas se está aqui é para isso mesmo. A gente infelizmente tem que usar”. Ele está usando a gente e a gente usa ele. (Reunião 1)
Os questionamentos centraram-se, principalmente, no desequilíbrio existente
entre a abordagem técnica das patologias e a dimensão subjetiva envolvida no processo
de adoecimento. Sem desconsiderar o papel do conhecimento técnico-científico na
formação, ressaltaram a necessidade de valorizar as narrativas dos pacientes para
transformar e humanizar a relação médico-paciente.
99
É importante ressaltar a transformação pela qual passou o objetivo inicial dos
professores até a definição do problema educativo. Nesse processo, destacou-se o papel
dos pesquisadores em tecnologia educacional, no sentido de problematizar e aprofundar
as questões trazidas pelos professores e delinear desafios educativos a serem
considerados no desenvolvimento da intervenção.
5.1.2 Definição dos objetivos da intervenção
Os objetivos do Ambiente Vivências foram sendo definidos em conjunto pelo
grupo. Ao longo das reuniões, o grupo compartilhou conceitos teóricos e práticos,
possibilitando definir os problemas educativos e os objetivos do ambiente de
aprendizagem. Nesse processo, o grupo de TE buscou articular os desafios do contexto
educativo com as possibilidades de uso das TICs, sugerindo aos professores
possibilidades de enriquecer a experiência pedagógica.
PTE: (...) o eixo central é uma base de informações, de vídeos com entrevistas dos pacientes que ele pode acessar. Só que a nossa intenção não é só criar uma base de informação (...) em vez de ficar só a base de dados (...), a gente queria construir outras oportunidades de aprendizagem e interação (...) É isso que eu acho que é o nosso objetivo. (Reunião 1)
Definiu-se que o ambiente seria restrito a professores, alunos e pacientes
envolvidos nas disciplinas de Psicologia Médica e Psicopatologia. Devido às
especificidades de cada disciplina, foi decidido que o ambiente teria como foco tanto a
experiência do paciente sobre o adoecimento e tratamento, quanto à do aluno que se
depara com o desafio e responsabilidade de lidar com a vida humana.
PTE: (...) a gente está pensando que os professores vão usar nas disciplinas. A idéia é que o PPT1 passe a usar com os alunos dele, a PPM passa a usar... E aí, isso vai sendo divulgado. (Reunião 2)
PPT2: Eu acho, PTE, que você está falando duas coisas que são fundamentais, que são as duas dimensões da experiência que no nosso trabalho a gente não pode deixar de fora: a experiência do aluno e do paciente. (Reunião 2)
Concluiu-se, então, que o ambiente teria como objetivo oferecer aos estudantes a
possibilidade de entrar em contato com experiências de pacientes no adoecimento e
tratamento, por meio de uma diversidade de depoimentos em vídeo, áudio, texto e
outros recursos da Web 2.0 (tais como blogs, wiki e comunidades), possibilitando, ainda,
que as impressões sobre estas experiências fossem compartilhadas.
100
PPT1: É, mas a idéia é justamente... não ser um texto e poder ter acesso às narrativas e os pacientes falando sobre o que é a experiência. Para o aluno poder conhecer, não como geralmente conhece, a partir de uma lista de sintomas e não entender como é isso encarnado. (Reunião 2)
Como pode ser observado nas falas dos participantes, os objetivos do ambiente
virtual de aprendizagem (AVA), nessa primeira fase, ainda eram bastante gerais.
Definiu-se que este possibilitaria não apenas a disponibilização de relatos de pacientes,
mas também um espaço de aprendizagem e troca entre os alunos das disciplinas dos
professores. Dessa forma, teria como foco incorporar a experiência dos pacientes e dos
alunos.
5.1.3 Análise teórica do problema educativo
Para definir a teoria norteadora, na medida em que as discussões apontavam
questões pedagógicas críticas, a equipe de TE pesquisava o referencial teórico que
pudesse fundamentar a análise do problema. Esse referencial era discutido nas reuniões
e orientavam novas buscas. Esse processo foi iterativo, até que se chegou a um
consenso sobre a teoria de aprendizagem norteadora do Vivências. Acompanhando o
processo, foram identificados três principais momentos de construção coletiva:
1º momento - Discussão sobre a valorização da experiência e vivência do aluno
As primeiras discussões conceituais ressaltaram a importância de se valorizar a
experiência do aluno como um aspecto fundamental da aprendizagem.
PPT2: Engraçado, o que me chamou atenção, é que no início eu achei que a palavra experiência resolvia. PTE: Não resolve, não. Eu também, a primeira coisa que eu fiz foi buscar a palavra “experiencial”. PPT2: Porque você pode ter a experiência na perspectiva da terceira pessoa... PTE: É isso que a gente está buscando, mas ainda não chegou. E isso é muito importante porque, para mim pelo menos, para ter uma fundamentação que me ajude a orientar a construção desse modelo. PTE: Do ponto de vista educacional, a maior contribuição desse projeto, em termos de inovação educacional, é que a gente sai do problem-based, que é a aprendizagem baseada em problema para a questão do experiential-based. Que o cara vai vivenciar, ele não vai estudar um caso e pegar um caso para distrinchar. Ele vai vivenciar o sofrimento afetivo... (Reunião 2)
O eixo norteador foi a compreensão do aluno como centro do processo de ensino-
101
aprendizagem, que constrói conhecimentos a partir da interação com o meio e com
outros indivíduos. Esta discussão apontou a necessidade de buscar um referencial que
valorizasse não apenas a dimensão cognitiva no processo de aprendizagem, o que levou
a equipe de TE a buscar um referencial sobre: aprendizagem experiencial, afetiva e
situada.
2º momento - Discussão sobre os princípios da aprendizagem experiencial
(experiential learning), afetiva (affective learning) e situada (situated learning)
A equipe discutiu a necessidade de considerar as dimensões cognitiva e afetiva de
forma integrada:
PPT2: É, mas esses autores que o PPT1 está trazendo, trazem uma dimensão corporal da empatia (...) Não é só pelo cognitivo. Eu acho que isso que é interessante da empatia, que tem uma dimensão que é física. PPT2: (...) essa exposição pode se dar do ponto de vista do sujeito no aprendizado na perspectiva da terceira pessoa e não da primeira. E, na verdade, o que a gente estava querendo ressaltar era a exposição do aluno à experiência em si. (Reunião 2)
PPT1: Você falou de situated... Situated e embodied, eu pensei agora.... Porque no campo de discussão da ciência cognitiva, o tipo de abordagem próxima ao que a gente tenta trazer para a Psicopatologia, tem sido chamada de embodied ou situated cognition. PTE: Eu vou procurar embodied também. PPM: A psicanálise que fala muito dessa questão da terceirização... Ela não fala de aprendizagem exatamente, mas quem fala de transmissão pela experiência é a psicanálise. PTE: A gente pode ver “Freud e educação” se tem. A gente pode dar uma olhada. Mas a gente não entende nada de psicanálise. (Reunião 2)
Essa discussão motivou a busca pelo referencial da aprendizagem corporificada
(embodied learning), da “psicanálise e educação”.
3º momento - Discussão sobre aprendizagem corporificada (embodied learning)
A partir dessa busca, a equipe de TE identificou a aprendizagem situada e
corporificada como sendo as teorias norteadoras do Vivências (BILLET, 1994;
DALL’ALBA e BERNACLE, 2005). Essas abordagens foram levadas para discussão
no grupo e foram definidas como as teorias norteadoras do Vivências:
PTE: (...) quando você aprende embodied você tem uma transformação de você integral, não é só do compartimento intelectual. Você não constrói só um
102
conhecimento, você constrói uma ética (...) O que eu achei muito adequado para essa questão que a gente está discutindo da problemática da relação médico-paciente (...) Da escuta, do entendimento do que é o sofrimento (...) Isso aqui foi uma direção fundamental, que de uma certa maneira isso não estava tão explícito... Hoje, a gente fala: “nós vamos trabalhar com embodied learning”. (Reunião 3)
O Construtivismo foi, portanto, a matriz teórica que orientou as opções da
equipe na seleção da teoria norteadora para fundamentar o design e análise desta
intervenção. A abordagem construtivista de aprendizagem considera que o
conhecimento não é algo acabado e objetivo, mas construído pelo sujeito através de suas
interações no mundo, mediadas por artefatos culturais (COLE e WETSCH, 1996;
ROGOFF, 2003). Essa filiação evidenciou-se, desde o primeiro momento, na fala da
pesquisadora de TE sobre o papel dos alunos ao vivenciarem o processo de
aprendizagem.
Na aprendizagem situada, abordada no capítulo 2 deste trabalho, o contexto é
considerado fundamental e indissociável do processo de aprendizagem que nele se
realiza, uma vez que tem o poder de interferir nas atitudes, nas posturas e nas ações dos
alunos, influenciando de maneira significativa a construção do conhecimento
(BILLETT, 1996; THERRIEN e LOIOLA, 2001).
A aprendizagem corporificada considera que a cognição envolve, além dos
aspectos mentais, os aspectos físicos, emocionais e afetivos (KERKA, 2002). Segundo
Mckenzie et al, (2006), tal reconhecimento favorece uma aprendizagem “corporificada”,
já que neste caso não existe uma separação entre mente/corpo durante o processo de
aprendizagem (CHAPMAN, 1998). Nota-se que essa abordagem vai além da
aprendizagem afetiva, já que insere também os aspectos físicos e emocionais no
processo de aprendizagem.
Na análise teórica do problema, foi fundamental a contribuição dos
conhecimentos dos sujeitos sobre seus próprios campos de conhecimento,
principalmente, os conhecimentos teóricos. A dinâmica adotada permitiu que a equipe,
em conjunto, buscasse compreender os princípios pedagógicos que norteariam o
desenvolvimento do Ambiente Vivências.
5.2 ANÁLISE DO PROCESSO DE ANÁLISE DO PROBLEMA EDUCATIVO
Como apresentado anteriormente, no capítulo 3, para compreender o processo de
análise do problema educativo adotamos como foco a análise dos fatores internos da
equipe (JONASSEN, 2000), especificamente, no que diz respeito às crenças dos
103
professores (PAJARES, 1992) e saberes docentes (TARDIF, 2002).
5.2.1 Crenças dos professores
As crenças são concepções individuais profundas, influenciadas por
componentes afetivos e existenciais, que dificilmente são transformadas, sendo, em
certa medida, independentes dos conhecimentos e do controle individual (PAJARES,
1992). Em relação às crenças dos professores, assumimos uma abordagem ampla, cujo
foco consiste na análise das crenças educacionais e das crenças sobre os conteúdos de
suas práticas, isto é, saúde e tecnologia educacional. Isto porque, a forma como os
sujeitos ensinam uma disciplina é fortemente influenciada pela concepção que têm do
conteúdo (PAJARES, 1992; VAN DRIEL, 2007).
5.2.1.1 Crenças educacionais
Nas discussões da equipe, foi possível identificar as crenças educacionais a
partir das crenças epistemológicas, das crenças sobre o papel do paciente e sobre o
papel do aluno. Em relação às crenças epistemológicas, que se referem às convicções
sobre a natureza do conhecimento e como ele é aprendido (PAJARES, 1992;
JONASSEN, 2000), foi possível identificar uma compreensão compatível com o
construtivismo:
PTE: para mim também não tem separação... PPT1: porque tem uma cisão tradicionalmente estabelecida entre cognição e afeto... Para não parecer que a gente está do outro lado. PTE: Nós também temos, vamos dizer, um preconceito em relação a isso. Porque a gente também entende que não existe saber sem sentir. Dentro de uma perspectiva construtivista, essa separação é inexistente... (Reunião 2)
No diálogo, os professores expressaram suas convicções de que o conhecimento
é uma construção humana e, portanto, a aprendizagem depende de aspectos cognitivos e
afetivos. Dessa forma, consideraram que o conhecimento não é um dado externo ao
indivíduo, adquiro de forma direta através da transmissão, mas um processo que
envolve também a dimensão afetiva. Como apontado pela PTE, essa crença é
compatível com o construtivismo e foi compartilhada por todos os participantes, como
evidenciado no trecho: “a gente também entende que não existe saber sem sentir”.
Com essa perspectiva norteadora, a equipe revelou crenças sobre o papel do
paciente na formação médica, como pode ser visto a seguir:
104
PPT1: Só que a gente considera que esse tipo de modelo não trabalha com a experiência. Você pode pegar, levar um paciente, entrevistar esse paciente e depois isso não tem a menor importância, porque você trata daquilo como se fossem conceitos. Você imediatamente formaliza aquilo... Tem um artigo6 nosso que acabou de ser publicado na revista Interface, que a gente fala justamente de uma modificação de um ensino prático. PTE: Porque eu acho que é uma outra vivência. Que eu acho até que os alunos têm essa vivência mais ou menos, mas ela não é aproveitada ou ela não é pensada durante o processo. AM1: E muitas vezes ela é chutada. PTE: Porque quando vocês estão lá na enfermaria, vocês não são levados a prestar atenção nas pessoas. Se vocês estão na enfermaria vendo um cara que teve um AVC, vocês não estão nem aí para o sofrimento, estão preocupados com a parte do cérebro que está lesada. É verdade, é isso que está preocupando. Se o braço está não sei o que... Agora, como é que o cara está encarando o problema dele porque ele está paralisado, não estão nem aí, né? AM1: Essa abordagem é trazida mais para o sujeito. Lembrar que são pessoas, né? PPM: Exatamente, o que é difícil é colocar essa dimensão experiencial não só visível, como discutível, como reflexível, como valorizada etc e tal (...) Porque ele tem o cenário da vida, a intimidade no fundo que é o que não está posto para discussão, para reflexão etc. (Reunião 1)
PPM: Veja bem, o problema é dar lugar à experiência como um lugar de valor, entende? E utilizar isso do ponto de vista pedagógico. Que como disse bem o PPT1. Não é que ela não exista no cenário pedagógico, ela até existe, mas ela é rapidamente substituída. PTE: Ela é vivenciada de uma outra maneira. Ela é terceirizada... PPM: Gostei dessa classificação... Isso é coisa de paciente... A terceirização é isso. Os médicos e os alunos não precisam se preocupar... Ou melhor, não precisam se deixar afetar. (Reunião 2)
Os dois diálogos expressaram críticas em relação ao modelo tradicional de
formação em medicina, que enfatiza o ensino de técnicas e não trata da relação médico-
paciente. Tanto o PPT1 quanto a PPM revelaram convicções de que os pacientes devem
ser incluídos na formação, não como um “objeto de estudo”, que fornecem casos,
conceitos e conhecimentos sobre as doenças para o estudo da clínica; mas como sujeitos
que têm sentimentos que devem ser levados em conta no cuidado. Nos dois diálogos,
nota-se que as crenças explicitadas pela PTE foram compatíveis com a dos professores,
observando-se a concordância entre eles.
Essa crença sobre o papel do paciente está implícita no movimento de
humanização da saúde, segundo o qual a prática e a formação profissional devem
valorizar a experiência subjetiva dos pacientes compreendendo que os sujeitos não são
reduzidos a um conjunto de órgãos e sistemas, mas em sua totalidade (CECCIM e
6 SERPA JUNIOR, O.D.; LEAL, E.M.; LOUZADA, R.C.R.; SILVA FILHO, J.F. A inclusão da subjetividade no ensino da Psicopatologia. Interface (Botucatu) [online], vol.11, n.22, pp. 207-222, 2007.
105
FUERWERKER, 2004; SUCUPIRA, 2007; LOPES et al., 2007).
As crenças sobre o papel dos alunos se expressaram nas discussões, tal como
ilustrado a seguir:
PPM: Concordo, o aluno tem que interagir com o paciente e o paciente com o aluno. (Reunião 1)
PTE: Eu sinto que a vivência do aluno é mais importante do que a experiência que você vai oferecer para ele, organizar para ele... Porque ele vive isso no cotidiano dele, ele vai para a enfermaria e ele vive isso, de uma certa forma... E a gente quer é tentar potencializar e trazer essa vivência, de uma certa maneira, para dentro de um contexto. (Reunião 2)
PPM: Em termos ideais, o bom é, em última análise, ensinar ao aluno que o afeto dele importa para conduzir o caso. (Reunião 1)
É possível observar que os professores e a pesquisadora, em suas falas,
valorizaram o papel ativo dos alunos, como centro do processo de ensino-aprendizagem,
devendo ser levados a interagir com os pacientes e refletir sobre essa experiência. Em
sua fala, a PTE demonstrou a convicção de que, embora a experiência do aluno com o
paciente seja proporcionada na graduação, a reflexão sobre essa experiência, elemento
crucial para a formação médica, não é valorizada.
Em seu relato, o aluno de medicina (AM) abordou essa carência de reflexão no
ensino médico, expondo as consequências disso em sua vida, o que corrobora as
questões colocadas pelos professores:
AM: (...) a gente vira uma ameba. Eu me senti um gênio quando eu entrei na faculdade, cabeça funcionando, refletindo, filosofava muito... à medida que o tempo vai passando, a gente vai atrofiando muito, a gente não reflete mais... Agora no M9, então, é med curso, é DIP, o que eu preciso ler, roteiros, protocolos. [obs: med curso e DIP são disciplinas do 9° período de medicina] (Reunião 1)
Em síntese, foi possível verificar que os sujeitos acreditam em uma formação
médica que valorize: a) a construção do conhecimento pelo aluno, levando em conta não
apenas os aspectos cognitivos da aprendizagem, mas também os afetivos; b) a
experiência do paciente, em seus aspectos subjetivos, como uma forma de abordar na
formação a relação médico-paciente; c) o aluno como centro do processo de ensino-
aprendizagem, devendo ser estimulado não só a interagir com os pacientes, mas refletir
sobre essa interação e sobre os aspectos afetivos que emergem dessa interação.
106
5.2.1.2 Crenças sobre saúde
As crenças sobre saúde se expressaram na forma como os sujeitos julgaram as
questões relacionadas à saúde humana. Na análise, foi possível destacar crenças sobre o
serviço de saúde e a articulação entre ensino e serviço, como apresentado a seguir:
PPM: (...) O ensino médico da universidade, por exemplo, qual é a moldura que nós temos que ter no sentido de fazer limites do que é aceitável? (...) O aluno só faz determinadas coisas, porque sabe que pode fazer. Agora, quando (...) acabam a residência e vão trabalhar na rede privada, lá ouvem todos os pacientes. Por quê? Porque é um valor de mercado. Vai não ouvir na rede privada para você ver. PPT1: Mas o valor não é ouvir o paciente, o valor é sua posição no mercado. PPM: Então, é esse o valor que vai nos reger? É o valor do mercado? (...) PVE: Mesmo na rede privada? Será que realmente escuta o paciente? PPM: (...) Mas escuta muito mais, porque a rede privada é infiltrada pela universidade, e eu fiquei 11 dias internada e fiquei impressionada, porque eu vi. Assim como vi a força dos protocolos, da rotina, da burocracia (...). Agora ali no HU se permite umas tantas coisas. PTE: Como se não pagasse caro por aquilo, imposto... (Reunião 1)
Os sujeitos apontaram crenças de que o paciente deve assumir um papel central
no serviço de saúde, devendo ser considerado pelos médicos, não apenas em sua
dimensão biológica, mas também em sua dimensão pessoal, social etc. PPT1 e PPM se
mostraram convictos de que os médicos devem considerar a narrativa dos pacientes
como um aspecto crítico do cuidado em saúde e questionaram os valores éticos dos
serviços de saúde, uma vez que os médicos assumem posturas diferenciadas no serviço
público e no privado, indicando certa discriminação de acordo com a classe social. A
PPM sugeriu que o ensino na universidade reforça essa mentalidade, apontando a
necessidade de repensar seu papel: “é esse o valor que vai nos reger? É o valor do
mercado?”.
Dessa forma, as crenças sobre saúde também foram compatíveis com o conceito
da integralidade, segundo o qual o paciente é compreendido como o “centro e o objeto
da atenção”, considerado em todas as suas dimensões: biológica, social, histórica etc.
(SUCUPIRA, 2007, p.626). Dessa forma, os pesquisadores e professores demonstraram
acreditar que a humanização do cuidado deve nortear a relação médico-paciente,
devendo ser um valor incentivado desde a formação.
Esses princípios foram compartilhados por todos os sujeitos, como evidenciado
no diálogo, em que a participação dos pesquisadores de TE (PVE e PTE) reforçaram os
argumentos dos professores (PPM e PPT1).
107
Essa convergência de crenças sobre saúde também se evidenciou, quando a PPM
demonstrou entusiasmo ao perceber que a PTE considerava a experiência do paciente
como algo importante de ser tratado no ensino, como apresentado na fala a seguir:
PPM: A gente não pode deixar de registrar que quando alguém que não é psiquiatra como a gente, porque também não é qualquer psiquiatra, se entusiasma com a experiência de adoecimento, a gente fica feliz. PTE: porque eu acho que é uma outra vivência. (Reunião 1)
Em suma, foi possível verificar que os sujeitos da equipe acreditam que o
paciente é o centro dos serviços de saúde, devendo ser respeitado, em todas as suas
dimensões, independente da classe social. Além disso, julgaram que esses valores
devem ser trabalhados desde a formação.
5.2.1.3 Crenças sobre tecnologia educacional
As crenças sobre tecnologia educacional foram analisadas de acordo com as
percepções dos sujeitos sobre o potencial e as limitações da utilização da tecnologia no
ensino. Com base na análise, foi possível perceber uma preocupação de que as TICs
enriquecessem o papel dos pacientes, dos alunos e dos professores no processo de
ensino aprendizagem.
Em relação aos alunos, julgaram que a tecnologia deveria potencializar seu papel
ativo no processo de aprendizagem:
PPM: E tem que fazer isso, não só em registro em um banco de dados estático (...). PTE: Mas nós temos que promover experiências. PPM: Promover experiências de interação que produzam o acontecimento, não é isso? O aluno tem que interagir com aquele site para produzir um acontecimento, produzir uma experiência pedagógica, que vai ser colhida no site (...). Mas não é isso que está se querendo? (Reunião 1)
PTE: A gente tem que buscar formas de que os alunos tenham outra função (...) Que instrumentos a web pode oferecer para que a gente parta do aluno? Da experiência do aluno, da experiência do paciente. (Reunião 2)
PPT1: Antes de chegar aí, estávamos falando da questão dos valores. Como se transmite valor? A gente transmite conhecimento, unidade cognitiva e valores a gente pouco transmite. Esse tipo de instrumento, pode ser uma maneira de transmitir valor. (Reunião 1)
PPM: Mas vem cá, o aluno está na enfermaria, porque ele vai ao site? (...) PPT1: Daqui a pouco o aluno vai estar no computador e se comunicando com o a paciente na enfermaria... (Reunião 1)
108
Os professores e pesquisadores consideraram que o potencial da tecnologia
deveria ser utilizado no sentido de promover experiências pedagógicas e valores éticos
aos alunos, possibilitando que os alunos assumam um papel ativo no processo de
aprendizagem. Na fala da PTE e no último questionamento da PPM, nota-se uma
preocupação de que a tecnologia não seja utilizada como um fim em si mesmo, mas que
permita uma mudança qualitativa no papel do aluno.
Em relação aos pacientes, a equipe apontou o potencial das TICs de possibilitar
um papel ativo aos pacientes no processo de ensino-aprendizagem:
PPT1: Eu estava pensando no paciente não hospitalizado; o paciente que está na consulta de ambulatório, que tem um acompanhamento. Acho que pode ser também. Como seria? Sei lá um grupo de paciente que tem um diagnóstico “x” ou um problema somático “y”, que faz um acompanhamento médico, fazem um acompanhamento desse tipo também, em que eles vão e se reúnem e fazem uso desse tipo de ferramenta. Inclusive, para a clientela que nos procura, essas coisas são meio extraordinárias também. Acesso a Internet... Acho que tem esse ganho também. PTE: tem um ganho social enorme. PPT1: É um ganho social que está para além... Acho que seria pensável isso. PTE: olha, muito importante. PPT1: Com esse caráter mesmo, terapêutico. (Reunião 1)
O professor PPT1 expressou sua convicção de que o acesso à Internet
possibilitaria ao paciente não apenas participar da disciplina, mas contribuiria também
para o tratamento e a inclusão social.
Além disso, a equipe também discutiu o papel do professor diante da tecnologia,
como apresentado a seguir:
PTE: E a gente colocou um outro espacinho que era um módulo de capacitação dos professores, para discussão pedagógica, formação para imagem, uso de tecnologias de informação para educação. Que a gente achou que era interessante para os professores que aderem a esse projeto poderem discutir essas questões sobre o processo. Assim como, vocês também podem querer colocar alguma coisa sobre Psiquiatria, Psicologia médica, etc, etc. Essa é a nossa sugestão: discutir o papel da tecnologia. (Reunião 3)
Ao sugerir um espaço no ambiente para o professor, em que se oferecesse
materiais que estimulassem a reflexão pedagógica, percebe-se a preocupação de que
este não seja um mero usuário da tecnologia, mas que possa refletir sobre seu uso e
utilizá-la de acordo com suas necessidades.
Sendo assim, os sujeitos se posicionaram criticamente em relação à tecnologia,
109
uma vez que, em suas falas, verificou-se uma preocupação de que o uso das TICs
possibilitasse não apenas maior eficiência ao processo de ensino, mas oferecesse outros
valores aos sujeitos como autonomia, interação, ética e inserção social. Verificou-se,
ainda, a preocupação de que os sujeitos se apropriassem das TICs, não sendo apenas
seus usuários passivos.
O posicionamento da equipe foi compatível com a Teoria Crítica da Tecnologia
(FEENBERG, 2003), segundo a qual a tecnologia: a) não é neutra e sim carregada de
valor, isto é, oferece não apenas efeciência, mas também valores substantivos aos
processos em que é incluída e b) é humanamente controlada, de modo que esse valor
não é determinado por uma essência da tecnologia, mas pela forma como é utilizada.
Em relação à tecnologia educacional, esta visão de tecnologia tem como pressuposto
que as TICs são meios que viabilizam intenções pedagógicas e que seu valor é
determinado a partir do seu uso no contexto educacional.
Também em relação às crenças sobre tecnologia educacional foi possível
perceber uma convergência entre os sujeitos da equipe, no sentido de compreender as
TICs como uma potencial ferramenta de mudança da formação em medicina.
Em síntese, foi possível observar que a equipe se referiu à tecnologia não como
o centro do processo educativo, mas como uma ferramenta para enriquecê-lo e
transformá-lo. Os sujeitos julgaram importante que alunos, pacientes e professores se
apropriassem da tecnologia, assumindo papéis ativos na formação em medicina.
5.2.2 Saberes docentes da equipe
Assumindo que o conhecimento/saber é uma construção humana ou “uma crença
socialmente justificada, legitimada na cultura ou na política” (AVILA, 2005), o que
diferencia a crença do saber é a “justificativa social” ou a racionalidade envolvida no
conhecimento (PAJARES, 1992). Dessa forma, na análise, como indicadores dos
saberes docentes selecionamos interações que expressassem componentes de
racionalidade, em que os sujeitos buscaram fundamentações às suas contribuições: nos
fatos e acontecimentos (saberes experienciais) ou na teoria (saberes disciplinares).
5.2.2.1 Saberes experienciais
As discussões da equipe foram permeadas por reflexões sobre as práticas dos
professores e dos pesquisadores. Na análise das interações relacionadas a esse tópico,
110
foi possível verificar que os professores contribuíram com conhecimentos relacionados
ao foco de suas disciplinas e às estratégias educativas utilizadas.
Nas falas a seguir, a PPM apresentou ao grupo o contexto da disciplina de
Psicologia Médica:
PPM: Qual é o barato do M67? (...) ele está no vão central da ponte Rio-Niterói. Ele está no meio do paciente e do médico. Ele está no meio do caminho diante de toda aquela ventania. Ele vive um drama de pela primeira vez atender um paciente. E o paciente tem o drama dele. É desse encontro de dramas que saem as histórias mais ricas... (Reunião 2)
PPM: Agora, a gente faz uma coisa diferente, porque eu mantive a mesma dinâmica que eu tinha anteriormente, quando aluno discutia o caso clínico com o clínico. O aluno traz a questão através da angústia dele, entende? Então, ele tem de fato no HU um paciente com câncer de testículo, um paciente jovem, etc e tal. Então, eu vou buscar ou algum link em algum texto... Eu tematizo a partir da experiência vivida pelos alunos. (Reunião 2)
Ao falar de sua disciplina, a PPM ressaltou os desafios dos alunos no início do
acompanhamento do seu primeiro paciente no leito hospitalar e apontou as estratégias
pedagógicas que utiliza para trazer à tona essa reflexão, partindo da experiência do
aluno e incorporando elementos da literatura e do cinema para suscitar as discussões.
Nessa reflexão sobre sua prática, a professora expôs seus objetivos na disciplina e os
meios que utiliza para alcançá-los. Verificamos que sua prática é compatível com a
crença sobre o papel ativo do aluno no ensino, discutido anteriormente.
A professora PPT2 também explicou à equipe sobre o módulo prático da
disciplina de Psicopatologia, ministrado por ela:
PPT2: Eu acho que você já me viu falando do grupo... Os pacientes contam para os alunos o que é a experiência de ter um problema psiquiátrico. Com temáticas que eles escolheram (eles os pacientes). Então, eles escolhem as temáticas e contam para os alunos o que é isso. PTE: Quer dizer, vocês não têm nenhuma ingerência sobre o que o paciente vai falar? PPT2: Não. Nenhuma. Mas por outro lado (...) obviamente, esses pacientes que estão trabalhando comigo há dois anos, não são mais os mesmos pacientes... PTE: É claro. Não é mais um depoimento cru. Eles já têm uma bagagem... (Reunião 2)
PPT2: (...) quando os pacientes saem, eu recolho o que foi a experiência do aluno de participar desse grupo com pacientes, que vão dizer que ouvir vozes é assim ou assado. (Reunião 2)
7 O M6 é o 6º período da Faculdade de Medicina, quando os alunos entram em contato, pela primeira vez, com pacientes internados, como parte integrante da equipe de saúde.
111
Já o foco da Psicopatologia é a experiência dos pacientes que vivenciam o
processo de adoecimento psiquiátrico. Em sua fala, a professora abordou o papel central
que os pacientes desempenham na sua disciplina e, ao narrar a dinâmica pedagógica, a
PPT2 refletiu sobre o papel que essa experiência assume não só para a formação dos
alunos, mas também para a transformação dos próprios pacientes: “obviamente, esses
pacientes que estão trabalhando comigo há dois anos, não são mais os mesmos
pacientes”. É possível verificar que embora, em sua prática, a professora também trate
da experiência do aluno no contato com o paciente, o foco da disciplina é a experiência
de adoecimento dos pacientes. Assim, a partir de sua narrativa, verificamos que a
prática da professora também é compatível com a crença sobre o papel ativo do paciente
na formação em saúde.
A partir destas falas, foi possível verificar que, mesmo compartilhando
abordagens comuns, os professores envolvidos neste projeto problematizaram diferentes
experiências, marcadas pelos contextos que desenvolvem suas disciplinas, tanto em
relação ao foco e objetivos como em relação às estratégias adotadas. Algumas
diferenças e semelhanças foram expostas nas falas da PPM:
PPM: O que eu acho muito interessante, que vocês têm na Psiquiatria, através dessa experiência que nós não temos na medicina é o seguinte: que nós tradicionalmente, e aí é que é o grande problema da Psicologia Médica. A gente trabalha com a experiência do aluno. O drama do aluno. (Reunião 2)
PPT2: É isso que eu estava achando que era um ponto que a gente vai ter que ver. PPM: Então, o que acontece conosco? A gente também começa a aula sem script. Da mesma maneira que você não tem controle sobre o que os pacientes vão apresentar, nós não temos controle sobre o que os alunos vão apresentar. Mas é lógico, que tem uma expectativa que os alunos construíram do que é suposto que um aluno possa falar, que o paciente possa falar... Você não está no vazio completamente. (Reunião 2)
A professora destacou os diferentes focos assumidos por cada disciplina: a
Psicologia Médica na experiência do aluno e a Psicopatologia na experiência do
paciente. Contudo, apontou como semelhança, o fato de ambas as disciplinas terem
como ponto de partida a experiência dos sujeitos, não prevendo um roteiro fechado das
aulas, mas promovendo a reflexão a partir da participação dos alunos e dos pacientes.
A partir da interação, os professores começaram a integrar e sistematizar os
conhecimentos discutidos pelo grupo, auxiliando a reflexão e a teorização sobre sua
própria prática.
112
PPM: Gente, mas isso tudo agora eu me dei conta... Olha as coisas se juntando... Toda a questão da literatura em medicina e cinema e medicina. Porque toda a literatura surgiu por causa disso, por ser mais universal, talvez pudesse afetar mais as pessoas, com literatura e cinema do que a experiência que a psicanálise poderia gerar no caso pedagógico. PVE: Não é por acaso que o Gatarri fala que o cinema é o divã do pobre. PTE: Gostei. PPM: E o que se tinha acesso antigamente. Então, porque a gente passa um filme na Psicologia Médica, como, por exemplo, “Um Golpe do Destino” em que o médico adoece? Para que o aluno possa vivenciar, experimentar... A experiência de um médico doente, que é uma coisa que não só ele não tem ali disponível como também ele cria uma resistência, né? Porque, normalmente, você não vai imaginar o médico doente. A arte tem esse recurso de promover a experiência. (Reunião 2)
Esses saberes experienciais, desenvolvidos nas práticas vivenciadas nos
contextos da formação e do serviço de saúde, foram o ponto de partida para a equipe
construir uma visão integrada do problema educativo e das oportunidades de explorar
pedagogicamente as tecnologias nos contextos das disciplinas. Na medida em que o
problema educativo e o contexto das disciplinas foram ficando claros, o grupo de TE foi
adquirindo maior possibilidade de contribuir com saberes práticos relacionados ao uso
pedagógico das TICs.
PTE: (...) vamos pensar na realidade: vocês dão aula, de tanto em tanto tempo, para um grupo x de alunos, vocês dividem a turma em três, trazem os pacientes, os pacientes apresentam o seu depoimento. Os alunos perguntam para ele? (...) o que eu estou fazendo é vendo as situações que eles já vivenciam. Não que a tecnologia vá substituir, mas que pode enriquecer... PPM: O problema é que eu não dou aula com pacientes, eles estão nas enfermarias. (...) os alunos falam sobre seus pacientes da enfermaria (...). PTE: Então, o aluno pode ter espaço de voz também... Ele trazer os casos, as vivências. PPT1: Acho que é isso, a gente pode incluir a experiência do aluno. PTE: Então, o que seria uma atividade didática relacionada com isso? Seriam experiências onde o aluno, ele não só olharia isso, mas ele vivenciaria isso de diferentes maneiras. Então, usando quais recursos da tecnologia para vivenciar isso? (Reunião 1)
Assim, esta foi a dinâmica do trabalho na equipe: o ponto de partida era o
problema e os contextos educativos dos professores, para se apontar as possibilidades de
utilizar as TICs. Nos dois diálogos, a PTE integrou seus conhecimentos práticos sobre
as TICs aos conhecimentos dos professores sobre suas disciplinas. Na análise, foi
possível observar que os saberes experienciais foram integrados para delinear as
necessidades dos contextos educativos e planejar os objetivos do ambiente: os
professores contribuíram com saberes sobre o contexto da formação em medicina, de
suas disciplinas e suas estratégias pedagógicas e os pesquisadores de TE contribuíram
113
com saberes experienciais sobre educação e uso pedagógico das TICs para delinear os
objetivos do ambiente respeitando as especificidades de cada contexto.
A análise dos contextos educativos tem um papel importante na PBD, uma vez
que as intervenções têm como objetivo promover a melhoria das práticas pedagógicas
(VAN DEN AKKER, 1999; EDELSON, 2002; WANG e HANNAFIN, 2005). Sendo
assim, a reflexão dos professores sobre suas práticas educativas, apontando os desafios
e as mudanças desejadas, oferece elementos para planejar intervenções que busquem
possíveis caminhos para promover inovações no ensino. De forma compatível, Mion e
Angotti (2005) consideram fundamental aprofundar a discussão com os professores
sobre a prática educativa (e a situação social em que esta se realiza), as mudanças
desejáveis e os caminhos para transformar essa prática.
5.2.2.2 Saberes disciplinares
Durante a fase de análise do problema, foi bastante frequente os sujeitos
compartilharem e articularem conceitos teóricos relacionados às suas áreas de atuação
com os outros participantes da equipe. Como os conceitos podem adquirir uma
diversidade de sentidos, dependendo do sujeito que deles se aproprie (VON
GLASERFELD, 1998), foi possível verificar um empenho na equipe para negociar e
construir sentidos compartilhados. Na análise, verificamos que essa negociação
aconteceu de forma tanto direta quanto indireta.
Na negociação direta, os sujeitos “combinavam” de forma explícita os sentidos
dos conceitos e as terminologias que seriam utilizadas pela equipe para se referir a algo,
como por exemplo:
PPM: Na experiência de doença. PTE: É como ele experimenta isso. PPM: Vamos falar assim, né? A experiência de doença PTE: É bom. [PP1 repete “experiência de doença” anotando o termo] PPM: Ou do adoecimento? PPT1: Do adoecimento. PTE: É melhor. PPM: Eu também acho. Experiência do adoecimento. E pode pôr também e tratamento. (...) PPM: Geralmente, é a experiência do adoecimento e do tratamento. Porque é bom que envolve a dimensão do profissional de saúde. PVE: No caso dos transplantados seria o que? PPM: Adoecimento e tratamento. Por que o transplante é uma etapa do tratamento. (Reunião 1)
114
PPT2: A gente não usa a palavra afetiva e emocional no nosso trabalho, a gente não tem usado essa palavra. A gente não tem falado dessa dimensão afetiva... Engraçado, a gente não tem usado esse vocabulário... PTE: Não? PPT2: Também a gente tem que pensar porque que não usa. PTE: Mas o que vocês usam? Até para a gente ter esse vocabulário para procurar. PPM: Por que a gente não quer separar cognição de afeto? A gente vai ter que pensar... PTE: Para mim também não tem separação... (Reunião 2)
Nesses diálogos, a equipe buscou estabelecer o significado de alguns conceitos
importantes para o desenvolvimento do trabalho. Primeiramente, a equipe, em conjunto,
definiu o termo “experiência de adoecimento e tratamento” ao qual iria se referir para
mencionar a experiência subjetiva dos pacientes. Esse termo passou a ser utilizado por
todos os participantes, compondo, posteriormente, o título do ambiente de
aprendizagem desenvolvido. Na literatura, a busca de uma linguagem comum é
apontada como um elemento indispensável para a realização de trabalho em equipes
interdisciplinares (ZANONI, 2000; WEIGERT et al., 2005; BEERS, 2005). Zanoni
(2000, p. 125) indica que em trabalhos em grupos interdisciplinares, um desafio é a
comunicação entre os sujeitos, já que “termos aparentemente idênticos, utilizados como
se tivessem o mesmo sentido, surpreendem pelas diferentes significações e até mesmo
pelos contra-sensos”. O autor, então, considera como condição para viabilizar o
trabalho, o estabelecimento de formas de comunicação que busquem correspondências
entre palavras, conceitos e definições. Essa linguagem comum, assim, não se refere
apenas à terminologia utilizada, mas uma compreensão conceitual e cultural
compartilhadas, que se reflete na linguagem.
Consideramos como negociação indireta, o processo de compartilhar os
conceitos dos campos de conhecimento com o obejtivo de aprofundar teoricamente a
compreensão do problema educativo. Nesses casos, ao explicar um conceito específico
de sua área, o sujeito compartilha um conhecimento individual, que é ressignificado por
outros indivíduos, contribuindo para a construção de uma base comum de trabalho.
Nesse sentido, uma discussão importante foi sobre o conceito de “experiência”
analisado na equipe, com base em ambos os campos de conhecimento. A pesquisadora
de TE abordou o conceito de experiência, a partir de seus conhecimentos sobre as
abordagens pedagógicas:
PTE: No problem-based a gente coloca o aluno no centro do processo, o aluno está diante de um problema, mas ele está todo organizado (...). A diferença da
115
experiência que eles vivenciam na Psiquiatria é exatamente essa: trazem o paciente para falar o que o paciente sente. E não para ter um estudo de caso (...). É isso que eu acho que é inédito. (Reunião 2)
PTE: A gente trabalha com modelos de aprendizagem construtivistas. Que são estruturados. São problemas muito estruturados (...). Problem based é um modelo muito estruturado (...). O que eu vejo como o maior contraste com esses modelos que a gente vem trabalhando e experimentando é que a gente rompe, vamos dizer, com essa hiperestruturação, na medida em que a gente não está colocando o aluno no centro do processo, mas o aluno é o próprio processo. É uma diferença nesse sentido... (Reunião 2)
Nas falas, a PTE faz um contraponto entre as abordagens da aprendizagem
baseada em problema e da aprendizagem baseada “na experiência”. Ela considera que
ambas têm como pressuposto a experiência ativa do aluno no processo de ensino-
aprendizagem, mas na aprendizagem baseada em problemas (ABP), a experiência do
aluno é principalmente cognitiva e, por isso, o problema está “todo organizado”. Na
ABP, a aprendizagem é alcançada por meio da resolução de problemas e da reflexão
sobre suas experiências (HMELO-SILVER, 2004), ou seja, prioriza-se a dimensão
cognitiva do conhecimento. Na sua fala, a pesquisadora reconhece o valor da
experiência na ABP e aponta a necessidade de buscar uma abordagem que
transcendesse a valorização da experiência, não apenas em sua dimensão cognitiva, mas
também em outras dimensões (p.ex. afetiva, ética, cultural e social), desenvolvida
quando o aluno entra em contato direto com o sofrimento do paciente.
Já os professores PPT1 e PPT2 conceituaram “experiência”, comparando as
diferentes formas de lidar com ela. Eles diferenciaram a experiência na primeira e na
terceira pessoas e mencionaram diferentes abordagens da cognição social na
esquizofrenia:
PPT1: Você pode falar da experiência de fora (...) tem artigos que tratam da experiência e que valorizam a perspectiva da primeira e da segunda pessoa, ou seja, trata disso a partir de relato, valoriza os relatos. O relato de quem ouve vozes é uma peça fundamental ou não. Ou simplesmente você pode dizer “pessoas ouvem vozes e eu falo dessa experiência na terceira pessoa”. (...) você pode abordar essa experiência de fora, sem trazer para o centro da cena a experiência. (Reunião 2)
PPT1: Tem algumas teorias concorrentes. Eu andei revendo isso um pouco por causa da cognição social na esquizofrenia. A gente pode identificar pelo menos três teorias. A gente pode identificar duas mais cognitivas que justamente perdem essa dimensão experiencial e uma que seria mais corporificada (...) essa perspectiva mais fenomenológica e corporificada (...) se chama teoria da interação. Que isso é dado de forma imediata no próprio sentido... Intermodalidade sensorial se dá na relação intercorporal que você pode ter acesso, o que não significa que sinta o que
116
o outro sente, mas pela sua perspectiva de ser dotado de consciência e corporificado... Acho que a questão da corporificação (...) a gente pode tomar como central também aqui. (Reunião 2)
Segundo o PPT1, o conceito de “primeira pessoa” baseia-se no relato, na
perspectiva do sujeito que vive a experiência, expondo questões subjetivas nela
envolvidas. A “terceira pessoa”, por sua vez, trata da experiência de fora, como um
observador, sem ter acesso aos aspectos subjetivos envolvidos na situação. Além disso,
o professor busca relacionar essas perspectivas com teorias que regem as diferentes
práticas educativas no seu campo e ressalta o conceito de “corporificação” como
importante de ser explorado no Vivências. Esse conceito, discutido pelo professor e
adotado em sua linha de pesquisa, foi fundamental na seleção da aprendizagem
corporificada, identificada como a fundamentação teórica do problema educativo e do
desenvolvimento do ambiente.
Foi possível observar um esforço de criação de uma base comum, na medida em
que os sujeitos buscaram relacionar os conhecimentos dos dois campos, para construir
um conhecimento compartilhado:
PPT2: A gente pode dizer que o problem based, (...) trata a experiência do aluno como uma questão também. PPT1: De repente o problem based poderia, por analogia, ser comparado ao modelo conexionista... Você tem os pontos, os nós da rede seriam os campos de conhecimento e o que emerge, de acordo com o problema, seria o aprendizado e o outro seria o corporificado, situado enativo8. PTE: Deixa só eu fazer uma pergunta... É que a partir da vivência do aluno e dessa possibilidade de refletir sobre a sua vivência, dele mesmo emirja aquele conhecimento, né? Uma coisa que ele está vivenciando e que ele mesmo consiga formular. É como se a gente não estruturasse a experiência, você está entendendo? Eu não sei se eu consigo me expressar... É isso? É igual psicanálise? Não é assim que a gente faz com a psicanálise? Dá a régua e o compasso? (Reunião 2)
Foi com base nessa negociação de sentidos sobre o conceito de experiência, que
a equipe chegou à abordagem da aprendizagem corporificada como teoria norteadora do
Vivências. Essa era uma abordagem, até então, desconhecida por ambos os grupos,
tendo sido identificada no processo de negociação da equipe.
8 Segundo Sancovschi e Kastrup (2008), a abordagem enativa surgiu como um contraponto à psicologia cognitiva e destacam o caráter construtivo e inventivo da cognição, já que “o conhecimento passa a ser entendido como um processo de co-engendramento do sujeito e o objeto”. Para maiores informações: Sancovschi, B. e Kastrup, V. Algumas ressonâncias entre a abordagem enativa e a psicologia histórico-cultural. Fractal – Revista de Psicologia, v.20, n.1, p.165-182, 2008.
117
Nesse processo, os professores abordaram conceitos de seus campos, tais como:
empatia, corporificação, experiência na primeira e na terceira pessoas; e os
pesquisadores de TE negociaram conceitos, como: experiência do aluno, aprendizagem
construtivista, aprendizagem baseada em problema. Beers (2005) caracteriza esse
processo como “negociação de sentidos”, em que os sujeitos externalizam
conhecimentos individuais e internalizam os conhecimentos compartilhados até a
construção de uma base comum. A partir da análise, foi possível verificar que esse
processo de externalização teve como função principal “negociar sentidos” dos
conceitos utilizados pelo grupo, contribuindo para um entendimento compartilhado
sobre o problema educativo (BEERS, 2005).
Sendo assim, foi possível observar que os sujeitos, a partir de seus diferentes
campos de pesquisa, assumiram referenciais teóricos compatíveis, seja em relação ao
posicionamento do paciente no processo de ensino-aprendizagem, seja quanto ao papel
do aluno nesse processo.
5.3 CONCLUSÕES SOBRE O PROCESSO DE ANÁLISE DO PROBLEMA
Nesse capítulo, discutimos o processo de análise do problema educativo na
equipe multidisciplinar do Vivências. Para analisar como a equipe realizou esse
processo, que envolve: a identificação do problema educativo, a definição dos objetivos
do ambiente e a análise teórica do problema (JUUTI e LAVONEN, 2006), assumimos,
como foco, a análise dos fatores internos ao problema (JONASSEN, 2000),
especificamente, as crenças epistemológicas e os conhecimentos do campo. Esses
fatores são apontados por Jonassen (2000) como essenciais na análise de problemas
complexos e mal-estruturados. Embora os saberes e as crenças estabeleçam uma relação
intrínseca entre si (PAJARES, 1992), foram analisados separadamente como uma forma
sistemática de análise. Pelo fato de o estudo envolver professores universitários,
abordamos esses conceitos com base nas crenças dos professores (PAJARES, 1992) e
nos saberes docentes (TARDIF, 2000).
A análise das crenças e dos saberes da equipe ofereceu subsídios para situar e
aprofundar a compreensão do problema educativo no contexto da saúde, assim como
discutir algumas contribuições que o aporte da PBD oferece à análise do problema
educativo.
As crenças educacionais reveladas pelos sujeitos apontaram para a valorização do
aluno como centro do processo de ensino-aprendizagem, devendo ser estimulado não só
118
a interagir com os pacientes, mas refletir sobre essa interação e sobre todos os aspectos
que dela emergem. Em relação à saúde, os sujeitos acreditam que o paciente é o centro
dos serviços, devendo ser respeitado, em todas as suas dimensões, independente da
classe social. Em relação à tecnologia educacional, a equipe manifestou a convicção de
que as TICs têm potencial de inovação no ensino, devendo ser apropriada por
professores, alunos e pacientes.
Com essas crenças, a equipe assumiu uma postura crítica em relação ao ensino
médico tradicional e assumiu como problema educativo o ensino tecnicista da saúde,
que prioriza a transmissão de grande quantidade de conteúdos técnicos em detrimento
da reflexão sobre as experiências subjetivas envolvidas no adoecimento e no tratamento
dos pacientes. Essa postura é compatível com os movimentos de reforma da saúde, que
pressupõe uma revisão do modelo da assistência e da formação profissional, pautados
pelo eixo da integralidade (CECCIM e FUERWERKER, 2004b; LOPES et al., 2007;
CIUFFO e RIBEIRO, 2008). Dessa forma, o foco das discussões foi a necessidade de
promover a formação para a “humanização do cuidado”, possibilitando que os alunos se
envolvam com as experiências subjetivas de adoecimento e tratamento e adquiram
valores que permitam o desenvolvendo de outra relação com seus pacientes (ZUSMAN,
1998).
É importante ressaltar que a definição dessa questão como um problema educativo
está intimamente atrelada às crenças educacionais e às crenças sobre saúde dos sujeitos.
Ou seja, na medida em que acreditam em uma aprendizagem construtivista,
especificamente relacionada à aprendizagem corporificada - em que não existe uma
separação entre corpo e mente no processo de aprendizagem – os professores
identificam o ensino tradicional como um problema. Por outro lado, pelo fato de
acreditarem na saúde, a partir do conceito amplo da integralidade, em que o sujeito não
é relegado a mero objeto de estudo, os professores consideram que é necessário preparar
os alunos para lidar com esses sentimentos. Isto envolve, portanto, valorizar a dimensão
experiencial do adoecimento e do tratamento.
Os saberes docentes foram fundamentais para a caracterização desse problema, a
partir de um contexto real de ensino-aprendizagem, e para buscar uma fundamentação
teórica para analisar o problema educativo e buscar soluções. Os saberes experienciais
foram compartilhados para a construção de uma visão integrada do problema educativo,
do ponto de vista da prática pedagógica, assim como das potencialidades das TICs para
enriquecer essas práticas. Os professores compartilharam seus conhecimentos sobre o
119
contexto da formação médica e de suas disciplinas, apontando os objetivos e estratégias
educacionais utilizadas, o que possibilitou que a equipe compreendesse as
especificidades de cada disciplina, para planejar os objetivos educacionais do ambiente
virtual. Tendo em vista essas especificidades e orientados por suas crenças sobre
tecnologia educacional, foi possível que os pesquisadores de TE contribuíssem com
saberes sobre as potencialidades pedagógicas das TICs para contribuir com os
contextos. Dessa forma, é possível concluir que os saberes experienciais, orientados
pelas crenças sobre tecnologia educacional, influenciaram decisivamente na definição
dos objetivos do Vivências.
Já os saberes disciplinares contribuíram para a análise teórica do problema de
forma integrada, articulando conceitos de ambas as áreas, possibilitando que os sujeitos
construíssem uma base comum e juntos definissem a aprendizagem corporificada como
teoria norteadora.
Dessa forma, foi possível identificar, em cada atividade da análise do problema, a
predominância de determinadas crenças e saberes dos sujeitos, de modo que: a) a
identificação do problema foi influenciada, principalmente, pelas crenças educacionais e
de saúde; b) a definição dos objetivos do ambiente foi influenciada, sobretudo, pelos
saberes experienciais dos professores e pesquisadores e as crenças sobre tecnologia
educacional; c) a análise teórica do problema foi influenciada, principalmente, pelos
saberes disciplinares dos sujeitos. O quadro a seguir busca sintetizar e detalhar esses
achados:
120
Quadro 5.1: síntese dos saberes docentes e crenças dos professores compartilhados durante a fase de análise do problema.
Em relação à PBD, verificou-se que a parceria entre professores e pesquisadores
foi a base do processo de análise do problema, possibilitando um intenso
compartilhamento de crenças e saberes. Dessa forma, todas as atividades dessa fase
foram negociadas na equipe, baseando-se em uma relação horizontal, sem divisões de
tarefas, como é comum em projetos com o uso das TICs (CARROL et al., 2000). Com
base em Shear et al (2004), a parceria realizada no Vivências é compatível com o
“modelo de parceria de benefício mútuo” (mutual-benefit partnership). Os autores
consideram que existe uma variedade de modelos de parceria: em modelos tradicionais,
por exemplo, esta diz respeito ao trabalho conjunto entre pesquisadores e professores,
sendo que apenas os primeiros são considerados experts e os segundo recipientes da
inovação. Baseados no aporte da PBD, os autores defendem o “modelo da parceria de
benefício mútuo”, em que se respeita a expertise de cada membro, considerando que
Atividades de análise do problema
Fatores internos que influenciaram
Identificação do problema educativo: - Ensino tecnicista da medicina, que prioriza a transmissão de grande quantidade de conteúdo, não valorizando a reflexão sobre a experiência com o paciente.
Crenças educacionais - Aluno: necessidade de ser considerado o centro do processo de ensino-aprendizagem, devendo desempenhar um papel ativo na construção do conhecimento; - Aprendizagem: envolve um processo de construção do conhecimento que depende de aspectos cognitivos e afetivos. - Formação médica: necessidade de promover a experiência do aluno com o paciente e oferecer um espaço para a reflexão sobre essa experiência; - Paciente: necessidade de ser valorizado na formação, não como objeto de estudo, mas como um sujeito considerado em todas as suas dimensões. Crenças sobre saúde - Paciente: necessidade de ser considerado como o centro dos serviços de saúde; - Médico: necessidade de levar em conta, na tomada de decisão, os relatos dos pacientes e os aspectos subjetivos ligados ao adoecimento.
Definição dos objetivos do AVA: - Potencializar a vivência dos alunos com a dimensão subjetiva dos processos de adoecimento e tratamento, por meio não apenas de um banco de relatos dos pacientes, mas também oferecendo oportunidades de interação e colaboração.
Saberes experienciais - Professores: saberes sobre a formação em medicina, sobre o contexto de suas disciplinas, especificamente, no que diz respeito ao foco e objetivos e às estratégias pedagógicas; - Pesquisadores de TE: saberes sobre educação e sobre o uso pedagógico das TICs, articulados às especificidades dos contextos dos professores. Crenças sobre tecnologia educacional - potencial pedagógico das TICs - convicção de que as TICs têm potencial de inovação no ensino, devendo ser apropriada por professores, alunos e pacientes.
Análise teórica do problema: Aprendizagem situada e corporificada
Saberes disciplinares - Professores: empatia, corporificação, experiência na primeira e terceira pessoas. - Pesquisadores de TE: construtivismo, aprendizagem baseada em problemas, experiência de aprendizagem do aluno.
121
cada um tem algo a contribuir e algo a ganhar. Este modelo se relaciona com o conceito
de interdisciplinaridade, uma vez que este considera um “esforço de comunicação e de
procura de um ponto em comum, em que muitas vezes pode resultar em um novo corpo
disciplinar” (AUDY, 2007, p.32). Essa relação é fundamental em projetos educativos na
universidade, constituindo um possível caminho para enfrentar a profunda
especialização e promover a aprendizagem de conhecimentos complexos (AUDY,
2007).
Shear et al (2004) consideram que, na PBD, a parceria é um mecanismo
importante de integrar teoria e prática, na medida em que possibilita que pesquisadores
e professores estabeleçam uma base comum (common ground), diminuindo a distância
entre o planejamento curricular e a prática real em sala de aula. A negociação de uma
“base comum” é concebida por Beers (2005) como um mecanismo de suporte do
processo de tomada de decisão, envolvendo equipes multidisciplinares na análise de
problemas complexos. Pelo fato de os sujeitos possuírem diferentes pontos de vista e
conhecimentos sobre o problema a ser analisado, é preciso negociar crenças e saberes
para o desenvolvimento de uma proposta comum. Segundo o autor, a base comum é
construída por meio de dois processos: a negociação de posições (sobre as opiniões e
crenças sobre o problema) e a negociação de sentidos (sobre os conhecimentos) dos
sujeitos.
Essa negociação de uma base comum esteve presente ao longo do processo de
análise do problema e foi fundamental para a compreensão de um problema complexo,
como o do ensino da saúde, a partir de suas especificidades e de situações reais da
formação.
Na negociação de posições, foi possível verificar que houve uma convergência
de crenças dos sujeitos em relação à educação, à saúde e à tecnologia educacional,
contribuindo para que houvesse uma forte identificação entre os sujeitos da equipe e
para o desenvolvimento de um processo equilibrado de negociação. Esta característica
contribuiu para o desenvolvimento de um trabalho marcado pelo consenso, facilitando a
compreensão do problema e a construção da identidade coletiva indispensável para o
trabalho em equipe em projetos dessa natureza (FAZENDA, 1995). Essa convergência
foi uma característica peculiar deste grupo e nem sempre ocorre em trabalhos em
equipe, tornando-se necessário o enfrentamento dos conflitos para viabilizar um projeto
comum (PINHO, 2006).
Na negociação de sentidos, o compartilhamento de saberes (BEERS, 2005) foi
122
constante na equipe. Segundo o autor, esse processo ocorre por meio da externalização
de um conhecimento individual, internalização do conhecimento externo, negociação de
um conhecimento compartilhado, integração de uma base comum e formulação de um
conhecimento construído. Com base nesse processo, a integração dos saberes
experienciais e disciplinares possibilitou que a análise do problema incluísse suas
diferentes dimensões, relacionadas às práticas na formação e no serviço de saúde, às
estratégias pedagógicas adotadas nas disciplinas, às potencialidades das TICs para
solucionar o problema e aos conceitos teóricos sobre educação, saúde e relação médico-
paciente.
Os diferentes saberes teóricos e práticos se complementaram, configurando,
assim, um trabalho interdisciplinar (BEERS, 2005; WINTERS e MOR, 2008). Em
relação aos saberes disciplinares, isso ficou claro na definição da teoria norteadora, em
que a equipe de TE não impôs um modelo pré-definido. A aprendizagem corporificada
não era conhecida pelos participantes e foi selecionada por ser adequada ao projeto e
compatível com a abordagem narrada pelos professores da área médica sobre suas
pesquisas e práticas, além de não se afastar das crenças dos pesquisadores de TE. Em
relação aos saberes experienciais, o trabalho interdisciplinar se destacou nos objetivos
do ambiente virtual, já que estes foram definidos a partir da integração dos
conhecimentos sobre o uso pedagógico das TICs e aqueles relacionados ao contexto das
disciplinas, incluindo as diferentes estratégias utilizadas pelos professores: valorizar o
papel ativo dos pacientes psiquiátricos na interação com os alunos e valorizar a reflexão
dos alunos sobre suas experiências diante de pacientes com doenças neoplásicas no leito
hospitalar.
Nesse processo de negociação, um aspecto que se destacou foi o papel da
pesquisadora de TE que orientou as discussões e organizou o trabalho em equipe. A
pesquisadora buscou escutar os participantes, sintetizando saberes, problematizando o
ensino e propondo caminhos compatíveis com as necessidades pedagógicas do contexto.
Esse papel é sintetizado na fala da PPM, ao se referir à postura da PTE ao longo
das reuniões:
PPM: você está aqui há algumas reuniões ouvindo para ver a partir da sua perspectiva de educadora e, mais de umas tantas coisas, como você engendra algo... Quer dizer, você cria um hipertexto aqui, né? (Reunião 2)
Barab et al (2005) consideram que essa postura colaborativa do pesquisador de
123
TE, privilegiando a escuta e a compreensão do problema educativo, é indispensável para
construir intervenções ancoradas nas necessidades sentidas na prática e pertinentes para
o estabelecimento de uma relação de parceria e troca.
Conclui-se, portanto, que na análise de problemas complexos, a parceria é
essencial para o desenvolvimento de intervenções pedagógicas inovadoras. Isso porque,
os sujeitos envolvidos na prática educativa, especificamente os professores, vivenciam o
contexto da formação, podendo, portanto, problematizá-lo. Por outro lado, os
pesquisadores de TE contribuem para instigar a reflexão sobre ensino e aprendizagem e
sugerir possibilidades de intervenção adequadas às necessidades do contexto
educacional. Dessa forma, esse compartilhamento de crenças e saberes possibilita o
estabelecimento de uma base comum entre os participantes da equipe, o que permite
uma análise multifacetada do problema (BEERS, 2005).
Com isso, essa fase se destaca no processo de desenvolvimento de um ambiente
virtual, visto que quanto mais o problema educativo for compreendido em sua
complexidade, maiores as possibilidades de superá-lo (MION e ANGOTTI, 2005).
124
6. DESENVOLVIMENTO DO AMBIENTE VIVÊNCIAS: CONSTRUINDO UMA
PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DA SAÚDE
O desenvolvimento de artefatos educacionais para a realização de intervenções
em contextos reais de aprendizagem é um pressuposto da PBD e constitui a segunda
fase do processo de design (REEVES, 2000; EDELSON, 2002). Como aprofundado no
capítulo 1, essa fase refere-se ao desenvolvimento não apenas de produtos pedagógicos
(materiais e ambientes de aprendizagem), mas também de processos, tais como
atividades, currículos e teorias (VAN DEN AKKER, 1999). Nesse processo, os sujeitos
formulam conjecturas sobre práticas educativas e a aprendizagem dos alunos no
contexto educativo, incorporando-as nos materiais pedagógicos apoiados nas TICs
(SANDOVAL, 2004). No Ambiente Virtual Vivências, o processo de desenvolvimento
ocorreu por meio de um trabalho interdisciplinar realizado por professores,
pesquisadores e programadores.
No presente capítulo, analisamos o desenvolvimento do Vivências para
compreender como um processo realizado com base na PBD ocorre na prática. Isto é,
como os sujeitos da equipe as formularam e materializaram as conjecturas incorporadas
no ambiente virtual de aprendizagem. Utilizamos, para análise, a transcrição de doze
reuniões da equipe (R4-R15), além dos materiais produzidos e emails trocados pelos
sujeitos, com o objetivo de compreender como os sujeitos integram suas diferentes
expertises para a construção das conjecturas incorporadas que resultaram no
desenvolvimento do Ambiente Vivências.
Para apresentar a análise, organizamos o capítulo da seguinte forma:
primeiramente, com o objetivo de apresentar o contexto da pesquisa, descrevemos o
processo de desenvolvimento, por meio da narrativa de design (BELL et al, 2004); em
seguida, apresentamos a análise das expertises dos sujeitos da equipe; e, por último,
buscamos discutir os conhecimentos construídos a partir dessa análise.
6.1 DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROTÓTIPO
Nessa fase de desenvolvimento do protótipo, integraram a equipe os professores
da disciplina de Psicopatologia (PPT1, PPT2 e PPT3), a professora de Psicologia
Médica (PPM) – na maior parte do tempo por meio do Skype, os pesquisadores de TE
(PTE e PVE), doutoranda de TE (DTE), autora da presente tese, a web designer (W),
uma aluna de licenciatura em biologia, bolsista de iniciação científica (AB) e duas
125
alunas de iniciação científica de informática (AI1 e AI2). Nota-se que a composição da
equipe sofreu algumas alterações em relação à fase anterior, uma vez que entraram:
mais um professor da disciplina de Psicopatologia, as alunas de informática e, por outro
lado, os alunos da graduação de medicina deixaram de participar.
As reuniões aconteceram, sem periodicidade definida, na medida em que havia
avanços para serem compartilhados e discutidos na equipe. O Laboratório de
Tecnologias Cognitivas (LTC) foi o local escolhido pela equipe devido ao seu papel
central na coordenação e execução do projeto e às condições de infraestrutura para
responder à necessidade de utilizar computador e projetor multimídia. Durante as
discussões, a equipe negociou questões relacionadas tanto ao desenvolvimento da
pesquisa e ao processo de trabalho, quanto ao desenvolvimento do ambiente
propriamente dito.
A seguir, detalhamos o processo de desenvolvimento do Vivências, com base em
diferentes eventos do trabalho em equipe: a) familiarização com as práticas pedagógicas
dos professores; b) planejamento do protótipo e c) programação e testagem do
protótipo. Esses eventos não ocorreram de forma linear, mas foram definidos em função
das características predominantes, diferenciadas em termos das atividades e das
decisões tomadas pelos sujeitos. Nesse sentido, por exemplo, a familiarização com as
práticas pedagógicas dos professores ocorreu ao longo de todo o processo, não sendo
localizada anteriormente aos outros dois eventos.
6.1.1 Familiarização com as práticas pedagógicas dos professores
Logo no início do planejamento e desenvolvimento do AVA, o grupo de TE
reconheceu a importância de se aproximar e compreender de forma aprofundada as
práticas dos professores. Embora, na fase de análise do problema, algumas
características das disciplinas já tivessem sido abordadas na equipe, havia a necessidade
de se familiarizar com a dinâmica, objetivos e estratégias pedagógicas em sala de aula.
Essa familiarização ocorreu, ao longo de todo o processo de desenvolvimento, a partir
de diferentes estratégias, e foi fundamental para a equipe de TE poder planejar, junto
com os professores, as características do ambiente a ser desenvolvido (modelo
conceitual, layout, recursos pedagógicos e funcionalidades).
Uma estratégia recorrente para compreender as práticas foi por meio das
reuniões da equipe, em que os professores ofereciam exemplos concretos da dinâmica
da disciplina.
126
PPT2: (...) nesse primeiro tempo, os alunos discutem com os pacientes os temas que estão na ferramenta, escolhem o tema antes... Isso tudo sugestão deles [pacientes]. Porque, na verdade, a dinâmica é assim: os alunos chegam... os pacientes, primeiro, falam como é o hospital-dia... Contam como que é a dinâmica da aula. (Reunião 5)
Além dessa forma de conhecer a disciplina, por meio do relato dos professores, o
grupo de TE sentiu necessidade de observaras práticas relatadas para compreender de
forma mais concreta, sugeriu ir à campo para observar algumas aulas das disciplinas de
Psicopatologia e Psicologia Médica.
Como estava em período de férias, os professores ofereceram outras
oportunidades de visualização e compreensão de suas práticas. A PPT2 ministra um
módulo prático na Psicopatologia (prática do Centro de Atenção Diária – CAD), em que
convida um grupo de pacientes (colaboradores da disciplina) para conversar com os
alunos sobre suas questões relacionadas ao processo de adoecimento e tratamento. A
professora abriu a possibilidade de acompanhamento de duas reuniões dela com os
pacientes para avaliação da disciplina. Sobre a Psicologia Médica, a PPM se dispôs a
apresentar a dinâmica de sua disciplina, levando alguns vídeos produzidos por seus
alunos como trabalho de final de curso.
As duas reuniões com os pacientes aconteceram em uma sala de aula do IPUB.
Na primeira, a PPT2 apresentou os pesquisadores de TE aos pacientes e abriu espaço
para que eles contassem sobre a experiência de participar da disciplina. Essa reunião foi
importante para compreender o papel ativo dos pacientes na disciplina, uma vez que
eles não participavam apenas da execução, mas também do planejamento e avaliação da
disciplina, propondo mudanças e adequações:
PPT2 – A organização da disciplina, a gente vem fazendo junto. Eles vêm criticando... Uma vez – eu não sei se vocês lembram – o Paciente 3 chegou para mim e falou assim: “Professora, você é muito legal, a escola é muito legal, mas eu não aguento mais estar aqui ouvindo todo dia as mesmas coisas”. Aí, a gente fez uma mudança dos temas... Então, a gente vem fazendo uma adequação ao longo do tempo. (Reunião 5)
Os pacientes se mostraram críticos e conscientes da importância do papel que
desempenham na formação dos profissionais de saúde. Uma paciente, inclusive,
expressou isto, dizendo: “a PPT2 está muito bem cercada por nós, porque nós temos
problemas mentais, mas somos dotados de inteligência”. Também foi possível observar
uma relação de confiança e parceria entre a PPT2 e os pacientes, em que a professora
127
buscava ressaltar constantemente a importância do conhecimento deles para sua própria
aprendizagem e para a dos alunos:
PPT2 – Essa coisa do debate de conflito é muito legal, porque, às vezes, por exemplo, eu tenho opiniões divergentes sobre um tema. E é muito interessante quando isso acontece. A gente já teve algumas vezes essa experiência... Sobre a revelação de um diagnóstico. Foi um debate quentíssimo: se devia revelar, se não devia revelar; a quem revelar, como revelar (...) Isso, pra mim, foi um aprendizado, porque eu venho de uma composição fechada... Primeiro, eu achava que a gente não devia dizer o diagnóstico, porque o diagnóstico criava estigma, criava preconceito. Depois, não. Eu acho que... A Paciente 4 foi uma que me ensinou isso. Ela tem um relato sobre isso em áudio, muito legal que diz: Como é que eu posso me tratar 10 anos num lugar e não saber o que é que eu tenho? ... Eu comecei a pensar que a gente tinha que pensar diferente. (Reunião 5)
Em relação à disciplina, eles demonstraram prazer em participar do grupo, mas
criticaram o fato de os alunos ficarem tímidos e fazerem poucas perguntas durante os
encontros. Além disso, demonstraram receio de os depoimentos deles, disponibilizados
no ambiente virtual em desenvolvimento, serem utilizados de forma inadequada e
desrespeitosa pelos alunos. A partir da observação dessa reunião, foi possível observar
que as experiências dos pacientes são o foco principal desse módulo e que havia a
possibilidade, indicada pela PPT2, de eles serem mais ativos também no contexto do
ambiente.
PPT2: Agora, eu gostaria mesmo é que tivéssemos um fórum. Um fórum com pacientes, para que eles pudessem trocar com os alunos. (Reunião 6)
Na segunda reunião com os pacientes colaboradores da Psicopatologia, a
professora apresentou uma ferramenta de autoria de atividades educativas online
(Constructore)9 que vinha sendo utilizada na disciplina, havia um semestre, como
suporte às aulas presenciais.
Na disciplina, a professora utilizava a Constructore para disponibilizar relatos
escritos por pacientes aos alunos, uma lista com temas para discussão (desenvolvida
pelos pacientes) em que os grupos de alunos deveriam escolher previamente o tópico de
discussão da aula e instruções para a realização da prática. A PPT2, na reunião, fez uma
9 A Constructore (http://ltc.nutes.ufrj.br/constructore) é uma ferramenta de autoria desenvolvida no Laboratório de Tecnologias Cognitivas (LTC)/NUTES e objeto de pesquisa do grupo de TE. Essa ferramenta tem como objetivo apoiar os professores no desenvolvimento, publicação e acompanhamento de atividades educativas semi-presenciais ou a distância, sem a necessidade de conhecimentos de programação na web. Nela, os professores têm a possibilidade de inserir objetos de aprendizagem (textos, imagens, vídeos etc), atividades, formulários e utilizar recursos de consulta (glossário, links úteis e bibliografia) e de comunicação (avisos, fóruns, emails, perguntas e respostas).
128
apresentação geral da ferramenta e mostrou os materiais e os recursos utilizados com os
alunos. Essa reunião foi importante para que os pacientes pudessem se aproximar da
experiência que vinha sendo desenvolvida com as tecnologias, apontando o desejo de
participar como usuários do ambiente. Além disso, para o grupo de TE, essa
apresentação foi importante para compreender a forma como a professora já utilizava as
TICs e os materiais que os pacientes produziam para compor a disciplina.
Na reunião com a PPM, que ocorreu no LTC, a professora apresentou a
dinâmica da disciplina Psicologia Médica e também levou alguns vídeos produzidos
pelos alunos como trabalho final. A Psicologia Médica é obrigatória para os alunos do
terceiro ano do curso de Medicina, momento da formação, em que pela primeira vez se
vêm responsáveis por um paciente, que acompanham todos os dias em seu leito. Como
trabalho final da disciplina, os alunos se reúnem em grupos de quatro e escolhem um
tema de acordo com seus interesses. Dessa forma, são desenvolvidos seis temas por
turma a partir de uma orientação geral semelhante. A PPM pede aos alunos que
abordem a temática escolhida, a partir de três vertentes: o que a literatura científica
oferece, como a cultura encara - considerando todas as formas de expressão - e o que a
clínica informa sobre o tema – a experiência e o relato de pacientes, familiares e/ou
profissionais da equipe de saúde.
A PPM apresentou dois vídeos produzidos por seus alunos como trabalho final.
Em um vídeo, os alunos gravaram uma entrevista com mães de crianças internadas no
hospital para compreender a experiência de acompanhar o adoecimento e o tratamento
dos filhos. No outro vídeo, fizeram uma edição com episódios do seriado “House”10,
para abordar a questão da ética médica na perspectiva da cultura. Essa produção dos
alunos é bastante valorizada pela professora, uma vez que se trata de uma iniciativa dos
próprios deles próprios, a partir de seus interesses. Conhecer a dinâmica da disciplina,
fez com que a equipe de TE pensasse em formas de oportunizar, no ambiente, um
espaço de reflexão dos alunos sobre suas experiências e a possibilidade de
disponibilizarem os vídeos produzidos como trabalho final – compondo um “banco”
produzido por eles.
Dessa forma, essa familiarização com as disciplinas – por meio das reuniões da
equipe, observação das disciplinas e conhecimento do material produzido na
Constructore – foi uma estratégia importante que a equipe utilizou para tornar mais
10 “House” é um seriado americano em que o enredo se passa em uma equipe médica diante de diferentes problemas de saúde dos pacientes.
129
“concretas” as práticas dos professores. A partir disso, a W e a DTE produziram
relatórios com o detalhamento das observações, apresentando as dinâmicas das
disciplinas para que toda a equipe pudesse compartilhar essas experiências.
6.1.2 Planejamento e desenvolvimento do Vivências
A partir da análise do problema educativo, das teorias e princípios norteadores e
com base nas experiências pedagógicas nas disciplinas, o grupo de TE começou a
delinear as características iniciais do ambiente para serem discutidas na equipe. Na
medida em que as práticas dos professores e as possibilidades de explorar as TICs
ficavam mais claras para a equipe, a web designer buscava concretizar as ideias
discutidas por meio de mapas de navegação – em que esquematizava a organização e os
recursos do ambiente – e layouts com propostas relativas à apresentação visual do
AVA. Esses mapas constituíram importantes artefatos mediadores (ENGENSTROM,
1999) utilizadas no processo de negociação, possibilitando que os sujeitos
“materializassem”, isto é, tornassem menos abstratas as decisões sobre o ambiente.
Esses artefatos produzidos eram discutidos e aprimorados, até se chegar a um consenso
sobre o ambiente “final”. Alguns desses mapas e layouts eram discutidos,
primeiramente, no grupo de TE para depois serem levados à reunião. Outros eram
compartilhados, por email, com toda a equipe.
Ao longo do processo, foram desenvolvidos 16 mapas e 10 layouts, que
retratavam as negociações realizadas. De forma geral, essas ferramentas eram
elaboradas com base nas reflexões sobre suas práticas educativas e em conjecturas sobre
sua virtualização. Estas eram discutidas e problematizadas na equipe e “traduzidas” em
representações sobre as características do ambiente, isto é em “conjecturas
incorporadas” (modelo conceitual, estrutura, recursos etc). Dessa forma, nessa etapa de
planejamento e desenvolvimento do ambiente Vivências, os mapas e layouts assumiram
papel central no suporte ao trabalho da equipe, de modo que, a seguir, descreveremos
essa etapa apresentando algumas destas ferramentas produzidas.
6.1.2.1 Definição do modelo conceitual do ambiente
O modelo conceitual do Vivências foi gerado a partir de decisões da equipe
sobre: (1) o nível de complexidade que o AVA deveria atingir, em função da
flexibilidade oferecida ao professor para construir seu próprio curso e (2) sobre o papel
dos sujeitos (alunos, pacientes e professores) no ambiente.
130
Inicialmente, planejou-se que o ambiente seria composto por duas áreas. Na
primeira, dirigida a profissionais e pesquisadores na área da saúde, seriam
disponibilizados os relatos dos pacientes (em áudio, texto, vídeo) e as informações
sobre o projeto e sobre as patologias, seguindo o modelo original do banco de
depoimentos do DIPEX. A segunda área do ambiente, destinada a atividades
educativas/disciplinas, seria um link para a ferramenta Constructore, em que teriam
acesso os alunos e os professores das disciplinas, como apresentado no mapa a seguir:
Figura 6.1: Primeiro mapa de navegação desenvolvido – modelo de um banco de depoimentos - representando um espaço aberto, de acesso livre na web, em que a participação dos pacientes estaria limitada aos depoimentos gravados (em áudio e vídeo) e a experiência de aprendizagem, restrita a professores e alunos, seria realizada na Constructore.
É importante observar que, neste modelo, a inserção da experiência dos
pacientes se limitaria à disponibilização de depoimentos em vídeo, áudio e texto. A
partir da maior familiarização com as disciplinas e considerando o papel ativo dos
pacientes, a equipe de TE sugeriu que eles participassem como usuários do ambiente.
Em um primeiro momento, discutiu-se a possibilidade de criar um ambiente
simples, que permitisse a participação dos pacientes e integrasse todos os recursos
pedagógicos e materiais selecionados pelos professores do projeto Vivências. Nesse
caso, o ambiente teria as disciplinas, suas atividades e recursos programadas no
ambiente, configurando um ambiente fechado no sentido de que todas as alterações de
forma ou conteúdo só poderiam ser feitas pelo pessoal de informática. Essa opção,
apresentada na figura 6.2, ofereceria um modelo específico para os professores,
contemplado suas necessidades e objetivos pedagógicos, sem exigir grande
complexidade de programação de banco de dados etc.
131
Figura 6.2: Mapa de navegação representando um modelo de um ambiente simples. Perfis de participação diferenciados (login profressor, login aluno e login paciente), com acesso ao banco de experiências, contendo diferentes recursos pedagógicos, mas sem flexibilidade de gerenciamento pelo professor.
Como visto no mapa, os logins diferenciados permitiriam diferentes perfis de
participação, representados em três “modos” (gerenciamento, aprendizagem e paciente):
o professor, no gerenciamento, teria acesso aos três modos; o aluno teria acesso a dois
deles – aprendizagem e paciente – e os pacientes teriam acesso somente ao modo
paciente. Ao professor seria permitida a possibilidade de gerenciar alunos (cadastrar,
incluir notas, disponibilizar boletim e exercícios) e pacientes (cadastrar, incluir relatos).
Este modelo foi descartado pelo grupo, pois este produziria uma estrutura fechada que
inviabilizaria a iniciativa de outros professores da Faculdade de Medicina, não
participantes desta pesquisa, a integrarem o uso do ambiente Vivências em suas
disciplinas.
PPM: Uma previsão para o futuro: essa experiência que nós estamos construindo, ela vai para além da disciplina da psicologia médica, porque ela vai entrar no currículo das disciplinas clinicas (...) Então, a minha grande preocupação é que a nossa pesquisa deve se estender para que eles aceitem. Eu acho que eles vão aceitar... (Reunião 7)
Assim é que foi definida a necessidade de uma ferramenta de autoria de
atividades educativas na WEB, associada ao Banco de Experiências sobre Adoecimento
e Tratamento (banco de depoimentos). Para isso, a ferramenta Constructore foi pensada
como uma opção para que os professores ganhassem a flexibilidade e a autonomia
necessária para criar e gerenciar online suas disciplinas, além de oferecer abertura para a
integração de novos professores usuários. A Constructore apoiaria o desenvolvimento
de toda a disciplina com a disponibilização dos materiais e atividades para os alunos
132
(como eles já utilizavam em outros semestres) e o Vivências seria utilizado,
pontualmente, para realizar as aulas que incluíssem a participação dos pacientes.
Figura 6.3: Mapa de navegação representando uma opção intermediária, em que seriam utilizados dois ambientes em paralelo: a Constructore e o Vivências.
A principal limitação deste modelo estava no fato de que os professores
deveriam gerenciar dois ambientes na disciplina, o que eles mesmos consideraram que
tornaria o ambiente muito complexo.
PPT1: a gente teria como fazer o Vivências dialogar, imediatamente, com a Constructore? Estou pensando numa situação em que você acabe duplicando o trabalho, que complique para o aluno (...) Do ponto de vista da psicopatologia, eu tinha pensado, a partir do que discutimos, montar a disciplina no ambiente (...) poder usar só uma ferramenta. (Reunião 12)
Decidiu-se, finalmente, que o Vivências seria construído com características de
uma ferramenta de autoria, específica para professores da saúde interessados em
trabalhar com narrativas de pacientes na perspectiva da aprendizagem situada e
corporificada. Embora já existisse a Constructore, que é uma ferramenta de autoria para
qualquer campo, decidiu-se que o Vivências seria um ambiente com todos os recursos
que lhe oferecessem flexibilidade e autonomia e comportaria os seguintes elementos: a)
três perfis de participação (professor, aluno e paciente), permitindo que os pacientes
participassem com um espaço exclusivo, diferente do espaço de aprendizagem, b)
recursos de comunicação e colaboração ampliados (apresentados em detalhes a seguir),
possibilitando que todos os participantes se comunicassem e interagissem e c) banco de
depoimentos, em que os professores pudessem inserir vídeos com narrativas dos
pacientes para utilizar com seus alunos.
Esse modelo conceitual do Vivências foi sintetizado na fala da PTE
133
PTE: (...) Eu estou olhando essa estrutura, estou ouvindo você falar: “Ah! O aluno vai poder criar um fórum sozinho com os alunos, vai poder criar um blog, vamos ter a possibilidade de construir um glossário e os textos pelos pacientes...” Aí, eu fiquei pensando assim: isso daqui está virando um “instituto de vivências” (...) é um espaço mesmo, um “Instituto Virtual de Vivências” e que eu acho bacana. Eu acho que é isso mesmo. A sensação que eu tenho quando eu olho isso aqui é que avançou muito, entendeu? Eu acho que a perspectiva do projeto, ela se ampliou muito mais do que era aquela proposta, nem a inicial do banco de dados, nem só a de uma experiência pedagógica, mas de um ambiente mesmo. E eu acho que é um ambiente poderoso, não é isso? (Reunião 11)
Em síntese, o modelo conceitual do Vivências passou por algumas mudanças ao
longo do processo de desenvolvimento, evoluindo de um banco de vídeos com
depoimentos de pacientes disponibilizado na Web, em que o paciente não teria
participação efetiva, para uma ferramenta de autoria que prevê espaço de interação e
colaboração entre todos participantes. Essa evolução se deu a partir das práticas
pedagógicas dos professores em suas disciplinas e do compartilhamento de experiências
entre os sujeitos da equipe. Esse modelo conceitual foi consenso na equipe, sendo
incorporado ao título do ambiente “Vivências: experiências do processo de adoecimento
e tratamento”.
6.1.2.2 Definições sobre os recursos pedagógicos e funcionalidades do Vivências
As decisões sobre os recursos pedagógicos e as funcionalidades do Vivências
assumiram os pressupostos do construtivismo, especificamente da aprendizagem situada
e corporificada, que consideram a aprendizagem como um processo que engloba não só
aspectos intelectuais, mas também simbólicos e afetivos. As estratégias compatíveis
com essas abordagens levam em conta a integração corpo-mente, buscando um maior
envolvimento e participação dos alunos com as questões abordadas (BARLAS, 2001;
CHAPMAN, 1998). Dessa forma, os princípios teóricos do ambiente - valorização da
experiência do aluno e do paciente e interação entre os participantes - aliados às
necessidades e interesses dos professores em seus contextos de ensino, foram
negociados na equipe para planejar os recursos pedagógicos a serem oferecidos no site.
O Vivências é organizado em oito áreas distintas, observadas no menu: 1)
Principal, 2) Conteúdo, 3) Ferramentas de Trabalho, 4) Banco de Experiências, 5)
Comunicação, 6) Espaço Pessoal, 7) Informações, e 8) Gerenciamento. As áreas 1 a 7
do curso podem ser visualizadas por todos os participantes, exceto se o professor
restringir a permissão dos alunos em relação a certos recursos. A área 8, no entanto,
aparece apenas para os professores e administradores do curso.
134
Desde o início, quando os professores procuraram os pesquisadores de TE, a
ideia era desenvolver um banco de depoimentos de pacientes sobre suas experiências de
adoecimento e tratamento. Portanto, este foi um recurso definido desde o início do
processo e tem como objetivo colocar os alunos em contato com uma diversidade de
experiências dos pacientes, permitindo aproximá-los da dimensão subjetiva implicada
nos processos de adoecimento. A partir das negociações, o “Banco de Experiências” do
Vivências foi desenvolvido de modo que o professor possa incluir os depoimentos (em
áudio, vídeo, foto ou texto). Sua gerência é feita pelo professor de modo que há um
“acervo geral” em que ficam disponíveis o conjunto dos depoimentos e um “acervo do
curso corrente”, em que o professor seleciona os depoimentos que serão
disponibilizados aos participantes.
Figura 6.4: Página do banco de experiências, onde ficam disponibilizados os depoimentos de pacientes em diferentes formatos.
Além do banco, outros recursos de aprendizagem foram negociados na equipe.
A Constructore foi o ponto de partida dessas negociações, isto é, o modelo a partir do
qual as ideias foram se desenvolvendo, uma vez que era uma ferramenta conhecida e já
utilizada pela maior parte dos sujeitos, inclusive por dois professores da equipe. Dessa
forma, as discussões voltaram-se para os recursos que precisariam ser criados,
possibilitando que os pressupostos teóricos fossem materializados de forma compatível
com a prática dos professores. Tendo como foco as especificidades do Vivências,
apresentaremos o processo de decisão da equipe, abordando além do “Banco de
Experiências”, os recursos de comunicação e colaboração específicos, contidos nas
áreas “Ferramentas de Trabalho” e “Comunicação” (a descrição detalhada do
Vivências, encontra-se no anexo 1).
135
Uma das questões discutidas na equipe foi quanto à necessidade de ampliar as
possibilidades de interação entre os participantes, especialmente, entre alunos e
pacientes. A primeira ideia foi a criação de um fórum que reunisse alunos e pacientes,
como o objetivo de ampliar o espaço de interação proporcionado nos encontros
presenciais. Ao longo do desenvolvimento, essa ideia evoluiu para o oferecimento de
possibilidades de interação entre todos os participantes, viabilizado por meio da
combinação de diferentes fóruns.
PPT1: Na comunicação, eu pensei que, talvez, fosse interessante a gente ter as três possibilidades de combinação de fórum. Então, digamos, no login professor, poderia ter um fórum professor-professor (no caso de um curso com três professores) (...) Fórum aluno-aluno no login aluno e um fórum aluno-aluno em que o professor não “bisbilhotasse”, que os alunos pudessem, enfim, que não precisasse ser autorizado pelo professor e, no login paciente, fórum paciente-paciente, que eu acho que é uma coisa que, embora fuja um pouco, talvez, da proposta pedagógica, seria muito interessante essa ferramenta para os pacientes... E também, fora de qualquer vigilância de professor ou aluno. Um outro espaço para troca de experiências... PTE: Um espaço de vivências mesmo que você está propondo. (Reunião 11)
Dessa forma, no ambiente, foi disponibilizada a possibilidade de criação de
diversos fóruns entre os participantes, sem que necessariamente o professor fosse o
mediador dessas interações. Na área “Comunicação”, encontram-se recursos como
fóruns, correio, avisos e chat. Os fóruns são organizados de maneira que o fórum
denominado “principal” é destinado a professores e alunos e os outros são
individualizados por participantes (entre alunos, entre professores, entre todos:
professores, alunos e pacientes). Em relação à comunicação, um recurso que também
foi planejado especificamente para o Vivências foi o chat, cuja característica de
comunicação síncrona, viabiliza interações dinâmicas.
136
Figura 6.5: Telas dos fóruns (à direita), com a diversas possibilidades de interação e telas do chat (à esquerda), em que se visualiza a conversa e tem a possibilidade de ver o usuário online.
Seguindo a teoria norteadora da “aprendizagem corporificada” e as já correntes
práticas docentes, a equipe discutiu a necessidade de proporcionar um espaço para que
os sujeitos pudessem compartilhar suas experiências subjetivas. No caso da Psicologia
Médica, o foco era nas reflexões subjetivas dos alunos sobre suas experiências na
formação médica, no contato com os pacientes, nas angústias e nas dúvidas decorrentes
dessas experiências. No caso da Psicopatologia, o foco era nas experiências de
adoecimento e tratamento vivenciadas pelos pacientes. Com esse objetivo, considerou-
se que o recurso de blog teria um papel importante na participação de alunos e
pacientes, como uma forma de compartilhar suas experiências. Um aspecto que
reforçou a decisão de oferecer esses espaços no ambiente foi um levantamento na
Internet de blogs de pacientes psiquiátricos, realizado por um mestrando de TE. Ele
selecionou diversos blogs, a partir de palavras-chave11, sugeridas pelos professores.
Dentre os blogs selecionados, alguns foram levados pelo grupo de TE para a reunião da
equipe, reforçando a percepção sobre a importância desses materiais como recursos de
aprendizagem.
PTE: Agora, o que eu comentei é que, nos blogs, tem os comentários das pessoas. Pessoas que também são esquizofrênicas, pessoas que têm familiares esquizofrênicos, amigos... Olha, é impressionante! Eu fiquei impressionada com duas coisas: uma, eu tive a certeza de que o ambiente “Vivências”, ele tem que ser mais do que, simplesmente, o depoimento em vídeo. Outra coisa que também
11 As palavras-chave para a busca foram: Doença Mental, Esquizofrenia, Fobia, Psicose, Psiquiatria, Saúde Mental, Síndrome do Pânico, Transtorno Bipolar e Transtorno Mental.
137
comentei com o PPT3, eu falei: “Olha, o Vivências tem tudo a ver”. Tudo a ver, porque, trazer isso para o ensino é muito importante (...) já estamos atrasados. Essa coisa da vivência, da narrativa, já está colocada... (Reunião 12)
Para manter a privacidade dos participantes, como visto na figura 6.6, cada
sujeito pode alterar a permissão de visualização do seu blog, incluindo alunos, pacientes
e/ou visitantes. No ambiente, os blogs podem ser acessados tanto na área “Ferramentas
de Trabalho” (lista com os blogs criados por todos participantes) quanto na área
“Espaço pessoal” (acesso individual ao blog de cada participante).
Figura 6.6: Página de criação do blog
Outro aspecto discutido foi a necessidade de promover possibilidades de
colaboração entre os participantes. Isto, porque, a abordagem colaborativa, além de ser
um dos pressupostos do construtivismo, teoria norteadora do desenvolvimento deste
projeto, foi observada na prática de ambas as disciplinas, onde os professores
utilizavam o trabalho em grupo como estratégia de aprendizagem. A equipe de TE
sugeriu alguns recursos que pudessem facilitar esse trabalho. Além disso, os professores
de Psicopatologia apontaram o desejo de oferecer aos pacientes a possibilidade de
colaborarem entre si e também com professores, para poderem desenvolver os materiais
para a disciplina. Estas observações e demandas levaram à definição de diferentes
recursos para colaboração, organizados na Área “Ferramentas de Trabalho”: sala de
reunião, wiki, glossário e blogs12.
12 Embora o blog seja um recurso que também permita interação, possui a especificidade de oferecer um espaço para compartilhamento das experiências – fundamental nesse ambiente. Dessa forma, foi abordado separadamente para ressaltar o objetivo pedagógico que motivou a decisão de integrá-lo ao Vivências.
138
A Sala de Reunião incorpora um conjunto de ferramentas que permite que
grupos de alunos discutam a resolução dos exercícios/casos online. Cada grupo tem
uma sala de reunião própria, acessível apenas a seus integrantes, aos tutores e
professores. Esse espaço possui quatro recursos para apoiar o trabalho em grupo:
Atividades, Fórum, Visualizar Versões, e Arquivos.
Figura 6.7: Tela principal da sala de reunião, que reúne as explicações e possibilidades de acesso aos quatro recursos.
Na sala de reunião, os alunos visualizam o conjunto de atividades propostas pelo
professor ao longo do curso (Atividades), utilizam fóruns privados, o que permite que
discutam sobre o desenvolvimento das atividades propostas (Fórum), armazenam
arquivos – como tabelas, gráficos, ilustrações, gráficos, etc - para compartilhamento
entre o grupo (Arquivos) e acessam os rascunhos das respostas de cada integrante de
seu grupo (Visualizar Versões).
O wiki é um recurso que permite a escrita colaborativa de textos. Ao criar uma
página wiki, é possível determinar se este será um espaço de construção de texto em
conjunto apenas para um grupo específico, selecionando o grupo respectivo, ou para
todos os participantes do curso, indicando um título para a página. A cada inserção de
texto, o nome do autor e a data da edição são armazenados e se tornam visíveis para
todos.
139
Outro recurso de colaboração definido foi o Glossário, que é um espaço coletivo
para a construção e disponibilização de definições importantes à disciplina. Esse
recurso permite aos participantes inserir e modificar definições incorporadas por outros
participantes e possibilita aos professores desenvolver diferentes atividades com alunos
e pacientes.
Em síntese, o Ambiente Vivências incorpora os pressupostos teóricos da
aprendizagem situada e corporificada de forma compatível com as práticas educativas e
expectativas de uso dos professores. Partindo da experiência com a Constructore, esses
pressupostos foram concretizados em recursos de aprendizagem que permitem o
compartilhamento de experiências subjetivas de alunos e pacientes e a ampliação da
interação e colaboração entre os participantes. Essa perspectiva se reflete na fala da
PTE:
PTE - essa ferramenta [Vivências] tem muito da Constructore, a lógica geral como uma ferramenta para cursos, ela é muito dentro dessa lógica quer dizer, ampliada (...) muito com a orientação do pessoal do IPUB, a gente já inseriu coisas que na conversa com eles, eles acharam que é importante ter (...) Então você tem desde as opções mais básicas e também novos recursos que a gente pretende inserir mais interativos, de chats... (Reunião 15)
6.1.2.3 Definição do layout do ambiente
Ao longo do processo de desenvolvimento do protótipo, a webdesigner construía
layouts que eram levados às reuniões, discutidos pelos sujeitos e reformulados pela até
se atingir um consenso. Já ao final do processo, tendo definido a estrutura e navegação
do ambiente, a webdesigner desenvolveu dois layouts com cores diferenciadas (figura
6.8) para que a equipe em conjunto pudesse definir a apresentação gráfica do ambiente,
como pode ser visto no email a seguir:
Eleições: Peço que me ajudem a definir as cores do Vivências. Apesar de gostar muitíssimo das cores quentes, neste projeto especificamente, sinto a necessidade de oferecer uma certa suavidade que as cores quentes não possuem. Por isso, o meu voto vai para as cores frias. Por favor, votem até amanhã. Obrigada!(email enviado pela W em 13/11/08)
140
Figura 6.8: Opções de cores para o Vivências: à esquerda, cores quentes e à direita cores frias.
A equipe optou pela apresentação gráfica do ambiente com cores frias,
apresentada à direita (figura 5.8), de modo que a versão final foi desenvolvida com a
seguinte aparência:
Figura 6.9: Apresentação gráfica atual do Ambiente Vivências - página de entrada
Figura 6.10: Apresentação gráfica atual do Ambiente Vivências – página principal
141
6.1.3 Programação e testagem do protótipo
Tendo definido com a equipe todas as características do ambiente, foi iniciado o
processo de modelagem e programação do mesmo. A webdesigner desenhou as telas e
as alunas de informática começaram o processo de programação. Dessa forma, foi
iniciado o processo iterativo de programação e sucessivas testagens do protótipo, com o
objetivo de aprimorá-lo até ficar pronto para o uso nas disciplinas. Esse momento foi
desempenhado, principalmente, pelas alunas de informática e a equipe de TE. Nesse
período, houve duas reuniões com a equipe, para discutir questões relacionadas à
realização da intervenção e à testagem coletiva do ambiente - em que os participantes
testaram simultaneamente o ambiente para detectar problemas na programação, como
ilustrado no diálogo a seguir:
W – É porque na realidade a gente já deu uma passada no site todo nas outras reuniões, e aí o que eu precisava era que vocês [professores] navegassem, assim, preenchendo, como se estivessem mesmo conhecendo o curso, construindo um curso, usando o site, do que já tem disponível para ser usado. E para ver o que está funcionando, porque nem tudo ainda está funcionando, não é? Se tem alguma coisa problemática... (Reunião 14)
A partir de cada teste, os sujeitos ofereciam feedback às bolsistas de informática,
com uma lista dos problemas e dificuldades encontradas, para que elas pudessem rever a
modelagem e aprimorar o protótipo.
6.2 ANÁLISE DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO VIVÊNCIAS
Para compreender os fatores que influenciaram o processo de desenvolvimento
do Vivências, analisamos as diferentes expertises da equipe, isto é, as expertises dos
professores, dos programadores e dos pesquisadores (LINGNAU et al., 2007). Com
isso, buscamos compreender como estas se integraram e qual a função exerceram
(POZO, 1992) na concretização dos princípios do design de ambientes virtuais,
apontados por Hannafin e Land (1997).
6.2.3 Expertises dos professores
As expertises dos professores, em seus campos do conhecimento, se
expressaram em uma visão de Psiquiatria, em que valorizavam a participação dos
pacientes nas disciplinas, tanto como uma forma de terapêutica quanto como uma
oportunidade para a formação dos alunos. Expressaram sua forma de compreender o
142
ensino de suas áreas contribuindo para oferecer à equipe um conhecimento sobre suas
atividades cotidianas em seus contextos de prática. Essa expertise foi manifestada nas
narrativas sobre suas atividades de ensino, descrevendo e concretizando seus “modos de
fazer” em seus campos de atuação, especificamente, no que diz respeito ao papel dos
pacientes e dos alunos no processo de ensino-aprendizagem:
PPM: os alunos de psicologia médica, eles estão produzindo, a partir de demanda dos professores de trabalhos de grupo, eles estão produzindo vídeos de entrevistas com pacientes ou com responsáveis, no caso da pediatria (...) eles, espontaneamente, fizeram a gravação de vídeo e isso vem evoluindo de uma forma importante. (Reunião 4)
PPT2 – São todos eles [pacientes]. Eles sentam em roda, os alunos e os usuários todos e eles discutem um tema. Tipo, o que é a experiência de medo. Aí, o sujeito vai dizer o que é a experiência de medo para ele, o outro vai dizer... A Paciente 1 diz uma coisa, o Paciente 2 diz outra... A experiência de preconceito, a dificuldade de inserção social... Cada um dá o seu depoimento e discute com os alunos. (Reunião 5)
Essas narrativas sobre os contextos educativos foram bastante frequentes,
assumindo uma função operacional do trabalho na equipe (POZO, 1992), na medida em
que ofereciam subsídios sobre os modos de fazer em sala de aula, possibilitando que a
equipe “concretizasse” essas experiências, sugerindo formas de utilização das TICs. A
expertise dos professores no ensino da Psiquiatria contribuiu, assim, para o
desenvolvimento dos princípios pedagógicos do ambiente, apontados por Hannafin e
Land (1997), uma vez que ofereceram subsídios para compreender a dinâmica do
contexto, sendo o ponto de partida para se planejar as possibilidades pedagógicas
mediadas pelas TICs.
Além das expertises com o ensino dos seus campos de atuação, os professores
também possuíam experiências com o uso das TICs em sala de aula (uso da
Constructore), o que contribuiu para que construíssem conhecimentos práticos sobre o
uso pedagógico das tecnologias, de modo a aproximá-los das expertises do grupo de TE.
Esse conhecimento alterou significativamente a participação dos professores na equipe,
visto que puderam “concretizar” com mais facilidades as sugestões do grupo de TE
sobre possibilidades de incorporação das TICs, construindo conjecturas sobre como
estes recursos poderiam enriquecer o contexto educativo. Dessa forma, a expertise dos
professores assumiu função prescritiva (POZO, 1992) para a concretização dos
princípios tecnológicos (HANNAFIN e LAND, 1997) do AVA.
143
PPM: eu imagino que se tudo der certo, o aluno pode fazer no seu blog o relato da experiência, por exemplo, do primeiro paciente que ele teve no M6... De cirurgia mais complexa... (Reunião 10)
Nessa equipe, a experiência prévia dos professores com as TICs foi um
diferencial, na medida em que permitiu que eles contribuíssem de forma efetiva com o
desenvolvimento do princípio tecnológico (HANNAFIN e LAND, 1997) do Vivências,
oferecendo conhecimentos concretos sobre as possibilidades de desenvolvimento
tecnológico em função de suas práticas. Além disso, essas experiências contribuíram
para que fizessem conjecturas sobre os desafios que representaria o uso das TICs em
seus contextos, que se manifestaram em narrativas sobre suas preocupações com o uso.
PPT2: Para o modo aprendizagem, uma coisa que eu queria que vocês pensassem é o seguinte: se eu dou um formulário para o sujeito responder... não tem um jeito de depois isso aparecer marcado para mim como já lido? Por exemplo, uma vez eu dei um exercício para 70 alunos. Eu tive que anotar tudo do lado para saber quem que eu já tinha lido, entende? (Reunião 10)
Com isso, percebe-se que as expertises dos professores também permitiram que
atuassem na concretização do princípio pragmático (HANNAFIN e LAND, 1997) do
desenvolvimento, apontando as limitações reais impostas pelas suas práticas. A
principal preocupação apontada pelos professores foi em relação à sobrecarga de
trabalho, já presente em seu cotidiano na universidade, e o possível aumento na
demanda de trabalho a partir da incorporação das TICs. Alguns autores apontam essa
como uma das principais preocupações dos professores em relação ao uso das TICs,
uma vez que esse processo acarreta mudança nas práticas já estabelecidas, exigindo um
esforço extra para os professores (HEW e BRUSH, 2007; LIM e KHINE, 2006).
PPT1 – Eu já externei essa preocupação aqui da última vez e volto a dizer: eu acho que a grande vantagem de usar a tecnologia é na mesma unidade de tempo, a gente poder fazer muito mais coisa. Mas, a minha preocupação é que isso se inverta, a mesma coisa a gente fazer em muito mais tempo. Ou seja, ao invés de dar um curso em que a gente prepare, dá aula e tem as atividades... De repente, a gente passa o dia inteiro para ficar, sei lá, sendo o responsável por esses diálogos todos possíveis com os alunos (...) A preocupação que eu tenho é que a gente comece, além do que a gente já faz, inicialmente, a fazer muitíssimo mais. (Reunião 9)
Além de apoiar a participação dos professores, a utilização da Constructore criou
uma “base comum” entre as experiências dos sujeitos, facilitando a comunicação e
negociação da equipe. Para discutir sobre recursos pedagógicos e características do
144
Vivências, por exemplo, os sujeitos frequentemente recorriam a associações e
comparações com a Constructore.
PPT2 – Aqui [no Vivências] tem uma dimensão do ensino que a Constructore não dá conta como ferramenta. (Reunião 9)
W: Então, acabamos fazendo assim: o modo aprendizagem a Constructore, uma pequena Constructore, que vocês poderiam montar, como já montam hoje em dia... (Reunião 10)
Em síntese, as expertises dos professores assumiram uma função operacional e
prescritiva em relação ao processo de desenvolvimento, na medida em que ofereceram
subsídios para compreender os cenários pedagógicos e fazer conjecturas sobre a
utilização das TICs em seus contextos. Dessa forma, foram o ponto de partida para se
planejar o ambiente de modo compatível com a prática educativa.
6.2.4 Expertises dos programadores
No desenvolvimento do Vivências, a equipe de programadores foi composta
pela webdesigner do projeto e as duas bolsistas de iniciação científica de Informática.
Elas trabalharam em estreita parceria, contribuindo com diferentes expertises técnicas
para o desenvolvimento da infraestrutura do ambiente.
As bolsistas de informática, a partir de suas expertises relacionadas à
programação de sistemas contribuíram tanto com o processo de tomada de decisão da
equipe quanto com o desenvolvimento propriamente dito do sistema operacional do
AVA. No processo de planejamento, em alguns momentos, as experiências das bolsistas
foram fundamentais para decidir quais seriam as possibilidades reais, em termos
técnicos, de desenvolvimento do modelo planejado, como, por exemplo, na definição
conceitual do ambiente:
PTE: Mas, o que é que significa isso? Construir uma Constructore ou aproveitar o que já está na Constructore? eu gostaria de saber se é possível, do ponto de vista da programação (...) vocês não vão precisar fazer programação de ferramenta para o Vivências? AI1: Não. A gente vai adaptar [os recursos da Constructore]. PTE: Se isso é possível fazer isso rapidamente, não tem problema nenhum. (Reunião 12)
145
Dessa forma, as bolsistas participaram do desenvolvimento, com conhecimentos
operacionais (POZO, 1992) que auxiliaram a tomada de decisão, apontando princípios
pragmáticos (HANNAFIN e LAND, 1997) a serem incorporados no processo.
A partir do planejamento do Vivências, as bolsistas foram responsáveis pela
programação do sistema operacional do ambiente. Assim, a partir das conjecturas
incorporadas definidas e planejadas, elas “materializaram” de fato essas conjecturas no
AVA desenvolvido.
Os testes são essenciais, só com eles que descobrimos os erros e sabemos se o pensamento que tivemos sobre o comportamento do sistema está correto (email enviado pela AI1 em 2 de Junho de 2009).
Conforme, elas realizavam a programação, o grupo de TE testava o
funcionamento do ambiente, apontando possíveis problemas. Sendo assim, suas
expertises assumiriam uma função operacional (POZO, 1992) para o desenvolvimento
de princípios tecnológicos (HANNAFIN e LAND, 1997) do Vivências, no que diz
respeito ao seu funcionamento.
Durante a programação, a expertise técnica das bolsistas também contribuiu com
decisões sobre a organização dos recursos pedagógicos no ambiente, como visto na fala
a seguir:
PTE – Em relação aos Fóruns, tem uma questão assim de conceito de Fórum que está sendo discutido. Porque para as bolsistas “Fórum” é uma plataforma que elas inserem dentro do sistema. E dentro de um Fórum você pode ter vários temas. A gente costuma criar vários fóruns, mas eu achei que seria interessante adotar o sistema delas, quando eu estava conversando com elas. (Reunião 14)
Em relação à expertise da webdesigner, foi possível verificar que esta se
expressou tanto em suas interações na equipe quanto nas ferramentas mediadoras
(ENGENSTROM, 1999) construídas por ela.
As ferramentas mediadoras auxiliavam a concretização das discussões, e eram
compostas por: mapas de navegação, em que representava graficamente a estrutura do
ambiente; layouts, em que apresentava visualmente o AVA e HTMLs, em que
disponibilizava uma sequência de telas, organizadas visualmente, permitindo que os
sujeitos avaliassem a navegabilidade planejada. No Vivências, essas ferramentas foram
fundamentais para a negociação na equipe durante todo o processo de planejamento e
desenvolvimento, uma vez que, por um lado, ofereciam uma organização concreta para
146
que os professores pudessem visualizar o ambiente e tomar decisões. Por outro, criavam
uma “base comum” (BEERS, 2005) para os sujeitos, a partir da qual negociavam e
decidiam novas mudanças até atingir o produto final, como pode ser visto no diálogo a
seguir:
PPT1 – Olhando para o mapa, eu estou me perguntando... Aqui na coluna mais da direita, Modos Vivência - Banco de Experiência (...) Estou me perguntando, se a gente já colocou aqui, também, um recorte temático no banco de vídeo (...) W – Agora eu te confesso que estou com uma dúvida. Os alunos, assim como coloquei [no mapa], todo mundo tem acesso a esse material, mas eu acho que não é assim, né? (Reunião 9)
Dessa forma, as expertises dos programadores assumiram uma função
operacional (POZO, 1992) no desenvolvimento dos princípios tecnológicos e
pragmáticos (HANNAFIN e LAND, 1997) do ambiente e se sobressaíram
principalmente na concretização das conjecturas incorporadas (SANDOVAL, 2004).
No Vivências, além de a webdesigner contribuir com o desenvolvimento
técnico, sua experiência prévia com projetos de desenvolvimento de AVAs para a área
da saúde, contribuiu para que assumisse um papel de destaque na negociação da
estrutura pedagógica do ambiente, sugerindo recursos pedagógicos compatíveis com as
práticas dos professores e planejando a organização do ambiente.
W – Em outros ambientes daqui do laboratório, nós temos a maneira de avaliar o fórum, que é a participação. Como se chama? São as estatísticas... Você tem as estatísticas de participação... Quantas participações cada aluno teve. (Reunião 7)
W – No caso da PPT2, os alunos são divididos em vários grupos. Em um grupo, os pacientes vão falar sobre um tema e no outro grupo vão falar sobre outro tema. Então, o aluno de um grupo não vivenciou a experiência do outro grupo e vice- versa. E ambos podem ter interesses trocados... Então, eu imaginei poder gravar os depoimentos e aí disponibilizar no Vivências, porque assim todos os alunos vão ter acesso a todos os trabalhos. (Reunião 7)
A expertise da webdesigner, assim, assumiu uma função prescritiva (POZO,
1992) na concretização do princípio pedagógico (HANNAFIN e LAND, 1997), uma
vez que possibilitou que atuasse no processo de decisão sobre o potencial pedagógico
das TICs e a estrutura do ambiente de aprendizagem de acordo com o contexto dos
professores. Dessa forma, a webdesigner contribuiu para o desenvolvimento das
conjecturas incorporadas (SANDOVAL, 2004), especificamente, no que diz respeito à
adequação entre as práticas desenvolvidas e os meios para enriquecê-las. Pollard e Duke
147
(2003) discutem que a experiência dos programadores com trabalhos no campo de
conhecimento dos professores é um aspecto importante na atividade do design, caso
contrário, os programadores não conseguem auxiliar na seleção dos recursos
pedagógicos, nem desenvolver conjecturas, precisando de um tempo maior de
familiarização com o campo.
Em síntese, a partir da análise foi possível verificar que a expertise dos
programadores contribuiu com o desenvolvimento da infra-estrutura do AVA,
assumindo um papel importante na “tradução” das decisões dos sujeitos em ferramentas
mediadoras que auxiliaram a negociação, até alcançar o consenso da equipe em torno de
uma proposta pedagógica. O fato de a webdesigner ter atuado em outros projetos
relacionados ao ensino da saúde facilitou sua compreensão das questões colocadas pelos
professores e o planejamento de recursos pedagógicos do ambiente. Dessa forma,
participou do desenvolvimento de conjecturas incorporadas no que diz respeito tanto à
sua concretização (em ferramentas mediadoras e na interface gráfica do ambiente
propriamente dito), quanto ao planejamento das potencialidades pedagógicas exploradas
no ambiente.
6.2.3 Expertises dos pesquisadores
Os pesquisadores a partir de suas expertises teóricas e metodológicas
relacionadas à pesquisa e ao desenvolvimento de intervenções pedagógicas apoiadas
pelas TICs, assumiram um papel tanto em relação ao desenvolvimento do ambiente, no
sentido de buscar construir conjecturas incorporadas, quanto em relação ao processo da
pesquisa, orientando a equipe e coordenando as atividades dos sujeitos.
Em relação ao desenvolvimento do ambiente, as expertises dos pesquisadores
contribuíram para a construção de conjecturas incorporadas que fossem compatíveis
com as experiências dos professores em suas práticas. Dessa forma, procuravam
compreender as dinâmicas das disciplinas para apontar recursos pedagógicos que
pudessem enriquecê-las.
DTE - Vocês costumam fazer trabalho de grupo? PPT2 - Sim (...) DTE – Você acha que seria interessante, por exemplo, um espaço de escrita de textos coletivo? Um espaço para eles se reunirem, tipo uma sala de reunião onde só o grupo teria acesso? PPT2 – Seria ótimo. Porque por exemplo (...) Sempre que passa trabalho em grupo eles reclamam... Professora, a gente tem muita coisa para fazer (...) Não dá para se
148
reunir para ficar fazendo esse trabalho em casa... porque na verdade eles têm, que se reunir realmente... (Reunião 8)
Além de fazer questionamentos aos professores que contribuíssem para construir
um ambiente com recursos compatíveis com suas práticas, os pesquisadores
demonstravam uma preocupação teórica de que o ambiente influenciasse nas práticas de
forma a garantir os pressupostos da teoria norteadora (aprendizagem situada e
corporificada).
PTE – Mas, vamos por parte: vocês têm a oportunidade de ter um blog, vocês têm a possibilidade de ter vídeo... quando forem dar a aula de vocês, já vão parar para pensar como vão inserir isso tudo na aula ou no processo de ensino de uma maneira geral. Vamos dizer: o blog é para eles fazerem em casa? mas você não pode fazer em casa e não usar isso na sala de aula quando você estiver, presencialmente, com eles, entendeu? Como é que a gente vai organizar o ambiente de maneira que possa coordenar com as coisas que vocês estão fazendo. (Reunião 8)
Como observado, as expertises dos pesquisadores contribuíram não apenas com
as características do AVA, mas também com a problematização sobre as formas de uso
para que essas características refletissem os compromissos com a teoria norteadora. Na
fala, por exemplo, a PTE aponta colocar o recurso blog no ambiente, não garante a
incorporação dos pressupostos da aprendizagem corporificada na prática, uma vez que
isso depende da forma como ele é utilizado pelos professores.
Dessa forma, as expertises dos pesquisadores assumiram função prescritiva
(POZO, 1992) para o desenvolvimento do princípio pedagógico (HANNAFIN e LAND,
1997), na medida em que apontaram conjecturas incorporadas, no que diz respeito à
compatibilidade com a prática, assim como à compatibilidade com a teoria norteadora.
Na PBD, ressalta-se o papel do pesquisador de orientar a equipe no desenvolvimento de
ferramentas e modelos pedagógicos consistentes com os compromissos teóricos
(DISESSA e COBB, 2004; BARAB e SQUIRE, 2004).
Ainda em relação às características do ambiente, as experiências prévias com
outros projetos de pesquisa e desenvolvimento de AVAs para o ensino da saúde
possibilitaram que os pesquisadores acumulassem conhecimentos sobre possíveis
caminhos para enfrentar os desafios colocados pelos professores, muitas vezes, os
“traduzindo” em termos de funcionalidades técnicas do AVA.
149
PPT2 – Olha, eu estou usando a Constructore e é muito difícil avaliar, por exemplo, perguntas do fórum. (...) porque a gente trabalha com sessenta alunos. Então, avaliar é enlouquecedor... PTE – (...) você já está colocando um problema para ferramenta Constructore, muito bom. Teve uma vez que a gente construiu um fórum para Associação Latino Americana de Saúde Pública e existiam milhões de formas de você ler o fórum (...) O que você quer é o seguinte: tem 60 alunos. Então, o que a gente precisaria era fazer um filtro para as mensagens de diferentes formas. É esse tipo de coisa que a gente precisa saber... Se o fórum vai ser uma forma de avaliar, a gente pode tentar implementar. (Reunião 8)
Esse diálogo demonstra que a expertise da PTE em pesquisa e desenvolvimento
de AVAs para a saúde permitiu que assumisse função prescritiva (POZO, 1992),
apontando projeções que contribuíram com o desenvolvimento do princípio tecnológico
(HANNAFIN e LAND, 1997) do Vivências.
Em relação ao processo de pesquisa, ao longo do desenvolvimento do Vivências,
sobressaiu-se o papel de coordenação do trabalho da equipe desempenhado pela PTE. A
expertise com pesquisa e desenvolvimento de AVAs, especificamente no ensino da
saúde, permitiram que a pesquisadora tivesse uma visão global do processo, orientando
de forma objetiva, a negociação e a decisão da equipe.
PTE – O nosso objetivo agora não mexer com a disciplina inteira... O nosso objetivo agora é colher informações de vocês para gente poder tomar uma decisão, entendeu? Quer dizer, como vocês vêem o projeto? se vai avançar ou não? é por isso que estou fazendo essas perguntas. (Reunião 8)
Na medida em que apontava caminhos, conduzindo a negociação da equipe, a
pesquisadora também avaliava o processo realizado, dando um retorno para os sujeitos
do encaminhamento do trabalho e das decisões tomadas ao longo do processo.
Eu tenho preocupação com o tempo, mas precisamos discutir e amadurecer decisões. É muito importante levar em conta as características e expectativas de uso que os professores das disciplinas nestas definições (ou seja, as suas). Nosso papel é ouvi-los mais, entender a natureza de suas propostas de uso e explorá-las ao máximo. Isto é inovação. Não há padrão standard de inovação, aprendi isto trabalhando com os professores de diferentes áreas. (email enviado pela PTE em 27/11/08)
Esse papel de coordenação é apontado na literatura, como uma condição crucial
do trabalho em equipes multidisciplinares, uma vez que, pelo fato de os sujeitos terem
expertises e perspectivas muito diferenciadas, é importante que alguém no grupo possua
uma visão ampla do processo, orientando os sujeitos e apontando caminhos (ZANONI,
150
2000). Segundo Hughes e Hay (2001), esse modelo horizontal de coordenação, embora
não seja o mais frequente, possibilita incluir uma riqueza de perspectivas ao design e
desenvolver uma compreensão compartilhada do material pedagógico desenvolvido.
Dessa forma, a expertise da PTE assumiu função operacional (POZO, 1992) na equipe
no desenvolvimento do princípio pragmático (HANNAFIN e LAND, 1997) do
Vivências.
Em síntese, os pesquisadores com suas expertises em pesquisa e desenvolvimento
de intervenções mediadas pelas TICs atuaram na construção das conjecturas
incorporadas do ambiente, refletidas nos recursos pedagógicos, buscando uma coerência
entre as práticas educativas e as teorias norteadoras. Além disso, a PTE assumiu um
papel de coordenadora do trabalho em equipe, orientando e avaliando formativamente o
processo de pesquisa e tomada de decisão.
A partir da análise, sintetizamos as expertises dos sujeitos (Quadro 5.1),
buscando compreender quais funções (POZO, 1992) assumiram na concretização dos
princípios do design, apontadas por Hannafin e Land (1997).
Princípio pedagógico Princípio tecnológico Princípio pragmático
Expertises dos Professores
Visão da Psiquiatria – importância da participação do paciente na formação. Conhecimentos sobre as atividades pedagógicas, objetivos, papel do aluno e do paciente Função operacional
Conjecturas sobre como as TICs poderiam ser utilizadas em seus contextos Conjecturas sobre as características do Ambiente Função prescritiva
Conjecturas sobre as limitações de utilizar as TICs em seus contextos Função prescritiva
Expertises dos Programadores
A partir das experiências dos professores, os programadores contribuíram com conjecturas incorporadas buscando a coerência com as práticas Função prescritiva
Ferramentas mediadoras do trabalho em equipe. Desenvolvimento operacional do ambiente. Função operacional
Conhecimento sobre as limitações técnicas relacionadas ao que vinha sendo planejado. Função operacional
Expertises dos pesquisadores
A partir das experiências dos professores, os programadores contribuíram com conjecturas incorporadas buscando a coerência com as práticas Conjecturas incorporadas, buscando a coerência com a teoria norteadora. Função prescritiva
Conhecimento sobre o uso das TICs em contextos da área da saúde, auxiliando “traduções” das necessidades dos professores em termos de recursos do ambiente. Função prescritiva
Conhecimento sobre a metodologia e processo de pesquisa, orientando a equipe no processo de tomada de decisão. Função operacional
Quadro 6.3: Síntese das diferentes expertises dos sujeitos e suas funções no desenvolvimento dos princípios do ambiente (HANNAFIN e LAND, 1997).
151
6.3 CONCLUSÕES SOBRE O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO
VIVÊNCIAS
Neste capítulo, buscamos compreender o processo de desenvolvimento do
Ambiente Vivências, partindo da perspectiva da Pesquisa baseada em Design. O
processo de concretização do artefato é analisado por Sandoval (2004), com base no
conceito de conjecturas incorporadas, que consiste no desenvolvimento de projeções
dos sujeitos sobre a utilização das TICs em um determinado contexto, baseadas tanto
nos conhecimentos das práticas quanto da teoria norteadora. Lingnau et al. (2007)
apontam que esse processo de concretização ocorre a partir da integração das diferentes
expertises dos sujeitos na equipe de desenvolvimento, isto é, professores,
programadores e professores.
A análise das expertises da equipe ofereceu subsídios para situar o
desenvolvimento do Ambiente Vivências, compreendendo a dinâmica do processo de
construção das conjecturas incorporadas, além de apontar algumas contribuições que o
aporte da PBD oferece ao desenvolvimento do artefato pedagógico.
Em síntese, como pode ser visto no quadro 5.1, os sujeitos da equipe, apoiados
em suas expertises, assumiram diferentes papéis na construção de conjecturas
incorporadas (SANDOVAL, 2004), contribuindo de forma interdependente e
complementar, assim como propõem Lingnau et al. (2007) no modelo da ação
complementar. Com a análise das expertises, foi possível compreender a dinâmica de
construção das conjecturas incorporadas, partindo de conhecimentos abstratos, que
progressivamente se tornavam concretos, como aponta a teoria da aprendizagem
expansiva (ENGESTROM, 1999).
Nesse sentido, as expertises dos professores sobre seus campos se
manifestaram em suas formas de compreender e atuar no ensino da saúde, oferecendo
uma visão sobre o contexto prático das disciplinas e sua cultura. Esse foi o ponto de
partida para o planejamento do Vivências. A partir das atividades práticas dos
professores, o grupo de TE buscava sugerir meios e recursos pedagógicos para compor
o AVA que pudessem apoiá-los em suas disciplinas, de modo a sugerir conjecturas
incorporadas. Essas conjecturas eram analisadas pelos professores, que faziam
conjecturas sobre o uso de TICs em suas práticas e avaliavam a adequação aos seus
contextos, para possibilitar a tomada de decisão. Os programadores desenvolviam
ferramentas mediadoras que “concretizavam” essas negociações e auxiliavam a equipe
152
nesse processo de decisão. Assim, como aponta a teoria da aprendizagem expansiva
(ENGESTROM, 1999), esse processo aconteceu por meio de uma espiral progressiva
no sentido da concretização do AVA, de forma a contemplar as necessidades dos
contextos educativos. O processo de construção das conjecturas incorporadas é
esquematizado na figura a seguir:
Figura 6.11: Dinâmica da equipe para a construção das conjecturas incorporadas do Vivências.
Nesse esquema, buscamos representar, de forma simplificada, a dinâmica que
se sobressaiu no processo de desenvolvimento do Vivências. No entanto, é importante
ressaltar que, embora essa tenha sido a dinâmica principal das decisões na equipe, não
foi a única. Pelo fato de os professores possuírem experiências com as TICs em seus
contextos de ensino, em alguns momentos, por exemplo, também contribuíram com
sugestões de funcionalidades e características dos ambientes. Esse processo se repetiu
até o planejamento final do Ambiente Vivências, quando os programadores puderam
concretizar a proposta. Essa integração das expertises para o desenvolvimento do
Vivências, foi sintetizada na fala da PTE:
A webdesigner e as bolsistas de informática estão trabalhando a mil, com muita criatividade (...) Acho muito importante registrar este momento e a ótima integração desta equipe em torno da proposta do ambiente. Vocês não podem imaginar como isto é um desafio: contar com esta integração da equipe de desenvolvimento (...) em torno da proposta do VIVÊNCIAS, cada qual com sua expertise, compreendendo e fazendo as traduções necessárias a proposta para a
Professores
Expertises sobre o ensino
em seus campos Atividades pedagógicas,
objetivos, papel do aluno e
paciente Contexto
Programadores e Pesquisadores
Expertise sobre pesquisa e
desenvolvimento de AVA para o
ensino da saúde
Recursos pedagógicos e meios a
compatíveis com as atividades dos
professores
Conjecturas incorporadas
1.
Programadores Expertise técnica Ferramentas mediadoras Concretização das conjecturas
incorporadas
Professores
Expertises sobre o ensino
em seus campos Adequação dos recursos à
sua prática
Conjecturas sobre o uso das
TICsnas disciplinas
2.
3.
4 .
153
realização de nossas intenções, aprimorando-as e concretizando-as. (email enviado pela PTE em 20/12/08)
Em relação à PBD, verificou-se que a parceria entre professores, pesquisadores
e programadores foi a base do processo de desenvolvimento, possibilitando que as
diferentes expertises se articulassem na construção de uma proposta comum,
materializada no conceito do ambiente e em seus recursos pedagógicos. Essa parceria
possibilitou que o artefato fosse construído com base nas características dos contextos
educativos e nas necessidades dos professores, de modo a garantir que o ambiente
assumisse relevância social (REEVES, 2000), sendo orientado para a resolução dos
problemas educativos das práticas. Dessa forma, as conjecturas incorporadas,
materializadas nos recursos pedagógicos do ambiente, foram resultantes tanto das
teorias norteadoras – integradas ao desenvolvimento pelos pesquisadores de TE, quanto
das práticas dos professores.
O trabalho em parceria compõe a dinâmica de trabalho da pesquisadora de TE
e se difere do que é desenvolvido tradicionalmente no campo de pesquisa da TE. Nesse
sentido, Visscher-Voerman e Gustafson (2004), ao realizarem uma análise do processo
de design de diversos pesquisadores de TE, constataram que, embora a maioria dos
pesquisadores reconheça a importância da clara comunicação na equipe, muito pouco é
colocado em prática como abordagem de trabalho, devido à complexidade envolvida.
Na dinâmica de parceria, os professores são co-designers do artefato e assumem um
papel central no processo de desenvolvimento, para que este incorpore suas
necessidades.
O trabalho colaborativo em equipes multidisciplinares para a resolução de
problemas complexos exige, como compromisso principal, estabelecer uma
comunicação que permita a todas as partes assumirem voz ativa no processo (BARAB
et al., 2002; 2005). Pelo fato de os sujeitos serem de diferentes campos, muitas vezes
fazem uso de uma linguagem que nem sempre é compreendida por aqueles de outras
áreas de conhecimento (BEERS, 2005). Durante o processo de desenvolvimento, para
facilitar o processo de negociação e auxiliar a “concretização” das ideias, a equipe
buscou ferramentas mediadoras (ENGENSTRON, 1999) que tornassem as expertises
dos sujeitos mais palpáveis.
A necessidade de criação de ferramentas e estratégias para potencializar o
trabalho em equipes multidisciplinares é uma questão bastante discutida na literatura
(KENSING e BLOMBERG, 1998; MIDDLETON, 2005; BEERS, 2005; PETERS e
154
SLOTTA, 2007; HUGHES e HAY, 2001). Esses trabalhos abordam a importância de a
equipe multidisciplinar criar ferramentas para auxiliar a comunicação, podendo assumir
diferentes formas, tais como mapas mentais, diagramas e palavras ou qualquer outra
maneira de representação do conhecimento (BEERS, 2005; MIDDLETON, 2005).
Conole (2008) considera que essas ferramentas podem ser de naturezas
diferenciadas de acordo com a finalidade, podendo ser utilizados como: 1) meios para
representar a prática, tornando-a mais palpável (tais como narrativas sobre as práticas,
modelos, diagramas etc); e 2) meios para apoiar o processo de desenvolvimento da
prática (tais como guidelines, mapas mentais, representações gráficas etc). No
desenvolvimento do Vivências, foi possível identificar esses dois tipos de ferramentas
mediadoras.
Como meio para representar a prática, a equipe se baseou nas narrativas dos
professores sobre seus contextos de ensino, que ofereceram uma compreensão do
cenário pedagógico e suas particularidades. Essas narrativas eram solicitadas, muitas
vezes pelo grupo de TE, para que pudessem “concretizar” a compreensão do contexto,
para refletir sobre os possíveis meios e recursos pedagógicos para enriquecer a prática.
Conole (2008) argumenta que essa é uma importante ferramenta, na medida em que
oferecem uma rica compreensão de uma cultura particular.
Como meio para apoiar o processo de desenvolvimento da prática, a equipe se
pautou em duas ferramentas: a construção de mapas, layouts e HTML e a experiência de
todos os sujeitos com a Constructore.
A construção de layouts, mapas de navegação e HTML ofereceu à equipe a
concretização das negociações da equipe, contribuindo para a visualização das
conjecturas incorporadas, permitindo aos sujeitos que visualizassem o processo de
decisão, refletissem e aprimorassem o que vinha sendo desenvolvido. Dessa forma,
esses materiais possibilitaram a construção de uma “linguagem comum”, para
potencializar o processo de negociação das diferentes expertises. Para Conole (2008),
essas ferramentas consistem em modelos, que oferecem uma visão simplificada que
ajuda a compreender o que não pode ser visto ou experimentado diretamente. Lee e
Reigeluth (1994) salientam a importância dessas ferramentas no empoderamento dos
professores na equipe, como uma forma de possibilitar sua participação efetiva no
processo de decisão. Isto porque, a experiência com as TICs faz parte da expertise do
grupo de TE, contudo, para que os professores possam participar ativamente do
processo de design, é preciso que eles “concretizem” o que está sendo proposto.
155
Outro aspecto que se sobressaiu significativamente como uma ferramenta
mediadora do trabalho da equipe foi a experiência compartilhada com a Constructore. O
fato de os professores de Psicopatologia terem utilizado a ferramenta em suas
disciplinas, possibilitou que eles partissem dessa experiência para refletir sobre o
Vivências, tornando a conjectura sobre o uso das TICs no contexto de ensino mais
concreta. Dessa forma, além de ter sido a base para a participação efetiva dos
professores, oportunizou uma linguagem comum entre os sujeitos da equipe, na medida
em que muitas vezes os sujeitos faziam analogias e comparações com a Constructore, a
fim de tornar os conhecimentos mais palpáveis para comunicar a equipe sobre ideias
para o Vivências.
Assim, com a análise das expertises, foi possível compreender o processo
complexo e não-linear de desenvolvimento do Vivências, em sua dinâmica particular de
trabalho, composta pelas diferentes perspectivas dos sujeitos e ferramentas mediadoras.
156
7 ANÁLISE DA INTERVENÇÃO COM O APOIO DO AMBIENTE VIVÊNCIAS: REALIZANDO UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA NA S DISCIPLINAS DE PSICOPATOLOGIA
Na PBD, as intervenções pedagógicas constituem a terceira fase do processo de
design (REEVES, 2000; VAN DEN AKKER, 1999; DBRC, 2003). Como apresentado
no capítulo 1, assumimos o conceito holístico de intervenção, segundo o qual contexto,
prática e artefato pedagógico são considerados indissociáveis, de modo que a
intervenção diz respeito à interação entre o material desenvolvido, professores e alunos
(DBRC, 2003).
No Projeto Vivências, analisamos a primeira experiência pedagógica com o uso
do Vivências nas duas disciplinas do professor PPT1: Psicopatologia Geral e
Psicopatologia Especial. Inicialmente, havia a expectativa de que, nesse ciclo, fosse
possível avaliar a intervenção de acordo com a teoria norteadora, compreendendo como
seus princípios incorporados ao ambiente, contribuíram para potencializar uma
aprendizagem que incluísse a dimensão experiencial envolvida nos processos de
adoecimento. No entanto, nesse primeiro ciclo, o professor vivenciou um processo de
apropriação do ambiente, no qual se deparou com diversos desafios para integrar o
ambiente compatível com os princípios da aprendizagem corporificada.
Esse processo de apropriação se mostrou relevante e necessário para um uso
mais efetivo do ambiente em outras oportunidades, de modo que consideramos
relevante compreendê-lo mais profundamente. Portanto, não assumimos como foco a
análise da aprendizagem dos alunos, uma vez que o ambiente não foi utilizado de
acordo com a teoria norteadora. Sendo assim, na análise dos dados referentes à fase 3,
nosso objetivo foi compreender como o ambiente foi utilizado nesta experiência
preliminar do professor, bem como os desafios enfrentados e reflexões sobre os
possíveis aprimoramentos da intervenção.
Essa terceira fase exibe algumas particularidades em relação às outras duas, uma
vez que não diz respeito a um processo de decisão da equipe, mas do próprio professor
diante de sua experiência de ensino. Dessa forma, por mais que a experiência
pedagógica tenha sido acompanhada e discutida pela equipe, consiste em um processo
individual de decisão, em que participaram principalmente o professor PPT1 e o grupo
de TE (no suporte e no acompanhamento).
Para compreender esse processo, buscamos nos aproximar da experiência
pedagógica, por meio de diferentes formas: analisamos as transcrições de três reuniões
157
da equipe, de duas reuniões da pesquisadora (DTE) com o PPT1, além de dados de
navegação dos alunos no ambiente, de observações em sala de aula, de materiais
desenvolvidos pelos alunos no ambiente e de emails de diferentes membros da equipe.
Na análise dos desafios e das indicações de aprimoramento da intervenção pelo
professor, nos baseamos, principalmente, nas transcrições das reuniões da equipe em
que se analisou a intervenção junto ao professor. Contudo, os outros dados foram
utilizados para compor o contexto da intervenção, além de complementar e corroborar
aspectos apontados pelo professor durante sua análise.
Com base no acompanhamento do processo e na análise desses dados,
descrevemos essa fase por meio da narrativa de design (BELL et al., 2004), a partir de
dois momentos identificados nas atividades realizadas pelo professor: planejamento da
intervenção e a realização da intervenção. Em seguida, analisamos os desafios e as
sugestões de aprimoramento do professor e, finalmente, buscamos discutir as
conclusões a que pudemos chegar a partir da análise.
7.1 DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE INTERVENÇÃO
O início da intervenção coincidiu com o final do desenvolvimento, no final da
testagem do ambiente, no início de 2009, quando se começou a planejar de fato a
experiência na disciplina. Nessa fase, a pesquisadora (DTE) buscou ter contato
constante com o professor, através de emails e reuniões no Instituto de Psiquiatria, para
melhor compreender as características das disciplinas e auxiliá-lo, oferecendo sugestões
e tirando dúvidas sobre o funcionamento do ambiente. O grupo de TE participou no
suporte técnico (AI1) e pedagógico do professor (DTE, W, PTE).
Essa fase foi marcada pelo acompanhamento das atividades do professor,
durante o todo o segundo semestre de 2009.
7.1.1 Planejamento da intervenção pedagógica
Nesse processo de planejamento, foram realizadas: uma reunião da pesquisadora
(DTE) com o PPT1 para compreender mais detalhadamente o contexto da disciplina;
uma reunião da pesquisadora com PPT1 e PPT3 para discutir ideias para o planejamento
do ambiente virtual e uma reunião da equipe para analisar a experiência de construção
do ambiente virtual do curso.
158
O processo de planejamento da intervenção é descrito com base na apresentação
do contexto das disciplinas de psicopatologia na formação de psicologia e as reflexões
iniciais sobre o processo de implementação do ambiente.
7.1.1.1 O contexto das disciplinas de psicopatologia na formação de psicologia
O professor PPT1 oferece duas disciplinas por semestre: Psicopatologia Geral
(sexto período) e psicopatologia especial 1 (sétimo período), sendo que a primeira é pré-
requisito da segunda. Ambas as disciplinas são vinculadas à Faculdade de Medicina e
oferecidas no Departamento de Psicologia. Em relação ao problema educativo do ensino
da Medicina, discutido inicialmente pela equipe, a formação em Psicologia apresenta
algumas particularidades. De acordo com o PPT1, essas particularidades se relacionam,
principalmente, às seguintes questões: a) menor relação com a clínica – na psicologia,
pelo fato de a clínica não ser a única especialidade, esta não é enfatizada, de modo que a
formação assume um caráter bastante teórico; b) maior abertura para discussão de
aspectos subjetivos dos pacientes – devido ao objeto de estudo da psicologia, essa
discussão é mais bem aceita pelos alunos desse contexto.
PPT1 – E isso eu acho que marca uma diferença importante para a medicina, que a medicina mesmo tendo conteúdo teórico, o menino desde o sexto período já vive, a aula já é no hospital ele vive já no hospital (...) Ele é obrigado a conviver com a realidade (...) Não tem como ele se refugiar disso. (Reunião 16)
PPT1 – E a psicologia também tem muitas formas de você trabalhar que não são clínicas, você pode trabalhar com pesquisa, com empresas, escola. Em medicina você também pode trabalhar com pesquisa, mas é uma parcela menor (...) então, a formação, ela é muito mais relacionada com a vivência prática do que na psicologia. Eu acho que na psicologia você pode buscar isso meio que por sua conta. (Reunião 16)
PPT1 – (...) obviamente, esse tipo de perspectiva [subjetiva] é muito mais bem acolhida por um aluno de Psicologia, do que é por um aluno de medicina. Não tenho a menor dúvida (...) Essa proposta é mais sintônica com a proposta ou com a identidade ou com o ambiente intelectual do aluno da psicologia, do que para o aluno de medicina... (Reunião 16)
Durante o curso de psicologia, as disciplinas de psicopatologia constituem as
únicas oportunidades de os alunos se aproximarem e refletirem sobre a relação com os
pacientes de uma forma prática. Nesse contexto, como discutido nas fases de análise do
problema e de desenvolvimento do ambiente, os professores buscam ensinar sobre as
psicopatologias integrando a teoria com a prática, possibilitando aos alunos
159
compreenderem como as questões teóricas estudadas se manifestam no mundo real.
Tendo esse objetivo geral comum, as duas disciplinas acontecem duas vezes por semana
e se diferenciam em termos de foco e estratégias adotadas pelo professor.
Na Psicologia Geral, o professor aborda questões amplas sobre as alterações
psíquicas e como se dá a experiência dessas alterações:
PPT1 – (...) ela não vai tratar ainda de categorias diagnósticas, ela trata de alteração nas funções psíquicas, e o objetivo é mais, pelo menos desde que a gente tem tomado conta da disciplina, é mais uma coisa de tentar colocar o aluno em contato com o que pode ser a experiência dessas transformações, as experiências subjetivas de um problema de memória, de inteligência, de humor e menos uma coisa que é tradicional nesse tipo de ensino, apresentar uma lista de nomes enorme em que as pessoas têm que decorar e saem querendo aplicar aquilo de qualquer maneira. Embora este aspecto mais técnico não tenha deixado de existir, mas a gente procura fazer com que ele exista neste contexto mais abrangente. (Reunião 16)
Como estratégias pedagógicas, o professor inclui aulas teóricas expositivas e
realização de exercícios (vinhetas clínicas e seminários clínicos). Nas aulas teóricas,
outros professores participam de um ou mais temas. Nas práticas, os alunos discutem,
em grupos, casos e relatos de pacientes com objetivo de identificar como as questões
teóricas aparecem na prática:
PPT1 – Pois é, a [psicopatologia] geral não tem prática nesse sentido de encontro com o pacientes. A geral são aulas teóricas com a turma toda. As turmas têm estado em torno, entre 50 e 60 alunos, alguma coisa nessa faixa. E as aulas acontecem num auditório grande (...) aí quando tem exercícios, aí a turma se divide em dois grupos, quer dizer, continua uma turma grande, só que um pouquinho menor, e aí são fragmentos de casos clínicos, pequenas passagens para eles poderem, em cima desses fragmentos, identificarem as alterações que foram estudadas nas aulas anteriores e aí discutem com o professor (...) esse curso, basicamente, todo ele é isso, e no final tem esses seminários clínicos, que aí se pegam textos maiores de relato ou de auto-relato ou apresentação, tipo um texto do Oliver Sacks, para discutir com a turma também, dividindo em dois grupos. (Reunião 16)
A disciplina, então, se organiza em duas partes teóricas intercaladas com
algumas aulas para realização de exercícios. Na parte 1, o professor aborda temas gerais
como: cérebro, corpo, subjetividade, narrativa etc. Na parte 2, mais extensa, o professor
aborda as alterações psíquicas (memória, inteligência, consciência etc) e intercala com
aulas de debate e de exercícios (uma aula com vídeo, três aulas com vinhetas clínicas e
cinco aulas com seminários clínicos). Ao longo do semestre, além dos exercícios, duas
avaliações são realizadas.
160
Na Psicopatologia Especial I, o professor tem como foco preparar os alunos para
identificar as psicopatologias e reconhecer diagnósticos.
PPT1: E na psicopatologia especial I, a gente já entra nas categorias diagnósticas, a gente apresenta primeiro o sistema de classificações da Psiquiatria e depois, em cada aula, vai tratar de uma grande categoria diagnóstica: esquizofrenia, transtorno de humor etc. Sempre procurando enfatizar esse aspecto, de que são modalidades particulares das formas de experiência de si, do outro e do mundo, mas aí já mais bem delimitado, usando o conhecimento adquirido na disciplina anterior. (Reunião 16)
O PPT1 intercala aulas teóricas expositivas com aulas práticas, em que os alunos
têm a oportunidade de compreender, a partir de diferentes abordagens, como aquelas
psicopatologias se manifestam nos pacientes:
PPT1 – São quatro aulas práticas. Então, é vídeo, que geralmente são vídeos de entrevistas, eventualmente, um documentário, mas na maioria vídeo de entrevista gravado aqui (...) ela [professora] lê com a turma um texto literário que cuja narrativa tem a ver com o tema de psicopatologia. Então o vídeo tem três encontros no semestre, literatura tem dois encontros, sendo que os dois encontros de literatura são seguidos (...) CAD são dois encontros, que era o que a PPT2 fazia e que agora que a PPT2 não está quem vai fazer sou eu, são dois encontros, mas não são seguidos e enfermaria que o Júlio faz, é enfermaria porque é um paciente que está internado, mas não é na enfermaria é na sala dele. (Reunião 16)
Em suma, são quatro práticas (vídeo, literatura, enfermaria e Centro de Atenção
Diária – CAD) ministradas por diferentes professores. A turma é dividida em grupos e
os alunos, em esquema de rodízio, assistem cerca de duas aulas de cada prática,
totalizando oito aulas.
7.1.1.2 Reflexões iniciais sobre o uso do Vivências nas disciplinas
No início do planejamento da intervenção, pelo fato de o PPT1 já ter utilizado
uma ferramenta de autoria de cursos na web (Constructore) em outros semestres e ter
participado de todo o processo de construção do Vivências, ele não esperava encontrar
tantos desafios para incorporar o ambiente na disciplina.
PPT1: [a experiência pedagógica] não está toda delineada, mas para a gente não é complicado porque a gente já vem nesse trabalho com a Constructore há mais de um ano. Quer dizer, tanto a gente como uma das turmas (...) já tem uma certa familiaridade. Então, já guarda uma continuidade de experiência (...) As condições adversas da psicopatologia vão virar favoráveis, porque eu estou coordenando as duas disciplinas e dando a maioria das aulas das duas disciplinas, então, também eu
161
vou estar ativamente participando dessa experiência (...) Quer dizer, vou depender menos da colaboração de professores. (Reunião 15)
Ao longo do processo de planejamento das disciplinas com o uso do Vivências,
o professor começou a se deparar com algumas dificuldades e, diante dessa percepção, a
pesquisadora (DTE) se colocou à disposição para acompanhar e dar suporte à atividade,
oferecendo sugestões e tirando dúvidas. Com o intuito de discutir possíveis estratégias
para alcançar os objetivos pedagógicos com o uso das TICs, realizou-se uma reunião da
pesquisadora com PPT1 e PPT3.
DTE – Eu já estava pensando naquela questão que você tinha falado, do fórum não dar ainda mais trabalho. De repente (...) depois da apresentação de cada grupo, os alunos do grupo podem inserir uma questão no fórum e, durante uma semana, serem responsáveis por mediar uma discussão com o resto da turma (...) tem formas de fazer, que não precise ser o professor que esteja ali o tempo todo. (Reunião 17)
Desde o início das discussões, o professor deixou claro suas preocupações com
as questões práticas para inserção do ambiente na disciplina, se dando conta de alguns
obstáculos para colocar em ação as ideias que haviam surgido durante o
desenvolvimento do Vivências.
DTE: Só para eu entender, que eu estou querendo acompanhar também a experiência de vocês, como vai ser trabalhado isso? Por que a Constructore é auxiliar, tinha os textos, as atividades, e agora como é que vocês estão pensando? PPT1: Olha, DTE, para te falar a verdade, eu não pensei em nada muito diferente disso não, como proposta geral. Uma coisa que eu acho que poderia ser bacana, mas eu não sei se nesse primeiro semestre vai funcionar, seria, sobretudo, nessa parte aqui de ferramentas de trabalho: sala de reunião... mas, não sei até que ponto a gente vai ter adesão para isso... (Reunião 18)
Em relação a isso, por exemplo, o professor, que durante o desenvolvimento
tinha apoiado a construção de diversos recursos de comunicação no ambiente, no
momento do planejamento, começou a se dar conta das dificuldades práticas que
encontraria, por exemplo, para incluir a narrativa dos pacientes e certos recursos, como
a sala de reunião e o fórum, no Vivências:
DTE: Mas, e essa questão assim da narrativa, como você vai trabalhar em sala de aula? PPT1: Seria a partir dos vídeos, dos encontros com os usuários, tem essa possibilidade dos fóruns de pacientes... DTE: Pois é. Mas tem essa possibilidade?
162
PPT1: a dificuldade para isso é em relação a equipamento (...) Eu já lancei essa possibilidade para alguns usuários, alguns se interessaram, outros nem tanto. E aí, eu teria que ver se eu organizo uns horários na minha sala. (Reunião 18)
DTE: A sala de reunião, você disse que não sabe se vai usar, né? PPT1: É porque tem algumas atividades em sala de aula que a gente pede que eles tenham trabalhado antes de vir pra sala. Então, essa seria uma possibilidade de usar a sala de reunião, que serviria para esse trabalho prévio. Mas o que acontece é que normalmente eles vêm para a sala de aula sem ter feito... Não creio que a sala de reunião vá tornar isso mais factível pra os alunos fazerem esse trabalho prévio. (Reunião 18)
PPT1 – Uma coisa que a PPT2 usou no semestre passado, nessa disciplina, que eu devo usar, mas eu até conversei com ela... Tinha uma pessoa que trabalhava aqui com a gente que estava ajudando ela na disciplina, que também já me falou que teria uma certa dificuldade com (...) o dispositivo de fórum. Mas eu devo usar, mas sem o compromisso de acompanhar, é tipo, abrir a oportunidade deles estarem discutindo, mas sem que isso implique que eu deva estar acompanhando e mediando esta discussão, porque é uma coisa que eu volta e meia falo nas reuniões: o ambiente para mim é para fazer o tempo render mais e não para dar mais trabalho. (Reunião 16)
Sendo assim, o planejamento do ambiente ocorreu por meio de um processo
dinâmico, em que o professor começou a analisar suas possibilidades reais de
desenvolver o que havia planejado, se deparando com os desafios práticos dessa tarefa.
Na medida em que iniciou o processo de construção do ambiente da disciplina, surgiram
algumas dúvidas e sugestões para o aprimoramento do protótipo:
PPT1: Mas aí, tem aquilo que eu estava comentando com você da relação do módulo com o recurso. Por que na Constructore, o recurso era referido ao módulo, agora [no Vivências] tem todos os recursos em massa e os módulos. Aí, eu pensei que uma solução seria aqui em “conteúdo” eu explicar isso, dizer quais são os recursos, que pudesse ter um link, que facilitaria para o aluno. Para o aluno não ficar perdido... (Reunião 18)
De forma geral, assim como ilustrado nessa fala, o professor recorreu a sua
experiência anterior de uso da Constructore para identificar aspectos que poderiam ser
aprimorados no Vivências.
7.1.2 A realização da intervenção pedagógica
7.1.2.1 As disciplinas de psicopatologia com o uso do Vivências
O professor utilizou o Ambiente Vivências para a construção de suas duas
disciplinas. Logo no início do semestre, disponibilizou todos os materiais e atividades
163
referentes ao curso e os deixou disponíveis para os alunos ao longo de todo o período.
Na primeira aula, das duas disciplinas, a pesquisadora (DTE) foi convidada pelo
professor para apresentar o Projeto e o Ambiente Vivências para a turma e a pesquisa de
tese:
PPT1: (...) eu acho que a minha apresentação [do ambiente] vai ficar muito melhor, até com a sua presença e aí você pode falar também da sua tese... Essa turma de psicopatologia especial é uma turma que já me conhece, então, bem ou mal, já tenho um vínculo eu acho que adeririam na boa a esse tipo de colaboração com a sua pesquisa. A psicopatologia geral é gente que não me conhece, pode aderir ou não (...) Eu acho que você indo é uma outra maneira das pessoas se envolverem. (Reunião 18)
Na disciplina de Psicopatologia Geral, o professor construiu seis módulos em
que agrupou as aulas, separando as teóricas das práticas da seguinte forma: programa do
curso, aulas teóricas – parte 1, aulas teóricas – parte 2, vinhetas clínicas, seminários
clínicos e notas.
Nos três primeiros módulos, os alunos encontravam os slides apresentados nas
aulas, além de recursos como textos e gráficos. No módulo “programa do curso”, o
professor disponibilizou além de slide (n=1), gráfico (n=1) com o cronograma do curso.
No módulo “aulas teóricas – parte 1”, o professor agrupou quatro aulas, em que
disponibilizou slides (n=4) e textos (n=3). No módulo “aulas teóricas – parte 2”, o
professor agrupou dez aulas, em que disponibilizou os slides (n=9) apresentados na
disciplina.
No módulo “vinhetas clínicas”, o professor agrupou as quatro aulas de
exercícios e disponibilizou as orientações e o material para o trabalho: casos (n=3),
gráfico contendo a divisão dos grupos (n=1) e exercício (n=1). Para execução do
trabalho, a turma foi dividida em grupos, que deveriam fazer download dos casos,
trabalhar previamente e discuti-los com o restante da turma em sala de aula. O professor
solicitou que os alunos acessassem o ambiente, após a aula, para enviar a resposta dos
casos.
No módulo “seminários clínicos”, o professor agrupou as cinco aulas
correspondentes ao tema e disponibilizou como material: casos (n=4) e exercícios
(n=5). Para execução dos seminários, a turma foi dividida em grupos (os mesmos das
vinhetas clínicas), devendo fazer download dos relatos de pacientes para discutir
previamente com o grupo, a partir de um roteiro disponibilizado pelo professor. No dia
das aulas, o professor disponibilizava um tempo para os grupos discutirem e, depois,
164
solicitava que alguns grupos apresentassem à turma suas discussões. Após as aulas, o
restante dos grupos deveria postar no ambiente a resposta do roteiro.
Dessa forma, o ambiente foi utilizado para facilitar o acesso ao material teórico
da disciplina (14 slides e 3 textos), o acesso ao material das aulas práticas (7 casos) e o
envio de seis exercícios.
Em relação aos recursos de comunicação, foram utilizados os avisos (n=9), em
que o PPT1 comunicou à turma questões gerenciais, como, por exemplo, prazos e
transferência da data da prova. Além disso, foram abertos dois fóruns de discussão: em
um o professor PPT3, que ministrou algumas aulas teóricas propôs um debate sem uma
questão específica, solicitando à turma “aprimorar o que começamos presencialmente”.
Nesse fórum, duas alunas não participaram do debate, mas postaram dúvidas sobre a
execução dos exercícios. O outro fórum, com três contribuições, foi iniciado pelos
alunos, para compartilhar dificuldades técnicas em relação ao envio do exercício para o
professor.
Com o objetivo de compreender como esse ambiente foi utilizado na disciplina,
assim como a dinâmica de uso, analisamos os dados de navegação ao longo da
disciplina, no que diz respeito ao número de downloads realizados pelos alunos, como
apresentado no gráfico 7.1 a seguir:
Figura 7.5: Total de downloads dos recursos pedagógicos por dia na disciplina de Psicopatologia Geral
165
Os dados acima indicam que os períodos de maior utilização do ambiente,
distribuídos ao longo do curso, coincidiram com as épocas de provas e de realização de
exercício.
Na disciplina de Psicopatologia Especial, o professor construiu oito módulos, em
que agrupou as aulas por temas: programa, apresentação do curso, aulas teóricas, aulas
práticas, aulas práticas CAD (Centro de Atenção Diária), notas, avaliação do curso,
casos clínicos.
Nos dois primeiros módulos, “Programa” e “Apresentação do curso”, o
professor disponibilizou slide com a organização do curso (n=1) e gráfico com o
cronograma (n=1). No módulo “aulas teóricas”, foram agrupadas 14 aulas, em que ele
disponibilizou os slides apresentados presencialmente (n=12), além de textos (n=1) e
links (n=1). No módulo “aulas práticas”, referentes às oito aulas práticas do período, o
professor indicou a organização dessas aulas, disponibilizou gráficos (n=2) com a
organização dos grupos e com as datas das aulas e inseriu exercícios (n=3), em que
solicitou que os alunos produzissem relatos, em que expusessem o que as três atividades
práticas (vídeo, CAD e enfermaria) contribuíram para o ensino de psicopatologia. Os
relatos dos alunos foram avaliados pelos professores e a média entre eles constituiu a
nota das aulas práticas. Ele ofereceu a possibilidade de que os alunos respondessem no
blog ou por exercício, contudo, todos preferiram enviar como exercício no final da
disciplina.
O módulo “aulas práticas – CAD” (Aula com os pacientes do Centro de Atenção
Diária) é voltado, especificamente, à prática com a participação dos pacientes
colaboradores da disciplina que frequentam o hospital-dia. O professor disponibilizou
textos (n=7), contendo: lista de temas indicados pelos pacientes, relatos escritos por
pacientes, textos explicativos sobre a dinâmica da disciplina (também escritos por
pacientes). Para essas aulas práticas, o professor solicitou que os alunos realizassem
atividades prévias, envolvendo o download e leitura dos seguintes materiais: histórico e
organização da atividade; um relato escrito por pacientes sobre o hospital-dia;
apresentação da dinâmica das aulas práticas relatadas por dois pacientes; lista com 18
temas propostos pelos pacientes para as aulas práticas. Após a leitura desses arquivos,
os alunos deveriam enviar para o professor, por meio de “exercícios”, com até um dia
de antecedência, o tema que gostariam de discutir. O tema mais votado pelo grupo seria
o discutido com os pacientes no dia da aula. Além disso, o professor disponibilizou dois
166
relatos escritos pelos pacientes, sobre os temas “família” e “diagnóstico” para leitura
complementar.
No módulo “notas”, o professor disponibilizou um gráfico com as notas das três
avaliações (duas teóricas e uma prática). No módulo “avaliação do curso”, o professor
disponibilizou gráficos (n=3) para os alunos avaliarem as aulas teóricas e práticas, em
termos de qualidade, pontualidade, relevância etc. No módulo “casos clínicos”, o
professor disponibilizou cinco casos complementares ao ensino da disciplina para os
alunos que se interessassem.
Em relação à comunicação, o professor utilizou o recurso “avisos” (n=6) para
comunicar questões gerenciais, como a disponibilização das notas, data de reposição de
aula etc. Em “correio”, as duas mensagens enviadas por alunos, compartilhavam
problemas técnicos no envio das atividades. Observando os dados de utilização do
ambiente, em relação ao número de downloads realizados pelos alunos, é possível
verificar a dinâmica da disciplina como apresentado no gráfico a seguir:
Figura 7.6: Total de downloads dos recursos pedagógicos por dia na disciplina de Psicopatologia Geral. Essa dinâmica indicou que os períodos de maior utilização do ambiente, ao
longo do curso, coincidiram com as épocas de provas. Embora as aulas práticas CAD
exigissem um trabalho prévio dos alunos, elas estimularam uma quantidade de
download um pouco maior que a média, de forma similar a alguns temas teóricos como
esquizofrenia e transtornos alimentares.
167
Para compreender como o ambiente se inseriu no contexto das práticas, a
pesquisadora (DTE) participou como observadora de cinco aulas. Na Psicopatologia
Geral, foram observadas três aulas de seminários clínicos (25/11, 30/11 e 7/12) e na
Psicopatologia Especial foram observadas duas aulas práticas CAD (30/11 e 7/12).
A partir dessas observações, foi possível perceber que o Vivências, em ambas as
disciplinas, foi parte integrante do contexto, tendo sido mencionado constantemente
como um ambiente de suporte para o acesso aos materiais e para o envio de atividades
para o professor. Nas aulas de Psicopatologia Geral, o professor se referiu diversas
vezes ao ambiente para perguntar se os alunos haviam lido o material disponibilizado,
indicar que a data das provas estava disponível no ambiente; para indicar que o roteiro
das aulas para orientar as discussões havia sido disponibilizado e solicitar que os alunos
enviassem as respostas dos exercícios pelo Vivências. Os alunos falaram sobre o
ambiente com o professor para perguntar se o material da aula estava disponível, se
certificar se a data da prova colocada no Vivências estava correta e tirar dúvida sobre o
envio dos exercícios pelo Vivências. Os alunos também mencionaram o Vivências entre
si, para tirar dúvidas sobre o arquivo que deveria ser baixado para aula. Uma aluna, por
exemplo, ao ser perguntada se estava com o caso para a aula, respondeu que estava
confusa, pois no ambiente o arquivo estava com o número errado. Dessa forma, o
Vivências fazia parte da disciplina, sendo mencionado com naturalidade pelos sujeitos,
como um ambiente de apoio para acessar materiais e enviar exercícios para o professor.
Nas aulas de Psicopatologia Geral (prática CAD), os alunos conversavam com
os pacientes sobre os temas selecionados no Vivências. Nessas aulas, os pacientes se
sentiam à vontade para falar da sua experiência como quisessem, com poucas
intervenções do PPT1, que deixava que os alunos e os pacientes interagissem. Quando
os pacientes saíam, o professor conversava com os alunos, buscando compreender suas
percepções, problematizando o estigma em relação aos pacientes e estimulando a
relativização da ciência e da verdade. Nos dois dias observados, o Vivências foi
mencionado com alunos no final da aula: em um dia, o PPT1 falou que as notas haviam
sido colocadas no ambiente na semana anterior e que as avaliações das aulas práticas
estavam disponibilizadas e deveriam ser respondidas. Ele explicou que, por sua
inexperiência com o uso do ambiente, tinha feito uma confusão: colocou três perguntas
de avaliação das práticas em um mesmo exercício, o que impediria que os alunos
enviassem a resposta de cada uma em tempos diferentes. Explicou, então, que havia
colocado as perguntas separadamente para permitir essa flexibilidade. Na outra aula, o
168
Vivências foi mencionado quando o PPT1 comentou com a turma de que poucos alunos
tinham utilizado o ambiente para escolher os temas da prática, citando, como exemplo,
o fato de eles terem precisado tomar um tempo de discussão com os pacientes para
definir o tema que seria discutido. Além disso, avisou à turma que as notas das aulas
práticas seriam dadas em função das avaliações das aulas práticas, que os alunos
deveriam colocar no ambiente.
A observação das aulas contribuiu para compreender a inserção do Vivências na
disciplina como um ambiente de suporte a questões gerenciais (acesso aos materiais e
envio de exercícios). A dimensão da narrativa dos pacientes esteve presente no
ambiente, por meio de casos e relatos escritos por pacientes (Psicopatologia Geral) e por
meio de textos e relatos produzidos pelos pacientes colaboradores da disciplina
(Psicologia Especial). Durante as aulas, o PPT1 demonstrou ter uma preocupação com
seu papel de formador, procurando estimular que os alunos questionassem e refletissem
sobre seu papel e sobre as experiências dos pacientes. Aproveitava as questões
apontadas pelos alunos, para aprofundá-las e respaldá-las tanto com conhecimentos
teóricos quanto práticos (exemplos de pacientes e casos acompanhados por ele). Dessa
forma, embora a dimensão da experiência tenha aparecido pontualmente no ambiente,
foi possível verificar que, ao longo das aulas práticas, esta era a questão central
discutida pelo professor e os alunos.
7.1.2.2 Reflexão sobre a intervenção pedagógica com uso do Vivências
Durante o processo de planejamento e realização da intervenção, o professor, aos
poucos, foi se dando conta dos desafios que precisaria enfrentar para utilizar o
Vivências como havia planejado. No início da intervenção, quando começou a planejar
as disciplinas com o uso do Vivências, o PPT1 já tinha percebido que, por conta do
aumento do trabalho, não seria possível utilizar os recursos de comunicação que havia
sugerido durante o desenvolvimento. No entanto, ainda esperava desenvolver
possibilidades de ampliar o contato dos alunos com a questão da narrativa. Ao longo do
processo, contudo, o PPT1 foi percebendo que não seria possível atingir esse objetivo.
Esse processo de tomar consciência das limitações e impossibilidades reais, ficou
explícito em um dos emails do professor trocados com a pesquisadora (DTE):
Eu vi as tuas sugestões, obrigado por mandá-las. Algumas delas eu já tinha pensado em implementar, provavelmente a partir do próximo semestre (...) Sei que ainda
169
falta explorar muita coisa do potencial da ferramenta, mas fazer isto com duas turmas enormes, ao mesmo tempo em que eu mesmo tenho que me familiarizar com o seu uso, o que só acontece com o uso à vera, durante o curso de verdade acontecendo, vai me exigir pelo menos este semestre de adaptação. (e-mail enviado pelo PPT1 em 15/10/09)
O processo de adaptação vivenciado pelo professor foi sintetizado na fala da
PTE, durante uma reunião na equipe:
PTE: O que está sendo mais ou menos feito é uma transposição do que era feito na Constructore antes, para o ambiente do Vivências. Então, na verdade, não houve nenhum caso especifico ou alguma questão especifica que fosse explorada de uma maneira especial por ser o Vivências, entendeu? (...) Agora, olha só, por que está sendo assim? Eu acho que agora, no momento, eles ainda estão, também, se adaptando a ferramenta, é muita coisa junta (...) então, eles estão trabalhando com as práticas que eles já conhecem, entendeu? (...) talvez a gente nem consiga avaliar o impacto do processo pedagógico, por que é um processo de adaptação que a gente está vivenciando, e tudo isso é importante para o processo pedagógico é isso que tem que ser levado em conta. (Reunião 19)
Dessa forma, na intervenção, o professor avaliou os fatores que influenciaram
suas decisões tomadas ao longo do processo, conforme apresentado a seguir, ofereceu
ideias para superar os desafios e refinar futuras intervenções.
7.2 ANÁLISE DO PROCESSO DE INTERVENÇÃO
Tendo em vista que esta foi a primeira experiência pedagógica com o uso das
TICs, assumimos como foco compreender as percepções do professor sobre o processo
de intervenção, especificamente, no que diz respeito aos desafios encontrados na
integração do Vivências às disciplinas e às possibilidades de refinamento da
intervenção.
7.2.1 Reflexão do professor sobre os desafios da intervenção
7.2.1.1 Falta de familiarização com o uso do Vivências
Durante a realização da intervenção, o professor demonstrou certo desconforto
com o uso do Vivências, devido ao fato de ser sua primeira aproximação com o
ambiente e, com isso, ainda não se sentir seguro com sua utilização.
170
PPT1: Na verdade, a gente só começa a descobrir as coisas quando usa [o ambiente] para valer. Eu fiz aquelas simulações, parecia tudo muito simples, depois que comecei a usar eu comecei a ver. PPM: é igual a qualquer pessoa nova... Hoje, não, porque a pessoa já nasce e já vai para o computador, mas quem começa a usar computador é a mesma coisa: ou você usa mesmo por que precisa e descobre e bate a cabeça... PTE: Para resolver um problema real... PPM: Exato! Para incorporar a tecnologia. (Reunião 20)
Mesmo já tendo utilizado as tecnologias em seu contexto de ensino, o PPT1
apontou a necessidade de compreender o funcionamento específico do Vivências,
mencionando à equipe alguns problemas que enfrentou nesse processo de
familiarização:
DTE: O que você está achando da experiência? PPT1: Não, agora eu estou mais familiarizado... PTE: É difícil ficar familiarizado, mesmo tendo sido um dos conceptores? PPT1: É. As mancadas que eu dei, tipos de exercícios em que eu acabei criando problemas... Fiz um exercício e botei três perguntas, só que eram perguntas que eles poderiam responder em tempos diferentes, aí alguns responderam uma pergunta e mandaram e não tiveram como mandar de novo... Eu fui descobrir isso depois, ou seja, eu criei um problema enorme lá pra eles. Ou seja, são coisinhas que você nem supõem que sejam assim, você vai descobrindo... (Reunião 20)
Quando o professor explicou esse problema para a turma de psicopatologia
especial, também o atribuiu a sua inexperiência com o uso do ambiente. Dessa forma,
sua falta de experiência foi percebida pelo professor como um desafio importante a ser
superado para a utilização do ambiente nas disciplinas.
PPT1: A gente vai descobrindo como usar todas essas possibilidades, às vezes de forma mais pontual ou de uma maneira que você também não fique sobrecarregado com isso... (Reunião 20)
Alguns autores argumentam que, mesmo aqueles professores que participam da
equipe de desenvolvimento do artefato, no momento de implementá-lo no contexto de
ensino, passam por um processo de adaptação até se sentirem seguros para realizar suas
práticas com o uso de novas ferramentas (REISER et al, 2000; HOADLEY, 2004). Esse
aspecto também é analisado no trabalho de West et al (2007), segundo o qual os
professores, inicialmente, vivenciam um processo de familiarização com a tecnologia
utilizando apenas alguns recursos da plataforma e, conforme se familiarizam tornam-se
mais confiantes e começam a utilizar novas potencialidades, sendo capazes de driblar
certas limitações.
171
7.2.1.2 Impossibilidade de uso de depoimentos dos pacientes gravados em vídeo ou
áudio nas disciplinas
Devido ao fato de o Projeto Vivências abranger diferentes institutos, precisou
ser aprovado em dois Comitês de Ética na Pesquisa (CEP). Um dos comitês aprovou o
projeto, o que permitiu que os vídeos da disciplina de Psicologia Médica (pacientes com
câncer de mama) fossem gravados. No entanto, o outro comitê – do Instituto de
Psiquiatria - não aprovou o projeto, por conta de uma postura da direção atual da
instituição que não aprova a gravação de depoimentos em áudio e/ou vídeo de seus
pacientes.
Essa restrição tinha sido definida ainda no desenvolvimento do protótipo e foi
proposto, na equipe, a possibilidade de utilizar blogs de pacientes, disponibilizados na
rede, para superar esse desafio. Os professores definiram as palavras de busca para a
pesquisa de dissertação de um aluno de mestrado relacionado ao Projeto Vivências e foi,
então, disponibilizado para a equipe um levantamento de blogs de pacientes como
transtornos psiquiátricos. Contudo, o professor considerou que, embora úteis, os relatos
escritos não teriam o mesmo impacto que os relatos em vídeos e áudio:
DTE – você acha que o ambiente vai estender esse contato [dos alunos com as narrativas dos pacientes]. PPT1 – Olha, eu não sei, eu acho que pode ser sim. Bom, aqui a gente está com essa dificuldade de usar também material mais vivo, que eu acho que poderia ser um elemento que ajudasse, mas como a gente está com este impedimento a gente vai continuar lidando com o material escrito ou de outro site que eu acho que sempre ajuda um pouquinho, mas não é a mesma coisa. (Reunião 16)
O professor e a pesquisadora (DTE) fizeram algumas buscas no youtube para
encontrar depoimentos em vídeo de pacientes “ouvidores de vozes”, mas não foram
encontrados relatos dos próprios pacientes sobre suas experiências de adoecimento e de
tratamento.
Na disciplina de psicopatologia geral, os alunos não têm contato com
pacientes, mas durante as aulas práticas de seminários clínicos, lêem diversos
depoimentos escritos por pacientes sobre suas patologias. Nesse sentido, a inclusão dos
relatos em áudio e em vídeo representaria uma diversidade de formas de contato com a
experiência dos pacientes, além dos depoimentos escritos. Na disciplina de
psicopatologia especial, os alunos convivem com pacientes nas aulas práticas CAD e a
172
possibilidade de oferecer outros relatos em vídeo ampliaria e diversificaria o contato dos
alunos com esse material.
A importância desse contato com os pacientes, e não apenas com seus relatos
escritos, foi considerada positiva por muitos alunos que participaram das aulas práticas
CAD em psicopatologia especial, como ilustrado na avaliação da prática, escrita por
uma aluna e extraída do Vivências:
Acho que a aula foi importante para me fazer enxergar na prática o que eu havia visto apenas em forma de relatos escritos. E é diferente, pois prestamos atenção não apenas no que é dito, mas na forma que é dito, na aparência do paciente, trejeitos etc. O que parecia puramente didático se torna um ser humano. (Avaliação de uma aluno sobre a prática CAD, disponibilizado no Vivências)
7.2.1.3 Sobrecarga de trabalho
Durante o processo de desenvolvimento do protótipo, o professor demonstrou
preocupação com a sobrecarga de trabalho em seu cotidiano de trabalho e um aumento
representado pela integração do ambiente nesse contexto. Para ele, essa questão foi
muito relevante, tendo sido abordada diversas vezes ao longo do processo da
intervenção. O professor analisou a complexidade de sua prática na universidade,
destacando os desafios de integrar o ensino e a pesquisa, uma vez que o primeiro ocupa
boa parte do tempo. Nesse sentido, apontou o desafio de coordenar sozinho duas turmas
de graduação, com uma grande quantidade de alunos.
PTE: Só você que vai usar o ambiente, PPT1? Ou o PPT3 também vai? PPT1: Só eu. Quem usa isso maciçamente é o coordenador da disciplina. Eu que vou usar. PTE: A PPT2 também estava, né? PPT1: Porque ela estava coordenando uma das disciplinas, agora eu fiquei com as duas. As duas eram relacionadas... com a saída dela eu fiquei com as duas. (Reunião 18)
Com isso, para o professor, que já havia se deparado com um acréscimo de
trabalho no ensino, a inclusão do ambiente seria mais um fator a aumentar a carga de
trabalho:
DTE: Mas olha só, PPT1, só para eu entender, que eu estou querendo acompanhar também a experiência de vocês, como vai ser trabalhado isso? Por que a
173
Constructore é auxiliar, tinha os textos, as atividades, e agora como é que vocês estão pensando? PPT1: Olha, DTE, para te falar a verdade, eu não pensei em nada muito diferente disso não, como proposta geral (...) até para a gente poder se habituar um pouco mais, e saber o que é que a gente faz com isso, por que eu também estou sozinho nas duas disciplinas, então, eu não vou poder ter um ritmo (...) Tem outros professores que vão lá dão uma aula, ou dão algumas aulas, mas que não vão usar (...) Olha, somando as duas deve dar uns 140 alunos. Nessa primeira fase, foi um inferno... foi meu primeiro semestre com as duas, com aquelas pilhas e pilhas de provas para corrigir foi absolutamente infernal. Esse semestre até reduzi as avaliações, o que é uma coisa ruim, por que as avaliações eram avaliações muito mais finas, mas, eu também não tinha condição de dar conta, então, algumas avaliações que poderiam ser feitas a partir daqui [do ambiente] eu sei que eu não vou dar conta... (Reunião 18)
Tendo em vista a preocupação com a sobrecarga de trabalho, o professor
considerou mais difícil a utilização de alguns recursos de comunicação, tais como
fóruns e blogs, uma vez que esses recursos requerem o acompanhamento e mediação
dos professores:
PPT1 – Uma coisa que a PPT2 usou no semestre passado, nessa disciplina, que eu devo usar, mas eu até conversei com ela... tinha uma pessoa que trabalha aqui com a gente que estava ajudando na disciplina, que também já me falou que teria uma certa dificuldade com isso, que seria o dispositivo de fórum. Eu devo usar, mas sem o compromisso de acompanhar, é tipo: abrir a oportunidade de eles estarem discutindo, mas sem que isso implique que eu deva estar acompanhando e mediando esta discussão, porque é uma coisa que eu volta e meia falo nas reuniões: o ambiente para mim é para fazer o tempo render mais (...) Porque já é tanta coisa, se eu ainda tiver que ficar acompanhando a discussão. E essa professora, que até continua colaborando, e que estava colaborando no ano passado com a PPT2, falou também que é uma coisa muito cansativa que ela não está com nenhuma disponibilidade este ano para fazer este acompanhamento. (Reunião 16)
A idéia do blog onde os alunos fossem postando as suas impressões sobre o aprendizado me parece interessante, mas vejo dificuldades práticas na sua implementação. Se for uma atividade voluntária, tenho a impressão que a adesão vai ser muito baixa. Os alunos já se queixam de sobrecarga de tarefas, não só nesta disciplina, mas no conjunto das disciplinas cursadas (...) Por outro lado, se eu tornar esta atividade obrigatória, valendo nota, eu me acrescento a tarefa de ler e eventualmente comentar 65 a 70 blogs por disciplina por semestre, além das outras atividades. (e-mail enviado pelo PPT1 em 15/10/09)
Como visto na falas, o professor vivenciou impasses e desafios para adotar o
Vivências naquele momento. A preocupação de professores com o aumento da carga de
trabalho gerada pela integração das TICs é frequentemente documentada na literatura
(REISER et al, 2000; TABATA e JOHNSRUD, 2008; FINGER e HOUGUET, 2009).
Reiser et al (2000), ao analisarem um processo de desenvolvimento e implementação de
174
um ambiente virtual para ensino de ciências, em parceria com professores, identificaram
algumas preocupações recorrentes dos professores. Dentre essas preocupações, os
autores destacam as “considerações de ensino”, que dizem respeito à demanda de tempo
e aumento do trabalho para o professor no sentido de gerenciar as TICs em suas
práticas.
7.2.1.4 Falta de acesso à Internet e de capacitação dos pacientes para o uso do
computador
Durante a fase do desenvolvimento do Vivências, os professores de
Psicopatologia haviam mencionado a possibilidade de ampliar a interação entre os
pacientes e os alunos, por meio de disponibilização de fóruns e criação de blogs.
Segundo eles, essa seria uma forma de que os alunos se sentissem mais a vontade para
interagir com os pacientes, uma vez que os encontros presenciais não eram suficientes
para promover esse sentimento.
PPT1: (...) os alunos encontram este grupo, atualmente, duas vezes no semestre, então, para os alunos não chega a haver, digamos, aquela quebra do gelo, que permite colocar-se a vontade e tal. Então, tem um certo descompasso entre o grupo de usuários que está lá toda semana (...) eles já estão mais ou menos a vontade naquele espaço, entre eles, e com o fato de estarem recebendo os alunos. Entre os alunos não chegam a haver essa passagem de uma situação de absoluta novidade com uma coisa já familiarizada. (Reunião 16)
Quando iniciou o planejamento do uso do Vivências na disciplina, o professor
se deu conta da dificuldade que encontraria em termos do acesso dos pacientes a
computadores. Segundo o professor, não era permitido que eles utilizassem os
computadores no Instituto de Psiquiatria o que dificultaria a participação no ambiente,
tendo em vista que a grande maioria não possuía computador em casa.
Além da restrição de acesso a computadores, o professor também apontou a falta
de capacitação dos pacientes em relação à informática, inviabilizando a participação
deles no ambiente virtual. Durante uma reunião da pesquisadora (DTE) com PPT1, essa
questão foi discutida, inclusive, com a participação de uma paciente (funcionária do
laboratório do PPT1):
DTE – (...) eu estava sugerindo, não sei se vai ser legal, se vocês pudessem participar de um fórum com os alunos na Internet.
175
Paciente 1 – Eu acho legal, porque inclusive a PPT2, já tinha conversado com a gente sobre isso... PPT1 – O pessoal [pacientes] usa computador? Tem muita gente que usa? Paciente 1 – Tem pouca gente, só eu e outro paciente. (...) PPT1 – Então, depende de uma capacitação e equipamento também (...) Mas, enfim, fica como uma coisa a ser resolvida oportunamente quando as condições melhorarem e forem mais favoráveis. (Reunião 17)
Esta questão foi apontada, em outros momentos, como um desafio importante a
ser superado, como ilustrado no email enviado pelo PPT1 à W:
As coisas que você sugere de fazer eu confesso que me sinto sem pernas neste semestre. Para que alguns pacientes fizessem blog, participassem de chat, eu precisaria de dispor não só de equipamento para isso, como de tempo para acompanhá-los inicialmente neste trabalho, porque a quase totalidade, se não a totalidade, não dispõe de computador em casa e não está familiarizado a este ponto com o seu uso. (e-mail enviado pelo PPT1 em 20/09/09)
Em síntese, foi possível verificar, com a análise, que o PPT1 enfrentou uma
série de desafios nesta primeira experiência pedagógica com o Vivências, sendo eles: a
impossibilidade de uso de depoimentos dos pacientes gravados em vídeo ou áudio nas
disciplinas, a falta de acesso à Internet e de capacitação dos pacientes para o uso do
computador, a necessidade de familiarização com o uso do Vivência e a sobrecarga de
trabalho representada pela integração das TICs. Os dois primeiros desafios são
específicos do conteúdo da disciplina e interferiram de forma crucial para a ausência das
narrativas dos pacientes – e dos princípios teóricos – no ambiente.
Já os desafios relacionados à necessidade de familiarização com o ambiente e à
preocupação com a sobrecarga de trabalho acarretada pela integração das TICs, são
aspectos mais amplos, geralmente, enfrentados por professores. Isto porque, esse
processo de integração das TICs exige mudanças nas práticas educativas, acarretando
questionamentos e inseguranças nos professores (WEST et al., 2007; HANSEN e
SALTER, 2001; FINGER e HOUGUET, 2009).
7.2.2 Reflexões do professor sobre o refinamento da intervenção
Na análise retrospectiva da equipe sobre a intervenção, o PPT1 apontou o desejo
de continuar utilizando o Vivências em suas disciplinas, refletindo sobre os desafios e
os possíveis caminhos para superá-los. As ideias para superar esses desafios e aprimorar
a intervenção foram discutidas na equipe em termos de desdobramentos do projeto
176
Vivências. Para lidar com o desafio da falta de acesso à Internet e de capacitação dos
pacientes para o uso do computador, foi discutida a possibilidade de comprar, com
recursos do projeto, laptops para os pacientes utilizarem:
PPT1: (...) eu acho mais interessante a gente ter alguma coisa que pudesse fazer uma espécie de inclusão digital dos usuários para participação no ambiente. PPT2: Acho que uma sala para isso ia ser ótimo. PPT1: Acho que não precisa ser nem uma sala. Acho que uma sala com um laptop, se a gente pegasse uma sala que estivesse vazia (...) Acho que economizaria aborrecimentos de negociação com a direção... (Reunião 20)
Além disso, a equipe discutiu a possibilidade de desenvolver um projeto de
extensão, em que os alunos bolsistas de informática do LTC oferecessem uma
capacitação aos pacientes:
PPT1: Eu estava aqui pensando, nem sei se valia a pena e nem sei se tem verba para isso, era pagar alguém que fizesse uma espécie de capacitação dos usuários, tem verba para pagar isso? PTE: (...) A gente combina de fazer um workshop... eu acho até que para os bolsistas de iniciação científica é uma atividade boa... Pedir para eles ajudarem as pessoas, para quem eles estão programando, sabe como é que é? A gente já teve outras experiências em outros projetos que foi muito importante para eles. A gente pode até fazer um projeto de extensão da UFRJ... (Reunião 20)
Em relação à necessidade de familiarização com o Vivências, o professor
demonstrou sentir-se mais seguro após a intervenção, indicando a possibilidade de
ampliar uso em experiências futuras. Para superar os desafios da sobrecarga de trabalho
relacionada ao desenvolvimento e ao acompanhamento das atividades online, o
professor sugeriu a possibilidade de incluir monitores na disciplina, para que pudessem
contribuir na mediação das atividades:
PPM: Espero que no semestre que vem, com os aspectos mais básicos do uso da ferramenta bem assimilados, eu consiga, especialmente, se conseguir também algum tipo de auxilio de monitor - estou negociando isto no departamento - partir para estes vôos maiores. (Reunião 20) PTE: Quer dizer, o que eu também entendi que você falou é que a utilização de vários recursos não foi possível por que tem que ter pernas para... PPT1: É. PTE: Apesar de ter todas as possibilidades que a gente colocou... PPT1: A gente vai descobrindo como usar todas essas possibilidades, às vezes de forma mais pontual ou de uma maneira que você também não fique sobrecarregado com isso... PTE: Afinal de contas a tecnologia acaba dando mais trabalho para o professor do que a maneira habitual de fazer isso...
177
PPT1: É. Mas se você tem uma equipe com bolsista e tal eu acho que dinamiza... (Reunião 20)
Ao mesmo tempo em que abordou a necessidade de incluir monitores na
disciplina para auxiliar no trabalho online, o professor também apontou as dificuldades
práticas que envolvem essa função:
PPT1: O que eu pensei, mas aí também dependeria... Eu até estava falando para a DTE... porque eu não tenho como conseguir monitor bolsista, porque essas disciplinas são do departamento de Psiquiatria da faculdade de medicina oferecidas na faculdade de psicologia. Então a faculdade de medicina não me dá bolsa porque o curso é do instituto de psicologia e o instituto de psicologia não me dá bolsa porque é uma disciplina da faculdade de medicina... (Reunião 20)
A partir dessas ideias para superar os desafios, o professor indicou
possibilidades de refinar a intervenção, tanto no que diz respeito à realização da sua
disciplina quanto ao desenvolvimento do ambiente virtual. Em relação à disciplina, o
professor indicou a possibilidade de incorporar, nos semestres seguintes, alguns
recursos de comunicação. Contudo, condicionou essa ampliação à resolução de
desafios, principalmente, relacionado ao aumento da carga de trabalho:
PPT1: Eu acho assim, que a experiência, como eu já tinha falado da outra vez, foi uma espécie de tomar pé da situação, eu acho que já vai dar para fazer um negócio bem mais bacana no semestre que vem... E em algumas coisas eu comecei a me dar conta que talvez sejam meio complicadas sem eu recorrer a outras coisas (...) Eu fico pensando que esse negócio de blog (...) Eu acho que se o curso oficialmente, no caso o coordenador do curso, não criar um blog eu acho que vai ser difícil que os alunos façam isso também. (...) Então, o que eu pensei para blog, que poderia ter um blog do curso que pudesse ser assim também tipo um lugar onde as pessoas encontram informações, por exemplo, mostras de filmes sobre a loucura... Aí tem isso lá... Mas que não tivesse que eu ter que ficar fazendo isso, mas tivesse um grupo de monitores... (Reunião 20)
PPT1: E outra coisa que eu acho que vai dar para usar com a sala de reunião é o glossário... A gente pode colocar como uma atividade de avaliação valendo nota, cada grupo, a cada semestre, colocar um termo. Porque esse glossário vai sendo construído ao longo do semestre (...) cada turma contribui com algumas definições... Acho que isso a gente já pode fazer semestre que vem... (Reunião 20)
O professor também indicou a possibilidade de utilizar o ambiente para
disponibilizar um acervo de materiais correlacionados com a disciplina:
PPT1: Uma coisa que eu acho que o site pode ser utilizado, embora seja uma coisa que eu diria quase como uma reserva virtual. Eu não sei se todo mundo vai usar, porque os alunos fazem várias disciplinas ao mesmo tempo. Mas eu fiquei pensando
178
naquela parte ali de links... Então, nesse semestre, eu recebi uma coisa que o ministério da saúde (...) Teve um que era uma mulher falando sobre a experiência de depressão, e eu coloquei lá o link e anunciei que eu tinha colocado o link, não sei se as pessoas foram olhar, mas eu acho que o site pouco a pouco pode virar uma espécie de acervo para esse tipo de coisa e o aluno que quiser consultar... (Reunião 20)
Dessa forma, com essa experiência o professor pode vislumbrar outras formas de
uso do Vivências em suas disciplinas, indicando atividades que dessem conta dos
desafios encontrados, não acarretando, por exemplo, a sua sobrecarga - por meio da
participação de monitores (uso dos blogs) e da autonomia dos alunos no ambiente (uso
da sala de reunião e glossário). Segundo West et al (2007), uma das dificuldades
comuns, apontadas pelos professores, é aprender como utilizar os recursos de interação
e colaboração sem exigir uma quantidade excessiva de trabalho. Isto porque, em geral,
os professores sabem como funcionam as ferramentas de comunicação, contudo, sua
utilização no ensino exige uma mudança na conformação das práticas realizadas. Com
isso, o professor precisa desenvolver conhecimentos sobre moderar fóruns e propor
atividades diferentes do que está acostumado, exigindo dele maior tempo.
Em relação ao ambiente, após o uso, o professor indicou como aspectos que
poderiam ser refinados: a) a criação de uma lista de atualizações automáticas, que fosse
enviada por email a todos os participantes do curso, a cada recurso inserido no
ambiente; b) a possibilidade de incluir, de uma vez, todos os recursos no ambiente e ir
disponibilizando gradualmente ao longo da disciplina.
PPT1: Pensando em uma coisa mais dinâmica, interativa... Na medida em que eu for ficando mais familiarizado, eu possa passar essa familiaridade para os alunos e os alunos possam estar também inserindo coisas. Tem alguma coisa assim? Eu não sei como é que chama isso... Aquilo que quando entra uma coisa nova todo mundo é avisado... W: Automático que você está falando? PPT1: Isso. (Reunião 20)
PPT1: Por que uma coisa que eu percebi, mas isso também foi uma falha minha. Quase todos os slides, eu coloquei logo de cara no semestre, no curso. O que faz com que muita gente pegue logo no começo do semestre os slides todos do curso e aí talvez visite menos frequentemente o ambiente, e aí aquela história dos avisos que aparecem no curso... que é muito bacana, que aparecem logo na página de entrada, eu acho que muita gente não via porque também não estava o tempo todo entrando... Por outro lado, é muito mais prático fazer isso de uma vez só do que ficar fazendo a cada aula... PTE: Mas olha só, a gente já fez isso em outros cursos (...) Em um outro curso, por exemplo, a gente montou o curso inteiro e fechou, então o professor dizia quando queria abrir a próxima parte. (Reunião 20)
179
Assim, com a intervenção, o PPT1 conseguiu detectar aspectos práticos que
deveriam ser levados em conta em experiências posteriores. A possibilidade de
refinamento da intervenção diz respeito ao processo interativo da Pesquisa baseada em
Design e é crucial para que, progressivamente, esta se torne adequada às necessidades
dos sujeitos envolvidos nas práticas pedagógicas (WANG e HANNAFIN, 2005; VAN
DEN AKKER, 1999; COBB et al., 2004).
7.3 CONCLUSÕES SOBRE O PROCESSO DA INTERVENÇÃO
Nesse capítulo, analisamos a primeira experiência do PPT1 na integração do
Vivências em suas disciplinas, tendo como foco compreender quais as percepções do
professor sobre esse processo, especificamente, sobre os desafios encontrados e as
possibilidades de refinamento da intervenção. A análise dessas percepções oferece
subsídios para compreender como um professor, que participou de todo o processo de
desenvolvimento do Vivências, integra o ambiente em sua prática. Além de permitir
aprofundar a discussão sobre o processo de intervenção, na perspectiva da PBD.
Na análise do processo de integração do Vivências pelo PPT1, evidencia-se a
complexidade do trabalho docente na universidade, organizado sobre o tripé ensino-
pesquisa-extensão (BAZZO, 2007). Nesse contexto, os professores precisam conciliar
as atividades de ensino, que demandam tempo de planejamento e execução das aulas e
avaliação dos alunos, com uma elevada demanda para a produção intelectual e
acadêmica (STRUCHINER e GIANNELLA, 2005; CUNHA, 2008). Muitas vezes,
pressionados pelas exigências acadêmicas, foco da universidade, a atividade docente
fica sem espaço de reflexão na prática docente (ISAÍA e BOLZAN, 2007). Assim,
mesmo o PPT1 sendo um professor dedicado ao ensino - que inclusive se disponibilizou
a participar durante dois anos do processo de desenvolvimento desse ambiente - seu
cotidiano complexo na universidade, incluindo todas as questões que precisa conciliar,
dificulta o processo de integração das TICs, uma vez que esta representa algo a mais a
ser aprendido e gerenciado.
Nesse contexto, ao iniciar o processo de planejamento da intervenção, o PPT1 se
deu conta dos desafios que teria que enfrentar para incluir o Vivências e as narrativas
dos pacientes em sua prática docente. Especificamente, os desafios encontrados pelo
professor foram: a impossibilidade de uso de depoimentos dos pacientes gravados em
vídeo ou áudio nas disciplinas; a falta de acesso a Internet e de capacitação dos
180
pacientes para o uso de computador e preocupação com sobrecarga de trabalho devido
ao uso das TICs no ensino.
Embora esses desafios já tivessem se apresentado desde a fase de
desenvolvimento do Vivências, não foram determinantes no processo, uma vez que
existiam em termos de conjecturas dos professores (SANDOVAL, 2004). Durante o
desenvolvimento, o professor já havia identificado alguns dos desafios que encontraria
na prática, como por exemplo, a impossibilidades de uso do depoimento dos pacientes,
tendo inclusive pensado em algumas alternativas.
Na medida em que o professor começou a planejar a intervenção, esses desafios
se tornaram palpáveis e ele se deu conta que eram mais difíceis de superá-los do que
supunha. Nesse sentido, Pollard e Duke (2003) desenvolveram um estudo sobre a
parceria de professores e pesquisadores no desenvolvimento e implementação de um
ambiente virtual para o ensino da matemática. Os autores ressaltaram que, no momento
da implementação, quando o professor se depara com sua prática, surgem desafios que
não haviam sido antecipados, exigindo um replanejamento.
Outro aspecto que se sobressaiu nesse processo de intervenção foi a necessidade
de familiarização do PPT1 com o Vivências. Além de o professor ter participado de
todas as decisões sobre as características do ambiente, ele já havia tido, em outros
semestres, experiência com o uso das TICs no ensino. Ainda assim, o PPT1 sentiu a
necessidade de se familiarizar com o Vivências e com seu funcionamento para se sentir
seguro em utilizá-lo de maneira ampliada na disciplina. Alguns estudos que abordam a
parceria entre pesquisadores e professores no desenvolvimento e implementação de
ambientes virtuais, destacam o processo de adaptação pelo qual o professor passa para
incorporar as TICs em suas práticas (REISER et al, 2000; HOADLEY, 2004). Essa
adaptação envolve um processo reflexivo, em que precisa desenvolver habilidades e
criar contextos para a utilização das TICs, envolvendo mudanças sociais, institucionais
e individuais, suscitando questionamentos sobre suas práticas (SHULDMAN, 2004;
WATSON, 2006). Conforme destaca West et al. (2007), os primeiros usos de TICs no
ensino tendem a refletir as práticas tradicionais sedimentadas e, conforme o professor
vai se familiarizando com as ferramentas, começa a perceber e utilizar novas
potencialidades. Dessa forma, através de ciclos de experimentação e reflexão os
professores re-significam as tecnologias dentro de seu contexto criando oportunidades
de inovação na sua prática pedagógica (BANNAN-RITLAND, 2008).
181
Em relação à realização de intervenções na perspectiva da PBD, a partir da
análise, foi possível ressaltar o caráter iterativo e processual da pesquisa. Esta primeira
experiência com o uso do Vivências foi uma fundamental para que o professor pudesse
se sentir seguro e vislumbrar como utilizar o ambiente em sua disciplina. Ao contrário
do que acontece em projetos cujo papel do professor é de “recipiente de inovações”
(SHEAR et al, 2004), nesse processo de pesquisa, em que o professor foi agente central
do seu desenvolvimento, foi importante que ele se apropriasse das TICs de uma forma
significativa para sua prática. Sendo assim, nesse primeiro momento, o professor
buscou replicar práticas anteriores para se familiarizar e se sentir mais seguro com o
Vivências. A partir dessa utilização inicial, o professor detectou os desafios para
ampliar o uso, possibilidades de superar os desafios e apontou possibilidades de refinar
a intervenção, tanto em relação às estratégias pedagógicas utilizadas quanto ao ambiente
propriamente dito.
Dessa forma, é possível concluir que a integração das TICs pelo professor exige
um processo de apropriação inicial, em que ele se depara com os desafios de suas
práticas, exigindo que reflita sobre elas e construa conhecimentos sobre o processo de
integração das TICs em seu contexto de ensino. Mesmo o professor tendo participado
de todo o processo de desenvolvimento, ele passa por um processo de adaptação inicial,
que é fundamental para novos conhecimentos sejam construídos e implementados em
ciclos posteriores. Essa questão se reflete em um email que o PPT1 enviou a PPM, a
encorajando ao uso e utilizando como exemplo sua experiência com o ambiente:
Eu já estou usando a plataforma a todo vapor nas duas psicopatologias, depois de um período de aclimatação no segundo semestre do ano passado. Este ano teremos como novidade a participação e utilização da plataforma pelos usuários do CAD que participam das aulas práticas. Sugiro que você comece a usar a plataforma, que as questões sobre o tipo de uso que você pode fazer nas aulas logo começarão a ganhar corpo. (email enviado pelo PPT1 em 23/03/10)
Desse modo, na medida em que os sujeitos vão utilizando as TICs em suas
práticas, conhecimentos são construídos e contribuem para um processo de refinamento
progressivo das intervenções (COLLINS et al, 2004), uma vez que a aproxima
sucessivamente das necessidades dos sujeitos envolvidos no contexto de ensino,
contribuindo para a integração da pesquisa educacional com a prática pedagógica.
182
8 ANÁLISE RETROSPECTIVA DO PROCESSO DE DESIGN DO
AMBIENTE VIVÊNCIAS: TECENDO CONSIDERAÇÕES SOBRE A P BD
No presente estudo, analisamos as três fases do processo de pesquisa e
desenvolvimento do Ambiente Vivências: análise do problema educativo,
desenvolvimento do protótipo e a intervenção pedagógica. Ao mesmo tempo em que
essas fases compõem o processo de pesquisa, apresentando, portanto, características
comuns, também exibem particularidades de acordo com as atividades e decisões
tomadas pelos participantes do processo. Sendo assim, embora tenhamos discutido cada
fase individualmente, aprofundando os principais fatores que influenciaram o processo
de design do Vivências, neste capítulo, buscamos analisar o processo como um todo,
destacando algumas contribuições que o presente estudo oferece para a construção do
conhecimento sobre o desenvolvimento de intervenções apoiadas na PBD.
Para isso, nos pautamos em três características da PBD (WANG e HANNAFIN,
2005) - interatividade, iteratividade e flexibilidade - para discutir o processo de
desenvolvimento do Vivências, destacando os conhecimentos produzidos em relação a
metodologia. No processo, a interatividade se refletiu em uma estreita parceria entre a
equipe que repercutiu de forma decisiva no design. A seguir, esses três princípios foram
aprofundados.
8.1 A PARCERIA COM PROFESSORES: CONSTRUINDO UMA DINÂMICA
PARTICULAR DE DESIGN
Na PBD, a parceria com os sujeitos envolvidos nos processos educativos é uma
característica básica da pesquisa, permitindo integrar a teoria e a prática educativas
(WANG e HANNAFIN, 2005; VAN DEN AKKER, 2002). Entretanto, ao analisar
estudos que se apóiam nessa metodologia para pesquisa e desenvolvimento de
ambientes mediados pelas TICs para o ensino de ciências, observamos que o nível em
que se estabelece a parceria é muito variável. Nesse sentido, verificamos que, em alguns
casos, o pesquisador também era o professor da intervenção (BARNETT et al., 2002).
Em outros estudos, o professor participou do processo de planejamento e
desenvolvimento da intervenção (BODZIN, 2008; WANG e REEVES, 2007), contudo,
na maioria dos trabalhos, não se estabeleceu um trabalho conjunto com o professor, uma
vez que os pesquisadores planejavam e os professores realizavam a intervenção (KONG
183
et al., 2009; LIM et al., 2006; YARNALL et al., 2006; DUNLEAVY et al., 2008;
SQUIRE e JAN, 2007; COTNER et al., 2008; HOULE e BARNETT, 2008; BARAB et
al., 2007; TAASOOBSHIRAZI et al., 2006; KLOPFER e SQUIRE, 2008). Com isso,
nota-se que embora a parceria seja um pressuposto da PBD, esta vem sendo
compreendida pelo campo e articulada à pesquisa de forma bastante variável.
No desenvolvimento do Vivências, a parceria com os professores foi a base
do processo, buscando-se o consenso a cada decisão tomada. Dessa forma, embora
cada sujeito tivesse uma expertise, podendo contribuir com diferentes saberes para o
projeto, o trabalho interdisciplinar foi a marca desse processo e destacou-se,
sobretudo, nas fases de análise do problema e de desenvolvimento do protótipo. Em
relação à interdisciplinaridade, Zanoni (2000) ressalta que esta
é muito mais um ponto de partida que um ponto de chegada e ela não é dada de antemão, através de fórmulas ou regras, mas se constrói, em um processo criativo, a múltiplas mãos, necessitando para isso de um tempo e de uma dinâmica de trabalho bastante distintos de um processo de pesquisa disciplinar (ZANONI, 2000, p.)
A partir da análise retrospectiva do processo de negociação na equipe, foi
possível destacar algumas oportunidades e desafios encontrados nessa forma de
trabalho:
8.1.1 Oportunidades do trabalho interdisciplinar
8.1.1.1 Característica da equipe: identificação entre os sujeitos e convergência de
crenças
Desde o início do trabalho em equipe, observou-se o reconhecimento e
identificação entre os participantes, que se revelou tanto no entusiasmo em trabalhar em
conjunto, quanto no processo de negociação equilibrado. Foi possível verificar que
houve uma convergência de crenças dos sujeitos em relação à educação, à saúde e à
tecnologia educacional, contribuindo para que houvesse uma forte identificação entre os
sujeitos da equipe e para o desenvolvimento de um processo equilibrado de negociação.
Em alguns momentos, essa identificação entre os sujeitos foi manifestada
diretamente, como pode ser visto na troca de emails a seguir:
PTE, os seus argumentos sobre os problemas relacionados à identificação dos pacientes reavivaram a minha alegria de estarmos trabalhando juntos! Concordo com eles e, ao contrário do que supôs, me pareceram precisos, agudos (Email enviado pela PPT2 ao grupo em 26/01/09)
184
primeiro, obrigada PPT2... estou muito orgulhosa do seu comentário. Acho que compartilhamos a mesma base filosófica em nossas atividades, por isso é possível refletir junto com vocês sobre o projeto. Eu também gosto muito de trabalhar com vocês e aprendo muito (Email enviado pela PTE ao grupo em 26/01/09).
Esta característica contribuiu para a construção da identidade coletiva
indispensável para o trabalho em equipe em projetos dessa natureza (FAZENDA, 1995).
Essa convergência foi uma característica peculiar deste grupo e nem sempre ocorre em
trabalhos em equipe, tornando-se, muitas vezes, necessário o enfrentamento dos
conflitos para viabilizar um projeto comum (PINHO, 2006).
8.1.1.2 O papel de coordenação da equipe
Nesse processo de negociação, um aspecto que se destacou foi o papel da
pesquisadora de TE na coordenação da equipe, orientando as discussões e organizando
o trabalho. Zanoni (2000) ressalta que um desafio importante a ser enfrentado no
trabalho em equipe é a coordenação do grupo, segundo o qual este deve ser reconhecido
pelos outros membros da equipe e dispor de qualidades individuais que permitam
intervir auxiliando a ultrapassagem de contradições entre as disciplinas, estar apto a
desencadear questionamentos, estimular o diálogo e produzir sínteses.
No desenvolvimento do Vivências, esse papel foi reconhecidamente
desempenhado pela pesquisadora de TE e assumiu diferentes características ao longo do
processo. Durante a análise do problema, em que se buscava uma compreensão
compartilhada do problema educativo, a coordenação foi mais “analítica”, tendo como
objetivo problematizar as questões de ensino, questionar os participantes, sintetizar
conhecimentos e apontar possibilidades de explorar as TICs. No desenvolvimento do
protótipo, em que se tinha o objetivo de construir uma proposta comum, estando,
portanto, a equipe voltada para a ação, a coordenação da pesquisadora foi mais
“pragmática”, esclarecendo à equipe os diferentes caminhos a serem tomados e
alertando para oportunidades e desafios das possíveis escolhas. Durante a intervenção, a
PTE também atuou de forma mais analítica, buscando junto ao professor avaliar a
experiência pedagógica e compreender as práticas educativas que influenciaram sua
forma de utilizar o Vivências.
De forma geral, foi possível destacar como característica comum desse processo
de coordenação uma postura colaborativa e dialógica, priorizando a escuta dos
professores. Nesse sentido, Barab et al (2005) ressaltam que essa postura colaborativa é
185
indispensável para construir intervenções ancoradas nas necessidades sentidas na prática
e pertinentes para o estabelecimento de uma relação de parceria e troca.
8.1.1.3 Construção de uma base comum entre os sujeitos
O trabalho colaborativo em equipes multidisciplinares para a resolução de
problemas complexos exige, como compromisso principal, estabelecer uma
comunicação que permita a todas as partes assumirem voz ativa no processo (BARAB
et al., 2002; 2005). Pelo fato de os sujeitos serem de diferentes campos, possuindo
diversas expertises, muitas vezes, fazem uso de uma linguagem que nem sempre é
compreendida por aqueles de outras áreas de conhecimento ou com diferentes
significados em outros campo (BEERS, 2005). O autor alerta para o fato de que se a
falta de compreensão permanece não detectada e a equipe continua a trabalhar,
múltiplas representações podem virar “múltiplas ignorâncias”, acarretando uma
compreensão equivocada ou parcial do problema.
Beers (2005) argumenta que o estabelecimento de uma base comum é uma
condição fundamental para viabilizar o trabalho entre sujeitos com diferentes
perspectivas. No Vivências, a negociação de uma base comum ocupou um espaço
importante na relação do grupo, uma vez que se buscava, constantemente, uma
compreensão compartilhada sobre os aspectos envolvidos para que cada decisão fosse
tomada a partir do consenso entre os sujeitos. Principalmente, nas duas primeiras fases,
em que as decisões foram coletivas, foi possível identificar a busca de uma base comum
por meio de diferentes estratégias.
Na fase de análise do problema, em que o foco era a compreensão e formulação
do problema educativo da saúde, a construção de uma base comum se deu por meio do
compartilhamento de crenças e saberes, o que permitiu que a equipe realizasse uma
negociação de posições e sentidos, possibilitando uma compreensão compartilhada
sobre o problema educativo, além da constituição de uma equipe de trabalho. Nesse
processo, a externalização foi realizada oralmente pelos sujeitos, que buscavam
explicitar aos outros os saberes disciplinares e experienciais e as crenças sobre saúde,
educação e tecnologia educacional. Zanoni (2000) ressalta que a fase inicial de
exercício do diálogo entre pesquisadores das diferentes disciplinas é, em geral,
subestimada, contudo, o período de reflexão coletiva tem uma influência direta sobre a
prática interdisciplinar e o êxito dos resultados. Dessa forma, foi estabelecida uma
186
linguagem comum permitindo um trabalho em equipe produtivo. Um exemplo do
potencial dessa estratégia foi a definição da teoria norteadora: a aprendizagem situada e
corporificada (BARLAS, 2001; CHAPMAN, 1998; KERKA, 2002) não era conhecida
por nenhum dos sujeitos e foi sendo construída a partir do compartilhamento de saberes
disciplinares dos sujeitos envolvidos.
Na fase de desenvolvimento do protótipo, cujo foco era o desenvolvimento,
negociado, de um ambiente virtual, a construção de uma base comum se deu por meio
de diferentes ferramentas mediadoras da negociação entre os sujeitos (narrativas dos
professores sobre suas práticas, layouts, mapas de navegação e HTML). No processo de
negociação, a construção e a discussão coletivas com base nessas ferramentas
permitiram que a equipe visualizasse o resultado das negociações, refletisse sobre elas e
buscasse aprimoramentos.
Sendo assim, corroborando as argumentações de Beers (2005), o fato de a
equipe estar aberta a compartilhar crenças, saberes e expertises para construir uma base
comum foi uma característica que facilitou o trabalho de desenvolvimento do Vivências.
8.1.1.4 O Ambiente construído
Na PBD, o artefato pedagógico construído em parceria com os sujeitos incorpora
reivindicações sobre ensinar e aprender e possibilita compreender a relação entre teoria
educacional, artefato desenvolvido e prática (DBRC, 2003). Com a análise do
desenvolvimento do Vivências, foi possível verificar que a teoria e a prática
educacionais caminharam juntas durante todo o processo. Na análise do problema, a
teoria se fez presente, principalmente, no compartilhamento dos saberes disciplinares e
na construção da teoria norteadora, delineando teoricamente o problema educativo. A
prática esteve presente nos saberes experienciais dos sujeitos. No desenvolvimento do
artefato, a teoria se fez presente, a partir da expertise dos pesquisadores, no
desenvolvimento das conjecturas incorporadas (SANDOVAL, 2004), compatíveis com
os princípios da teoria norteadora, relacionados com as crenças educacionais dos
sujeitos. Além disso, a expertise dos professores em seus campos de conhecimento
integrou ao processo a dimensão das práticas educativas, apontando as especificidades e
necessidades dos sujeitos.
A partir dessa dinâmica de trabalho, o Vivências foi fruto não apenas de
187
conhecimentos teóricos, mas principalmente das crenças, saberes e expertises dos
sujeitos, refletindo as interações e conjecturas incorporadas relacionadas àquele
contexto. Com isso, ao mesmo tempo em que é situado e incorpora diretamente as
necessidades e oportunidades apontadas por esses professores; por ser um ambiente
“flexivelmente adaptável” (SCHWARTZ et al., 1999), pretende atender às necessidades
de outros professores que vivenciam contextos similares e enfrentam necessidades
próximas. Segundo Barab et al (2002), um artefato para ser “flexivelmente adaptável”,
deve ser originado por meio de processo que permita o equilíbrio entre o controle
completo do grupo de TE e a fácil reconfiguração por professores e outros sujeitos que
utilizarão o produto.
Para compreender a extensão em que o Vivências atende a outros sujeitos em
contextos semelhantes, faz-se necessário a análise de intervenções realizadas por
diferentes professores em outros cenários. A partir da análise dessa experiência, pode-se
indicar o potencial pedagógico de ambientes virtuais que incorporam a teoria e a prática
em sua essência.
8.1.1.5 Reflexão dos professores sobre sua prática
A participação dos professores na equipe possibilitou que eles refletissem e
repensassem suas práticas, incorporando novos conhecimentos que contribuíram para
mudanças na prática, como por exemplo, o conhecimento de alguns recursos de
pacientes na web (blogs), que foram consideradas oportunidades para a aprendizagem
dos alunos. Essa questão foi abordada pelo professor em um email em que ressaltou o
papel formador de participar de uma equipe multidisciplinar.
Participar de uma equipe multidisciplinar foi muito importante em termos do meu aprendizado de questões referentes tanto na parte técnica da construção de um ambiente virtual (aquilo que para o usuário é tão simples quanto um click do mouse pode ser extremamente complicado em termos de implementação) quanto à possibilidade de conhecer melhor o debate interno no campo da educação. Algumas questões que surgiram no percurso da pesquisa foram formadoras para mim: o debate ético sobre o uso de imagens de portadores de saúde mental; a exploração do potencial da web 2.0 no ensino, especialmente no enfoque da experiência (do paciente, mas também do aluno e professor); conhecer os usos já existentes no campo da saúde mental dos recursos da web (redes sociais, sites etc). Foi um todo um universo do qual eu era um usuário incipiente e que se abriu para mim com muito mais clareza e encanto. (email enviado pelo PPT1 em 03/03/10)
188
Dessa forma, é possível concluir que a intervenção pedagógica compreende não
apenas o momento da experiência em sala de aula, mas inclui o processo como um todo.
Isto porque, desde o primeiro momento, quando começam a participar da equipe, os
professores vivenciam um processo de reflexão e mudança que de alguma forma se
reflete em suas práticas.
8.1.2 Desafios do trabalho interdisciplinar
8.1.2.1 Equilibrar as demandas dos professores e a viabilidade prática de concretização do projeto
No Vivências, os professores procuraram o grupo de TE para construção de um
site aberto à sociedade com relatos de pacientes sobre seus processos de adoecimento e
tratamento. Dessa forma, não tinham um problema educativo relacionado às suas
disciplinas, nem uma demanda educativa prévia. Ao longo do processo, o problema
educativo e as características do Vivências foram sendo delineados pela equipe.
Os professores que participaram do processo de desenvolvimento são
comprometidos com o ensino e incluem, em suas práticas, propostas inovadoras em que
oferecem espaço para a reflexão e discussão sobre a dimensão da experiência de alunos
e pacientes. Para planejar o Vivências, os professores se pautaram em suas crenças
educacionais e no potencial que a tecnologia poderia oferecer às suas práticas,
apontando diversas demandas em relação à flexibilidade do ambiente e ao potencial de
comunicação e colaboração entre todos os sujeitos (alunos, pacientes e professores). Ao
mesmo tempo essas demandas acrescentavam complexidade ao ambiente, exigindo
maior esforço e tempo de programação. Este processo incluía questões práticas que
precisavam ser equilibradas como o tempo disponível do projeto e a construção do
ambiente da disciplina.
Sendo assim, o processo de negociação representa a busca de um equilíbrio entre
a flexibilidade para criação do professor e os limites necessários para viabilizar o
desenvolvimento do ambiente. Em relação a isso, McKenney e Van den Akker (2005)
discutem a necessidade de modelar o ambiente em função das limitações do contexto da
pesquisa, incorporando, para isso, características que permitam sua viabilidade real.
189
8.1.2.2 Lidar com o caráter complexo e dinâmico do contexto de pesquisa
O processo de desenvolvimento de intervenções com o uso de TICs apoiado na
PBD constitui um trabalho que envolve tempo, investimento e contribuições intelectuais
de todos os sujeitos envolvidos (BARAB et al, 2002). Zanoni (2000) ressalta que uma
condição do trabalho multidisciplinar é o tempo exigido para sua realização. Sendo
assim, seja na fase preparatória, seja na construção de instrumentos ou na discussão dos
resultados, o trabalho em equipes multidisciplinares acontece a longo prazo, exigindo
um tempo relativamente maior do que em processos disciplinares.
Dessa forma, por ser uma atividade de longo prazo, é natural que mudanças
ocorram no contexto de pesquisa e interfiram de maneira decisiva no planejamento
inicial. Essas mudanças representam desafios, uma vez que precisam ser acomodadas
para viabilizar a realização do projeto. Em relação a isso, Kelly (2004) argumenta que
pelo fato de a pesquisa ocorrer em cenário real, o material da pesquisa é
“inescapavelmente contingente”, uma vez que os pesquisadores devem lidar com as
“vicissitudes dos atores, seus comportamentos e a complexidade do contexto” (KELLY,
2004, p. 125). Essas mudanças, em geral, acarretam a necessidade de adaptação da
metodologia inicialmente estabelecida.
No desenvolvimento do Vivências, ocorreram alguns acontecimentos que
dificultaram a concretização do que havia sido planejado, dentre os quais destacamos,
principalmente: o afastamento da PPM no início do desenvolvimento do protótipo e a
impossibilidade de utilizar depoimentos em áudio ou vídeo dos pacientes.
Assim que o projeto Vivências foi aprovado pela FAPERJ e a equipe iniciou o
processo de desenvolvimento do ambiente, a PPM comunicou ao grupo que precisaria
se afastar por um ano para realizar seu pós-doutorado no exterior. Isso significava que o
desenvolvimento da intervenção na disciplina de Psicologia Médica, como havia sido
planejado no projeto, estaria comprometido, caso não entrasse na equipe outro professor
da disciplina.
Outro aspecto que influenciou o trabalho na equipe foi a impossibilidade de
utilizar os depoimentos dos pacientes. Desde o início, o banco de depoimentos era o
cerne do projeto, constituindo uma fonte importante para os alunos terem acesso à
dimensão subjetiva envolvida nos processos de adoecimento. Essa impossibilidade
gerou uma frustração no professor, explicitada em seu e-mail de avaliação da
experiência:
190
Saio com uma sensação de frustração por termos sido impedidos de explorar o recurso do vídeo. Eu tinha a expectativa de sair melhor capacitado para o emprego deste tipo de recurso no ensino. (e-mail enviado pelo PPT1 em 3/03/10)
Esses desafios que não haviam sido previstos, precisaram ser acomodados no
trabalho, alterando a dinâmica prevista do trabalho na equipe.
8.2 O CARÁTER FLEXÍVEL E ITERATIVO DA PESQUISA E
DESENVOLVIMENTO DE INTERVENÇÕES
Na análise, acompanhamos um ciclo do processo de design, que culminou com a
integração do Vivências nas disciplinas de psicopatologia. Ao iniciar o planejamento da
intervenção, o professor, aos poucos, foi se dando conta dos desafios que precisaria
enfrentar para utilizar o ambiente da forma como tinha sido planejado inicialmente -
para potencializar o contato dos alunos com as experiências dos pacientes. Tendo em
vista os desafios, o professor realizou a intervenção, reproduzindo suas experiências
anteriores com o uso da Constructore.
Isso nos colocou diante da flexibilidade necessária para realizar pesquisas que
incorporam o contexto. Partindo dos pressupostos da PBD, definimos, inicialmente, que
na fase 3, o foco da pesquisa seria analisar a intervenção, buscando compreender como
um ambiente construído com os princípios da aprendizagem corporificada contribuiria
para a aprendizagem baseada em narrativas dos alunos. Segundo a literatura, a avaliação
da intervenção permitiria alcançar os dois objetivos finais da pesquisa: refinar a própria
intervenção e construir conhecimentos sobre o processo de aprendizagem mediado pelo
material pedagógico (VAN DEN AKKER, 1999; EDELSON, 2002; WANG e
HANNAFIN, 2005; BARAB e SQUIRE, 2004). O foco inicial do presente estudo era
realizar uma análise nesses dois sentidos, contudo, o professor passou por um processo
de familiarização com o ambiente, que se mostrou bastante importante para o processo
de intervenção, na medida em que possibilitou que vislumbrasse formas de aprimorar
sua prática com o uso das TICs.
Com esse foco de análise, foi possível compreender as questões práticas que
permeiam o cotidiano do professor e o desafiam nesse processo de integração das TICs,
além de acompanhar o movimento processual e não-linear pelo qual a tecnologia foi
sendo incorporada nas práticas educativas. Essa dinâmica precisa ser entendida como
um movimento natural de familiarização do professor com uma inovação. No
191
Vivências, a intervenção foi uma oportunidade de o professor se familiarizar com o
ambiente e vislumbrar mais concretamente os desafios e potencialidades da integração
na sua prática pedagógica. Ao mesmo tempo, foi um momento de avaliação para o
refinamento da intervenção em experiências futuras. Esse processo de reflexão e
familiarização do professor foi importante para que, nesse primeiro semestre de 2010,
pudesse ampliar a utilização do ambiente na disciplina, convidando os pacientes a
participarem do uso do ambiente:
Pessoal do Vivências, esta semana tivemos uma primeira reunião com os usuários do Hospital-dia que tem participado das aulas práticas de Psicopatologia nos últimos anos e quem vai participar a partir deste semestre também como usuários do Vivências. Eles demonstraram muito entusiasmo e interesse e, como era de se esperar, surgiram questões inesperadas sobre o uso do Vivências provocadas pelo modo de inserção deles no trabalho. Suas perguntas foram articuladas com a preocupação deles com a preservação da confidencialidade do que eles vierem a colocar como depoimento pessoal. Uma pergunta é sobre o termo de compromisso do aluno, que existe em Ferramentas-Regimento (...) seria possível que o termo de compromisso viesse como uma parte do processo de cadastramento de modo que ou o processo só seguisse adiante se o aluno tiver assinado o termo de compromisso? (email enviado pelo PPT1 em 10/03/10)
Como é possível verificar no email do PPT1, o segundo ciclo de utilização do
ambiente, já prevê a participação dos pacientes e, consequentemente, a incorporação dos
pressupostos da teoria norteadora no uso do Vivências. Conforme o professor vai se
sentindo mais seguro, vai ampliando a utilização do ambiente e, com isso, novas
necessidades de aprimoramento vão sendo delineadas.
Em síntese, partindo dos pressupostos da PBD, foi possível, com a análise
realizada, salientar as particularidades do processo de desenvolvimento do apontar as
oportunidades e desafios de desenvolver um trabalho com base nessa perspectiva. Dessa
forma, embora os conhecimentos sobre o processo sejam localizados em um contexto
específico, apontam contribuições para pesquisas em contextos semelhantes.
192
9 CONCLUSÕES
Iniciamos nossas conclusões por uma retomada do percurso da pesquisa, que
inclui as análises realizadas e as possibilidades de construção de conhecimento a partir
de estudos com esse enfoque, buscando compreender o processo desenvolvido e
oferecer conhecimentos para pesquisas em contextos semelhantes.
Foi fundamental, para o enfoque que desejávamos neste trabalho, ter
aprofundado o conhecimento teórico sobre cada fase do processo de design (REEVES,
2000), buscando compreender as especificidades de cada momento do trabalho na
equipe. Esse mergulho na literatura nos apontou uma orientação necessária para auxiliar
na compreensão e análise dos dados, permitindo traçar alguns contornos do contexto,
tão importante para estudos educacionais que pretendem articular teoria e prática
educativas. Dessa forma, procuramos compreender o processo de pesquisa e
desenvolvimento do Vivências, a partir de uma perspectiva da PBD, respeitando as
especificidades de cada fase dessa metodologia.
A partir da análise, foi possível verificar que o processo de decisão da equipe foi
influenciado por diferentes fatores, que interferiram para a concretização de cada fase.
Nesse sentido, na análise do problema educativo (fase 1), em que as atividades e as
decisões da equipe eram de natureza analítica, sobressaiu-se a negociação das crenças e
dos saberes dos sujeitos no sentido de construir uma compreensão comum do problema
sob foco. No desenvolvimento do artefato pedagógico (fase 2), em que as atividades e
decisões eram de natureza pragmática, foram negociadas na equipe as expertises dos
sujeitos para concretização das conjecturas incorporadas no ambiente. Já na fase de
intervenção (fase 3), em que o professor se vê diante de inúmeras questões práticas,
sobressaíram-se os desafios para a integração do Vivências ao seu contexto de ensino. É
importante ressaltar, que os fatores analisados estão longe de ser os únicos presentes em
cada fase. Além disso, por mais que tenhamos atrelado, por exemplo, as crenças e os
saberes à fase de análise do problema, sabemos que estes permeiam todo o processo.
Observando que esses fatores analisados assumiram um papel crucial no
desenvolvimento do processo de pesquisa, com base nos achados das análises de cada
fase, buscamos extrair princípios de design sobre o processo de pesquisa e
desenvolvimento de intervenções apoiadas pelas TICs, que possam contribuir com
pesquisas em contextos semelhantes:
193
1) Na análise do problema educativo, a abertura para ouvir e negociar crenças e
saberes com professores permitiu uma compreensão mútua sobre o problema em
sua complexidade.
Em processos de pesquisas que visam assumir relevância social e contribuição
prática, a análise do problema é uma fase importante, em que é possível delinear os
desafios encontrados nas práticas, assim como os possíveis caminhos para superá-lo.
Existe uma variedade de formas de se alcançar a compreensão desses problemas,
tradicionalmente, considerada como “avaliação de necessidades”, que em geral
incorporam questionários, entrevistas ou outros instrumentos que possam revelar os
desafios dos contextos. Nesses processos, existe uma separação clara do papel dos
sujeitos, na medida em que os professores, por exemplo, fornecem elementos para que
os pesquisadores desenvolvam a pesquisa, sendo recipientes das inovações
desenvolvidas (SHEAR et al., 2004).
No Vivências, a abertura para escutar os professores, oferecendo um papel de
destaque para suas crenças e saberes, possibilitou que a equipe integrasse diferentes
perspectivas, da prática e da teoria, na construção compartilhada do problema em sua
complexidade. Esse foi um processo profícuo de trabalho, que permitiu que os sujeitos
construíssem novos conhecimentos a partir das diferentes perspectivas sobre o
problema. Um exemplo dessa construção foi a definição da teoria norteadora, que não
era conhecida por nenhum sujeito e foi definida por meio de um processo de trocas
constantes a partir da integração dos diferentes. Essa teoria (abordagem da
aprendizagem corporificada) fundamentou a compreensão do problema e a busca de
caminhos para superá-lo, de modo a ter contribuído decisivamente para o processo de
desenvolvimento do Vivências.
Sendo assim, a partir dos nossos achados, recomenda-se que essa fase de análise
do problema seja valorizada na pesquisa e se concretize de forma não
compartimentalizada. Para isso, é fundamental reconhecer o papel de destaque dos
professores para se compreender o problema educativo, por meio da escuta e da troca
entre os sujeitos em um processo de aprendizagem mútua.
2) No desenvolvimento do ambiente virtual de aprendizagem, a experiência prévia
dos professores com as tecnologias trouxe mudanças qualitativas ao processo, uma
vez que facilitou que contribuíssem efetivamente na construção de conjecturas
sobre o uso de TICs em suas práticas.
194
Na fase de desenvolvimento, em que os sujeitos se envolvem na atividade de
concretização do artefato pedagógico, existe uma diferenciação maior dos papéis dos
sujeitos da equipe, de acordo com as diferentes expertises. Em geral, em abordagens
tradicionais, o desenvolvimento de artefatos segue uma sequência linear de
procedimentos, realizada pelos sujeitos de forma delimitada e os professores participam,
principalmente, da avaliação do artefato desenvolvido. No Vivências, os professores
assumiram uma participação ativa no processo de tomada de decisão sobre o ambiente
que foi facilitada pelo fato de eles possuírem experiências prévias com o uso das TICs
em seus contextos de ensino. Essas experiências aproximaram as expertises entre
professores e pesquisadores, facilitando que os professores “concretizassem” as
sugestões dos pesquisadores em relação às conjecturas incorporadas no ambiente. Além
disso, essa experiência foi o ponto de partida para que pudessem oferecer sugestões
concretas em relação à construção do ambiente, possibilitando que este incorporasse as
necessidades de uso na prática. Nesse sentido, por exemplo, diferentes funcionalidades
foram incorporadas no ambiente por sugestões dos professores, a partir das dificuldades
encontradas com o uso das TICs em suas disciplinas. Essas conjecturas dos professores
alteraram significativamente a construção do ambiente.
A partir dos nossos achados, recomenda-se que em processos de
desenvolvimento, seja reconhecida a relevância da participação dos professores para
que o ambiente incorpore as conjecturas e oportunidades compatíveis com a prática.
Para isso, uma possível estratégia é oferecer ferramentas de fácil apropriação pelo
professor, para que ele possa se familiarizar com o uso das TICs em seus contextos e
construir conjecturas para a construção do ambiente ancoradas na prática.
3) No desenvolvimento do ambiente virtual de aprendizagem, as ferramentas
mediadoras do processo de negociação da equipe facilitaram a participação dos
professores nas decisões tomadas, possibilitando que o ambiente refletisse suas
necessidades e expectativas.
Nesse processo de materialização das conjecturas incorporadas, peculiar da fase
de desenvolvimento, as ferramentas mediadoras construídas foram fundamentais para
aproximar as expertises da equipe. Durante esse processo, foi possível perceber um
esforço dos sujeitos em se aproximarem das diversas expertises, na busca de subsídios
para construir suas próprias conjecturas.
195
No Vivências, os pesquisadores e programadores buscaram se aproximar das
expertises dos professores para compreender como suas visões sobre a Psiquiatria se
refletia em suas práticas educativas. Para isso, além da observação direta das práticas
(reuniões com alunos, por exemplo), estabeleceram ferramentas mediadoras para
compreendê-las, por meio das narrativas dos professores sobre seus contextos de ensino.
Essas ferramentas ofereceram elementos para que os pesquisadores e professores
“concretizassem” as práticas, propondo conjecturas incorporadas compatíveis com elas.
Os professores, por sua vez, buscaram se aproximar das expertises dos
pesquisadores e programadores para compreender o potencial pedagógico das TICs,
fazendo conjecturas sobre as possibilidades de utilizá-lo em seus contextos de ensino.
Nesse sentido, a equipe estabeleceu ferramentas para materialização das conjecturas
incorporadas que auxiliavam os professores a concretizarem as negociações realizadas,
podendo intervir de forma ativa no processo de decisão sobre o desenvolvimento do
ambiente. Dessa forma, essas ferramentas foram essenciais para a construção de uma
base comum entre os sujeitos permitindo que concretizassem questões relacionadas a
expertises diversas e possibilitando um processo de negociação compartilhado. Assim, a
construção de ferramentas mediadoras constituiu uma importante estratégia para
permitir que os professores atuassem, de forma ativa, como co-designers do Vivências.
Partindo dos nossos achados, recomenda-se que, em processos de pesquisa e
desenvolvimento de AVAs, a equipe busque materializar as conjecturas incorporadas,
construindo materiais que auxiliem os professores a visualizarem as decisões tomadas,
por meio de mapas de navegação, layouts, HTMLs, exemplos de ambientes etc.
4) As intervenções pedagógicas não acontecem de forma linear e assumem diversas
configurações de acordo com o contexto em que são realizadas, dessa forma, para
analisá-las, é importante compreender os ciclos em suas especificidades.
A intervenção nas práticas pedagógicas é permeada por uma realidade complexa
da atividade do professor na universidade, sendo, portanto, mutável devido a uma série
de contingências. Dessa forma, para analisar essas intervenções não é possível
estabelecer padrões a priori, sendo necessário compreender o contexto em que esta se
realiza, como parte da realidade do professor.
No Vivências, nesse primeiro ciclo de experiência, o professor vivenciou um
processo de apropriação e familiarização com o ambiente. Por um lado, ao longo do
projeto, ele vivenciou algumas mudanças em seu contexto de ensino, como por
196
exemplo, o afastamento da PPT2, que acarretou em um acúmulo de trabalho não
previsto no início do processo de pesquisa. Por outro lado, a integração das TICs no
ensino acarretou um processo de reflexão sobre as práticas e a necessidade de
aprendizagem relacionada a mudanças em suas atividades pedagógicas já estabelecidas.
Sendo assim, nesse primeiro momento, o professor se deparou com os desafios práticos
que precisaria enfrentar, principalmente, para se sentir seguro com o uso do ambiente
para que pudesse vislumbrar possibilidades futuras de uso.
Embora não tenhamos encontrado trabalhos na literatura sobre a PBD que
aprofundassem a análise desse processo de familiarização, a partir da análise realizada,
esse momento se mostrou necessário e fundamental para a realização da intervenção, o
que nos indicou a necessidade de nos aprofundarmos nessa análise. Essa primeira
experiência possibilitou que ele identificasse os desafios encontrados e refletisse sobre
formas de superá-los em experiências futuras. Sendo assim, percebe-se um movimento
cíclico em que cada ciclo possibilita aprendizagens que levam a aprimoramentos futuros
e assim sucessivamente.
Em processos de pesquisa que assumem o papel central do professor, o
considerando como principal agente de inovações no ensino é importante permitir que
ele se aproprie ao seu modo dos artefatos pedagógicos, buscando formas de utilizá-lo
compatíveis com seus contextos.
Embora a relevância da realização de pesquisas baseadas em contextos reais se
sobreponha as possíveis limitações e dificuldades encontradas ao longo do percurso,
estas devem ser levadas em consideração como forma de aprimorar os processos de
investigação. Um desafio da PBD, freqüentemente, abordado na literatura referente à
PBD se refere ao manejo dos dados (WANG e HANNAFIN, 2005; COLLINS et al.,
2004). Os autores apontam que pelo fato de a pesquisa se desenvolver em cenários reais,
tendo como objetivo compreender como e porque uma intervenção ocorre em
determinado contexto, em geral, os pesquisadores coletam uma quantidade enorme de
dados para compreender as diversas variáveis que afetam o processo. Como ressalta
Collins et al (2004), frequentemente, o tempo e os recursos disponíveis para avaliar a
quantidade de dados não são suficientes. Esse foi um desafio que encontramos na
presente pesquisa, já que, ao final do processo, tínhamos recolhido uma grande
quantidade de gravações das reuniões da equipe, observações das práticas educativas,
emails trocados entre os sujeitos e dados sobre a utilização do ambiente. Ao mesmo
tempo em que esses dados ofereceram a possibilidade de analisar a riqueza do contexto
197
da pesquisa, também nos desafiou na tarefa de dar sentido e analisar o processo.
Por termos desenvolvido uma análise do processo como um todo, identificamos
e analisamos os fatores que influenciaram, apontando a forma como atuaram no
contexto da pesquisa. Contudo, uma análise de cada fase em outros contextos é
necessária para aprofundar os conhecimentos apontados no presente estudo.
O presente trabalho se situa no primeiro ciclo do Projeto Vivências,
constituindo, portanto, um recorte de um processo cíclico e complexo que tem
continuidade. Sendo assim, por um lado, a análise realizada contribui com a pesquisa e
o desenvolvimento de intervenções mediadas pelas TICs em contextos semelhantes,
constituindo uma oportunidade de construir conhecimentos sobre a produção de um
modelo baseado no trabalho interdisciplinar, apontando os fatores que influenciaram as
decisões tomadas na equipe. Por outro lado, o acompanhamento das próximas
experiências, dará seguimento ao aprimoramento do processo de pesquisa do Vivências
e, nesse sentido, o presente estudo contribuiu revelando os fatores envolvidos no
desenvolvimento e permitindo que a análise das intervenções futuras possa recuperar
esse processo para compreender as conjecturas, crenças e saberes implícitos no
Vivências.
198
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212
ANEXOS
213
ANEXO 1 – AMBIENTE VIVÊNCIAS: UM PANORAMA
O Ambiente Vivências é um espaço virtual de aprendizagem, onde se dá o curso
propriamente dito. Ele é dividido em 8 áreas distintas, observadas no menu vertical da
figura 1: 1) Principal, 2) Conteúdo, 3) Ferramentas de Trabalho, 4) Banco de
Experiências, 5) Comunicação, 6) Espaço Pessoal, 7) Informações, e 8) Gerenciamento.
As áreas 1 a 7 do curso são visualizadas pelo professor e pelos alunos da mesma
maneira, exceto se o professo restringir a permissão dos alunos em relação a certos
recursos. A área 8, no entanto, aparece apenas para os professores e administradores do
curso. Todas as áreas são divididas em um menu horizontal, havendo sempre um menu
superior principal (primeira linha) e, quando pertinente, um menu superior secundário
(segunda linha). A área de trabalho aparece sempre centralizada entre as faixas do menu
vertical.
Figura 1. Página principal do Vivências com o menu vertical que dá acesso as
diferentes áreas do ambiente.
A seguir, cada uma das áreas do Ambiente do Curso é descrita, assim como as
possibilidades de construção oferecidas ao professor.
1.1 – Principal
Ao entrar no ambiente, o usuário é remetido para a Página Principal, em que são
apresentadas as informações gerais e atualizadas da disciplina. A idéia dessa área é
214
organizar, em um só lugar, um conjunto das informações mais relevantes e permitir o
fácil alcance do usuário a elas, através de links individualizados. A Página Principal
(figura 1) oferece, portanto, um panorama geral da disciplina e de suas atualizações
recentes. Além do nome do usuário e da data e hora do seu último acesso ao curso, essa
área oferece as seguintes seções: Quadro de avisos; Correio; Chat; Sala de Reunião;
Blogs; e Participantes. O Quadro de Avisos exibe os três últimos avisos enviados pelos
professores e coordenadores do curso, permitindo que o usuário tenha conhecimento
deles assim que faça o login no curso. A seção do Correio mostra ao usuário quantas
mensagens novas lhe foram enviadas, e oferece a ele um link direto à sua caixa de
mensagens recebidas. A seção do Chat, por sua vez, aponta se há atividade no chat
naquele momento, e deixa ao alcance do usuário um link direto para esta parte do
ambiente. O mesmo se dá na seção Sala de Reunião, em que se pode saber se a sala de
reunião está ativa, i.e. se alunos do mesmo grupo do usuário estão utilizando esse
recurso. A seção Participantes lista os nomes dos participantes inscritos e as suas datas
de entrada mais recentes. Por fim, blogs recentes são listados por ordem cronológica
decrescente na seção Blogs.
1.2 – Conteúdo
Essa é a área em que o professor insere o conteúdo propriamente dito do curso,
coloca recursos à disposição dos alunos e oferece atividades em formato de exercícios
durante cada módulo. Ela se divide em três seções: Módulos/tópicos, Exercícios e
Recursos (Figura 2).
Figura 2. Página da área de conteúdo, com detalhe do menu dos módulos.
215
Em Conteúdo, o assunto a ser estudado é apresentado, sendo ele dividido em
tópicos chamados Áreas, Módulos, Temas, ou Aulas de acordo com a nomenclatura
escolhida pelo professor na área de Gerenciamento. Essas Áreas consistem em uma
composição dos exercícios e recursos inseridos pelo professor nas outras seções da parte
de Conteúdo de acordo com um determinado assunto proposto (Figura 3). O professor
pode inserir inúmeras Áreas, organizando o conteúdo do curso por quantos temas, aulas
ou módulos considerar mais produtivo ao aprendizado. Além de incluir Áreas, o
professor também pode revisá-las.
Figura 3. Página da área de conteúdo com o quadro de recursos associados pelo
professor.
A seção de Exercícios é o espaço em que o professor cria as atividades
relacionadas à disciplina, podendo para isso utilizar uma variedade de formatos (Figura
4). O professor pode optar por fazer diversos blocos de perguntas com várias questões
em cada um deles, ou apenas uma pergunta por bloco. Para criar os exercícios, o
professor cria um novo bloco de perguntas, dá-lhe um nome e define se ele estará
sujeito a avaliação. Na criação de exercícios, o professor constrói as perguntas, e
determina ainda o formato da resposta que será disponibilizado ao aluno – isto é: se esta
será objetiva de seleção única; objetiva de múltipla seleção; objetiva de sim ou não;
discursiva longa ou discursiva curta. Em caso de objetiva de múltipla seleção ou seleção
216
única, o professor, em seguida, incorpora as alternativas com os termos que aparecerão
nas opções de resposta.
Figura 4. Página da área de conteúdo com o detalhe dos exercícios e seus passos de
criação.
Em Recursos são oferecidos materiais de apoio ao curso, que o enriquecem e o
complementam (Figura 5). Nessa seção, são propostos os seguintes subgrupos: a) Links:
aqui são colocados à disposição dos alunos diversos links externos contendo material
pertinente ao curso; b) Bibliografias: nesse subgrupo são listados itens de consulta
relevante da literatura abordada pelo curso; c) Slides, d) Gráficos, e) Imagens e f) Casos:
nesses quatro componentes são oferecidos arquivos para download contendo materias
selecionados pelo professor, sendo eles situados em um ou outro subgrupo dependendo
do formato como esse conteúdo está apresentado; g) Textos e h) Vídeos: nesses
componentes é possível oferecer tanto arquivos para download quanto link externo
contendo material complementar.
217
Figura 5. Página dos recursos da área de conteúdo.
1.3 – Ferramentas de Trabalho
A área relativa às Ferramentas de Trabalho é um espaço de construção coletiva,
que pretende favorecer o desenvolvimento de trabalhos em grupo e permitir que os
alunos interajam e trabalhem juntos. Há 4 recursos pedagógicos: Sala de Reunião, Wiki,
Glossário e Blogs (Figura 6).
Figura 6. Página da Sala de Reunião da área Ferramentas de Trabalho.
218
A seção de Sala de Reunião incorpora um conjunto de ferramentas que permite
que grupos de alunos discutam a resolução dos exercícios on-line. Cada grupo tem uma
sala de reunião própria, acessível apenas a seus integrantes, aos tutores e professores; é
nesse espaço que se pode discutir a resolução de cada atividade, seja em grupo ou
individual, ou qualquer outro assunto pertinente ao curso. A seção é dividida em 4
componentes, que formam o menu secundário: Atividades, Fórum, Visualizar Versões,
e Arquivos (Figura 7).
Figura 7. Página da Sala de Reunião com o detalhe do menu secundário:
Atividades, Fórum, Visualizar Versões, e Arquivos.
Em Atividades, é possível visualizar o conjunto de atividades propostas pelo
professor ao longo do curso. Essas atividades são elaboradas em arquivos externos ao
ambiente (DOC, TXT, RTF), e depois enviados para este espaço. Em Fórum, por sua
vez, o aluno tem à sua disposição um sistema de troca de mensagens assíncrona,
permitindo que ele envie comentários sobre as atividades propostas sempre que desejar.
É possível também armazenar arquivos – como tabelas, gráficos, ilustrações,
gráficos, etc –, para compartilhamento entre o grupo na área Arquivos. Esta área oferece
um espaço reservado para os alunos apresentarem, em seus grupos, arquivos, com no
219
máximo 500Kb, que possam ser úteis na resolução dos exercícios do curso que ficam
armazenados até o final do curso.
Os alunos podem ainda ter acesso aos rascunhos das respostas de cada integrante
de seu grupo na área Visualizar Versões. Esta seção é válida apenas para exercícios em
grupo, e tem como objetivo organizar em um mesmo espaço todas as versões
armazenadas pelos integrantes que, durante a resolução de um exercício, optarem por
salvar suas respostas individuais na Sala de Reunião. Desta maneira, o grupo pode
compartilhar as respostas de cada membro para o mesmo exercício e, a partir daí, trocar
idéias e discutir a versão final da resposta a ser apresentada ao professor.
Esses comentários, arquivos e rascunhos podem ser separados por módulo ou
simplesmente ordenados por data de forma decrescente independente do módulo a qual
se referem. Assim, para cada etapa do curso, os grupos podem utilizar suas respectivas
salas de reunião para gerar um conjunto de comentários, arquivos com conteúdos
pertinentes e respostas. Com base nestas informações, espera-se que os alunos cheguem
a um consenso, na forma de respostas aos questionamentos dos exercícios, a ser enviado
ao professor por um dos integrantes do grupo a partir de formulário de resposta
específico.
A segunda seção da área de Ferramentas de Trabalho é a que disponibiliza o
recurso pedagógico para criação de páginas Wiki (Figura 8). Esta seção permite aos
alunos partilhar um espaço de escrita colaborativa, o que ajuda no trabalho e
aprendizado em conjunto. Ao criar uma página wiki, é possível determinar se este será
um espaço de construção de texto em conjunto apenas para um grupo específico,
selecionando o grupo respectivo, ou para todos os participantes do curso, indicando um
título para a página. A cada inserção de texto, o nome do autor e a data da edição são
armazenados e se tornam visíveis para todos.
220
Figura 8. Página da Wiki da área Ferramentas de Trabalho.
Um Glossário e uma seção de Blogs representam outras duas seções em
Ferramentas de Trabalho (Figuras 9 e 10). O Glossário é um espaço dinâmico, pensado
para ser criado coletivamente pelos participantes. É possível não só inserir termos como
modificar definições incorporadas por outros participantes. Aqui, também, cada
inserção de conteúdo gera uma anotação visível a todos do nome do autor e da data da
inclusão.
Figura 9. Página do glossário da área Ferramentas de Trabalho.
221
Já a seção de Blogs funciona como um diário online, permitindo a escrita de
textos, em ordem cronológica inversa, sobre um tema específico. Este espaço envolve as
pessoas na partilha de conhecimento, reflexão e debate; convida os alunos a relatarem
suas experiências com os pacientes e os pacientes a recontarem suas vivências de
adoecimento e tratamento.
A página de Blogs contém uma listagem com aqueles já criados; esta é a mesma
listagem que aparece na página principal do curso. Além de criar novos Blogs, é
possível também ativar as permissões de acesso. Pode-se ainda enviar novas entradas de
texto (isto é, posts) dentro de um mesmo blog, inserindo título, texto, foto, legenda para
foto e link, se necessário, ou mesmo editar posts já existentes.
Figura 10. Página do Blog da área Ferramentas de Trabalho.
1.4 – Banco de Experiências
O Banco de Experiências consiste em um sistema que permite aos professores
indexar/cadastrar, disponibilizar e consultar relatos de experiências de pacientes para
compartilhar com seus alunos, pacientes e/ou outros professores (Figura 11). Este
espaço representa uma característica peculiar do Ambiente Vivências, pois permite que
se inclua no ensino de ciências e saúde a dimensão subjetiva envolvida nos processos de
adoecimento e tratamento. Esta área possui uma listagem de categorias, que pode ser
divididas em subcategorias. Os depoimentos contidos no Banco integram diferentes
categorias e podem ser armazenadas em vídeo, áudio ou texto. É possível, ainda, obter
os detalhes de cada relato, acessando as informações e ficha técnica relativas a cada um
deles.
222
Figura 11. Página da área Banco de Experiências.
Esta seção permite visualizar somente os depoimentos disponíveis no curso em
questão. Para incluir novos depoimentos no Banco ou conhecer todos os depoimentos
que o integram, incluindo os de outros cursos, é preciso acessar a opção relativa ao
Banco na seção de Gerenciamento.
1.5 – Comunicação
A área de Comunicação é o espaço do diálogo, e portanto da interação entre os
participantes, integrado por 5 seções: Fórum, Correio, Avisos, FAQ, e Chat.
A primeira seção da área de Comunicação abrange diversos tipos de Fórum, que
são definidos de acordo com o seu conteúdo ou suas categorias de acesso: principal (de
conteúdo), ‘professores e professores’, ‘professores e pacientes’, ‘professores, alunos e
pacientes’, ‘alunos e alunos’ (o professor não tem acesso a este fórum), e ‘pacientes e
pacientes’. Apesar de haver vários tipos de fóruns, o participante só pode visualizar
aqueles para os quais tem acesso a sua categoria (aluno, professor ou paciente). Para
facilitar essa distinção, cada tipo de fórum é caracterizado por uma cor, indicada no
quadro da Figura 12 a seguir.
223
Figura 12a
Figura 12b
Figura 12. Página do fórum do ambiente de comunicação. Detalhe do quadro de indicação das permissões (12a) e do espaço de criação de um novo tópico (12b).
É possível criar fóruns no momento de criação do curso, ou posteriormente,
através da área de Gerenciamento. O participante pode selecionar o fórum de que deseja
participar e ter acesso a uma lista dos tópicos já criados dentro dele, assim como a um
quadro que possibilita a criação de novos tópicos. Cada comentário enviado é
incorporado a uma ordenação cronológica decrescente. O participante pode ainda optar
pela frequência com que novos comentários serão mostrados em sua tela, definindo se
deseja que o fórum seja atualizado imediatamente, a cada 40 segundos ou se não deseja
atualizá-lo durante a digitação de seus comentários.
As perguntas sobre problemas técnicos relacionados a algum recurso ou
ferramenta não são tratados dentro dos fóruns, mas enviadas pelo correio interno a
224
Administradores. Embora o administrador não acompanhe a discussão de conteúdo
pode, caso considere importante, introduzir a pergunta e a resposta no fórum da etapa
em andamento para que todos os participantes tomem conhecimento.
A segunda seção da área de Comunicação compreende o Correio e é destinada à
comunicação de caráter pessoal entre quaisquer participantes do curso (Figura 13). Ele
funciona como um correio eletrônico convencional, e permite o envio de mensagens
para participantes específicos ou para grupos de participantes (“todos”, “coordenação”,
“administração”, “tutores” e “grupos de alunos”). As mensagens enviadas pelo correio
interno do curso só podem ser visualizadas no próprio ambiente; o participante, porém,
recebe um aviso em seu correio externo de que há uma mensagem em sua caixa do
curso.
Figura 13a
225
Figura 13b Figura 13. Correio eletrônico da área de comunicação, com detalhe da lista de
mensagens recebidas (13a) e do espaço para escrever e enviar mensagens (13b).
Ao acessar a área de Correio, o participante é direcionado para a página de
Mensagens Recebidas, em que é apresentado um quadro indicando quem enviou a
mensagem, qual o seu assunto e a data do recebimento. O participante pode, então,
selecionar a mensagem cuja íntegra ele deseja visualizar, sendo-lhe apresentados não só
o texto referente a ela, como as opções de apagá-las e respondê-la. É possível, ainda,
acessar as Mensagens Enviadas, espaço que contém um quadro semelhante ao de
mensagens recebidas, e tem os mesmos procedimentos disponíveis.
O último componente da seção de Correios é o que compreende a opção de
Enviar Mensagem. Aqui, o participante pode escolher os destinatários dentre os nomes
contidos na barra de rolagem apropriada (“Selecione o destinatário”), pode encaminhar
uma mesma mensagem para todos os participantes simultaneamente (escolhendo a
opção “Todos”), ou pode enviá-la para apenas um grupo específico (selecionando
“Administradores”, “Tutores” ou “Alunos”). Caso o participante deseje, ele pode anexar
arquivos à mensagem.
Em Avisos, a terceira seção dentro de Comunicação, encontra-se um espaço para
os professores transmitirem comunicados importantes e urgentes a todos os
participantes do curso (Figura 14). Ele pressupõe o uso ativo para professores e passivo
para outros usuários. Além da opção de enviar avisos, com assunto e mensagem
correspondentes, permitida apenas aos professores, uma compilação por ordem
226
cronológica decrescente de todos os avisos é oferecida ao conjunto de participantes do
curso. Os três avisos mais recentes ficam disponíveis tanto como parte dessa
compilação geral da parte de Avisos da área de Comunicação quanto como componente
da Página Principal na entrada do curso.
Figura 14. Página de Avisos da área de Comunicação.
A seção de FAQ permite ao professor selecionar as perguntas mais frequentes
dos participantes ou de maior relevância para o curso e destacá-las neste espaço, junto
com as suas respectivas respostas. Essa seleção não só é colocada à disposição de todos
os alunos, como é armazenada para as turmas seguintes, podendo ser excluídas ou
complementadas com itens novos pelo coordenador.
Por fim, a área de Comunicação estabelece uma seção de Chat, que permite uma
comunicação de forma síncrona entre todos os participantes do curso (Figura 15). Nesse
caso, um mesmo horário é agendado entre os participantes, de modo que todos acessem
esse recurso ao mesmo tempo. Feito o acesso à seção de Chat, é possível ingressar no
chat propriamente dito, e também verificar quais participantes estão conectados ao bate-
papo naquele momento. Os comentários enviados aparecem em ordem decrescente e
podem ser visualizados por meio da barra de rolagem.
227
Figura 15. Página do chat da área de Comunicação.
Embora esta sala de bate-papo virtual tenha como função principal a sua
utilização pelos participantes para conversar com seus colegas em tempo real, ela pode
ser utilizada também a registrar mensagens a serem lidas posteriormente, já que todas as
mensagens enviadas para o chat ficam armazenadas para que o grupo possa recapitular
a discussão sempre que desejar. Caso o participante assim deseje, a janela do chat pode
ainda ficar aberta enquanto se navega pelo curso, facilitando o acesso imediato a
qualquer mensagem nova que venha a ser enviada pelos demais participantes.
1.6 – Espaço Pessoal
A área de Espaço Pessoal é dividida em 2 seções: Participantes e Página Pessoal
(Figura 16). Em Participantes, há uma relação de todas as pessoas que participam do
curso: alunos, professores, tutores, coordenadores, pacientes e administradores. Cada
nome contido nessa listagem, quando selecionado, apresenta um conjunto de
informações sobre o participante em questão, tais como e-mail, formação, área de
atuação, apresentação, foto, etc. Qualquer participante pode modificar os dados a seu
respeito que aparecem nessa seção; para isso, basta que sejam atualizadas as
informações contidas em Página Pessoal, a outra seção da área de Espaço Pessoal.
228
Em Página Pessoal, o participante tem acesso a toda a sua produção no curso,
versões de respostas, exercícios, execução de atividades, notas totais e parciais, e ainda,
estatísticas de participações em fórum, de envio de mensagens, downloads realizados e
freqüência. Este espaço é importante para os alunos, pois lhes proporciona uma visão
geral sobre o seu desenvolvimento dentro do ambiente. É nesse contexto, por exemplo,
que toda vez que o aluno envia um exercício para o professor tanto a resposta enviada
quanto a nota emitida vão para este espaço pessoal. Ao acessar este espaço cada aluno
visualiza apenas os seus trabalhos, com suas respectivas notas e comentários do
professor.
Figura 16a
Figura 16b Figura 16. Página de Participantes (16a) e página pessoal (16b).
229
1.7 – Informações
A área de Informações procura oferecer ao participante um conjunto de dados e
materiais relevantes e/ou complementares para o seguimento do curso. Ela é dividida
em 5 seções: Apresentação, Regimento, Contato, Créditos e Cronograma (Figura 17).
Figura 17. Página inicial da área de Informações, com detalhe do menu
secundário.
Em Apresentação, é possível ter acesso a um relatório com o andamento do
desenvolvimento da plataforma Vivências etapa por etapa. Em Regimento, o
participante encontra o Termo de Compromisso necessário à realização da disciplina.
Ao submeter sua assinatura online a este termo, o aluno indica estar ciente de que os
relatos das pessoas em vídeo, áudio e/ou texto, disponibilizados no Ambiente
Vivências, destinam-se exclusivamente às atividades de aprendizagem nesta disciplina.
O aluno se compromete, ainda, a não utilizá-los para qualquer outro fim e nem a
repassá-los para qualquer outra pessoa que não participe dessa atividade, assegurando a
confidencialidade dos relatos. Além de assinar o termo, o aluno visualiza uma listagem
com os nomes de todos aqueles que também já o fizeram.
A seção de Contato, parte integrante da área de Informações, permite acesso
rápido e fácil aos participantes, contendo um catálogo com todos os nomes, seus
respectivos e-mails e formações profissionais. Em Créditos são exibidos os nomes, as
funções e as qualificações e títulos de cada membro de equipe de elaboração do
Ambiente Vivências.
Por fim, em Cronograma, o participante encontra o cronograma de atividades
estabelecido para o seguimento do curso.
230
1.8 – Gerenciamento
A última área do Vivências é dedicada ao gerenciamento do ambiente, e por isso
permanece restrita apenas aos professores e aos tutores. Ela tem por objetivo facilitar a
construção do curso e oferecer ferramentas para a definição, acompanhamento e
avaliação do processo de ensino-aprendizagem. É nesse espaço, portanto, que o
professor determina o formato do seu curso, comunicando-se através desta interface
com o servidor de banco de dados. O professor pode também inserir participantes e
depoimentos, obter relatórios sobre a atuação dos alunos e estatísticas de uso do
ambiente, além de poder modificar quaisquer definições que tenham sido feitas durante
a criação do curso. Para isso, essa área é dividida em 5 seções: Cadastro, Banco,
Relatórios, Correções, e Definições Iniciais.
Na seção de Cadastro, é feito o registro dos participantes do curso, tanto pela
inclusão de participantes pelo professor/tutor, quanto pela aceitação de cadastros feitos
pelos próprios participantes (Figura 18). Ela é dividida em 6 componentes: Inserir
Participante, Alunos, Pacientes, Tutores, Professores, e Visitantes. Em Inserir
Participante é possível cadastrar qualquer tipo de novo participante, escolhendo para
isso o tipo de acesso que ele terá – se aluno, professor/tutor, paciente ou visitante. Feito
isso, é preciso registrar as informações pessoais do participante, incluindo: nome, curso,
instituição de que faz parte, período que está cursando, nascimento, sexo, endereço
completo, dados para contato, foto, e nome do curso em que será inscrito. Terminado
esse processo, o participante estará registrado e seu cadastro estará ativo dentro do
curso.
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Figura 18. Página de cadastro da área de gerenciamento.
Em Alunos, é oferecida uma listagem com os nomes dos alunos participantes do
curso em questão. Aqui, é possível visualizar os nomes dos alunos cujos cadastros
foram feitos pelos próprios (e que portanto se encontram pendentes até a aprovação pelo
professor/tutor), bem como aceitar esses cadastros. Quanto aos alunos ativos, o
professor pode determinar a quantidade de grupos em que eles serão organizados, e
apontar de que grupo específico cada um deles fará parte. Os demais espaços, referentes
respectivamente a Pacientes, Tutores, Professores, e Visitantes são semelhantes. Neles,
o professor/tutor pode obter duas listagens: uma com os nomes dos participantes
daquela categoria cuja aceitação de cadastro está pendente, e outra com os que estão
com cadastro ativo. A aceitação desses cadatros pendentes de particiantes também pode
ser feita no espaço correspondente à sua categoria.
A seção Banco da área de Gerenciamento permite a administração e inserção de
conteúdo relativo à area do Banco de Experiências, já descrita em no item 1.4. Neste
espaço, o professor/tutor encontra o acervo de depoimentos do curso corrente; acessa o
acervo geral, com todos os depoimentos inseridos pelos professores de todos os cursos
dentro do Ambiente Vivências, organizados por ordem alfabética; ou gerencia
permissões de uso de seus próprios arquivos de depoimentos solicitadas por outros
professores (Figura 19).
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Figura 19. Página do Banco da área de Gerenciamento.
Dentro do acervo do curso corrente, o professor/tutor pode, ainda, incluir novos
depoimentos, criar novas categorias para organizá-los e obter acesso a uma listagem
com todos os depoimentos já disponíveis no curso, além de informações detalhadas
sobre cada um deles (Figura 20). Desses detalhes constam: o nome e a categoria do
depoimento, o tipo de mídia, a idade do paciente no depoimento e quando do
diagnóstico, o sexo, comentários relevantes, qual o nome do responsável, quais as
permissões de acesso e a ficha técnica, com a permissão do paciente, o local da
gravação, a data da gravação, quem atuou na direção, câmera, o entrevistador, o
tamanho do arquivo, o tamanho do arquivo original, e a autoria. Há, por fim, a opção de
se enviar pedido de autorização para uso do depoimento em questão ao professor
responsável.
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Figura 20a
Figura 20b
Figura 20c
Figura 20. Página do Banco com detalhe da criação de uma nova categoria (20a), da inserção de um novo depoimento (20b) e da ficha técnica (20c).
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Outro recurso disponível ao professor/tutor é a inclusão de novos depoimentos.
Para isso, ele preenche um formulário que conta com todos os dados acima
mencionados, que ficarão então disponíveis na opção correspondente aos detalhes de
cada depoimento, na listagem geral oferecida na seção Bancos.
Em Relatórios, outra seção da área de Gerenciamento, há uma listagem de
relatórios e uma listagem de estatísticas que permitem ao professor/tutor ter um
panorama da situação e da atuação de cada aluno no curso (Figura 21). Na listagem de
relatórios, pode-se encontrar dados sobre: i) frequência dos alunos, com o número de
vezes que cada uma deles acessou o curso; ii ) notas totais dos alunos, com as notas
finais de cada aluno por atividade; iii ), exercícios dos alunos, com uma relação de todos
os exercícios executados, hora da execução e nota correspondentes por exercício; iv)
blogs dos alunos, com os nomes de cada aluno e a indicação de quais deles possui blog
ativo, bem como a data da última atualização; e v) relatório completo individualizado,
com todas as informações por aluno, incluindo as mencionadas nos outros relatórios,
como frequência, exercícios, notas totais, execução de atividades, participação em
fórum, envio de mensagens, downloads realizados e frequência. Já no catálogo de
estatísticas, as opções compreendem: downloads realizados por aluno com suas
respectivas datas, participação em fórum por aluno, e envio de mensagens por aluno.
Figura 21. Listagem de relatórios da área de Gerenciamento.
Na seção de Correções, o professor/tutor tem acesso às correções das atividades
e à inserção de notas nas diversas atividades oferecidas aos alunos em diferentes áreas
do ambiente (Figura 21). O primeiro componente dessa seção é dedicada aos Exercícios.
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Eles são organizados em blocos de perguntas; cada bloco contém uma lista com os
nomes de todos os alunos. O professor/tutor pode, então, selecionar um aluno específico
para visualizar seu exercício, e em seguida determinar sua nota correspondente. Os
outros componentes dessa seção permitem que o professor/tutor, além de corrigir
exercícios, possa avaliar blogs, participar da sala de reunião, contribuir na construção de
páginas wiki e do glossário, e ainda incluir avaliações qualitativas dos alunos.
Figura 22. Página de Correções da área de Gerenciamento.
Por último, a área de Gerenciamento oferece uma seção de Definições Iniciais,
subdividida em 5 componentes: Comunicação, Conteúdo, Atividades, Datas e outras
(Figura 23). Dentro de Comunicação, o professor/tutor pode ativar ou desativar os
recursos comunicacionais de Fórum, Avisos, Blogs, Chat, Perguntas e Respostas, e
Correio. Em relação aos fóruns, o professor/tutor, além de ativar ou desativar cada um
dos fóruns, pode determinar nomes personalizados para cada um deles.
Em Conteúdo, o professor pode definir ou alterar o formato de apresentação do
conteúdo – isto é, se este será exbibido em Módulos, Aulas, Áreas ou Temas. Além
disso, ele pode criar tanto subdivisões de conteúdo quanto novos espaço de inserção de
conteúdo. Esse componente contém, ainda, um link para a seção de Recursos da área de
Conteúdo, facilitando a incorporação de ferramentas adicionais ao conteúdo. Já em
Atividades, o professor poderá ativar e/ou desativar atividades e ferramentas de
trabalho, sendo elas Exercícios, Sala de Reunião, Wiki e Glossário. Com relação à Sala
de Reunião, o professor pode, ainda, definir os grupos de alunos correspondentes a cada
sala. É no componente relativo a Datas que o professor define ou modifica o
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cronograma do curso, ao passo que no componente Outras ele modifica o nome do
curso e a sua apresentação.
Figura 23a
Figura 23b
237
Figura 23c
Figura 23d
238
Figura 23e
Figura 23. Página de Definições Iniciais da área de Gerenciamento, com detalhe da página de ativação dos recursos comunicacionais (23a), em especial o fórum (23b),
com detalhe das definições sobre o conteúdo do curso (23c), de ativação das ferramentas de trabalho (23d) e de organização do cronograma do curso (23e).
