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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROJETO DE PESQUISA

Inclusão na Administração Pública: um estudo sobre o papel de uma escola de governo no

desenvolvimento de culturas, políticas e práticas públicas mais inclusivas.

Coordenação: Profª. Drª. Sandra Cordeiro de Melo

Professora Adjunta Faculdade de Educação

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Junho de 2015.



EQUIPE DE PESQUISA

● COORDENADORA: PROFª. DRª. SANDRA CORDEIRO DE MELO

Possui graduação em Psicologia pela Universidade Católica de Petrópolis (1998), Mestrado em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2004) e Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2010). É Professora Adjunta do Departamento de Fundamentos da Educação, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atuou como Assessora Pedagógica da Escola de Contas e Gestão do Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro durante os anos de 2010-2011. É membro participante do LaPEADE - Laboratório de Pesquisas, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação - UFRJ e do NETEDU - Núcleo de Etnografia em Educação - UERJ. Atualmente desenvolve pesquisas sobre Inclusão na Administração pública.

● PESQUISADORA: PROFª DRª MÔNICA PEREIRA DOS SANTOS

Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal do Espírito Santo (1986), mestrado em Psychology And Special Needs Education - University of London (1990) e doutorado em Psychology And Special Needs Education - University of London (1995). Atualmente é parecerista ad hoc do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, avaliador ad hoc da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, sócio da Associação Nacional de Direitos Humanos - Pesquisa e Pós-Graduação, coordenador de de pesquisa da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, membro do conselho editorial do Instituto Nacional de Educação de Surdos, membro da Associação Brasileira de Psicologia Social, sócio - Association pour la Recherche InterCulturelle , professor adjunto iv da Universidade Federal do Rio de Janeiro, sócio da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial e parecerista ad hoc da Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesq. do Estado do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Políticas de Integração Inclusão Em Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: inclusão, educação inclusiva, inclusão em educação, formação de professores e educação inclusiva.

● PESQUISADORA: PROFª. DRª. MYLENE CRISTINA SANTIAGO

Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1998), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora (2002) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2011). Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores, inclusão em educação e interculturalidade.

● PESQUISADORA: PROFª. DRª. PAULA ALEXANDRA CANAS DE PAIVA NAZARETH

Possui doutorado em Economia pelo Instituto de Economia (IE) da UFRJ (2007), mestrado em Economia Industrial pelo Instituto de Economia Industrial (IEI) da UFRJ (1994) e graduação em Ciências Econômicas pela Faculdade de Economia e Administração também da UFRJ (1988). Desde 1995, é Analista de Controle Externo do Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro (TCE-RJ), onde já exerceu diversos cargos, sendo, desde 2009, Diretora-Geral da Escola de Contas e Gestão (ECG) do TCE-RJ. Membro da comissão permanente de estudos e pesquisas da ECG/TCE-RJ.


Professora de Finanças Públicas e Lei de Responsabilidade Fiscal. Tem experiência na área de Economia, com ênfase em Economia do setor Público.

● PESQUISADORA: PROFª. DRª. SANDRA MACIEL DE ALMEIDA

Assessora-chefe da Assessoria Pedagógica da Escola de Contas e Gestão do Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro (ECG/ TCE-RJ). Professora de Metodologia da Pesquisa do curso de Pós-graduação em Gestão Pública Municipal, desenvolvido pela ECG. Pedagoga (UFF), com Mestrado e Doutorado em Educação (PROPED/ UERJ). Ao longo do doutorado desenvolveu a pesquisa: "Educação de Mulheres e Jovens Privadas de Liberdade: um estudo de abordagem etnográfica". Integra o Núcleo de Etnografia em Educação (NetEdu/ PROPED/ UERJ), coordenado pela professora Carmen de Mattos. Tem experiência nas áreas de Gestão Pública; Educação e Comunicação; Etnografia e Educação, atuando principalmente com os temas: imagem, etnografia, exclusão e gênero.

● COLABORADORA: PROFª. MS. DALVA STELLA PINHEIRO DA CRUZ

Possui mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2004). Atualmente é Analista Organizacional/Pedagogia do Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro, atuando como Assessora Pedagógica da Escola de Contas e Gestão -ECG/TCE-RJ. Até 2012, atuou como pedagoga em atividade de ensino na Faculdade de Medicina da UFRJ no Programa de Atenção Primária em Saúde na disciplina Atenção Integral à Saúde (3º período) e no Internato em Medicina de Família (10º,11º e 12º período) cursadas pelos alunos de Medicina. Lecionou nos cursos de Pedagogia da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense - FEBF/UERJ e na UNIGRANRIO.Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino-Aprendizagem.

● COLABORADOR: MS. GUSTAVO ALVIM DE GÓES BEZERRA Possui mestrado em Relações Internacionais pela Universidade do estado do Rio de Janeiro (2013) e gradução em Relações Internacionais pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (2009), com trabalhos desenvolvidos na área de História das Relações Internacionais, em especial nos temas: século XIX, Europa, Diplomacia, Século XX e D. Pedro II. Recentemente, passou a atuar na área de adminstração pública, com ênfase nos níveis municipal e estadual, conhecimento aprofundado pela Pós-Graduação em Políticas Públicas que está cursando no Instituto de Economia da UFRJ. Busca aprofundar-se em temas relativos principalmente a Desenvolvimento, História e Diplomacia.

● COLABORADORA: MONICA SANTOS Mestranda em Educação (UFRJ) vinculada à linha de pesquisa Inclusão, Ética e Interculturalidade. Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal Fluminense (2010) e especialização em Psicopedagogia pelo Instituto AVM / Universidade Cândido Mendes (2012). Atua como Orientadora Pedagógica na Rede Municipal de Maricá (RJ). É membro do LaPEADE (Laboratório de Pesquisas, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação) - UFRJ, desenvolvendo diferentes atividades junto ao grupo e participando diretamente da pesquisa Inclusão na Administração Pública.

● COLABORADORA: MANOELLA RODRIGUES PEREIRA SENNA VASCONCELOS DA SILVA

Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, na Linha Inclusão, Ética e Interculturalidade. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de janeiro (UFRJ). Pesquisadora do Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação - LaPEADE/UFRJ. Durante a graduação, foi bolsista de Iniciação Científica da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de


Pessoal de Nível Superior e atuou no Observatório da Educação Especial (ONEESP) e n o Observatório da Educação Especial no Rio de Janeiro (OEERJ) de 2011 a 2014. Área de Estudos/atuação: Inclusão em Educação; Gestão Educacional/Escolar; Orientação Educacional.

● COLABORADORA: ALESSANDRA MOREIRA DA SILVA Possui ensino médio pelo Colégio Estadual Ignácio Azevedo do Amaral (2012), é graduanda de Pedagogia, da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

RESUMO

Este projeto tem por objetivo propor, dentro de uma escola de governo que atua realizando a formação em serviço de servidores públicos do estado e dos municípios do Rio de Janeiro, reflexões sobre os princípios da inclusão em educação, buscando contribuir para a promoção de culturas, políticas e práticas de inclusão na administração pública. Para tanto pretende, inicialmente, desenvolver uma metodologia para a criação de um espaço de reflexão sobre o papel da escola e do formador/servidor que integra o seu corpo docente, visando a ampliação e complexificação da compreensão dos princípios da inclusão, trazendo o cidadão para o centro do debate, como sujeito por excelência de toda política pública. A ideia principal é contribuir para somar, ao elenco de valores que integra a cultura da escola e o discurso docente, uma visão inclusiva, que possibilite repensar suas práticas e seu currículo contemplando os pressupostos da inclusão, com o objetivo maior de influenciar o planejamento e a execução de políticas sociais mais inclusivas pelas administrações públicas do Rio de Janeiro. Ao longo do projeto será proposta a revisão das ações pedagógicas da escola, que contribuirá para uma reformulação dos conteúdos dos cursos ofertados pela instituição, com vistas ao desenvolvimento de culturas de inclusão que poderão se desdobrar, num movimento complexo e dialético, em políticas e práticas mais inclusivas na administração do estado e dos municípios fluminenses, ou seja, que melhor atendam às necessidades de suas populações. Ao mesmo tempo, esta pesquisa propõe um processo de auto revisão da escola sobre tais princípios, o que oferece os fundamentos de uma gestão autônoma na qual a instituição seja capaz de desenvolver suas ações, baseadas na participação de todos os atores envolvidos. Esta pesquisa utilizará dos pressupostos da Etnografia digital, que envolve métodos e procedimentos que permitem aos pesquisadores serem indutivos para a seleção do que deve ser importante para a pesquisa (Mattos, 2011, p. 66). Segundo Mattos (2011), as categorias ou temas não são necessariamente escolhidos previamente. De acordo com esta, na maioria das vezes a escolha se dá no decorrer do trabalho de campo, o que é chamado de “hipóteses progressivas” (Hammersley, 1983 in Mattos, 2011). No contexto digital, os dados etnográficos mostram que o espaço entre o off-line, ou a observação face-a-face, e o on-line, ou as informações coletadas digitalmente, são culturalmente construídas. O mundo real e o mundo virtual se entrelaçam construindo um corpo de dados significativos. Esta abordagem busca caminhar na direção de produção de explicações e significados para os fenômenos em processo, não se preocupando, a priori, com os seus resultados. O sujeito é entendido como uma fonte central para o fornecimento de significações sobre o mundo onde cada um ocupa diferentes lugares numa mesma configuração. Não há controle absoluto acerca do processo da investigação. Toma-se como base fundamental a perspectiva da transformação – através da tomada de decisão, – superando, dessa forma, a dicotomia teoria e prática, sujeito e objeto, podendo ser recriadas formas próprias de viver, fazer e saber. Este projeto sugere a oportunidade de uma inovação na estratégia de atuação pedagógica da Escola de Contas e Gestão, por meio da incorporação


dos princípios da inclusão ao conjunto de valores já presentes na cultura da escola: comprometimento, consciência ecológica, efetividade, ética, qualidade, independência, inovação e empreendedorismo. Nestes termos, propõe-se uma reflexão sobre o papel da escola de governo com a perspectiva de, junto com os seus servidores docentes que são experts nos temas técnicos, adequar-se aos pressupostos da inclusão voltada para a administração pública. Espera-se que este movimento tenha uma repercussão significativa no incremento da participação cidadã, na eficácia e principalmente na efetividade das políticas implementadas, de modo que possam, respeitados os princípios da legalidade, economicidade e eficiência, atender de forma mais efetiva as demandas da sociedade fluminense. Palavras-Chave: Inclusão em Educação, Escola de Governo, Etnografia Digital, Omnilética.

SUMARY

The present project aims to propose reflections on the principles of inclusion in education within a government school that promote inservice education for civil servants of the municipalities of the state of Rio de Janeiro, Brazil. The idea is to contribute to the promotion of cultures, policies and practices of inclusion in the public administration. In order to do so, we intend, at first, to develop a methodology that enables the establishment of opportunities for reflections about the role of the school and of the public server who compose the teaching staff of the school with a view to expand the understanding the principles of inclusion, which places the citizens at the core of the debate as the bedrock of all public policies. The main idea is to contribute to the set of values of the scholl and of its teaching staff discourse so that they encompass an inclusive perspective that ultimately will influence the planning and implementation of more inclusive social policies in the public, municipal administrations, of the state of Rio de Janeiro. The pedagogic actions of the aforementioned school will be revised throughout the project, contributing to review the contents of the coursess provided so as to develop inclusion cultures which will reflect, dialectically and complexly, in more inclusive policies and practices of administration of the state and its municipalities, and in so doing, better attending to the needs and demands of the populations.This research also proposes a simultaneous process of self revision of the school regarding inclusion principles, which should provide the basis for an autonomous administration by means of which the institution is capable of developing its actions on the basis of the participation of all parts involved. This research will follow the action-research methodological orientations, which seeks to produce explanations and meanings on the phenomenae in course, without falling into an aprioristic handling of the results. The participnt subject is seen as a central source to the production of meanings about the world where each one of them plays a different role, yet within a common context. There is no absolute control of the investigation process, as the main perspective in such research design is the transformation - through decision making processes - thus overcoming the dicotomy between theory and practice, object-subject, given that new formas of being, living and doing can be created and recreated. The current project represents the possibility of developing a strategic innovation in the pedagogic practices of the Revenue Income Tax Office's school by means of the embodiment of the principles of inclusion to the set of values already present in the school culture: commitment, environmental awareness, effectiveness, ethics, quality, autonomy, innovation and entrepreneurship. Thus, we propose the engagement in a reflexive process about the role of the governmental school in order for it to assume inclusive principles regarding the public administration of budgets and other aspects. We hope that this initiative reflect significantly upon the improvement of


participation, in the efficacy and, mainly, in the effectiveness of the policies implemented so that they respond more effectively to the demands of the state society while respecting the principles of legality, economicity and efficiency. Key-Words: Inclusion of Education, Govermment School, Public Administration.

INTRODUÇÃO

O tema da inclusão está presente, atualmente, na maioria das políticas públicas

brasileiras, em especial as políticas do setor social, como saúde, educação, cultura, esportes,

trabalho, assistência e lazer. No entanto, estar presente nas intenções, mesmo que oficiais,

não significa, necessariamente, estar presente nas práticas sociais e nos valores que as

sustentam, principalmente quando se trata dos que formulam e executam os textos, as

diretrizes, os marcos legais que organizam as políticas públicas. Assim, verifica-se uma

grande disparidade entre o que os formuladores e executores creem sobre o que e como

devam ser as políticas sociais, entre o que está previsto e o que está posto nas práticas

sociais.

Este projeto está inserido em uma pesquisa mais ampla intitulada Grupo

Internacional de inclusão em Educação - GRIINE, que tem por objetivo constituir uma rede

nacional e internacional de investigação-ação e de formação continuada, sobre a temática da

inclusão educacional em parceria com instituições públicas de educação e secretarias

municipais e estaduais de educação. Tanto esta pesquisa quanto o próprio GRIINE, utiliza

como estratégia principal o desenvolvimento do Index para a Inclusão em Educação

(BOOTH e AINSCOW 2000, 2002 e 2011) em nível institucional (nas escolas participantes)

e/ou sistêmico (junto às redes supramencionadas).

O referido Index constitui importante instrumento, internacionalmente testado e

validado, de promoção de processos de autorrevisão institucional e administrativa,

fundamentado na pressuposição de que existem três dimensões básicas com base nas quais

qualquer mudança social precisa se apoiar e a partir das quais tais mudanças devem ser

iniciadas para que surtam efeito coerente em termos de inclusão em educação. São as

dimensões de construção de culturas, do desenvolvimento de políticas e da orquestração de

práticas de inclusão em educação, que serão descritas mais adiante.

Por ora, vale dizer que este instrumento gera, por meio da reflexão-ação a partir

destas dimensões, indicadores que permitirão às instituições que os desenvolvam, avaliarem,

continuamente suas culturas, políticas e práticas, em sentido cada vez mais combativo das

exclusões e promotor da inclusão.


1 - IDENTIFICAÇÃO DA PROPOSTA

Este projeto tem por objetivo propor, à Escola de Contas e Gestão do Tribunal de

Contas do Estado do Rio de Janeiro, que atua realizando a formação em serviço de

servidores públicos do estado e dos municípios fluminenses, a realização de uma pesquisa-

ação (Thiollent, 1996) que abrirá espaços de reflexões sobre os princípios da inclusão em

educação, e buscará contribuir para, junto com as atividades de capacitação e formação da

escola, a promoção de culturas, políticas e práticas de inclusão que poderão alcançar, num

movimento de complexificação (Morin, 2011), na administração pública, por meio do

desenvolvimento de políticas públicas mais participativas, trazendo o cidadão para o centro

da ação.

A ideia principal é contribuir para somar, ao elenco de valores que integra a cultura

da escola e o discurso docente, uma visão inclusiva, que possibilite repensar suas práticas e

seu currículo contemplando os pressupostos da inclusão, com o objetivo maior de

influenciar o planejamento e a execução de políticas sociais mais inclusivas pelas

administrações públicas do Rio de Janeiro.

2 - OBJETIVOS E METAS A SEREM ALCANÇADOS

● Objetivo Geral:

Investigar, por meio de uma pesquisa colaborativa, como a Escola de Contas e

Gestão pode influenciar o planejamento e a execução de novas políticas municipais do

estado do Rio de Janeiro, tendo em vista torná-las mais inclusivas.

● Objetivos Específicos:

1. Levantar as percepções sobre o elenco de valores expressos nas culturas, políticas e

práticas da comunidade da Escola,

2. Desenvolver um processo colaborativo de construção do conceito de inclusão em

educação junto à equipe da escola de governo;

3. Descrever e analisar como se processa a criação de espaços de reflexão sobre os

princípios de inclusão em educação junto à equipe da escola de Contas e Gestão do


Tribunal de Contas do Estado do Rio de Janeiro. Este objetivo será alcançado por

meio das etapas 3 a 5, conforme abaixo.

3 - O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO PASSA PELAS SEGUINTES ETAPAS

Entendemos que ao dividir o objetivo maior do projeto em objetivos específicos,

transformando estes em etapas de autuação:

1ª Etapa:

Elaboração e Realização do curso INCLUSÃO NA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA, para toda

a equipe da Escola de Contas e Gestão - docentes, coordenadores de cursos e profissionais

que trabalham nas diversas áreas da escola. Este curso, no formato de pelo menos 2 turmas

de até 40 alunos, abordará aspectos relacionados às deficiências, ampliando-os para os da

participação, entendendo o cidadão como o sujeito fim de toda política, que precisa ser

contemplado antes mesmo que estas sejam elaboradas. Por meio dele, pretendemos atingir

os objetivos específicos 1 e 2. (16 horas/aula); Desenvolverá as seguintes atividades com os

participantes:

1º encontro: apresentação teórica sobre os princípios da inclusão (Booth e Ainscow, 2002). Após esta apresentação os participantes farão três atividades: a) se dividirão em duplas para discutir sobre o que entendem por inclusão no contexto da administração pública; b) escreverão palavras que, no seu entendimento, fundamentam o conceito de inclusão; c) ao longo dos quatro encontros, os participantes deverão montar, num quadro imantado e com formas geométricas de cartolina colorida, uma cidade “inclusiva”, ou seja, que contemple os princípios por eles levantados. 2º encontro: os elementos da didática e a didática omnilética (Santos, 2012). a) Divididos em grupos: de professores e técnicos, os participantes deverão discutir sobre os elementos da didática, tais como: objetivo, conteúdo, metodologia e avaliação, considerando a perspectiva omnilética de análise; b) a partir dos elementos da didática, os participantes deverão desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem. 3º encontro: o cidadão no centro do debate. a) Divididos em grupos de professores e técnicos, os participantes deverão discutir e responder por escrito, como suas atividades, docentes ou administrativas, podem alcançar o cidadão; b) os participantes deverão refletir sobre qual o impacto que suas atividades podem causar na “cidade inclusiva”. 4º encontro: Educar para não punir. a) os participantes deverão refletir e discutir sobre o papel pedagógico das escolas de contas na prevenção ao erro; b) os participantes deverão, individualmente, propor ações de educação e


prevenção. O curso finaliza com uma apresentação dos conceitos construídos pelo grupo e das propostas levantadas.

2ª Etapa:

Nesta etapa, também pretendemos alcançar os objetivos específicos 1 e 2. Faremos a

montagem e realização de OFICINA com os docentes da escola, visando a reformulação do

conteúdo programático de cursos voltados para o desenvolvimento de competências técnicas

dos servidores públicos fluminenses1 (com duração de 8 horas/aula). Organizada em 4

encontros de duas horas, podendo compor várias turmas, a oficina será oferecida aos

professores, e abordará diretamente os elementos da didática constantes nos programas de

cursos já desenvolvidos pela escola. Neste projeto entendemos ser necessária a composição

de, pelo menos, 5 turmas separadas de 10 alunos cada.

1º encontro: o objetivo será trabalhar o elemento didático OBJETIVO. Serão propostas questões dinamizadoras para que os alunos reflitam sobre o papel do objetivo no programa de curso, considerando os princípios da inclusão em educação: a) Este curso é uma proposta de ação emancipadora? Porquê? b) Identifique elementos que garantam a promoção da emancipação do aluno, servidores das Câmaras Municipais e Prefeituras. c) O objetivo está claramente definido? Justifique. d) O objetivo é alcançável? Justifique. e) O objetivo desperta interesse/ motivação nos alunos? E em você? f) Faça a redação final deste item. 2º encontro: o objetivo será trabalhar o elemento didático CONTEÚDO. a) Quais os elementos considerados na escolha do conteúdo a ser trabalhado no curso? b) Estes conteúdos são fundamentais para o atingimento dos objetivos? Justifique. c) Explique como cada ponto destacado no conteúdo busca atingir o objetivo do curso. d) Como foi definida a ordem dos conteúdos? e) Qual a relevância deste conteúdo para os alunos? f) Faça a redação final deste item. 3º encontro: o objetivo será trabalhar os elementos didáticos METODOLOGIA e AVALIAÇÃO. a) Você considera importante desenvolver os conteúdos do curso de forma participativa? Porquê? b) Quais as estratégias didáticas mais adequadas para o desenvolvimento deste conteúdo, considerando a participação dos alunos? c) O que você pode fazer para que o seu curso seja mais aberto à participação dos alunos? Cite, pelo menos, 3 sugestões. d) Faça a redação final deste item. e) Como você avalia se os alunos aprenderam os conteúdos trabalhados no curso? f) Proponha outras formas de avaliação (pelo menos duas). g) Quais são os critérios que você utiliza para avaliar a aprendizagem dos alunos? h) Você discute com os alunos os seus critérios de avaliação? i) Você considera a avaliação que os alunos fazem deles mesmos? j) Faça a redação final deste item. 4º encontro: O objetivo será trabalhar os elementos didáticos CARGA HORÁRIA e BIBLIOGRAFIA. a) Faça a conta, quanto tempo será necessário para o desenvolvimento de cada item do conteúdo programático? b) No seu cronograma

1 Tais como controle interno, economicidade em licitações e contratos administrativos, gestão de pessoal, licitações e contratos administrativos, prestação de contas, tomada de contas e tomada de contas especial, sistema de registro de preços.


você destaca tempo para as apresentações iniciais, intervalos e síntese final da aula? Faça a conta e acrescente ao tempo total. c) No seu cronograma você conta tempo para as intervenções dos alunos? Faça a conta e acrescente no tempo total. d) No seu cronograma você conta tempo para o retorno da avaliação dos alunos? Faça a conta e acrescente no tempo total. e) Contando tudo, quanto ficou o tempo total? f) Faça a redação final deste item. g) As bases bibliográficas são atualizadas? Justifique. h) As bases bibliográficas são acessíveis aos alunos? Como? i) Quais foram os critérios utilizados na escola da bibliografia? Explique. j) Faça a redação final deste item. Ao final dos quatro encontros, teremos os programas revisados.

3ª Etapa:

Observar e registrar em caderno de campo, pelo menos três cursos ofertados pela

escola, na sua integralidade, com o intuito de analisar a relação docente-aluno-

conhecimento. Identificar nos cursos observados, situações que serão levadas ao grupo focal

para reflexão.

4º Etapa:

Montagem de um grupo focal, com frequência semanal, composto pela equipe

participante, priorizando os servidores que atuam como docentes, nos cursos ofertados aos

91 municípios fluminenses, buscando refletir sobre as situações destacadas nas salas de aula

observadas, tendo como base o Index para a Inclusão e seus indicadores, que servirão como

pontos de partida para as reflexões sobre as referidas situações destacadas.

5ª Etapa:

Desenvolver um espaço virtual de diálogo, na forma de um blog ou de uma

plataforma, para reunir professores e alunos que participam dos cursos de formação

oferecidos pela escola de governo com o intuito de ampliar as discussões geradas nos grupos

focais.

6ª Etapa:

Esta etapa representa o processo de análise contínua dos dados que engloba todas as

etapas da pesquisa. Os instrumentos de coleta de dados serão: 1 – observação participante,

registro em caderno de campo, gravação e áudio e vídeo, registros digitais. Os instrumentos

de análise dos dados serão: a digitação dos registros de campo, a transcrição dos dados

gravados em áudio, a minutagem dos dados gravados em vídeo, a análise de conteúdo e as

discussões em grupo de pesquisa.

7ª Etapa:


Esta etapa, como a anterior, será contínua e englobará todas as etapas da pesquisa,

considerando as análises realizadas. Conta com a apresentação dos dados em seminários,

workshops e debates na escola de governo estudada e em outros espaços acadêmicos virtuais

e presenciais, além da produção e publicação de textos científicos em forma de trabalhos de

conclusão de curso, monografias, dissertações, teses e artigos em revistas e eventos

nacionais e internacionais.

4 - RELEVÂNCIA TÉCNICA E CIENTÍFICA

4.1 - UM OLHAR SOBRE INCLUSÃO

Na primeira maneira de compreender a inclusão, há aqueles que associam-na a uma

luta, específica, de pessoas com deficiências pela garantia de seus direitos e deveres. No

primeiro caso, a inclusão seria um fim ao qual chegar, o caminho final de um sonho a trilhar,

por assim dizer. Este olhar está mais familiarizado com ativistas da Educação Especial e sua

histórica luta pelo reconhecimento dos direitos e valor de cidadãos com algum tipo de

deficiência.

De extrema importância do ponto de vista evolutivo, este olhar tem garantido uma

série de conquistas, ao longo dos séculos, a pessoas com deficiência. Tal olhar originou-se e

tomou força a partir, especialmente, do avanço das pesquisas médicas e clínicas e respeito de

casos considerados excepcionais, ou diferentes do padrão geral de normalidade, alimentado

socialmente.

Entretanto, ao ser transferido para o campo da educação, tem sido feito de maneira

quase que direta, sem a contextualização e consideração necessárias de que o campo

educacional é muito mais complexo, porque muito mais permeado por dimensões das mais

diversas, do que outros campos de oferecimento de serviços sociais. O resultado desta

transferência literal tem sido, muitas vezes, a adoção de um modelo pedagógico

assistencialista e/ou clínico, que considera o próprio sujeito com deficiência como o foco de

atenção e causa da “despadronização” caracterizada pela diferença decorrente da deficiência.

A diferença é, neste sentido, vista como algo problemático, porque desviante do padrão e da

norma, e, pedagogicamente, ela será vista como tratamento.

O que fica implícito, em termos educacionais, nesta abordagem, é a ideia de que o

mundo seja padronizado, homogêneo. Os serviços que são oferecidos a quaisquer cidadãos

por suas sociedades são únicos, indiferenciados, cabendo, portanto, ao usuário, adaptar-se a

eles. E, como a educação constitui parte destes serviços, cabe ao sujeito adaptar-se à


educação e à cultura da escola, e não o inverso. Esta visão nos faz crer numa

pseudodemocracia, pois subjacente a ela está a concepção de que os serviços estão aí e são

para todos, cabendo apenas a todos que se organizem para melhor usufruírem deles.

Além disso, trata-se de um olhar puramente técnico. É como se ao alcançarmos todas

as condições técnicas ideais para o “tratamento” de pessoas com deficiências (na escola ou

em qualquer lugar), alcançaríamos um status inclusivo. Inclusão, nesta acepção, além de ser

um estado final, estático, ao qual ilusoriamente se chega, fica desprovida de um aspecto

importantíssimo: sua dimensão política.

4.2 - OUTRO OLHAR SOBRE INCLUSÃO

Na segunda maneira, a inclusão é considerada como um processo, um aporte teórico

e prático a partir do qual uma série de relações precisam ser ressignificadas para que se

chegue a um objetivo maior: um mundo justo, democrático, em que as relações sejam

igualitárias (ou, pelo menos, menos desiguais) e os direitos, garantidos.

Em termos educacionais, esta visão teve seu início oficializado em documentos em

1948, com a Declaração Universal dos Direitos do Homem, e foi reafirmada em documento

de âmbito internacionalmente reconhecido em 1990, com a Declaração Mundial sobre

Educação para Todos. A ideia aqui subjacente é a de que a igualdade verdadeiramente

democrática não poderia passar pela igualdade de serviços oferecidos nem por um viés

puramente técnico, mas teriam que ser individualizados e considerar as particularidades de

cada sujeito. Em outras palavras: a homogeneidade não existe, e uma sociedade que, de fato,

contemple os interesses de seus cidadãos, sejam eles quais forem, não pode excluí-los sob

nenhum pretexto, nem mesmo o mais técnico deles, por mais que aparentemente esteja

fundamentado.

Isto implica dizer que a inclusão não se refere unicamente a grupos especificamente

constituídos nas sociedades, como por exemplo, os grupos de pessoas com deficiências. Mas

sim, que ela se refere à luta em prol da defesa de todo e qualquer indivíduo ou grupo em

risco, ou em situação, de exclusão. Resumidamente, nesta concepção poderíamos afirmar

que a inclusão é toda forma de luta contra as exclusões: de fato ou virtuais. Portanto,

inclusão não se resume à técnica (embora não a despreze): necessita de ampla reflexão e

análise crítica das situações excludentes, o que, por sua vez, requer atitudes e

fundamentações emancipatórias, morais e éticas, que muitas vezes independem (embora,

como dito, não prescindam) dos saberes técnicos. De acordo com Santos (2003):


Inclusão é um processo que reitera princípios democráticos de participação social plena. Neste sentido, a inclusão não se resume a uma ou algumas áreas da vida humana, como, por exemplo, saúde, lazer ou educação. (...) Inclusão refere-se, portanto, a todos os esforços no sentido de garantia da participação máxima de qualquer cidadão em qualquer arena da sociedade. (p.81).

Conceitualmente, a inclusão é entendida nas dimensões de culturas, políticas e

práticas, que são complementares entre si e representam a ideia de omnilética. Este

neologismo se define como: “um modo de explicar e ser ao mesmo tempo. Um conceito, portanto, de caráter tanto reflexivo e contemplativo quanto aplicativo. (...) Resumidamente, omnilética significa uma maneira totalizante de compreender as diferenças como partes de um quadro maior, caracterizado por suas dimensões culturais, políticas e práticas em uma relação ao mesmo tempo complexa e dialética” (Santos, 2012).

A dimensão das culturas representa o plano em que, internamente, são construídas as

práticas discursivas, as justificativas, as crenças e tudo aquilo que, provavelmente, justificará

a criação de políticas e a implementação destas (Santos, Fonseca, & Melo, 2009). As

culturas de inclusão supõem a participação do cidadão, sujeito de toda política, na definição

das prioridades e nos processos de tomada de decisão, a partir de consultas à população,

planejamento participativo, criação e manutenção de conselhos municipais, articulações

intermunicipais e interinstitucionais, entre outros instrumentos.

A dimensão das políticas representa as normas, leis, regras, convenções,

deliberações, atos, que objetiva ou subjetivamente, refletem os valores compartilhados por

uma determinada sociedade. Tais políticas buscam organizar as culturas para que estas

possam ser colocadas em prática. As políticas se apresentam mais ou menos participativas, a

medida que consideram culturas mais ou menos inclusivas.

A dimensão das práticas representa a concretização das culturas e das políticas, visto

que as ações adotadas por um governo se basearão, fortemente, na concretização de suas

políticas. Acreditamos que as culturas de inclusão devem ser priorizadas para que as

políticas adotadas pelos governos sejam políticas para todos. Estas culturas podem ser

promovidas por meio de cursos de formação em serviço, voltados para os servidores

públicos, que ao trabalhar temas técnicos e operacionais, os ampliem e os tornem

complexos, provocando os alunos, responsáveis pelo desenvolvimento e implementação das

políticas públicas, a refletir sobre as culturas de inclusão.

Os princípios da Inclusão começaram a ser identificados a partir de um movimento

que buscou nortear especificamente a educação de pessoas com deficiência. A Declaração


de Salamanca (1994) cunhou o termo necessidades educacionais especiais e garantiu que,

não só as pessoas com deficiência podem apresentar dificuldades de aprendizagem quando

integradas ao sistema regular de ensino, mas todas as pessoas que, por algum momento,

passam por necessidades especiais em suas vidas, de ordem física como uma doença, ou

emocional como uma perda familiar ou por estar vivendo em zonas de conflito. Esta

declaração apontou para a importância da sociedade refletir sobre um novo projeto de

educação, que contemple tais necessidades e não exclua as diferenças.

Booth e Ainscow (2002), desenvolveram o Index para Inclusão, um documento

norteador para a reflexão institucional sobre os parâmetros de inclusão, e criaram o termo

barreiras à aprendizagem e à participação. Neste trabalho, os autores buscam ampliar o foco

das deficiências para todas as situações que venham a produzir barreiras à participação do

sujeito em qualquer esfera da sociedade, e associam tais barreiras às dificuldades de

aprendizagem experimentadas por alunos nas escolas.

Atualmente, a inclusão vem sendo percebida a partir de uma perspectiva mais ampla,

denominada por Santos (2012) de omnilética, como se verá a seguir.

5 - EM DIREÇÃO A UMA PERSPECTIVA OMNILÉTICA DE ANÁLISE DOS

PROCESSOS DE INCLUSÃO

Mais recentemente, estas três dimensões têm sido incorporadas a uma perspectiva de

análise intitulada de omnilética (SANTOS, 2012). Este neologismo se define como:

(...) um modo de explicar e ser ao mesmo tempo. Um conceito, portanto, de caráter

tanto reflexivo e contemplativo quanto aplicativo. (...). Resumidamente, omnilética significa

uma maneira totalizante de compreender as diferenças como partes de um quadro maior,

caracterizado por suas dimensões culturais, políticas e práticas em uma relação ao mesmo

tempo complexa e dialética (p.23).

A perspectiva omnilética não se resume a uma teoria: ela é um modo de

explicar/conceber e ser ao mesmo tempo. Um conceito, portanto, de caráter tanto reflexivo e

contemplativo quanto aplicativo às nossas práticas, ao nosso modo de ser. O termo

omnilética foi criado pela Profª Drª. Mônica Pereira dos Santos, e é composto de três

elementos morfológicos: o prefixo latino omni (tudo, todo), o radical grego lektos

(variedade, diferença linguística, mas aqui enfatizando especialmente a variedade e a

diferença) e o sufixo grego ico (concernente a).


Dito de outro modo: na omnilética, retomamos as três dimensões propostas por

Booth (1981), das culturas, políticas e práticas, para compreendê-las em igualdade de

importância em todo e qualquer evento ou fenômeno social, a um mesmo tempo em relação

tanto dialética (no sentido materialista) quanto complexa (no sentido moriniano do termo).

Por omnilética queremos dizer, então, uma percepção relacional da diversidade, do

que é variado, variação esta que pode encontrar-se tanto presente quanto oculta, ao mesmo e

um só tempo ou em tempos-espaços diferenciados. Trata-se de um modo totalizante de se

perceber os fenômenos sociais, os quais compõem, em si mesmos, possibilidades de

variações dialeticamente infinitas e nem sempre imediatamente perceptíveis, visíveis ou

imagináveis, mas nem por isso ausentes ou impossíveis, pois seu caráter relacional,

referencial e participativo (no sentido de ser parte) torna aquilo que se percebe do fenômeno

tanto sua parte instituída quanto é, esta mesma, sua instituinte. Ou seja, os fenômenos que

percebemos e como os percebemos são tão instituídos quanto instituintes deles mesmos e

sempre em relação com uma totalidade infinita de fenômenos, visíveis e ainda não-tão-

visíveis; previsíveis e imprevisíveis.

Neste sentido, é cabível esclarecer que a acepção de dialética à qual nos referimos

aproxima-se daquela discutida por Konder (1981): Na acepção moderna, entretanto, dialética significa outra coisa: é o modo de pensarmos as contradições da realidade, o modo de compreendermos a realidade como essencialmente contraditória e em permanente transformação (p.7).

O mesmo autor, mais adiante, ao tratar da concepção materialista de dialética, chama

atenção para seu caráter de totalidade: “Para a dialética marxista, o conhecimento é

totalizante e a atividade humana, em geral, é um processo de totalização, que nunca alcança

uma etapa definitiva e acabada” (idem, p.36).

Esta ideia de totalidade é relevante para a compreensão da omnilética, especialmente

no que tange ao seu aspecto de complexidade. É pela noção de totalidade que a dialética e a

complexidade tornam-se passíveis de serem trabalhadas dentro de uma mesma proposição

como a da perspectiva omnilética. De outra forma, a omnilética ficaria vulnerável aos

posicionamentos epistemológicos que desacreditam da possibilidade de se entrecruzar uma

perspectiva materialista, tal como é a dialética no pensamento materialista, além de ser fruto

da modernidade, a uma perspectiva pós-estruturalista, tal como é a noção de complexidade,

por sua vez fruto da assim chamada pós-modernidade. Isto porque, continuando com Konder

(idem):


Para trabalhar dialeticamente com o conceito de totalidade, é muito importante sabermos qual é o nível de totalização exigido pelo conjunto de problemas com que estamos nos defrontando; e é muito importante, também, nunca esquecermos que a totalidade é apenas um momento de um processo de totalização (que, conforme já advertimos, nunca alcança uma etapa definitiva e acabada). Afinal, a dialética - maneira de pensar elaborada em função da necessidade de reconhecermos a constante emergência do novo na realidade humana - negar-se-ia a si mesma, caso cristalizasse ou coagulasse suas sínteses, recusando-se a revê-las, mesmo em face de situações modificadas. (p. 39).

Uma perspectiva omnilética de análise significa, então, em última instância,

compreender os fenômenos sociais em sua integralidade visível e em sua potencialidade

(ainda invisível, mas não necessariamente ausente, seja por estar apenas oculta, seja por

existir, ainda, apenas potencialmente). Significa entender esta integralidade em seus

elementos únicos e íntima e dialeticamente relacionados (cultural, política e praticamente)

em um movimento de complexidade e espiralar, criando novos patamares de percepção e

compreensão dos fenômenos, que nunca mais serão os mesmos, embora mantenham em si

um tanto de seus elementos originais, ainda que complexificados.

Neste sentido, a perspectiva omnilética também empresta a ideia moriniana de

complexidade como método analítico. Morin (1987), em seu livro O Método 1 – A natureza

da natureza, explica que uma das primeiras características do conceito de complexidade é (o

desejo de) quebra da circularidade linear pela qual nos acostumamos a ver e compreender as

coisas do mundo, herança de um mundo lógico cartesiano, pautado por antinomias,

dicotomias e opostos. Assumir um pensamento complexo é, assim, antes de tudo, mobilizar

as relações entre as coisas, tanto as relações concretas e imediatamente visíveis quanto as

que ainda não vislumbramos. Pensar (e analisar) complexamente o mundo é relacionar o

mundo e relacionarmos (a nós e aos fenômenos) no mundo. É compreender o mundo

sistemicamente, e que no pensamento complexo “um sistema é um todo que toma forma ao

mesmo tempo que os seus elementos se transformam” (MORIN, 1987, p. 111).

Na perspectiva omnilética, esta relacionalidade verifica-se quando consideramos e

colocamos em jogo, dialeticamente, em nossa compreensão e trato das coisas, aspectos das

culturas, políticas, práticas, dos contextos de efeito e de estratégia política. É como diz o

próprio Morin (s/d) ao explicar os procedimentos cognitivos do pensamento complexo:

Não se trata, de forma alguma, de um pensamento que expulsa a certeza com a

incerteza, a separação com a inseparabilidade, a lógica para autorizar-se todas as

transgressões. A démarche consiste, ao contrário, num ir e vir constantes entre certezas e

incertezas, entre o elementar e o global, entre o separável e o inseparável. Ela utiliza a lógica


clássica e os princípios de identidade, de não-contradição, de dedução, de indução, mas

conhece-lhes os limites e sabe que, em certos casos, deve-se transgredi-los. Não se trata

portanto de abandonar os princípios de ordem, de separabilidade e de lógica - mas de

integrá-los numa concepção mais rica. Não se trata de opor um holismo global vazio ao

reducionismo mutilante. Trata-se de repor as partes na totalidade, de articular os princípios

de ordem e de desordem, de separação e de união, de autonomia e de dependência, em

dialógica (complementares, concorrentes e antagônicos) no universo. (s/d, p. 18)

Em resumo, assumir uma perspectiva omnilética de análise significa pensar em

termos da integralidade, dubiedade, complementaridade e transgressividade das dimensões

culturais, políticas e práticas e dos contextos de efeito e de estratégia em relação ao mesmo

tempo dialética e complexa.

Por mais que uma ou outra das dimensões da perspectiva omnilética tenha uma

aparente predominância sobre outra em dado momento de uma ocorrência, tal

predominância é sempre temporária e provisória. Ao mesmo tempo, as forças relativas às

outras duas dimensões estarão em jogo, e dialeticamente alternar-se-ão nesta predominância,

em um movimento contínuo, infindável e exponencialmente crescente, que marca seu

caráter de complexidade, em que o todo altera-se com as partes ao mesmo tempo em que as

altera e é por elas alterado.

Abaixo, um esquema gráfico de como costumamos visualizar este quadro. Ele deve

ser imaginado em movimento, para frente e para trás, para cima e para baixo, para um lado e

outro. Os círculos em movimento de abertura e “crescimento” significam que a possibilidade

destes movimentos é exponencial e sempre espiralar, ou seja, ampliando o nível de

complexidade. As setas entre os pontos de interseção representam o jogo de influências

mútuas e múltiplas entre as dimensões.

Figura 1 - Representação gráfica da perspectiva omnilética

O movimento contrário também está presente: poderíamos dizer que nesta situação

estão em jogo diferentes práticas sociais, que afetam crenças e posicionamentos (culturas),


ao mesmo tempo em que provocadas por (e provocadoras de) certas políticas. Ou ainda, que

estão em jogo uma miríade política que influencia práticas sociais diferenciadas, as quais,

por sua vez, são inspiradas por (e inspiram) certas culturas. Todas estas formas de perceber a

mesma situação (dizemos mesma aparentemente, pois dependendo de quem a percebe, a

situação pode-se configurar como substancialmente diferente) são reais, acontecem ao

mesmo tempo e estão intimamente relacionadas, a ponto tal que uma tanto é a causa quanto

o efeito da outra. Qualquer provocação ou intervenção nesta situação, alterará o interjogo

entre as dimensões, e saber lidar com esta complexidade é a proposta prevista no

desenvolvimento de um olhar omnilético, que consideramos proativo e emancipador, porque

sempre apontará para a possibilidade de mudança.

Portanto, defendemos que compreender e promover inclusão requer a adoção de uma

perspectiva omnilética que torna possível vê-la em íntima relação com os processos de

exclusão a partir do entretecimento de, e interjogo entre cinco dimensões: além das três

dimensões já explicadas (culturas, políticas e práticas), a dimensão dialética e a da

complexidade.

Tal como os aspectos discutidos acima, outros têm sido levantados, exemplificando o

receio que nações, governos e demais implicados possam ter quanto a este processo de

transformação da educação de um paradigma de exclusão para um que seja de inclusão. Tais

preocupações, ainda que altamente relevantes, muitas vezes acabam impedindo a

implementação de programas educacionais inclusivos, ou, no mínimo, acabam sendo usadas

como justificativas para a manutenção de sistemas paralelos de ensino, o que por sua vez

reforça uma certa contradição entre o que se verifica no discurso e na prática.

O Brasil não constitui exceção. Em seu texto legal, muito embora venha cada vez

mais afirmando sua concordância com uma linha inclusiva de educação (ver, por exemplo, o

artigo 208 de nossa carta Magna), na prática verifica-se ainda uma grande discrepância em

relação ao que diz a lei ou ao que manifestam as falas de professores, e o que se verifica na

prática.

Portanto, ainda há muito o que fazer. O Brasil continua sendo um dos países mais

desiguais do mundo. Só na região da América Latina e Caribe, por exemplo:

O Brasil tem o terceiro pior índice de desigualdade no mundo e, apesar do aumento

dos gastos sociais nos últimos dez anos, apresenta uma baixa mobilidade social e

educacional entre gerações. Os dados estão no primeiro relatório do Programa das Nações

Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). (O ESTADÃO, 23/07/2010).


O mesmo jornal publicou, em 2012, matéria acusando considerável melhora no

referido índice. Se tal avanço pode ser considerado positivo quando pensamos o Brasil em

termos de sua própria história, quando o comparamos com o resto do mundo vemos o quão

pequeno este avanço foi e o quanto ainda temos por fazer, pois o Brasil “pulou” apenas do 3º

(em 2010) para o de 12º país mais desigual.

Assim, há que se continuar fortalecendo os níveis locais de decisão; formar líderes

que tomem iniciativas no sentido de motivar e conclamar os cidadãos a participarem de seus

projetos; líderes comprometidos, acima de tudo, com a continuidade de projetos socialmente

relevantes, tanto os iniciados por sua administração quanto aqueles iniciados por

administrações anteriores. É preciso, ainda, que tenhamos uma perspectiva realista: culturas

não se mudam da noite para o dia, sejam elas individuais ou coletivas. Principalmente

quando consideramos que em nossa tradição histórica, quando posturas libertárias e

igualitárias são organizadas em movimentos de resistência e luta, estes sejam severamente

oprimidos e punidos.

6 - PRINCIPAL PROBLEMA A SER ABORDADO

As escolas de governo têm como base de suas ações pedagógicas princípios como os

da legalidade, da transparência, da eficiência, da eficácia, da competência técnica, entre

outros. A questão que se coloca é: como escolas de governo baseadas em tais princípios

podem repensar suas ações de maneira a fundamentarem-se também nos princípios da

inclusão, e que benefícios podem ser esperados, no que diz respeito à relação governo -

cidadão?

A Constituição Federal de 1988 determinou à União, aos Estados e ao Distrito

Federal que mantenham “escolas de governo para formação e aperfeiçoamento dos

servidores públicos” 2. Tais escolas têm a responsabilidade de aperfeiçoar a educação de

servidores públicos para o atingimento da missão das organizações públicas apreciadas sob o

prisma da economicidade, da eficiência, da efetividade e da boa gestão de suas práticas.

As escolas de governo buscam alinhar suas atividades às expectativas da sociedade, e

cada vez mais, passam a perceber a necessidade de adequarem-se, estrutural, física e

culturalmente, aos pressupostos do projeto mundial de inclusão3, entendendo que o

aperfeiçoamento de suas ações contemplará a melhoria da qualificação do servidor público.

2 CF/88, artigo 39, § 2º. 3 Ver Declaração de Salamanca (1994) e Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990)


Acreditamos que a formação voltada para os aspectos da inclusão educacional e social

facilitará o desenvolvimento e implantação de novas políticas públicas e o aumento da

participação cidadã.

7 - JUSTIFICATIVA

A Constituição Federal de 1988 determinou à União, aos Estados e ao Distrito

Federal que mantenham “escolas de governo para formação e aperfeiçoamento dos

servidores públicos”4. Tais escolas têm a responsabilidade de aperfeiçoar a educação destes

servidores para o atingimento da missão das organizações públicas apreciadas sob o prisma

da economicidade, da eficiência, da efetividade e da boa gestão de suas práticas.

As escolas de governo buscam alinhar suas atividades às expectativas da sociedade, e

cada vez mais, passam a perceber a necessidade de adequarem-se, estrutural, física e

culturalmente, aos pressupostos do projeto mundial de inclusão5, entendendo que o

aperfeiçoamento de suas ações contemplará a melhoria da qualificação do servidor público.

Acreditamos que a formação voltada para os aspectos da inclusão educacional e social

facilitará o desenvolvimento e implantação de novas políticas públicas e o aumento da

participação cidadã.

Este projeto se justifica por variados motivos. Em primeiro lugar, por constituir-se

em proposta inovadora quando se trata do tema da inclusão em educação no contexto das

Escolas de Governo.

Em segundo lugar, dado que seu eixo central de investigação dá-se no campo

educacional e nos moldes aqui propostos, esta pesquisa promoverá o diálogo entre a

universidade, a escola de governo e outros atores sociais.

Em terceiro lugar, a partir de dados recolhidos na própria escola de governo relativos

a um de seus projetos de inserção diretamente vinculada aos municípios fluminenses,

percebemos (NAZARETH e MELO, 2012) que é grande o número de servidores que se

inscrevem em cursos oferecidos pela escola de governo: em 2011 a média foi de 44 alunos

por turma.

4 CF/88, artigo 39, § 2º. 5 Ver Declaração de Salamanca (1994) e Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990)


Região Pré-Inscritos (demanda no site)

Matriculados (demanda validada)

Concluintes (aprovados)

% de Matriculados/ Pré-Inscritos

% de Concluintes/ Matriculados

% de Concluintes/ Pré-Inscritos

Lagos 591 429 287 73% 67% 49% Norte e Noroeste

407 294 240 72% 82% 59%

Metropolitana 366 276 205 75% 74% 56% Serrana 300 242 200 81% 83% 67% Sul Fluminense

611 375 275 61% 73% 45%

Total 2.275 1.616 1.207 71% 75% 53% Tabela 1 - Projeto TCE-Escola Itinerante - 2011: Servidores Pré-Inscritos, Matriculados e

Concluintes: Indicadores (Fonte: NAZARETH e MELO, 2012). Como resultado desse processo, tem-se o percentual 75% de servidores matriculados

e concluintes dos cursos. Pela tabela podemos perceber, também, que existe uma boa

demanda reprimida, posto que 29% dos pré-inscritos não chegaram a realizar os cursos, por

uma série de motivos. Em outras palavras: realizar o presente projeto significa,

minimamente, ter acesso a todo este contingente de servidores, que respondem pela

formulação e implementação de políticas públicas em seus municípios.

8 - MÉTODO

Esta pesquisa utilizará dos pressupostos da Etnografia digital, que envolve métodos e

procedimentos que permitem aos pesquisadores serem indutivos para a seleção do que deve

ser importante para a pesquisa (Mattos, 2011, p. 66). Segundo Mattos (2011), as categorias

ou temas não são necessariamente escolhidos previamente. De acordo com esta, na maioria

das vezes a escolha se dá no decorrer do trabalho de campo, o que é chamado de “hipóteses

progressivas” (Hammersley, 1983 in Mattos, 2011). No contexto digital, os dados

etnográficos mostram que o espaço entre o off-line, ou a observação face-a-face, e o on-line,

ou as informações coletadas digitalmente, são culturalmente construídas. O mundo real e o

mundo virtual se entrelaçam construindo um corpo de dados significativos. Esta abordagem

busca caminhar na direção de produção de explicações e significados para os fenômenos em

processo, não se preocupando, a priori, com os seus resultados. O sujeito é entendido como

uma fonte central para o fornecimento de significações sobre o mundo onde cada um ocupa

diferentes lugares numa mesma configuração. Não há controle absoluto acerca do processo

da investigação. Toma-se como base fundamental a perspectiva da transformação – através

da tomada de decisão, – superando, dessa forma, a dicotomia teoria e prática, sujeito e

objeto, podendo ser recriadas formas próprias de viver, fazer e saber.


Estas características exigem o diálogo entre prática e teoria, um esforço

epistemológico e científico para a execução da pesquia. Esta abordagem de pesquisa oferece

uma forma de experimentação em tempo e espaço reais, nos quais o pesquisador tem uma

participação consciente e compartilha seus métodos e epistemes com os demais

participantes.

Entendemos que da mesma forma que o pesquisador nunca será neutro, ou “livres da

armadilha da verdade objetiva e real” (Garcia, 2001, p. 17), nenhuma pesquisa é capaz de

passar pelo campo sem deixar rastro. Refletimos sobre que tipo de rastro gostaríamos de

deixar: a aproximação escola de governo-Universidade, o desenvolvimento de relações

fundamentadas pelo diálogo franco e democrático, o desenvolvimento da participação

cidadã na formulação de políticas mais inclusivas.

9 - PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES CIENTÍFICAS OU TECNOLÓGICAS DA

PROPOSTA

Este projeto sugere a oportunidade de uma inovação na estratégia de atuação

pedagógica da Escola de Contas e Gestão, por meio da incorporação dos princípios da

inclusão ao conjunto de valores já presentes na cultura da escola: comprometimento,

consciência ecológica, efetividade, ética, qualidade, independência, inovação e

empreendedorismo.

Nestes termos, propõe-se uma reflexão sobre o papel da escola de governo com a

perspectiva de, junto com os seus servidores docentes que são experts nos temas técnicos,

adequar-se aos pressupostos da inclusão voltada para a administração pública. Espera-se que

este movimento tenha uma repercussão significativa no incremento da participação cidadã,

na eficácia e principalmente na efetividade das políticas implementadas, de modo que

possam, respeitados os princípios da legalidade, economicidade e eficiência, atender de

forma mais efetiva as demandas da sociedade fluminense.

10 - CRONOGRAMA

Ano 1 Mês/ Ação

Mês 1

Mês 2

Mês 3

Mês 4

Mês 5

Mês 6

Mês 7

Mês 8

Mês 9

Mês 10

Mês 11

Mês 12

Etapa 1

X X

Etap X X


a 2 Etapa 3 X

Etapa 4 X X X X X X

Etapa 5 X X X X X X X X X X

Etapa 6 X X X X X X X X X X X X

Etapa 7

Ano 2 Mês/ Ação

Mês 1

Mês 2

Mês 3

Mês 4

Mês 5

Mês 6

Mês 7

Mês 8

Mês 9

Mês 10

Mês 11

Mês 12

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 3

Etapa 4

Etapa 5

X X X X X X X X

Etapa 6 X X X X X X X X X X X X

Etapa 7 X X X X

11 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Booth, T. & Ainscow, M. (2002). “Index para Inclusão: desenvolvendo a aprendizagem e a participação na escola”. Tradução: Mônica Pereira dos Santos, PHD. Produzido pelo Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação (LaPEADE). Reimpressão: dez. 2002.

Brasil. “Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais”. (1994) Brasília, DF, Brasil: CORDE. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 30/07/2012.

Brasil. “Constituição da República Federativa do Brasil de 1988”. (2004). Brasília, DF: Saraiva.

Garcia, R. L. (Org.). Novos olhares sobre a alfabetização. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

Mattos, Carmen Lúcia G.; Castro, Paula A. Etnografia e Educação: Conceitos e usos. (Orgs). Campina Grande, EDUEPB, 2011.

Morin, E. (2011). “Introdução ao pensamento complex”. 4ª. Ed. Porto Alegre: Sulina.


Nazareth, P. A.(2007). “Descentralização e Federalismo Fiscal: Um Estudo de Caso dos Municípios do Rio de Janeiro”. Tese (Doutorado) - IE/UFRJ, ago.

___________ (2011). “Municípios do Estado do Rio de Janeiro: prosperidade em perspectiva ou riscos à frente?”, In: URANI, A.; GIAMBIAGI, F. (Orgs.). Rio: A hora da virada. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011, p. 255-272.

Santos, M. (2012). “Dialogando sobre inclusão: contando casos e (des)casos”. Curitiba, PR, CRV.

Santos, M. P.; Paulino, M. M. (Orgs.). (2006). “Inclusão em educação: culturas, políticas e práticas”. São Paulo: Cortez.

Santos, M. P.; Fonseca, M. P. S.; Melo, S. C. (Org.). (2009). “Inclusão em Educação: diferentes interfaces”. 1. ed. Curitiba: CRV. v. 1. 180 p.

12 - ORÇAMENTO

Quantidade ESPECIFICAÇÃO: Custeio Total Parcial (R$)

TOTAL FINAL (R$)

20 resmas Papel Sulfite A4 Chamex (210 X297) 20,00 400,00

30 cartuchos Cartucho Epson 135 Preto T135120 P/ Stylus T25 Tx123 Tx125

30,00 900,00

96 cartuchos Cartucho T133 (colorido) 30,00 2.880,00 Total 4.180,00

Quantidade ESPECIFICAÇÃO: Capital Total Parcial (R$)

TOTAL FINAL (R$)

1 Software Atlas ti - 7 6.086,36 6.086,36 1 Software Vimeo Plus 150,00 150,00

36 (Mensalidade

)

Transcrib Pro

$30,00 (dólares) a

R$2,24 (reais, em 30/05/14)

2.419,00

2 Dell Inspiron One 2330 2.799,00 5.598,00

4 Tablet Samsung GALAXY Note 10.1

(2014 Edition) 4G 1.999,00 7.996,00

2 Windows Vista Ultimate - Nova Versão

Sp1 - DVD-ROM 899,00 1.798,00

2 Office Home And Business 2013 699,00 1.398,00 Total 24.785,36

TOTAL (Custeio + Capital): 28.965,36

Quantidade ESPECIFICAÇÃO Total TOTAL FINAL

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Parcial (R$) (R$) 1 Bolsa IC 400,00 14.400,00

Total: 14.400,00

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