UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

CLÁUDIA DANTAS DE MEDEIROS LIRA

A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NO DESENVOLVIMENTO DO

CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

NATAL/RN 2017

2

Cláudia Dantas de Medeiros Lira

A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NO DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Educação, Currículo e Práticas Pedagógicas. Orientadora: Profª. Drª. Denise Maria de Carvalho Lopes

Natal, RN 2017

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Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA

Lira, Cláudia Dantas de Medeiros.

A participação das crianças no desenvolvimento do currículo na educação

infantil / Cláudia Dantas de Medeiros Lira. - Natal, 2017.

148f. : il.

Orientadora: Prof.ª Dra. Denise Maria de Carvalho Lopes.

Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande

do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação.

1. Educação – Dissertação. 2. Educação infantil – Dissertação. 3. Práticas

educativas - Dissertação. 4. Currículo– Dissertação. I. Lopes, Denise Maria de

Carvalho. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.

RN/BS/CCSA CDU 373.3.016

;7

4

CLÁUDIA DANTAS DE MEDEIROS LIRA

A PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NO DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Educação, Currículo e Práticas Pedagógicas. Orientadora: Profª. Drª. Denise Maria de Carvalho Lopes

Aprovada em: 31 de julho de 2017

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________ Profª. Drª. Denise Maria de Carvalho Lopes (Orientadora) – UFRN

_________________________________________________________ Profª. Drª. Sílvia Helena Vieira Cruz – UFCE

________________________________________________________ Profª. Drª. Mariângela Momo – UFRN

_________________________________________________________ Profª. Drª. Rosimeire Costa Andrade Cruz – UFCE

___________________________________________________________ Profª. Drª. Naire Jane Capistrano – UFRN

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M.M.: Tia Cláudia, você já vai embora? Eu gosto demais que você fique aqui!

C.A.: Eu também!

Às crianças, sujeitos da pesquisa, que, com seus gestos e palavras carinhosas

representam todas as outras, as quais necessitam ser cuidadas e educadas, e aos

demais sujeitos, professora A e coordenadora, pela aceitação incondicional em

participarem da pesquisa, dedico.

6

AGRADECIMENTOS

Gratidão!

Sentimento que vem de longe, de onde nós nem bem sabemos.

Sentimento que se mistura com amor, afeto, cuidado.

Que se mistura com o que fomos e somos, pois ela é a nossa companhia.

Gratidão pela dádiva, pelo zelo, pela esperança que se renova a cada

tempo.

A Ele, o Nosso Deus, Princípio e Fim, por tudo agradeço!

Agradeço aos que sempre estiveram perto, junto, lado a lado.

A cada aprendizagem, a cada apoio, a cada aplauso, a cada passo.

Meus, nossos pais queridos, fortes, brilhantes, minha querida grande e

ampliada e alargada família, que eu tinha e que ganhei – “Família Medeiros Lira” –

onde tudo começou, onde nasceram e cresceram os primeiros sonhos e onde tudo

continuou!

Amo vocês por sempre ter acreditado que valia a pena!

Gratidão aos filhos queridos e jovens, Brayan e Emily, pela companhia nas

horas mais difíceis, quando o passo não alcança, quando a vitória está só a

caminho, quando a força ainda é fraca, e, ainda assim, vocês estão lá, sempre

fazendo meus olhos brilharem de amor e me renovando a alegria!

Não tentaria de modo tão inteira se não me sentisse tão completa como me

sinto por tê-los.

A VOCÊ, Erimatéia Lira, mais do que companhia, mais do que partilha, mais

do que compreensão, mais do que presença. A VOCÊ, mais do que gratidão e amor,

hoje e sempre! “A vitória começa sempre com o primeiro passo”. As palavras podem

não ser da nossa autoria, mas os sentidos que elas nos trazem, estes sim, são

nossos sempre e você sabe por quê!

Gratidão aos que passam, devagar ou mais ligeiro, que chegam ou se vão,

que estão lá sem nunca se afastar! A vocês que não se contam, mas são guardados

com muito apreço no meu coração: colegas de trabalho, de escolas, da igreja, da

UFRN, da rua, de qualquer lugar que passaram por mim ou que me deixaram

passar; que caminharam comigo ou pegaram outra estrada; a vocês que nunca nos

vimos antes, mas hoje, parece que sempre estiveram ao meu lado, mesmo lá longe.

Vocês ajudaram a compor esta história.

7

Aos “educadores”, alunos, crianças com os quais eu aprendi muito mais do

que ensinei. Aprendi a querer, a desejar, a compartilhar não só saberes, mas

principalmente esperança; não só conhecimentos, mas ânimo e vontade de vencer.

Saber, estudar, aprender sempre foi um ideal e neste projeto, que além de ser

pessoal, é profissional, não podem faltar pessoas como vocês.

Finalmente, a cada professor que pela minha vida passou e passa ainda

nesta fase da vida, como ensinantes, educadores, como semeadores que foram/vão

despejando semente que, germinadas a cada ação, floresceram e embelezam,

frutificaram e alimentam. GRATIDÃO ESPECIAL! E neste momento, escolho alguém

muito especial para representar todos vocês: Minha Professora Orientadora Querida

DENISE MARIA DE CARVALHO LOPES...

Não apenas pela função;

Não apenas pela missão;

Mas sim pelo que abrange e tem a oferecer

Pelo que fazes e pelo que buscas ser

O Mestrado na minha vida

Tem um tanto de todos, um tanto mim

Mas nunca esquecerei

O quanto representa para mim

Ter uma querida professora que chamo de você!

Obrigada por tudo!

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RESUMO

Reconhecendo a relevância da participação das crianças na organização de práticas educativas e curriculares nas quais se encontram envolvidas, a presente pesquisa objetivou analisar modos de participação de crianças no desenvolvimento do currículo na Educação Infantil. Assumindo aportes teórico-metodológicos da abordagem qualitativa na perspectiva histórico-cultural de L.S. Vygotsky e do dialogismo de M. Bakhtin, a pesquisa envolveu a construção de dados empíricos mediante procedimentos de observação semiparticipativa, entrevistas semiestruturadas individuais e coletivas e análise de documentos. O estudo teve como lócus uma instituição de Educação Infantil da rede municipal, em um município do interior do Rio Grande do Norte. Como sujeitos foram consideradas crianças integrantes de uma turma da pré-escola, com idades entre cinco e seis anos, além da professora da turma e a coordenadora pedagógica do estabelecimento. A construção e a análise dos dados assumiram, como fundamentos, significações contemporâneas de criança, educação infantil, currículo e participação. Nessa discussão, as crianças são concebidas como sujeitos humanos com especificidades históricas e sociais, capazes de aprender e se desenvolver em condições de possibilidades, de produzir cultura e participar dos contextos em que vivem. Daí porque a educação tem a função social de promover seu desenvolvimento integral por meio da promoção de currículos compostos pelo conjunto de práticas desenvolvidas pelos profissionais responsáveis e vivenciadas pelas crianças, articulando saberes e experiências que respeitem as especificidades infantis em contextos de interação e ludicidade. A participação é compreendida como inserção ativa dos sujeitos nos processos e relações que lhes dizem respeito: formulação e expressão de opiniões, interações, colaboração, sentimentos, pontos de vista relativos às decisões e ações, exercício de escolhas, bem como a produção de soluções e avaliações propiciados pelo contexto em que estão. Da análise realizada participam, direta e indiretamente, do desenvolvimento do currículo, conforme as seguintes acepções: modo indireto, percebido quando a criança é considerada o centro do processo de ensino e aprendizagem nas proposições documentais do PPP, ressaltando sua participação do desenvolvimento do currículo de diferentes modos, ainda que contingenciados pelas condições mediadas pelas ações da professora e da instituição: 1) modo indireto não ativo, mediante discursos, ações e intenções da Professora e da Coordenadora, considerando o que definem ser de interesse e necessidades das crianças a partir do que observam de suas vivências no contexto educativo; 2) de modo direto ativo, quando são estimuladas pela professora a participarem voluntariamente, mediante a flexibilidade da rotina, interagindo com seus pares e Professora, opinando, colaborando com os pares nas atividades desenvolvidas e conduzidas pela professora em momentos diversos da rotina e, principalmente, nas situações de brincadeira no parque e na sala, ao decidirem quanto aos brinquedos e modos de brincar; 3) de modo direto “não ativo”, presente no contexto observado, quando as crianças, na maior parte dos momentos da rotina, realizam ações definidas pela Professora, não sendo consultadas na proposição de modos participativos. Há condições restritas de participação efetiva na definição direta do currículo em contraponto com as prescrições observadas no PPP da instituição e a efetivação das atividades que compõem o currículo como práxis. As práticas da instituição, uma vez integrante da totalidade do contexto histórico e social em questão, remetem à necessidade de reflexão, autoavaliação e reestruturação das concepções e ações dos profissionais envolvidos, na perspectiva de construir experiências curriculares que incluam as crianças como sujeitos partícipes, capazes de se inserir ativamente – desde que mediados de modo sistemático e intencional – nas decisões que as envolvem. Palavras-Chave: Participação. Criança. Currículo. Educação Infantil.

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ABSTRACT

Recognizing the relevance of children’s participation in the organization of educational and curricular practices in which they are involved, the present study aimed to analyze ways of children's participation in curriculum development in Early Childhood Education. Assuming theoretical-methodological contributions of the qualitative approach in a historical-cultural perspective of L. S. Vygotsky and the dialogism of M. Bakhtin, the research involved the construction of empirical data through semi-participatory observation procedures, individual and collective semi-structured interviews and document analysis. The locus study was an institution of Early Childhood Education of the municipal network, in a municipality of the countryside of Rio Grande do Norte. The subjects were children belonging from a pre-school class aged between five and six years, the class teacher and the pedagogical coordinator of the establishment. The construction and analysis of the data assumed, as fundamentals, contemporary meanings of children, early childhood education, curriculum and participation. Children are conceived as human subjects with historical and social specificities, able to learn and develop in conditions of possibilities, to produce culture and to participate in the context in which they live; their education has a social function to promote their integral development through the promotion of curricula composed of the set of practices and experiences developed by the professionals responsible and experienced by the children, articulating knowledge and experiences that respect their children's specifics in contexts of interaction and play. Participation is understood as an active insertion of the subjects in the processes and relationships that concern them: formulation and expression of opinions, interactions, collaboration, feelings, points of view regarding decisions and actions, exercise of choices and production of solutions and evaluations provided by the context in which they are inserted. From the analysis carried out, they participate directly and indirectly in the development of the curriculum. The indirect meaning is perceived when the child is considered the center of the teaching and learning process in the documentary proposals of the PPP, emphasizing its participation in the development of the curriculum in different ways, even if contingent on the conditions mediated by the actions of the teacher and the institution: 1) indirectly not active, through the speeches, actions and intentions of the teacher and the coordinator, considering what they define to be of interest and needs of the children from what they observe of their experiences in the educational context; 2) in a direct active way, when they are stimulated by the teacher to participate voluntarily, through the flexibility of the routine, interacting with their peers and teacher, opining, collaborating with the peers in the activities developed and conducted by the teacher at different moments of the routine and, mainly, in play situations in the park and in the room, when deciding on toys and play modes; 3) in a direct “non-active” way, present in the observed context, when children, in most moments of the routine, perform actions defined by the teacher, not being consulted in the proposition of participatory modes. There are restricted conditions of effective participation in the direct curriculum definition as opposed to the prescriptions observed in the PPP of the institution and the effectiveness of the activities that make up the curriculum as praxis. The practices of the institution, as part of the entire historical and social context, refer to the need for reflection, self-assessment and restructuring of the conceptions and actions of the professionals involved, with a view to constructing curricular experiences that include children as participants, capable of being inserted actively – systematically and intentionally – in the decisions that involve them. Keywords: Participation. Child. Curriculum. Child education.

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LISTA DE SIGLAS

AEE – Atendimento Educacional Especializado

ANPED – Associação Nacional de Políticas em Educação

BNCC − Base Nacional Comum Curricular

BTD – Banco de Teses e Dissertações

CAPES – Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CCI – Centro de Convivência de Idosos

CDC – Convenção dos Direitos da Criança

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira

JK – Juscelino Kubitschek

LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

NEI – Núcleo de Educação da Infância

PDE – Programa de Desenvolvimento da Educação

PPP – Projeto Político Pedagógico

SCIELO – Scientific Eletronic Library Online

SESI – Serviço Social da Indústria

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LISTA DE FOTOS

Foto 1 – Criança escrevendo na caderneta .............................................................. 29

Foto 2 – Instituição lócus da pesquisa ...................................................................... 44

Foto 3 – Crianças brincando livremente .................................................................... 93

Foto 4 – Crianças interagindo na sala ..................................................................... 101

Foto 5 – Crianças participando da rodinha .............................................................. 109

Foto 6 – Crianças participando de atividades socioculturais ..................................122

12

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Equipe gestora e docente da escola ...................................................... 47

Quadro 2 – Caracterização dos profissionais sujeitos da pesquisa .......................... 48

Quadro 3 – Caracterização das crianças sujeitos da pesquisa ................................. 51

Quadro 4 – Modos de participação das crianças no desenvolvimento do currículo .. 77

13

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 15

1.1 SITUANDO A PESQUISA ................................................................................ 15

1.1.1 Origem e problematização do estudo .................................................... 20

1.1.2 Objeto de estudo ...................................................................................... 23

1.1.3 Questão de estudo ................................................................................... 23

1.1.4 Objetivo do estudo .................................................................................. 23

1.2 O ESTUDO SEGUNDO AS PESQUISAS ACADÊMICAS ............................... 24

1.3 APRESENTANDO A DISSERTAÇÃO ............................................................. 28

2 A CONSTRUÇÃO DE UMA INVESTIGAÇÃO: TRILHANDO O PERCURSO

METODOLÓGICO .................................................................................................... 29

2.1 APORTES METODOLÓGICOS – A ABORDAGEM QUALITATIVA E

PRINCÍPIOS PROPOSTOS POR VYGOTSKY E PROPOSIÇÕES DE BAKHTIN 31

2.1.1 Princípios da abordagem histórico-cultural propostos por L. S.

Vygotsky ............................................................................................................ 32

2.1.2 Proposições de M. Bakhtin para as pesquisas nas Ciências Humanas

............................................................................................................................ 33

2.2 PROCEDIMENTOS DE CONSTRUÇÃO DE DADOS ..................................... 36

2.2.1 Observação .............................................................................................. 37

2.2.2 Entrevista de tipo semiestruturado ........................................................ 39

2.2.3 Análise Documental ................................................................................. 41

2.3 A INSTITUIÇÃO CAMPO DA PESQUISA ........................................................ 42

2.3.1 Situando o contexto ................................................................................ 43

2.3.2 A Equipe ................................................................................................... 47

2.3.3 Sujeitos da Pesquisa ............................................................................... 48

3 SIGNIFICANDO CONCEPÇÕES TEÓRICAS: UM ENTRELAÇAMENTO ENTRE

PARTICIPAÇÃO, CRIANÇA, CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INFANTIL ................... 57

3.2 CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................ 67

4 MODOS DE PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NO DESENVOLVIMENTO DO

CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................ 77

4.1 AS CRIANÇAS PARTICIPAM DE MODO INDIRETO NÃO ATIVO ................. 78

4.1.1 Nas proposições explicitadas no Projeto Político Pedagógico ........... 79

14

4.1.2 Nos discursos e ações da professora e Coordenadora Pedagógica

sobre e para sua prática ................................................................................... 81

4.1.3 Nas intencionalidades da professora e Coordenadora Pedagógica

quanto aos interesses e necessidades das crianças .................................... 87

4.2 AS CRIANÇAS PARTICIPAM DE MODO DIRETO ATIVO .............................. 93

4.2.1 Tomando decisões e escolhendo o que fazer entre elas ..................... 93

4.2.2 Interagindo/colaborando com os colegas durante as brincadeiras no

parque e na sala .............................................................................................. 101

4.2.3 Opinando/interagindo nas situações coordenadas/mediadas pela

professora ....................................................................................................... 109

4.3 AS CRIANÇAS PARTICIPAM DE MODO NÃO ATIVO ................................. 121

4.3.1 Participando mediante condições restritas de participação efetiva . 122

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 134

REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 136

APÊNDICES ........................................................................................................... 144

ANEXOS ................................................................................................................ 150

15

1 INTRODUÇÃO - O que você está escrevendo aí? (uma criança nos perguntou enquanto registrávamos observações realizadas em sua sala, numa instituição de educação infantil). - Acho que é o que eles estão falando! (outra criança responde à primeira, antes que pudéssemos responder).

1.1 SITUANDO A PESQUISA

A pequena cena que trazemos acima, registrada no processo de

desenvolvimento da pesquisa ora apresentada, nos dá mostras da curiosidade das

crianças em relação à nossa presença – na condição de pesquisadora – em seu

espaço escolar, e de como elas tentam, ativamente, compreender o que acontece à

sua volta, interrogando e arriscando respostas, produzindo sentidos para o que

experimentam a partir de indícios que interpretam dentro das possibilidades que lhes

são dadas nos espaços onde vivem, inclusive na escola.

A cena e o seu significado anunciam o objeto de nosso estudo: a participação de

crianças no desenvolvimento do currículo na educação infantil.

O reconhecimento da necessidade e a possibilidade de um papel mais ativo da

criança em seus contextos de vida e onde é educada são aspectos que têm sido cada

vez mais discutidos e afirmados sob diferentes perspectivas teóricas, focalizando a

criança e a infância como objetos de teorizações, proposições e ações. Nessas

discussões, a participação, compreendida como “participação ativa na experiência

educativa de todos aqueles que nela tiveram algum papel [...]” (BONDIOLI; SÁVIO,

2013, p. 15) vem sendo vinculada à qualidade das práticas e dos processos

desenvolvidos nas instituições.

Para Sávio (2013, p. 243-244), “a ideia de que a criança tem o direito e a

capacidade de participar ativamente dos processos sociais que a envolvem está

atualmente no centro do debate político e cultural que concerne à infância em âmbito

internacional”, como desdobramento da aprovação, em 1989, na Assembleia Geral das

Nações Unidas, da Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança. Entre esses

direitos acordados, figura o de a criança formar opinião própria e exprimi-la com

liberdade e, sobretudo, a ser considerada em seus pontos de vista. Para a citada

autora, essa definição significa o reconhecimento do “direito da criança a participar de

maneira mais ativa na vida da comunidade, o que implica uma ideia de infância

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competente, capaz de formar opiniões próprias e exprimi-las em uma relação

autenticamente interlocutória com o mundo adulto” (SÁVIO, 2013, p. 244).

Nessa perspectiva, além da participação de profissionais e das famílias nos

processos educativos, a participação da criança vem sendo teorizada em estudos no

campo da sociologia da infância, tais como os de Sarmento (2007), Quinteiro (2007)

e Fernandes (2009), em sua interface com a educação, e também da própria

pedagogia, conforme postulam Formosinho (2013), Bondioli; Sávio (2013), Macedo;

Dias (2014; 2015), entre outros.

De acordo com essas investigações, a compreensão de participação envolve

direitos e possibilidades de ações das crianças, a saber: direito a ter voz, a tomar

parte ativamente em decisões que as envolvem, inclusive na definição de políticas

educacionais, expressar opiniões acerca de assuntos de seu interesse, fazer

escolhas e proposições relativas às situações que integram seu dia a dia nas

instituições, pensar criativamente e com autonomia, relacionar-se em grupos,

assumir responsabilidades que lhe sejam possíveis, ser ativa e responsável nos

espaços que ocupa, experimentar e conhecer práticas da cultura.

Neste trabalho, todavia, assumimos o termo participação não apenas por uma

única perspectiva de sentido, uma vez que consideramos que os sujeitos da nossa

pesquisa, sendo crianças, experimentam modos variados de participar de acordo

com as suas singularidades infantis. Assim sendo, a noção de participação não é

vista apenas como poder de decisão e escolha, em meio às situações em que as

crianças estão imersas, mas, também, como interação, diálogo, comunicação,

colaboração, inserção, envolvimento e presença ativa nas situações vividas, ainda

que da forma que lhes é peculiar. Participar, portanto, é ser ouvido, é ser

considerado e observado quando as proposições são efetivadas, e isso implica,

também, que conceber o seu sentido envolve as decisões pensadas e explicitadas

pelos adultos que figuram como responsáveis diretos pela educação infantil na

Instituição.

No Brasil, no âmbito da educação o tema ganha destaque inclusive em

documentos oficiais, como orientações curriculares, quais sejam, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), e ainda o

documento resultante da discussão para a elaboração da Base Nacional Comum

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Curricular (BRASIL, 2016)1, em sua sessão destinada à Educação Infantil como

primeira etapa da Educação Básica.

Entretanto, apesar da ênfase com que vem sendo contemplada em discursos

teóricos e documentos oficiais, as pesquisas têm mostrado que o direito de crianças

à participação nos espaços escolares ainda não consiste em uma realidade no que

se refere à tomada de decisões, tanto nas políticas educacionais como na

organização pedagógica (MACEDO; DIAS, 2014; 2015). Essa realidade pode ser

associada a uma não apropriação, por parte dos profissionais responsáveis por tais

ações, das concepções de criança, de infância e de educação como processo de

interação, de transação e de diálogo entre sujeitos que vivenciam experiências com

a cultura. Conforme nos aponta Sávio (2013, p. 243), a compreensão da relevância

da participação infantil tem crescido, “principalmente nos últimos vinte anos, pondo

em evidência os problemas que tal participação levanta, sobretudo em educação”, e

sua transformação em práticas traz desafios aos professores, aos gestores e às

próprias crianças.

No presente estudo, concebemos as crianças como sujeitos humanos que se

constituem nas relações sociais, mediante interações e mediações, que se

caracterizam por especificidades em relação aos sujeitos de outros ciclos de vida –

tanto por fatores biológicos, quanto socioculturais (SIRGADO, 2003). Assim, embora

sejam mais vulneráveis e dependentes dos outros de seu meio, os infantes têm

capacidades de aprender e de produzir cultura, portanto, de participar dos contextos

onde sedimentam seus percursos de vida e se desenvolvem. Desse modo, é preciso

reconhecer que seus modos de participar podem diferenciar-se dos modos dos

adultos, dependendo das condições que lhes são oportunizadas.

No âmbito das instituições de Educação Infantil, cabe perguntar: de que

modos as crianças participam do desenvolvimento das práticas que lhes são

propiciadas? Tomamos essa questão como ponto de partida ao nos perguntarmos

se as definições concernentes à participação estão sendo materializadas no

desenvolvimento dos currículos desenvolvidos nas instituições.

1 Aqui fazemos referência ao documento que representa a segunda versão da BNCC, cujo conteúdo

– fundamentos, princípios e objetivos/direitos de aprendizagem propostos – foi produzido em consonância com teorizações, reflexões e discussões contemporâneas que respeitam as concepções de criança como sujeito competente e produtivo, com direito a uma educação de qualidade, orientada por princípios éticos, políticos e estéticos consoantes às Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (BRASIL, 2009). Não nos referimos, portanto, à terceira versão do documento, produzida no contexto de mudanças político-sociais em contextos recentes.

18

Nessa questão, portanto, está envolvida, além de uma concepção de

participação, uma concepção de currículo. Conforme apontam estudos sobre o tema

(MOREIRA, 1997; LOPES, 2011; MACÊDO, 2010), o termo currículo é de difícil

definição, pois sua significação envolve uma gama de significados e sentidos.

Mesmo assim, consideramos que, como propõe Moreira (1997),

[...] o currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades, tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados, como para socializar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis. (MOREIRA, 1997, p. 11).

Por sua função social formativa de sujeitos em sociedades, o currículo

envolve um conjunto de saberes constituídos em determinado contexto e por

sujeitos particulares que têm interesses e finalidades sobre o que, como e para quê

ensinar, embora articulados a elementos mais amplos nos quais os conteúdos estão

envolvidos e que só têm sentido quando contribuem para transformar os sujeitos e o

mundo que os rodeia (LOPES; MACÊDO, 2011). O currículo envolve também

interesses sociais e culturais defendidos por diferentes estudiosos que legitimam

concepções e disputam o poder, influenciando propostas/práticas curriculares

oficiais (SACRISTÁN, 2000).

Entretanto, além de envolver essa dimensão de definição de princípios,

finalidades e conteúdos de práticas educativas, o currículo também envolve a

dimensão da própria prática, do que é realizado efetivamente, segundo afirma Coll

(1998). Para o autor,

[...] o currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é prescrito e o que realmente sucede nas salas de aula. (COLL, 1998, p. 33-34).

Numa perspectiva semelhante, Sacristán (2000, p. 15) afirma que

[...] o currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas.

19

Nesses termos, currículo envolve tanto a prescrição, a proposição e as

intencionalidades, quanto os acontecimentos efetivos do espaço escolar,

experimentado pelos sujeitos envolvidos, no caso da Educação Infantil, as crianças,

os professores, os gestores e até, por desdobramento, as famílias.

Essa perspectiva é sintetizada por Dantas (2016, p. 126), ao afirmar que “o

currículo ou proposta curricular não corresponde apenas ao documento/texto que o

orienta, mas, numa perspectiva dialógica, se constitui na relação entre documento e

prática”.

Assim, entendemos que currículo significa tanto as definições de

intencionalidades das instituições e profissionais em relação à educação dos sujeitos

– ao que, para que e como é importante que aprendam – como também a

concretização dessas prescrições. Além dessas ações, contam ainda as práticas

que, mesmo não estando prescritas nos documentos, se efetivam nas instituições e

constituem experiências dos aprendizes.

Corroborando essas referências, as Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Infantil – doravante DCNEI (BRASIL, 2009), adotam a seguinte definição

de currículo:

Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2010, p. 12).

Mais recentemente, a discussão sobre currículo na/da Educação Infantil

também está no palco de discussões por ocasião da construção da Base Nacional

Comum Curricular (BNCC)2, conforme já referimos anteriormente. Embora ainda

esteja em processo de consulta a profissionais da Educação mediante audiências

públicas, a BNCC apresenta, na sua segunda versão (2016), objetivos de

aprendizagem identificados como direitos das crianças, dentre os quais se destaca a

proposição de que a criança “participe junto às crianças e adultos, tanto do

2 O processo de elaboração da BNCC teve início em 2015 e foi concluído (em sua segunda versão)

em 2016, quando foi encaminhado ao Conselho Nacional de Educação (CNE) para análise e posterior homologação. Entretanto, como já dito, esse processo foi interrompido pelas mudanças na composição, tanto do Ministério da Educação, como do CNE, em decorrência das mudanças políticas decorrentes mudanças político-sociais em abril de 2016. Uma terceira versão foi produzida, com significativas transformações que vem sendo criticadas pelos elaboradores iniciais do documento e também por estudiosos de políticas educacionais.

20

planejamento da gestão da escola, como da realização das atividades da vida

cotidiana: da escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,

desenvolvendo linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se

posicionando”.

A pedagogia propagada, nesse sentido, ao centrar-se na educação da criança,

preocupa-se com a construção de um sujeito de relações que está imerso em uma

cultura e em uma sociedade com formas próprias de pensar e de expressar-se, mas,

também, na organização e funcionamento de instituições, cujos propósitos e

intencionalidades são materializadas através de programas e práticas que passam a

constituir o currículo (BARBOSA, 2006).

Compreendendo, pois, o currículo como produção de práticas e experiências

vivenciadas no espaço das instituições de educação, levantamos algumas

interrogações referentes à participação das crianças em seu desenvolvimento no dia

a dia vivido por elas junto a sua(s) professora(s): as crianças participam do

desenvolvimento do currículo nas instituições de Educação Infantil? Se sim, de que

modos participam?

1.1.1 Origem e problematização do estudo

Os questionamentos aqui levantados, embora tenham ganhado clareza em

tempos mais recentes, têm origem em contextos de vida que envolvem nossa

formação pessoal e profissional, entrelaçada com tantos outros sujeitos,

experiências, conhecimentos, espaços, lugares e sentimentos que constituem

nossos modos de ser e de estar no mundo.

Desse modo, tais questionamentos surgiram já nas vivências da infância,

cheia de experiências prazerosas, marcada por situações simples e corriqueiras da

primeira escola, que nos levaram mais tarde a uma aproximação da docência.

Primeiro, a partir da formação em nível médio do curso Magistério; em seguida, na

formação em nível superior em Letras, denotando que ambos os percursos se

deram concomitantemente à atuação profissional como professora, determinada, a

princípio, pela condição econômica familiar. Iniciamos nossa inserção na vida

profissional na pré-escola, provavelmente movidas pela sensibilidade aguçada em

relação às crianças e suas aprendizagens.

21

Mais tarde, juntamente com a atuação como formadora de professores, novas

experiências foram agregadas, emanando sentimentos de pertença à área de

educação e, mais propriamente, de educação infantil, permeados de compromisso,

de responsabilidade, de desejo e do prazer de partilhar aprendizados e saberes.

A partir daí, vieram os sentimentos de aceitação e compreensão, de

reconhecimento. Isso sinalizou o fato de que estávamos autorizadas a atuar frente

ao que foi proposto em cada momento, o que nos remete, hoje, à compreensão de

que desempenhávamos um papel participativo ativo.

Dentre tantas experiências docentes, algumas exerceram papel fundamental,

possibilitando, de modo mais significativo, a apropriação de aportes teórico-

conceituais acerca da criança, da infância e da Educação Infantil. Uma delas está

relacionada à atuação, por quase oito anos, como Coordenadora na Secretaria

Municipal de Educação do município de Currais Novos/RN, em cujo exercício foi

possível acompanhar e orientar os processos técnico-pedagógicos desenvolvidos

por coordenadores pedagógicos e professores em diversas instituições.

Essas vivências afloraram em nós inquietações e reflexões em relação às

práticas desenvolvidas pelos profissionais nas instituições, em um contexto onde as

crianças passavam a ocupar o centro das discussões em meio à recente publicação do

Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998). Nesse

mesmo período, já efervesciam as decisões políticas quanto à transferência das

instituições de atendimento-educação de crianças, notadamente as creches, até então

pertencentes à Assistência Social, para o Ministério da Educação, mudança definida na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996. As discrepâncias entre o preconizado

nos documentos e textos teóricos circulantes e as práticas observadas nos provocavam

quanto ao lugar e ao papel das crianças nas instituições e nas relações.

Outras indagações que impulsionaram o desenvolvimento da pesquisa na

Educação Infantil emergiram em meio às situações vivenciadas junto a professores

cursistas durante o Curso de Especialização em Docência na Educação Infantil,

realizado em parceria entre o Ministério da Educação e universidades públicas. No

caso do RN, o referido curso foi realizado pela Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, com coordenação do Núcleo de Educação da Infância, Colégio de Aplicação

integrante da própria UFRN.

Como parte de uma política de formação continuada de professores da

Educação Infantil, a especialização teve início em 2010 como uma das prioridades do

22

Ministério da Educação para as diversas regiões do país, integrando o projeto da

formação inicial e continuada dos professores da Educação Básica. O curso integrava,

ainda, parte fundante do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em cujos

princípios está a formação docente como compromisso público do Estado (instituída

pelo Decreto 6.755 de 29 de janeiro de 2009), buscando assegurar o direito das

crianças, jovens e adultos à educação de qualidade, através da formação dos

profissionais do magistério.

No Rio Grande do Norte, funcionando em cinco polos situados em municípios de

diferentes regiões do Estado, o curso atendia professores pedagogos do quadro efetivo

da rede pública de ensino. Em Currais Novos, onde atuamos como Coordenadora de

Polo, a turma era integrada por participantes de várias microrregiões do RN, como

Seridó, Serra de Santana e Borborema Potiguar, o que nos aproximava de realidades

sociais e geográficas diferentes.

A promoção do curso pelo MEC consolidou o reconhecimento da Educação

Infantil como uma etapa educativa com função primordialmente pedagógica, cuja

qualidade envolve, entre outros fatores, a formação dos profissionais. Nesse contexto,

a promoção da formação continuada incluía, além do Curso de Especialização, Cursos

de Aperfeiçoamento, dos quais podiam participar profissionais docentes que atuavam

na referida etapa de ensino, embora não tivessem concluído curso de graduação. No

polo de Currais Novos tínhamos em funcionamento duas turmas, uma de cada curso.

No período em que ocorreu essa formação (2010-2014), as diversas atividades

desenvolvidas pelos docentes com os cursistas remetiam à compreensão das práticas

curriculares que consideravam a criança como sujeito partícipe. Essas concepções

eram evidenciadas nas experiências socializadas por meio de depoimentos, relatos e

outras atividades, de cuja realização nós participávamos.

Os relatos dos docentes apontavam considerações quanto às crianças como

seres partícipes nas práticas cotidianas, mas, de que modos isso acontecia frente às

especificidades que lhe são próprias e sabendo que agem de modo diferente de

crianças maiores, bem como dos adultos?

Considerando esse percurso e associando-o à concepção de criança e de

educação infantil até então construída por nós, mediante as experiências e os estudos

que desenvolvemos ao longo de nossa carreira profissional, passamos a nos

questionar sobre as condições-possibilidades que eram propiciadas às crianças para

que participassem do desenvolvimento do currículo no qual estavam envolvidas; como

23

estavam sendo organizados os espaços e/ou situações para que participassem; como

eram consideradas, no universo da Educação Infantil, quanto aos seus interesses,

necessidades, possibilidades e curiosidades, que concepções de participação

permeavam as práticas. Essas indagações foram alimentadas por dois anos,

culminando no nosso interesse em transformá-las em um projeto de pesquisa.

Entendemos que todas essas considerações contribuíram, junto a outros

processos, para a nossa escolha frente ao objeto de estudo aqui definido. Em

discussões sobre a escola, seus avanços e desafios, suas condições, suas propostas,

seus modos de organizar o trabalho, sempre nos interessava ou aguçava a

curiosidade, o fato de pensar as crianças e seu envolvimento, as oportunidades que lhe

eram dadas (ou não).

Assim, uma vez consolidado o nosso acesso à pós-graduação stricto sensu,

em nível de mestrado, decidimos por realizar uma investigação, cujo objeto, questão

e objetivo são os seguintes:

1.1.2 Objeto de estudo

Modos de participação das crianças no desenvolvimento do currículo na

educação infantil.

1.1.3 Questão de estudo

De que modos as crianças participam do desenvolvimento do currículo na

educação infantil?

1.1.4 Objetivo do estudo

Analisar modos de participação de crianças no desenvolvimento do currículo

na educação infantil.

A definição do objeto e da questão proposta, bem como do objetivo de

investigação, foi orientada não apenas por nossas próprias vivências, o que justifica

a relevância pessoal do estudo empreendido, mas, também, pela importância que a

temática assume no contexto da produção existente, em especial, no âmbito de

24

pesquisas já desenvolvidas versando sobre a participação infantil na formulação do

currículo, acerca do que discorreremos a seguir.

1.2 O ESTUDO SEGUNDO AS PESQUISAS ACADÊMICAS

O levantamento bibliográfico realizado teve como fontes documentais o Banco

de Dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES), a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), os registros de

reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

(ANPED), bem como no Scientific Eletronic Library Online (SCIELO), consultados

entre os anos de 2015 e 2016.

Considerando como palavras-chave de busca os termos “participação e

participação da criança”, visualizamos uma significativa diversidade de trabalhos nas

websites, sobretudo com predominância nos contextos de participação social

extraescolares que têm como sujeitos adultos ou crianças a partir de 7 anos de

idade. Porém, ao especificarmos a participação da criança na Educação Infantil,

constatamos uma presença ainda tímida de estudos em torno do tema.

Dentre os estudos analisados, merece destaque o fato de que visualizamos

vários outros trabalhos acadêmicos envolvendo crianças, os quais, embora não

fossem intitulados com o termo participação, apresentavam nos seus objetivos e

conteúdos significações que remetiam à temática.

Destacamos, desse levantamento, o estudo sobre a participação da criança na

perspectiva do protagonismo (OLIVEIRA, 2010). Nessa compreensão, alguns critérios

são necessários, os quais, segundo Alfageme, Cantos & Martinez (2003, apud

OLIVEIRA, 2010), implicam possibilitar, às crianças, acesso às informações sobre os

espaços e ações dos quais elas podem estar participando; reconhecer sua voz e sua

capacidade no sentido de contribuir com ideias e ações; contribuir com sua capacidade

de questionar e analisar; respeitá-las quanto à sua capacidade de escolher; reconhecer

que elas têm capacidades para assumir responsabilidades individuais e sociais;

suscitar o conhecimento acerca de seus direitos; possibilitar-lhes garantias de reclamar

dos próprios direitos; e contribuir para que possam influenciar os processos de

transformação social. Segundo as pesquisadoras, é preciso compreender as crianças

reais em seu cotidiano, com as suas experiências diárias de vida, carregadas de

conflitos e contradições.

25

Uma análise cuidadosa do estudo sinaliza que a proposição apresentada

compreende a significação da participação pelo viés da interatividade, das

possibilidades oferecidas pelo ambiente educativo e proporcionadas pela escuta e

compreensão da criança considerando seu contexto histórico.

Assemelhando-se às enunciações de Oliveira (2010), verificamos a existência

de outro estudo, desta feita, desenvolvido por Goulart (2007). A pesquisadora afirma

que a participação também considera a relação do indivíduo com a coletividade,

questão essa pouco problematizada tanto na prática escolar quanto em outros

espaços. A estudiosa salienta, como forma de participação permitida, que as

crianças precisam estar “na tarefa” sendo observadas por meio de duas metáforas:

margem/centro e escuridão/luz, que levam à compreensão de que a aprendizagem é

um processo no qual as crianças despertam para uma nova visão de mundo.

Ainda para a citada autora, a participação não pode ser analisada localizando

os sujeitos ao longo de um eixo que vai de uma participação central a uma não

participação. Ao invés disso, cada momento da participação constitui-se de ambas:

central e marginal. É necessário, portanto, que as crianças tenham acesso aos bens

simbólicos, ou seja, a ambientes onde elas possam experimentar e refletir sobre o

mundo natural e social, sempre situando a si mesmas na margem e no centro.

Assim sendo, o estudo enfatiza que a participação encontra-se dentro dos

indivíduos (intraindividual) e fora, na coletividade (interindividual), por realizar uma

possibilidade que não existe apenas para uma pessoa, mas para cada pessoa da

cultura. Esse termo, pois, não é um conceito unidimensional que permite trajetórias

que vão de uma periferia para a centralidade, mas um conceito dialético no qual as

ações sempre constituem margem e centro ao mesmo tempo.

Configurando-se por outro eixo de compreensão, a qual relaciona à

participação como aprendizagem social, os estudos de Borba (2006) se direcionam

para uma proposta que compreende como as crianças, nas relações que

estabelecem entre si e nas formas de ação social que constroem nos espaços-

tempos do brincar, constituem suas culturas da infância e são também por elas

constituídas.

Os vários aspectos vislumbrados na pesquisa indicam as crianças como

participantes ativas nos processos de estabelecimento de regras sociais e valores

que regulam suas relações sociais entre pares e contribuem para a constituição de

uma cultura infantil. Nesse percurso, a participação envolve um processo de

26

aprendizagem social, através do qual as crianças acumulam conhecimentos e

habilidades partilhadas pelo grupo.

À luz dos estudos de Luís, Andrade e Santos (2015), a participação é vista

não somente para a criança, mas, também, para a atitude dos educadores, tomados

como referenciais de qualidade em educação. Os resultados da citada pesquisa

revelaram que quando as crianças desenvolvem um sentimento de pertença ao

contexto e lhes são oferecidas oportunidades de participação, mais facilmente se

envolvem, revelam bem-estar emocional e motivação para aprender, explorar e

participar nos processos de tomada de decisão. Segundo as pesquisadoras, a

escuta ativa, o questionamento e o encorajamento do diálogo assumem, por parte

do adulto, competências essenciais para a qualidade da intervenção educativa.

Outro trabalho visualizado (VASCONCELOS, 2015) atribui à participação

infantil a articulação ao planejamento e à organização do cotidiano escolar. A autora

conclui que a participação infantil na organização do cotidiano da escola está

atravessada pela concepção das ações das crianças, na busca por compreender,

por estar junto e fazer parte do mundo, cujos fatores constituem aprendizagens

fundamentais na primeira infância. O enfoque nessa perspectiva centra sua análise

na participação como aprendizagem da criança.

Diferentemente dos estudos apresentados, Ferreira (2012) sinaliza a

participação pela concepção do direito, tomando como referência os espaços

vivenciados pela criança. Apresentando o resultado de um estudo de caso realizado

durante um semestre, envolvendo crianças de três anos e dois meses a quatro anos

e quatro meses, essa estudiosa evidencia, a partir da perspectiva das crianças e dos

adultos, aspectos que mais se apresentavam nas falas e interlocuções acerca das

ações cotidianas.

O estudo proposto por Ferreira (2012) conclui que os modos de ser, de

pensar e de agir das crianças podem mediar e consolidar novas práticas educativas

à medida que o espaço de participação seja construído considerando os seus

direitos, sem desvalorizar as formas de aprendizagens e conhecimento de uma

geração a outra. A pesquisa ainda infere que tal espaço participativo está

constantemente marcado por elementos do mundo adulto, que identificam

a criança como um ser incompleto, caracterizado pela necessidade de preparação.

Assinala, por fim, que as crianças constroem suas relações pautadas na

experiência, ora conflituosas, destacando a oposição de interesses e disputas, ora

27

de maneira pacífica, aproximando-se do outro como forma de equilíbrio ou de

necessidade.

O estudo de Macedo e Dias (2014), embora não utilize, explicitamente, o

termo participação, aborda as possiblidades de ação das crianças no contexto da

pré-escola. A investigação leva em conta uma perspectiva apontada pela Sociologia

da Infância, que considera a infância como categoria geracional-social que tem

modos próprios de relação com o mundo e que interage e se constitui nas relações

sociais. Considerando que nos contextos institucionais de educação de crianças

ainda vigora uma pedagogia de controle, que visa muito mais ao disciplinamento que

ao atendimento das especificidades das crianças, as autoras se interrogam: “a

infância resiste à pré-escola?” e analisam as possibilidades de ação de crianças em

uma instituição de educação infantil. A conclusão a que chegam é de que são

restritas essas possibilidades, haja vista que o que vigora é mais a ação dos adultos,

gerando passividade das crianças ou a construção de estratégias de resistência

frente ao controle exercido pelas práticas docentes. Nesse sentido, o estudo

aproxima-se de nossa temática de estudo e de nossos objetivos.

Na perspectiva dos estudos aqui apresentados, a participação é

compreendida a partir de enfoques e significações diferenciadas, embora se

assemelhem entre si, no que toca à relevância dada ao envolvimento da criança,

bem como o papel das interações sociais propiciadas nos espaços infantis e

mediadas pelos adultos, especialmente pelos educadores.

Condensando os conceitos e considerações elaborados pelos pesquisadores,

as abordagens sinalizadas se articulam, portanto, por meio dos eixos de sentido de

uma participação que se entrelaça com as oportunidades que devem ser dadas à

criança quanto à garantia de seus direitos, à proposição de questionamentos, ideias

e ações, e ao reconhecimento de sua experiência.

Para os pesquisadores, é necessário que haja, por parte do adulto, ações

como escuta, encorajamento, questionamento e valorização das formas de

aprendizagens, contribuindo, também, para que as crianças assumam suas

responsabilidades. Desse modo, situar a participação nesse panorama é

compreender que ela está na margem ou no centro, de modo mais ativo ou passivo,

não havendo, portanto, possibilidade de não participação.

Conforme já exposto, considerando a escassa produção acadêmica

apresentada sobre a participação, em se tratando das crianças pequenas, com

28

destaque no desenvolvimento do currículo, ressaltamos a relevância do nosso

estudo, especialmente dado o seu intuito de investigar modos de participação no

desenvolvimento do currículo na Educação Infantil. Objetivamos que os resultados

produzidos, embora reconhecidamente provisórios e parciais, possam contribuir

como objeto de reflexão nas práticas educativas de todos aqueles que almejam a

construção de espaços infantis que respeitem e possibilitem o envolvimento das

crianças nos seus afazeres.

1.3 APRESENTANDO A DISSERTAÇÃO

Sendo esta dissertação o registro documental de uma investigação, sua

composição compreende várias partes. Nesta Introdução, buscamos apontar a

emergência das motivações e questionamentos que nos impulsionaram ao

envolvimento com o tema, seguidos de breves registros dos aportes conceituais que

fundamentam o estudo, bem como o objeto, a questão e o objetivo que nortearam os

passos da investigação. Ainda nessa parte introdutória, apresentamos uma síntese

dos estudos existentes sobre a temática da participação de crianças no currículo da

educação infantil, que nos dão a direção quanto às perspectivas pelas quais os

infantes estão sendo compreendidos.

O segundo capítulo consiste na apresentação da trajetória metodológica e

princípios teóricos que integram o nosso estudo. Buscamos descrever os princípios,

os procedimentos e os instrumentos utilizados na construção dos dados, bem como

considerações sobre o campo de investigação e os sujeitos participantes.

Apresentamos, no terceiro capítulo, os referenciais teóricos que tratam da

compreensão de participação, guiados principalmente pelas concepções sobre

criança e currículo no âmbito da Educação Infantil no contexto atual, que são

aspectos preponderantes quanto ao entendimento das análises empreendidas.

As discussões resultantes da sistematização dos dados, mediante

procedimentos de análise e construção de eixos de sentido quanto aos modos de

participação das crianças no desenvolvimento do currículo são apresentadas no

quarto capítulo.

Por fim, à maneira de uma sistematização sumária dos resultados que o

estudo nos possibilitou construir, trazemos as considerações finais que encerram o

texto, seguidas das referências, anexos e apêndices.

29

2 A CONSTRUÇÃO DE UMA INVESTIGAÇÃO: TRILHANDO O PERCURSO METODOLÓGICO

Professora A: Cláudia, ela está te imitando. Pesquisadora: Quem? Professora A: M.A. M.A está sentada na rodinha “escrevendo” em uma caderneta e diz que está anotando tudo que está acontecendo.

(Diário de Campo – 27/10/2015)

Fonte: Arquivo da Pesquisa

Realizar uma pesquisa de natureza qualitativa, por meio de procedimentos

como a observação de tipo semiparticipativo3, e orientada pela abordagem histórico-

cultural e proposições do dialogismo bakhtiniano, implica a assunção de atitudes

relacionadas ao que determinam os princípios metodológicos definidos como

aportes.

Nesses termos, mesmo não optando por uma investigação-ação ou de

natureza deliberadamente interventiva, uma vez que a pesquisa é realizada em

contextos sociais e educacionais, especialmente envolvendo crianças pequenas e o

tipo de relação que elas suscitam – de aproximação, de envolvimento, de confiança

– impõe-se, ao pesquisador, uma inserção que, mesmo não deliberada

metodologicamente, caracteriza-se como uma intervenção nos modos de ação dos

3 Denominamos o tipo de observação ora realizado de semiparticipativo por entendermos que não há

possibilidades, principalmente em um contexto que envolve crianças, de realização de observação não participativa, visto que a simples entrada e presença nossa no contexto pesquisado é, já em si, uma participação, uma intervenção, produzindo novas situações, relações e modos de ação.

Foto 1 - Criança escrevendo na caderneta

30

sujeitos. Tal metodologia suscita, portanto, a produção de sentidos: a presença do

pesquisador é significada e valorada por todos, no tocante às posições que ocupam

tanto nas relações sociais mais amplas quanto no contexto imediato.

Assim, as situações de observação, por seu caráter de adentramento e de

reiteração nos espaços próprios dos sujeitos, acabam por promover o envolvimento

mútuo – da pesquisadora e dos participantes – nos processos desenvolvidos no

contexto. Como já dito, a presença e as ações de alguém alheio ao domínio escolar

provocam, por si só, um misto de estranhamento e familiarização, e mesmo

apropriação por parte das crianças, inclusive por meio da imitação, do brincar e de

outras simbolizações.

A cena descrita e registrada na fotografia que abre o presente capítulo

representa essa situação. A criança, em atitude de concentração, faz grafias em

uma caderneta. Ao ser indagada pela professora A4 sobre o que estava fazendo, ela

diz estar anotando tudo o que está acontecendo, aludindo ao fato de que está

imitando nossas ações – fazendo de conta que é a pesquisadora, ainda que talvez

nem tenha uma clara noção do que isto significa, embora tenhamos informado a

turma sobre os motivos de nossa presença. A cena se repete em outras situações,

envolvendo outras crianças.

Conforme afirma Faraco (2009, p. 49), ao abordar as premissas de

Medvedev, um dos integrantes do grupo liderado por M. Bakhtin,

[...] Todas as nossas relações com nossas condições de existência – como nosso ambiente natural e contextos culturais – só ocorrem semioticamente mediadas. Vivemos, de fato, num mundo de linguagens, signos e significações.

Essa perspectiva orienta a nossa compreensão, tanto dos procedimentos

metodológicos da pesquisa, como de suas apropriações pelas crianças,

evidenciadas em diversas situações, por meio de múltiplas linguagens – em

perguntas, em imitações, em brincadeiras.

4 A professora, sujeito da pesquisa, receberá a denominação de “professora A” (diferentemente de

seu nome próprio), visando resguardar os princípios éticos das pesquisas qualitativas em Educação, conforme firmado no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

31

2.1 APORTES METODOLÓGICOS – A ABORDAGEM QUALITATIVA E

PRINCÍPIOS PROPOSTOS POR VYGOTSKY E PROPOSIÇÕES DE BAKHTIN

A abordagem histórico-cultural do desenvolvimento humano elaborada por

Vygotsky (2007) concebe o sujeito como sendo constituído não somente a partir de

fenômenos internos ou como produto de um reflexo passivo do meio, mas como

resultante de relações sociais mediadas pela linguagem.

Como o nosso objeto de estudo envolve processos humanos – em especial

modos como a criança participa em seus contextos – assumimos como referenciais

para nossos procedimentos investigativos os princípios propostos por L. S.

Vygotsky, no que toca à orientação de pesquisas sobre processos humanos, bem

como algumas das proposições de M. Bakhtin para as pesquisas no âmbito das

Ciências Humanas.

Ambos os estudiosos, dentre outros princípios, enfatizam a relevância das

interações sociais e do signo (da linguagem) como instrumento, que se concebe,

simultaneamente, mediador de interação social e de constituição do psiquismo,

sendo um dos fatores fundamentais de desenvolvimento humano.

A compreensão da linguagem como constitutiva do sujeito é afirmada por

Vygotsky (2007) ao propor que todas as funções psíquicas tipicamente humanas se

desenvolvem via processo de internalização – compreendido como a transformação

de processos intermentais – presentes no meio social, como modos de

funcionamento social – em processos intramentais – que passam a funcionar como

modo próprio e singular de cada indivíduo.

Em outras palavras, o autor descreve a internalização como a reconstrução

interna-individual de uma operação externa-social, ou seja, o que é compartilhado

nas relações sociais é logo transformado em processos internos de cada um. Para

Vygotsky, essa operação se faz com base em signos, o que implica dizer que é pela

linguagem, por uma atividade de significação, de transformação em signos do que é

vivenciado pelos sujeitos, que se desenvolve o psiquismo singular de cada sujeito

humano. Desse modo, o autor afirma que o desenvolvimento mental é também

social e histórico, dado que se processa em relação com os contextos de vida e a

história de cada, estando, portanto, em contínuo processo de transformação.

32

Numa perspectiva semelhante, M. Bakhtin (2015) também afirma a

centralidade da linguagem, dos signos, das palavras, na constituição da atividade

mental, da consciência humana. A linguagem é, segundo o autor, não somente a

forma de expressão da atividade mental, mas a sua própria substância. Assim, os

signos são a matéria da atividade psíquica e seu instrumento de expressão. A partir

desses pressupostos, os autores propõem orientações para as pesquisas que se

voltam para o estudo dos processos humanos, o que impõe certas características

diferentes, determinadas pelo objeto – o homem, o ser humano – seja ele criança ou

adulto.

2.1.1 Princípios da abordagem histórico-cultural propostos por L. S. Vygotsky

Diferentemente das concepções empiristas e idealistas para compreensão do

psiquismo humano, Vygotsky propõe uma nova metodologia de investigação.

Segundo Vygotsky (1991 apud FREITAS, 2009, p. 3), na compreensão da atividade

psicológica, “o método é, simultaneamente, pré-requisito e produto, o instrumento e

o resultado do estudo” e manifesta sempre a visão, o entendimento que se tem das

questões a serem estudadas.

Para Vygotsky (2007), nessas investigações, é preciso considerar que o que

se analisa não são objetos prontos, acabados e isolados. Por serem humanos, estão

sempre em transformação, são históricos e, portanto, são processos, em

permanente movimento de construção; não sendo isolados, mas mediados por

contextos, condições que intervém para a sua constituição. Assim, ao estudar um

aspecto do funcionamento humano, logo nos debruçamos sobre um processo

mediado e em movimento, permeado por sua história e pela linguagem. Na

contramão de outros estudiosos da época que veem na história os eventos do

passado, para Vygotsky (2007), estudar algo historicamente baseia-se em entendê-

lo no processo de mudança, o que significa descobrir sua natureza, sua essência.

Ainda conforme o referido teórico, outro princípio a ser observado nas

pesquisas que tematizam processos humanos relaciona-se à necessidade de, mais

que descrever os processos, buscar interpretar, explicar, dar sentido ao que é

captado. Isso significa que os eventos observados não devem ser considerados por

meio da descrição de sua aparência externa, mas analisados com vistas a apontar

33

sua origem. Ao dar destaque para esse aspecto, Freitas (2002) defende que, quanto

mais se conserva a essência da qualidade de uma análise, mais é possível a

aproximação dos fatores que determinam sua existência.

Foi a partir dessa compreensão contextualizada que, na análise realizada na

pesquisa, não consideramos apenas o objeto de estudo à parte de outras situações,

mas associado a todos os outros fatores que o envolviam. São exemplos desses

fatores as motivações que deram origem ao estudo, o locus escolhido e seu

contexto, os sujeitos, as concepções teóricas e metodológicas que iluminaram o

processo de análise, bem como o contexto histórico no qual a pesquisa foi realizada,

dentre outros aspectos.

A atenção à participação das crianças foi transversalizada, também, pelo

olhar cuidadoso ao desenvolvimento do currículo, tanto através da ação, das

atitudes e dos discursos das crianças, como também da professora A e da

Coordenadora Pedagógica, fatores esses que foram fundamentais na construção

dos dados.

Com base nesses princípios, os eventos de uma pesquisa não devem ser

observados apenas a partir do que é aparente aos olhos imediatos do pesquisador.

Um olhar mais cuidadoso deve existir na análise dos dados, de modo a se

compreender o objeto na sua inteireza e em suas peculiaridades, o que implica tanto

a descrição rigorosa dos eventos como sua interpretação. Por esse viés, o papel da

linguagem – da produção de sentidos – é crucial.

As observações, as entrevistas, os registros em diário de campo, em áudio e

em vídeo não foram, desse modo, compreendidas e analisadas, essencialmente, a

partir da descrição da linguagem indireta do pesquisador sobre os acontecimentos,

mas, sobretudo, através do detalhamento de como se deram os fatos diante dos

processos que o envolveram, às dinâmicas que o propiciaram. Para isto foi dada

atenção minuciosa às situações pontuais vivenciadas pelos sujeitos, e também ao

conjunto das ações circunstanciadas no âmbito do locus investigado.

2.1.2 Proposições de M. Bakhtin para as pesquisas nas Ciências Humanas

Concebendo o sujeito como um ser constituído em sua relação com a cultura

e mediado pela linguagem, compreendida como interação verbal-social, como

atividade de produção de sentidos que tomam forma em textos, Bakhtin (2015)

34

propõe uma série de considerações relativas à pesquisa que se realiza nas Ciências

Humanas, a começar pelo objeto de estudo, que não se define, como em outras

ciências, como seres inertes, mas como um sujeito que fala, que tem voz.

Assim, considera que o objeto das pesquisas que se voltam para questões

humanas, é o texto, pois o que se capta, se descreve e se interpreta existe como

textos, como produção de sentidos – o que chama atenção para o papel e

responsabilidade do pesquisador e da pesquisa como agente e ação não neutros,

mas impregnados de ideologias, de valores e visões de mundo que impregnam o

“objeto” e sua compreensão.

Além disso, destaca a relação entre o pesquisador e seu “objeto” – os sujeitos

humanos em suas ações, relações e eventos como sendo de interação, de

coprodução, mediada pela linguagem, situada historicamente e marcada pelas

posições de ambos nas relações sociais mais amplas e imediatas das situações de

pesquisa, pelos seus valores e concepções.

Considerar o campo da pesquisa qualitativa – que se preocupa com os

significados que os sujeitos produzem implica, portanto, compreender que o

contexto investigativo envolve sujeitos e seus enunciados marcados por suas

histórias, estando os seus enunciados relacionados com outros sujeitos e suas

relações sociais.

Segundo Alves (2011), a compreensão do enunciado, para Bakhtin, é um

sustentáculo na concepção de linguagem como interação, pois esta não é só

expressão de pensamento, de um sujeito individual, monológico isolado de outros

sujeitos, nem tampouco é apenas um código, uma estrutura. Sendo a linguagem

interativa, ninguém a utiliza sem uma relação dialógica, nem que o mediador seja o

próprio sujeito, através de suas vozes internas. Ela também é mediada não somente

pelo interlocutor imediato, mas também por vozes que o constituíram no passado e

que o circundam no entorno do contexto ora vivido. Assim, “[...] eis porque a

experiência discursiva individual de qualquer pessoa se forma e se desenvolve em

uma interação constante e contínua com os enunciados dos outros” (BAKHTIN,

2015, p. 294).

Nesse sentido, Dantas (2016, p. 48) enfatiza que, considerando a relação do

pesquisador com o contexto da pesquisa, há uma “interação que envolve

movimentos de idas e vindas; de aproximação e distanciamento, constituindo-se

35

como uma posição exotópica”. Compreendemos desse modo que, na situação de

pesquisador, próximo ao objeto pesquisado,

[...] sempre verei e saberei algo que ele, da sua posição fora e diante de mim, não pode ver [...]. Esse excedente de visão ocorre porque nesse momento e nesse lugar, em que sou o único a estar situado em dado conjunto de circunstâncias, todos os outros estão fora de mim. (BAKHTIN, 2015, p. 21).

Isso significa também que, estando próximos do outro, nos distanciamos para

vê-lo, assim também ocorre conosco na condição de pesquisador(a), que

precisamos afastar-nos de nós mesmos, das nossas concepções construídas a priori

sobre o objeto, para reconstruir a forma como o percebemos.

Nesse contexto, a nossa relação como pesquisadora requereu o exercício da

alteridade e responsividade, quando nos tornamos responsáveis por aquilo que

vivenciamos e pelo discurso produzido pelos/para os outros, aspectos esses que

resultam da nossa pesquisa, através da finalização do conhecimento elaborado.

Conforme nos esclarece Bakhtin (2003 apud SOUZA; ALBUQUERQUE, 2012, p.

114),

[...] o lugar ocupado pelo pesquisador é marcado pela experiência singular, única e irrepetível do encontro do pesquisador e seu outro, na busca de produzir textos que revelem compreensões, ainda que provisórias, para dar sentido aos acontecimentos na vida.

Envolvida com os dizeres e aproximação com o objeto, necessitamos porém,

preservar a dimensão da ética, materializada diante dos enunciados analisados e

produzidos pelos sujeitos, contextualizados pelos discursos existentes e observados

nas diversas situações da pesquisa, como ressalta Bakhtin (2010, apud OLIVEIRA,

2012) “a questão da ética não se coloca como normas morais, válidas por si

mesmas, o que existe, é um sujeito ético com determinada consciência”.

Considerando essas proposições, também nos referenciamos, em nossos

procedimentos metodológicos, na síntese construída por Freitas (2002) a partir da

consideração das proposições de Vygotsky e Bakhtin para a pesquisa, relacionando-

os com os princípios da abordagem qualitativa e de orientação sócio histórica. Para

a autora, é preciso considerar a seguinte ponderação:

36

A fonte de dados é o texto (contexto) no qual o acontecimento emerge [...]. As questões formuladas para a pesquisa não são estabelecidas a partir da operacionalização de variáveis, mas se orientam para a compreensão dos fenômenos em toda a sua complexidade e em seu acontecimento histórico [...]. A ênfase da atividade do pesquisador situa-se no processo de transformação e mudança em que se desenrolam os fenômenos humanos, procurando reconstruir a história de sua origem e de seu desenvolvimento. O pesquisador é um dos principais instrumentos da pesquisa porque, sendo parte integrante da investigação, sua compreensão se constrói a partir do lugar sócio-histórico no qual se situa e depende das relações intersubjetivas que estabelece com os sujeitos com quem pesquisa. O critério que se busca numa pesquisa não é a precisão do conhecimento, mas a profundidade da penetração [...]. (FREITAS, 2003, p. 27)

Tomando esse conjunto de orientações como aporte, construímos nosso

percurso metodológico – os procedimentos adotados, os passos de construção e a

análise de dados.

2.2 PROCEDIMENTOS DE CONSTRUÇÃO DE DADOS Professora A: Vocês não viram nada diferente hoje na sala?

(Diário de Campo – 28/09/2015)

Iniciamos esta seção com a cena que marca nossa entrada no campo junto

às crianças: a indagação proferida pela professora A às crianças (sujeitos da

pesquisa), no intuito de relacioná-la às situações que vivenciava no primeiro dia que

nos adentramos na sala para a realização da pesquisa.

Mediante suas expressões e a sua fala posterior, com essa pergunta a

docente somente sugeria para as crianças a existência de “uma novidade na turma”

(embora as mesmas já tivessem percebido, o que era possível inferir por seus

olhares curiosos), junto de quem iríamos permanecer durante certo período de

tempo. A palavra “diferente” nos identificava para as crianças, suscitando em nós

sentidos relacionados à situação em que nos encontrávamos. Seríamos, nesse

espaço, “alguém diferente” que, mesmo presente, não poderia intervir, propor,

sugerir, colaborar com a professora A, com as crianças, tendo em vista o tipo de

pesquisa que definimos. O estranhamento era mútuo.

Analisando as relações estabelecidas por Vygotsky (2007), ao destacar que

as palavras carregadas de sentidos resultantes dos fatos psicológicos é que

37

influenciam nossa consciência, entendemos que, para nós, a significação dada

àquele evento inicial pela professora estava entrelaçada a outras compreensões.

Delineamos, portanto, os procedimentos metodológicos considerando o objeto

em estudo, a questão de pesquisa, o objetivo e os princípios que assumimos e

descrevemos acima. Utilizamos, conforme já assinalado, observações de tipo

semiparticipativo, com o apoio de registro em diário de campo, gravações em áudio

e vídeo, bem como entrevistas realizadas com os sujeitos envolvidos.

2.2.1 Observação

Embora não tenhamos deliberado, pelo tipo de pesquisa que optamos

realizar, uma observação de tipo participativa, compreendemos, com base no

proposto por Bakhtin (2015), que não há possibilidade de observação não

participativa, visto que sempre intervimos nos contextos, ainda que não haja

intencionalidade para isso, mas porque nossa entrada no campo, com a finalidade

de proceder uma pesquisa, é sempre significada pelos sujeitos, professores,

gestores, crianças, o que faz emergir, no contexto, novas práticas, novas relações,

novos sentidos.

Para efetivar observações que nos permitissem construir dados passíveis de

compor uma resposta à nossa questão de estudo, foi necessário vivenciar um total

de 86 horas na Instituição, distribuídas entre os meses de setembro e dezembro,

durante os cinco dias da semana e por quatro horas diárias, no período de sete às

11h, com alternância de tempo apenas em alguns dias que tivemos de nos ausentar

para assistir as aulas da disciplina cursadas no mestrado.

Tais observações aconteciam não somente no espaço interno da sala de

referência das crianças, mas em todos os outros onde os sujeitos estiveram

envolvidos, objetivando ampliar nossas possibilidades de compreensão dos

processos, uma vez que, como nos diz Freitas (2009):

[...] a observação, na abordagem histórico-cultural, não se limita à análise interpretativa dos eventos observados, mas assume um caráter mais dialético [...]. O que se busca nessa observação é a compreensão construída nos encontros dos diferentes enunciados produzidos entre pesquisador e pesquisado. (FREITAS, 2009, p. 9)

38

Associando as observações a outros procedimentos que subsidiariam a

análise posterior, atenta aos acontecimentos e munida de uma caderneta pequena,

na qual fazia os registros que se constituíam como diário de campo, adentramos na

sala, no parque e no pátio, procurando sempre nos posicionar de forma que

observássemos os movimentos e os gestos das crianças. Era relevante também

captar as suas vozes, uma vez que necessitávamos registrar os seus dizeres ou os

seus silêncios – que compõem seus modos de estar no espaço, de participar.

Como nos apontam Martins Filho e Barbosa (2010, p. 11), “[...] há

necessidade de olhar as crianças com uma ‘lente de aumento’, a qual nos aproxima

de suas vozes, ações, reações, manifestações e relações”. Na escola, elas não

estavam sozinhas. Havia um adulto que, por seu papel junto às crianças no

contexto, também se convertia em sujeito participante do estudo. Estar atenta a

esses detalhes, durante o processo investigativo, torna-se um aspecto relevante,

uma vez que contribui para um registro mais fidedigno e atencioso que se refere à

construção dos dados.

Após os primeiros dias de observação, percebemos que, diante da

intensidade de vozes simultâneas das crianças, enquanto estavam agrupadas nas

mesas ou no chão, conversando, realizando tarefas escritas e/ou brincando, não

conseguíamos registrar suas falas. Recorremos, portanto, às técnicas de áudio e

vídeo-gravação, as quais também não nos auxiliaram muito na escrita, pois as vozes

se misturavam, não sendo possível, muitas vezes, a transcrição exata dos eventos.

Buscando alternativas mais adequadas, procuramos nos aproximar do grupo,

o mais perto possível em momentos da rotina, como a “rodinha” – momento de

conversa inicial do dia, com a professora A, e durante os momentos de atividades

nas mesas. Assim, a cada momento da manhã, sentávamos próximo a um grupo

diferente, nos alternando nos espaços e nos grupos, em vários momentos.

Conforme nos esclarece Vygotsky (2007, p. 36), “[...] descrições detalhadas,

baseadas em observações cuidadosas, constituem uma parte importante dos

achados experimentais”.

Com base na reflexão atenta e contínua, fomos reinventando a utilização dos

procedimentos de observação, de modo a produzirmos dados consistentes. Desse

modo, assim como nós produzimos mudanças e recomposições no ambiente – nos

sujeitos, em suas ações – também o ambiente, com suas características, suas

dinâmicas próprias, produz em nós mudanças, em nossos procedimentos e modos

39

de estar. Por vezes, nossas escolhas de grupo eram feitas a partir das próprias

sugestões das crianças, quando nos faziam o convite pra sentar perto de suas

mesas ou aproximavam-se para explicar algo que estavam realizando.

Quanto ao tempo-espaço no parque/recreio, tendo em vista a dimensão

espacial ampla da área livre da instituição, nesse quesito, tínhamos que percorrê-lo,

em idas e vindas, nos aproximando das crianças, de modo que conseguíssemos

perceber suas ações, bem como ouvir seus diálogos, da mesma maneira como

ocorria em outras experiências, onde as crianças vivenciavam atividades externas à

escola, junto à professora A. Cuidávamos, portanto, de observar os modos como se

posicionavam nesses ambientes, buscando saber mais sobre suas ações e as

significações dadas em contextos variados, considerando que tais momentos

integravam, por sua intencionalidade e integração das atividades da escola, o

currículo.

Realizamos, também, observação em outras situações, tal como os Encontros

de Planejamento. Nossa intenção era participar de todos os encontros que

ocorressem. Entretanto, durante o período em que estivemos realizando a pesquisa,

aconteceu apenas uma única vez e contou com a presença da professora A e da

Coordenadora Pedagógica (sujeitos da pesquisa), além de outras professoras das

turmas de Nível V (das crianças de cinco anos). Esse evento ocorreu no primeiro

momento da manhã, enquanto as crianças das turmas estavam no parque sendo

acompanhadas por outras docentes da escola.

Inicialmente, a Coordenadora Pedagógica informou que a temática abordada

no planejamento dava continuidade a outro momento que já havia acontecido e,

dessa forma, a discussão em pauta era a efetivação do Projeto sobre a Arca de Noé,

cujas ações planejadas estavam sendo efetivadas pelas professoras junto às

crianças. Nesse momento, tendo em vista o intenso diálogo entre os participantes,

recorremos a instrumentos (gravação em áudio), além do registro escrito.

2.2.2 Entrevista de tipo semiestruturado

A entrevista é um procedimento utilizado em pesquisas educacionais de

abordagem qualitativa, tanto como uma estratégia suficiente para recolha de dados,

como também associada a outros procedimentos que subsidiarão as análises, como

esclarecem Bogdan e Biklen (1994). Para os autores, seja qual for sua abordagem,

40

a entrevista é utilizada com vistas a reunir dados da linguagem – das significações –

do próprio sujeito, permitindo ao investigador construir, com dados pertinentes e

mais representativos, sentidos sobre os modos como os sujeitos interpretam

aspectos do mundo, em especial, aqueles tematizados pelo estudo em perspectiva.

Além disso, orientadas pelas proposições tanto de Vygotsky quanto de M.

Bakhtin, consideramos que oportunizar aos sujeitos participantes a produção de

textos próprios acerca do tema estudado resulta em um enriquecimento do diálogo e

das possibilidades de produção de sentidos mútuos.

Nesse sentido, as entrevistas de tipo semiestruturadas propiciam, por seu

caráter de semiabertura, orientações do(a) pesquisador(a) e ampla possibilidade de

(re)elaboração de respostas pelos sujeitos participantes, bem como dos

questionamentos por parte do(a) pesquisador(a), visto que é nas situações de

interações imediatas que os enunciados se produzem, mobilizados pela própria

situação.

Realizamos entrevistas com a professora A, com a Coordenadora Pedagógica

e com as crianças, individualmente, sendo que, com estas últimas, também

realizamos encontros para entrevistas coletivas. A escolha de tais instrumentos, com

questões previamente semiestruturadas (havendo flexibilidade durante a realização

das perguntas), foram alternativas encontradas com o objetivo de fazer com que as

ideias e opiniões expressas pelos sujeitos fossem indicativos quanto aos modos de

participação, o que constituía o objeto de nossa investigação.

No que se refere às entrevistas coletivas, de acordo com Cruz (2011 apud

SANTOS, 2015, p. 69),

[...] a escolha pela realização de entrevista coletiva com as crianças justifica-se, especialmente, por duas razões: primeira, permitir que as crianças fiquem mais confortáveis diante do entrevistador, considerando que o fato de constituírem a maioria contribui para a diluição da autoridade do adulto e segunda, propiciar maior participação das crianças, pois cada integrante do grupo poderá estimular os demais a expressar suas opiniões e/ou desencadear uma discussão.

Pensando, principalmente, no fato de que umas estimulariam as outras e

contribuiriam para uma discussão mais sólida, realizamos tal procedimento

envolvendo grupos de quatro ou cinco crianças, simultaneamente. Já no primeiro

grupo algumas dificuldades foram enfrentadas, uma vez que, após a pergunta

proposta, quase todas queriam falar ao mesmo tempo, tomando o turno umas das

41

outras, dificultando, assim, o entendimento daquilo que desejavam expressar. Isso

certamente interferiria também na audição do material para posterior transcrição e

análise, daí porque recorremos a uma estratégia viabilizada anteriormente, na sala,

pela professora A: promover um jogo simbólico com um lápis (pincel hidrocor)

simbolizando um microfone, que era usado por todos aqueles que desejavam fazer

uso da palavra na hora da rodinha. Na ocasião, ela usava esse recurso visando

oportunizar aos “falantes” não somente expor suas ideias, mas também estimular os

que não se mostravam muito dispostos a participar, de ocuparem o espaço de fala,

de diálogo.

Para Bomtempo (2011, p. 68),

[...] no brinquedo, uma ação substitui outra ação, assim como um objeto substitui outro objeto. [...]. Ao mesmo tempo que a criança é livre para determinar suas ações no brincar, estas estão subordinadas aos significados dos objetos, e a criança age de acordo com eles.

Mesmo a entrevista não sendo uma situação lúdica em si, ainda assim, a

proposta do uso do lápis como “microfone” contribuiu, com sua possibilidade de “faz-

de-conta”, para que todas as crianças de cada grupo participassem com sua

palavra, expondo suas ideias acerca do que propomos, exercendo, assim, o direito

de falar e de serem ouvidas, bem como a experiência de ouvir atentamente as

outras. Isso, porém, não ocorreu de forma tão harmônica e tranquila com todos os

participantes, uma vez que algumas não tinham muita paciência de aguardar o

momento da fala do colega, havendo, em muitos momentos, necessidade da nossa

intervenção.

Como nos esclarecem Bogdan e Biklen (1994, p.137), “[...] não existem regras

que possam se aplicar a todas as entrevistas. [...]. O que se revela mais importante

é a necessidade de ouvir cuidadosamente”. Foi com essa atitude cuidadosa que

procedemos em todos esses momentos.

2.2.3 Análise documental

Assumimos, nesta pesquisa, o propósito de utilizarmos a análise do Projeto

Político Pedagógico (PPP) da escola como mais um procedimento auxiliar na

42

construção dos dados acerca dos modos de participação das crianças, triangulando

as análises com as observações e as entrevistas realizadas durante a pesquisa.

Acerca dessa questão, Bogdan e Biklen (1994) asseveram que os materiais

documentais têm sido considerados por muitos pesquisadores como subjetivos, visto

que, por vezes, não representam, de modo fidedigno, as práticas efetivadas na sua

inteireza, apresentando uma conotação irrealista quanto ao funcionamento da

instituição. Por isso, ainda de acordo com os autores, os documentos precisam ser

investigados de modo a compreender como a escola é definida pelos seus

componentes, a partir de seus documentos oficias e da ação concreta.

À luz desse entendimento, por meio da análise cuidadosa do PPP, que foi

elaborado, segundo informações fornecidas em entrevista pela Coordenadora

Pedagógica, pela própria equipe da Instituição, tivemos acesso à uma “versão oficial

documentada” da definição de práticas desenvolvidas na instituição, das

intencionalidades e fundamentos dos modos de organização das rotinas, dos

espaços, tempos e atividades.

Buscamos, com essa análise, visualizar informações que nos possibilitassem

identificar a presença de elementos que apresentassem referências concernentes à

participação das crianças no desenvolvimento do currículo, bem como da dinâmica

de funcionamento da instituição como um todo, contexto no qual se produzem

condições de participação das crianças.

2.3 A INSTITUIÇÃO CAMPO DA PESQUISA

Caracterizar uma Instituição de Educação Infantil necessita que olhemos além

da quantidade de espaços e de materiais existentes, de sua localização, bem como

das normas que constituem o seu funcionamento.

Embora sejam estes os elementos aparentes, os componentes implicados

integram aspectos outros que perpassam e envolvem o currículo, as relações

humanas daqueles que o constituem dia a dia, seja como finalidade educativa, seja

como cidadãos que partilham o mesmo espaço social e político no qual ela está

situada.

Recorremos, portanto, a elementos que parecem ser detalhes, mas que,

todavia, mostram-se relevantes ao conhecimento do espaço escolhido para o

desenvolvimento da pesquisa ora apresentada.

43

2.3.1 Situando o contexto

A escola infantil5 escolhida para a realização da pesquisa será denominada

de maneira fictícia, no decorrer deste trabalho, como “Creche A. E”, ou, ainda, pelos

termos “Instituição” e “Escola”.

Salientamos que “creche” é a nomenclatura ainda utilizada oficialmente no

município onde a Instituição está localizada (por todas as instituições de Educação

Infantil da Rede Municipal de Ensino), desde a sua fundação, ainda quando a

Educação Infantil era de competência do Ministério de Assistência Social.

No contexto do município sede da instituição pesquisada, o termo de origem

permanece, mesmo quando as instituições não atendem somente a crianças de

faixa etária concernente à definição de “creche” – segmento destinado a crianças de

zero a três anos, em conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Básica – Lei 9394/1996 (BRASIL, 1996).

No âmbito educacional do município, dentre as dezesseis instituições que

atendem Educação Infantil, onze são de competência do atendimento da Rede

Municipal de Ensino, havendo, dentre estas, um Centro de Ensino Rural subdividido

em Unidades Escolares.

Do total das instituições na zona urbana, quatro funcionam como Centros de

Educação Infantil, isto é, atendem somente crianças de um ano e seis meses a cinco

anos e 11 meses, e quatro atendem as crianças da Educação Infantil em escolas

que funcionam também o Ensino Fundamental, caso este que ocorre,

semelhantemente, nas unidades da zona rural.

A referida instituição está localizada em um bairro da cidade que, embora não

sendo uma região periférica, também não se localiza próximo ao centro. Atende

crianças advindas dos diversos espaços geográficos da cidade.

5 A denominação “Escola Infantil” atribuída à Instituição onde a pesquisa foi realizada será utilizada

no texto, uma vez que compreendemos “escola” como um espaço educativo que se propõe a compreender e sistematizar conhecimentos necessários à formação humana, que, neste caso, tem por alvo as crianças pequenas.

44

Foto 2 - Instituição lócus da pesquisa

Fonte: Arquivo de Pesquisa

Escolhemos a Creche A. E. como campo de investigação, tendo em vista que

ela atende um número relevante de turmas do nível V (crianças de 5 anos), o que

sinalizou uma maior probabilidade de aceitação dos profissionais em participar da

pesquisa. Outro aspecto referente à escolha refere-se ao fato da referida creche ser

a escola infantil que compõe, em seu quadro, o maior número de profissionais

especialistas em Educação Infantil.

Inaugurada no ano de 1990, a escola A. E. constitui-se, em sua origem, como

uma instituição educativa vinculada à Secretaria de Assistência Social, segundo

dados observados no seu Projeto Político Pedagógico (2015), atendendo crianças

na faixa etária de um ano e seis meses a cinco anos e onze meses. O horário de

funcionamento atual é de 7h às 11h30 e das 13h às 17h30.

Em se tratando da estrutura física e da organização do ambiente, o espaço é

composto por salas de “aula”6, de acordo com a identificação da própria instituição

(aqui também denominadas como “salas de referência”); sala para Atendimento

Educacional Especializado (AEE); sala para encontros e reuniões de professores;

sala onde funcionam, simultaneamente, os serviços da gestão e da secretaria;

cozinha; almoxarifados; banheiros adaptados para o público infantil e para crianças

com deficiência, bem como banheiros disponibilizados para os profissionais.

Apesar de possuir uma espaçosa área livre no entorno das salas, a instituição

não dispõe de brinquedos pré-fabricados suficientes para atender a demanda de

6 Colocamos a expressão “de aula” entre aspas, por considerarmos que essa nomenclatura é

inadequada à Educação Infantil, na concepção que temos atualmente, pois desconsidera as especificidades das crianças e do trabalho próprio a essas instituições em atendimento a essas especificidades, o que implica não haver, no trabalho desenvolvido junto aos aprendizes, “aulas”, mas atividades desenvolvidas sob a forma de experiências, partilhadas por crianças e professores. Assim, identificamos as salas de cada grupo/turma como sala de referência, visto que “sala de atividades” também não é uma expressão adequada considerando que as crianças vivenciam atividades em todos os outros espaços a que têm acesso.

45

crianças. Havia apenas um escorrego e um balanço (que no ato da pesquisa

necessitavam de reparos, visto que não estavam em bom estado de uso) e alguns

pneus coloridos fixados no chão. No entanto, através das observações realizadas,

pudemos perceber que as árvores de porte médio existentes no local e a ampla área

constituída de areia eram espaços muito bem utilizados pelas crianças na efetivação

de brincadeiras.

Conforme assinala Barbosa (2007, p.120), “[...] o espaço físico é o lugar do

desenvolvimento de múltiplas habilidades e sensações e, a partir da sua riqueza e

diversidade, ele desafia permanentemente aqueles que o ocupam”. É utilizando-se

de suas diversas linguagens, que as crianças o recriam e o transformam. As

brincadeiras de faz de conta, de polícia-ladrão, de trepa-trepa, são exemplos

concretos de tal transformação, conforme relatado a seguir:

Chega a hora do “recreio” e acompanho as crianças que se espalham por todos os lugares com outras crianças de diversas salas. Vou me aproximando dos grupos e pergunto o que estão fazendo, o qual respondem:

Grupo de meninas 1: fazendo bolo! (Estão mexendo com areia). Grupo de meninas 2: é pra enfeitar o bolo que estamos fazendo. (Tentam tirar sementes de uma planta um pouco alta). Outras garotas estão correndo atrás de uns garotos e, ao perguntar qual a brincadeira, respondem: somos as caçadoras.

(Diário de Campo – 29/09/2015)

Além da área livre que é constituída por areia, há outro espaço (pátio),

coberto e com piso revestido, com dimensão menor, que é utilizado também em

atividades livres ou direcionadas, com/pelas crianças, em eventos desenvolvidos

pela escola, envolvendo tanto as crianças como as famílias, em momentos de

reuniões. Neste último caso, nos momentos em que essas famílias participavam

ativamente (pudemos presenciar tal fato), muitas dessas pessoas não conseguiam

ficar sentadas, pois a área física não é grande o suficiente para acomodá-las. Além

do mais, não havia possibilidade de visualização de nenhum recurso audiovisual,

tendo em vista a claridade do espaço.

Pelo motivo já mencionado (inadequação do espaço em tamanho e uso de

equipamentos), as programações que envolviam os pais dos dois turnos,

simultaneamente, como também brincadeiras que necessitam de programações

mais elaboradas com as crianças, segundo a coordenadora pedagógica, eram

realizadas em num prédio vizinho, que era destinado a atender programações para

46

outro público geracional, nos turnos vespertino e noturno. Uma sala do prédio

também estava sendo utilizada, naquele período, para atendimento a uma turma da

creche de crianças de cinco anos, já que as salas disponíveis na instituição não

eram suficientes para suprir a demanda de crianças matriculadas.

A sala a qual foi desenvolvida a pesquisa, tem um tamanho aparentemente

apropriado ao número de crianças. Elas transitavam no espaço de forma tranquila e

ainda se agrupavam em cantos, no chão, com a finalidade de brincarem, sem que

isso causasse incômodo às demais que estavam sentadas nas cadeiras.

Apenas parte dos equipamentos disponibilizados é adequada à faixa etária,

como as mesas quadradas e coloridas, distribuídas com quatro cadeiras no seu

entorno. A arrumação das mesmas normalmente se dava em forma de duas fileiras

de mesas, talvez para haver possibilidade de interação entre o maior número de

crianças. Há ainda na sala, uma mesa para a professora e duas cadeiras tamanho

adulto, uma mesa de canto que servia de apoio ao lanche trazido diariamente pelas

merendeiras, um armário semiaberto, onde eram guardados materiais das crianças,

como pastas, cadernos, livros infantis etc. usados por elas, embora fosse a

professora A que guardasse e distribuísse esses materiais, uma vez que a altura

não se adequava ao tamanho das crianças.

Em um canto próximo ao armário, havia uma caixa de papelão com

brinquedos diversos, mesmo que em estado precário, os quais eram usados

diariamente pelas crianças. Um quadro branco era fixado na parede e utilizado para

registro de tarefas. Acima dele, cartazes eram expostos contendo letras do alfabeto

(em tipo bastão) ao lado das gravuras de objetos que iniciavam com as respectivas

letras. Semelhantemente ao “Abecedário”, ao lado do quadro estavam expostos

outros cartazes, desta feita com os numerais e suas respectivas quantidades, bem

como a exposição de um calendário anual onde as crianças marcavam as datas.

Outro material exposto na parede, em frente ao quadro, intitulava-se de

“nossas atividades”. Uma delas referia-se à rotina desenvolvida na sala que também

era demonstrada com o nome da atividade e a imagem a ela atribuída (Exemplo:

Rodinha – imagem de crianças em círculo). Além disso, havia uma lista com os

nomes completos das crianças e suas fotos ao lado. Ao lado deste quadro, outro

com a palavra “Parabéns” adornado com flores e nomes das crianças, indicando

suas datas de aniversário.

47

As produções de escritas e desenhos das crianças e alguns textos digitados

estavam organizados e expostos em outra parede da sala, em um espaço

identificado por “Nossas produções”.

2.3.2 A Equipe

A escola contava, no momento da pesquisa, com uma equipe gestora

composta pela Diretora, Coordenadora Administrativa e Coordenadoras

Pedagógicas, sendo estas últimas atuantes em cada um dos turnos. Quanto aos

demais funcionários, eram Secretárias, Agentes de Serviços Gerais e merendeiras.

No que se refere ao corpo docente, a escola envolvia profissionais na área

pedagógica, sendo assim definidas suas formações acadêmicas:

Quadro 1 – Equipe gestora e docente da escola

FUNÇÃO

QUANTIDADE

FORMAÇÃO

Diretora 01 Especialista em Processos Educacionais

Coordenadora Administrativa 01 Especialista em Supervisão Escolar

Coordenadora Pedagógica 01 Especialista em Educação Infantil

Coordenadora Pedagógica 01 Mestra em Ciências da Educação

Professora 06 Especialista em Educação Infantil

Professora 04 Magistério

Professora 05 Pedagogia

Professora 02 Especialista em Psicopedagogia

Professora 02 Cursando Pedagogia

Professora 02 Letras

Fonte: Projeto Político Pedagógico da Instituição

Observamos, diante dos dados apresentados que, conforme propõe a Lei Nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, a formação dos profissionais docentes está em

consonância com o proposto no Art. 62, o qual preconiza que a formação mínima

para atuar no exercício de magistério na Educação Infantil é o ensino médio na

modalidade normal (BRASIL, 1996).

48

2.3.3 Sujeitos da Pesquisa

Parafraseando Bakhtin (2015), o fato de nos apropriarmos de informações

junto aos sujeitos da pesquisa indica que assumimos atitudes em relação a eles.

Para o estudioso, isso significa que já estamos expressando posturas valorativas,

isto porque “[...] o pesquisador e pesquisado se constituem como sujeitos em

interação que participam ativamente do acontecimento da pesquisa” (FREITAS,

2009, p. 5).

Conforme já exposto em nota de rodapé, diante do compromisso firmado com

os sujeitos (professora e coordenadora) quanto à forma de resguardar os princípios

éticos, não as denominaremos pelos seus nomes próprios durante a análise dos

resultados; antes, usaremos como critério para a identificação desses sujeitos

apenas a função exercida, no caso da Coordenadora, e a denominação A para a

Professora. As considerações que caracterizam as profissionais são oriundas de

seus discursos na ocasião das entrevistas, bem como de observações realizadas

durante a pesquisa.

Quadro 2 – Caracterização dos profissionais sujeitos da pesquisa

PROFISSIONAL IDADE FORMAÇÃO FORMA DE

ACESSO

ANOS DE

EXPERIÊNCIA

Coordenadora 41

Pedagoga com

Especialização em

Educação Infantil

Concurso 16 anos

Professora 36

Pedagoga com

Especialização em

Educação Infantil

Concurso 17 anos

Fonte: Arquivo da Pesquisa

Em se tratando da Coordenadora Pedagógica, tem 41 anos e trabalha na

Educação Infantil há 16 anos. É professora efetiva do quadro docente e atua na

Rede Municipal em um único turno de trabalho. Assumiu a coordenação após ser

acometida por um problema de saúde que a impossibilitou de exercer a docência em

sala de aula, fato que lhe oportunizou o convite para ocupar a função de

coordenadora.

49

Sobre as mudanças percebidas em sua própria prática profissional ao longo

do tempo de atuação, a coordenadora vê a criança de modo diferente do que via

antes. Atribui isso aos estudos realizados, principalmente, no campo da Educação

Infantil, advindos da Especialização, que ampliaram sua compreensão acerca de

muitos aspectos, sobretudo, no que se refere à concepção da criança como um “ser

singular”, cujas características lhes são próprias. Entende que a criança precisa

brincar, experimentar, explorar o espaço, o que deve acontecer com os demais

níveis, sem, necessariamente, desconsiderar os aspectos da escrita. Ela destaca

que percebe as crianças como construtoras de sua própria história, a partir das

possibilidades que lhes são oferecidas em uma perspectiva pedagógica.

Em situação de planejamento com a professora A, a coordenadora demonstra

interagir e articular bem as discussões, no sentido de estimulá-la a envolver as

crianças no desenvolvimento do currículo.

A professora A, por sua vez, tem 36 anos de idade e atua na Educação

Infantil desde que iniciou sua carreira profissional, há dezessete anos. Toda a sua

formação escolar ocorreu em entidades públicas. Sobre sua motivação para

docência, acentua que, desde criança, gostava de brincar de ser professora e

bancária, desejando atuar em uma dessas profissões. Ao entrar no Ensino Médio,

almejou cursar Contabilidade, mas, uma vez que sua mãe não lhe permitia estudar

no período da noite, turno em que o curso era oferecido, teve que optar pelo curso

de Magistério, que funcionava no diurno. Acredita também que seus professores

tiveram influência na sua escolha para a carreira docente.

Ao longo de sua atuação profissional, enfatiza as muitas mudanças ocorridas,

visto que, no início de sua carreira, vivenciou os conflitos na transição do ensino

tradicional para o modelo construtivista. Na época, enfrentou situações difíceis

ocasionadas pela falta de apoio de uma gestora pedagógica, com quem atuou, a

qual não aceitava seu posicionamento quanto à nova concepção de ensino. As

críticas frequentemente recebidas por sua metodologia de trabalho levaram-na a

mudar de escola. Passado algum tempo, ingressou no curso de Pedagogia, o que

contribuiu para que aprimorasse seus conhecimentos. Essa formação mudou a sua

prática de maneira significativa, considerando o início da carreira e a alternância das

leis.

A professora A destaca como mudanças relevantes das práticas educativas

por ela efetivadas, a questão pedagógica, o modo de ser em sala de aula e a visão

50

que passou a ter dos alunos. Ela afirma que adquiriu mais conhecimento em relação

aos estudos, à forma de tratar a criança e também quanto à aplicação dos

conteúdos, que agora acontecem de modo mais prático e concreto.

Ela lembra que, quando cursava o Magistério, não havia estudos direcionados

para a Educação Infantil, motivo que dificultou a sua adaptação no estágio, cuja

atuação ocorreu em uma instituição filantrópica. Também ressalta que, no curso de

Pedagogia, os conhecimentos eram direcionados mais intensamente para as séries

iniciais do Ensino Fundamental, ficando a Educação Infantil à margem.

Devido à mudança nos cursos de formação, as práticas foram sofrendo

alterações. As contribuições dadas pelo referencial curricular lhe possibilitaram um

novo jeito de entender as crianças e de como trabalhar com elas, superando a

abordagem mecânica adotada em metodologias anteriores.

Em se tratando dos demais sujeitos da pesquisa, que são as crianças,

semelhantemente às profissionais, não haverá exposição dos seus nomes, conforme

articulação firmada com os seus pais/responsáveis mediante o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido. Considerando que são dezoito crianças,

optamos por usar, para diferenciação de suas designações citadas ao longo desta

dissertação, letras do alfabeto que não estão associadas às iniciais de seus nomes

próprios.

Conforme aborda Becchi (1994 apud MARTINS FILHO; BARBOSA, 2010, p.

11), falar de criança em pesquisa é

[...] abandonar uma técnica da palavra aculturante, e passar ao exercício de um ouvido refinado, numa perspectiva de mútua construção [...], [proporcionando] práticas de encontro com a fala das crianças, [estimulando] a leitura da realidade que elas, diretamente, nos oferecem [...] [permitindo] uma desinibição do ouvi-las [...].

Mesmo não utilizando uma metodologia participativa, estar em uma pesquisa

envolvendo crianças nos coloca como investigadores sensíveis a perceber e a

escutar seus dizeres e suas formas de expressão. Esses recursos nos levam a

registrar, a partir dos dados observáveis no locus da pesquisa, aquilo que as

crianças nos permitem apreender acerca de seus modos e jeitos de ser e estar na

escola, bem como seus modos de participar. Considerando tais questões, bem como

os dados construídos em meio às análises das entrevistas realizadas,

apresentaremos uma síntese que as caracteriza individualmente.

51

Quadro 3 – Caracterização das crianças sujeitos da pesquisa

CRIANÇA SEXO IDADE

C.A Feminino 6 anos

S.M. Feminino 5 anos

G.S Masculino 5 anos

D.S Masculino 6 anos

E.N Feminino 6 anos

J.A Masculino 6 anos

J.S Masculino 6 anos

J.B Masculino 6 anos

L.R Feminino 6 anos

L.M. Feminino 6 anos

M.M. Feminino 6 anos

M.S. Feminino 5 anos

M.A Feminino 6 anos

M.O Feminino 6 anos

G.N Feminino 5 anos

S.S Masculino 6 anos

R.S Masculino 6 anos

J.M Feminino 6 anos

Fonte: Arquivo da Pesquisa

C.A. (MENINA): É uma criança que não conversa muito quando está realizando

atividades nas mesas, mas é ativa e participativa quanto a opinar sobre o que sabe

nas situações em que é questionada ou mesmo quando são apresentados

questionamentos para o grupo. Sempre se envolve nas brincadeiras com as demais

crianças. Mora com os pais e dois irmãos e sempre vem para a escola de

motocicleta com a mãe, que também a ajuda nas atividades de casa. Diz que

participa das atividades realizadas na sala e que, quando está em casa, gosta de

brincar de boneca.

S.M. (MENINA): Muito expressiva e comunicativa, é uma criança que demonstra

gostar de vir à escola. No entanto, apresenta baixa frequência, o que pode ser

52

ocasionado pelo fato de seus pais trabalharem em outro município. Segundo

informações dadas pela criança, sempre que eles viajam, levam-na junto, razão pela

qual ela não vem à escola todos os dias. Apesar desse fator, nas ocasiões em que

está presente, demonstra envolver-se com as outras crianças, bem como com a

professora A. Realiza as atividades sem apresentar dificuldades, e enfatiza na

entrevista que gosta da escola porque a acha divertida e porque gosta de brincar

com as amigas, destacando não ter isso na outra cidade.

G.S. (MENINO): Comunicativa e sorridente, essa criança expressa alegria. Gosta de

cantar e parece fazer isso sempre que tem oportunidade, até mesmo enquanto

realiza atividades propostas pela professora A. Em contato com qualquer brinquedo

que represente a música, ela já o utiliza como auxílio para cantar. Ela mora com a

avó, o pai e um tio, embora sua mãe more perto e muitas vezes é quem a traz para

escola de motocicleta, de carro ou a pé. Comenta que, quando está em casa, não

faz nada, mas fica brincando com seus primos quando está de férias. (Pela sua

expressão, ficar de férias demonstra indicar os dias em que estava em casa, sem

aula).

D.S. (MENINO): Embora seja uma criança que demonstre meiguice nos seus

gestos, sempre é chamado à atenção pelo desentendimento provocado com outras

crianças, pedindo desculpas aos colegas após diálogo com a professora A e

retomando as atividades normalmente. É participativa, interage com todos da turma

e realiza as atividades propostas. Mora com o avô, a avó e o pai e não tem irmãos.

Quem a traz para escola são eles, alternadamente. Suas atividades escolares em

casa são ajudadas pela avó e pelo pai, quando o este não viaja. Diz gostar de

brincar com seu carro quando está em casa.

E.N. (MENINA): É uma criança que se expressa pouco por meio da linguagem oral.

Após a minha chegada à escola, demorou alguns dias para que eu ouvisse sua voz

na sala. No entanto, demonstra comunicar-se de outros modos, sempre interagindo

bem com seus pares e professora A, tanto nas atividades em sala, quanto na área

livre da escola, envolvendo-se em várias brincadeiras juntamente com suas colegas.

Mesmo não falando muito, algumas vezes, na rodinha, levanta a sua mão, indicando

que quer falar e participa da conversa nesse momento. Mora com o pai e a mãe,

53

vem para escola a pé e, algumas vezes, de motocicleta. A mãe é quem a ajuda nas

atividades escolares. Diz também que, em casa, brinca com o avô de fazer castelo e

jogar.

J.A. (MENINO): Comunicativa e participativa, essa criança apresenta sempre um

pouco de humor nos seus diálogos. Gosta muito de cantar e sempre está

procurando envolver-se com os colegas nas brincadeiras de faz de conta que cria,

as quais são muito presentes cotidianamente. Suas falas, quase sempre, são

carregadas de expressões características da cultura popular, inclusive as músicas

cantadas por ela. Mora com seus avós e tem dois irmãos, embora não more com

eles. Segundo nos informou, somente sua avó sabe ler as historinhas que ela leva

para casa e é ela que a ajuda nas tarefas escolares. A avó também é quem vem, a

pé, deixá-la na escola. Quando está em casa, J.A. afirma gostar de dormir até tarde,

de ver TV e também de brincar.

J.S. (MENINO): Essa criança parece estar sempre tranquila. Interage bem com os

seus pares envolvendo-se nas atividades e aparentando uma boa sociabilidade com

todos. É uma criança que mora com seus pais, que se alternam pra vir deixá-la na

escola. Sua mãe é quem a ajuda nas tarefas enviadas pela escola. Quando está em

casa, diz brincar sozinha de carrinho, moto e carreta.

J.B. (MENINO): Demonstrando carinho pelos colegas e professora A, em várias

ocasiões a observei apresentando atitudes de cuidado e atenção com algum colega.

Aparenta estar atenta a todos da sala, inclusive destacando a falta daqueles que se

ausentam por alguns dias da escola. Mora com seus pais, suas duas irmãs e seu

irmão. Vem para a escola a pé ou alternando-se em outras conduções (carro,

motocicleta, bicicleta,) acompanhada de seus pais ou da tia. Quando está em casa,

gosta de brincar com seu velocípede e também de jogar bola com o irmão.

L.R. (MENINA): Como outras na sala, é uma criança que expressa tranquilidade e

paciência no que está fazendo. De vez em quando parece gostar de brincar sozinha

com os brinquedos disponíveis na sala. Quando está no recreio, se envolve nas

brincadeiras de correr e pular junto às demais. Mora com seus pais e um irmão e

54

afirma gostar de brincar com eles de castelinho quando está em casa. São os pais

quem vem buscá-la na escola.

L.M. (MENINA): Apesar de não conversar muito, é uma criança que demonstra ser

muito observadora. Interage bem com a professora A e com as outras crianças nos

diversos momentos da sala. Mora com a mãe, a avó e os irmãos. O pai mora em

outra cidade. Vem para a escola com a mãe. Fala que quando está em casa, fica

dormindo, assistindo TV e brincando de boneca.

M.M. (MENINA): Demonstra ser bastante meiga com as outras crianças e parece

exercer liderança, estando sempre a atrair as colegas para brincar com ela, mesmo

sem apresentar atitude de imposição para isso. Mora com seus pais e tem dois

irmãos, um dos quais, inclusive, é quem fica com ela em alguns momentos

necessários, quando os pais saem simultaneamente para o trabalho. Vem para

escola de carro e a pé, na maioria das vezes com o irmão, ou avô e avó. Sua mãe e

irmão são quem a ajuda nas tarefas enviadas pela escola. A criança afirma que em

casa gosta de arrumar a casinha de brinquedos de modo que, quando as amigas

chegam, esteja tudo arrumado. Gosta também de assistir desenhos na TV e de ficar

no notebook.

M.S. (MENINA): É uma menina que demonstra autonomia para decidir aquilo que

quer e parece estar sempre pronta a dizer o que pensa sobre o que observa. Está

sempre interagindo com os colegas, sejam meninos ou meninas. Nas brincadeiras,

ora brinca de boneca com as meninas, ora está a correr com os meninos. Quando

questionada sobre algum assunto, tem sempre respostas firmes e precisas. É filha

única e mora com seu pai e sua mãe. Os seus pais é quem a ajudam nas tarefas

escolares e ela diz gostar de fazer muitas coisas quando está em casa, dentre estas,

brincar com as suas bonecas, assistir TV, andar de bicicleta na rua e deitar-se.

M.A. (MENINA): Frequentou a escola durante poucos dias na ocasião da pesquisa.

Algumas vezes vem e, ao entrar na sala, demonstra não querer ficar, sendo levada

de volta pelos pais, que dizem se preocupar com a sua saúde. No entanto, nos

momentos em que está presente, consegue participar das atividades demonstrando

55

ser bem observadora. Ela é filha única e vem para a escola sempre acompanhada

da mãe ou do pai.

M.O. (MENINA): É uma criança que demonstra curiosidade pelo que está ao seu

redor e parece gostar de interagir com as colegas, sendo afetuosa com eles.

Durante minha estadia na sala, ela costumava me convida pra ficar “perto da mesa

das meninas”, quando eu estava próxima às mesas dos meninos. (Essa distribuição

delas nas mesas não parece ser proposição da professora A e nem acontece da

mesma forma todos os dias. Parece ser organização das próprias crianças quando

assim desejam). Mora com o avô, a avó e a mãe, embora tenha dois irmãos que

moram em outra cidade com o pai. O seu avô é quem sempre a traz para escola a

pé. Somente, às vezes, segundo a criança, é que ela vem de carro. As atividades da

escola são ajudadas pela mãe. Em casa gosta de brincar de amarelinha e de

esconde-esconde com as amigas.

G.N. (MENINO): É uma criança que apresenta muito afeto pelas pessoas ao seu

redor, interagindo muito bem com os colegas e com adultos na escola. Mora com

seus pais e tem uma irmã menor que ele. Comenta que é trazido para a escola pelos

pais, mas, às vezes, também seus tios e avós o trazem. O transporte usado para vir

à escola varia entre carro e motocicleta, vindo também a pé. Seus pais é que lhes

ajudam nas atividades escolares. Diz gostar de brincar, jogar videogame e também

de jogar bola quando está em casa.

S.S. (MENINO): É uma criança que gosta muito de conversar. Na entrevista não foi

difícil ouvi-la, pois ela mesma ia falando sobre o assunto abordado sem que

necessitasse da minha intervenção. Tem três irmãs, mas somente uma mora com

ela, com seus pais e sua avó. As outras duas irmãs são adultas e moram em suas

casas. A família se alterna para vir deixá-la na escola e, alguma vezes, vem

andando, ou de motocicleta com um tio que é mototaxista. Relata que quando está

em casa gosta de brincar de tica-tica.

R.S. (MENINO): Considerando a idade, é uma criança que demonstra maturidade e

criticidade em relação à sua forma de olhar o mundo e os fatos. Aparenta interagir

56

bem com as demais crianças e demonstra gostar de resolver situações

desafiadoras. Diz gostar de estudar, de aprender, de matemática. Mora com seus

pais e um irmão e vem com o pai para a escola, de carro. Afirma fazer em casa,

sozinha, as tarefas enviadas pela escola e só pede ajuda quando a atividade está

difícil. Quando está em casa, gosta de jogar videogame com um amigo e de jogar

bola.

J.M. (MENINO): É uma criança que, embora tenha tido grandes progressos na

socialização e no envolvimento com as atividades, segundo a professora A, ainda

apresenta algumas limitações quanto à concentração, apresentando um pouco de

dificuldades na oralidade. Em algumas atividades externas à escola, ela se nega a

participar, parecendo demonstrar timidez, não aceitação. Mora com seus pais, sendo

que, poucos dias após iniciar a pesquisa, o pai havia ido embora trabalhar em outra

cidade, ficando ela com a mãe e um irmão. A partir daí, a mãe passou a trazê-la

para a escola. Diz que quando está em casa, vai ao parque (certamente refere-se ao

parque de diversão que estava na cidade no período da pesquisa).

Foi com esses sujeitos que desenvolvemos o nosso estudo, visando

identificar os modos como as crianças participam do desenvolvimento do currículo

no contexto da instituição onde são atendidas e educadas. Para tanto, consideramos

que nem os currículos estão dados por se encontrarem prescritos em documentos,

como intenções com potencial para se realizar ou não, o que só ganha materialidade

nas práticas, nem a participação é uma capacidade inerente às crianças. Ao

contrário, consiste em modos de ação/interação que, como todos as funções

humanas, conforme afirma Vygotsky (2007), são também aprendidas/apropriadas

em contextos sociais, de compartilhamento de práticas e pela experimentação

reiterada.

No próximo capítulo, passaremos a discutir as concepções que fundamentam

a construção e a análise dos dados de nosso estudo.

57

3 SIGNIFICANDO CONCEPÇÕES TEÓRICAS: UM ENTRELAÇAMENTO ENTRE PARTICIPAÇÃO, CRIANÇA, CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INFANTIL

Pesquisadora: Você gosta de participar das atividades que são realizadas pela escola? De que gosta de participar? L.R (menina): Eu gosto de participar. Ontem brinquei de boliche. Gosto de pular no pneu. MS (menina): Sim. As atividades são várias coisas: às vezes de desenhar, pintar, de escrever palavras e eu participo de tudo.

Assim como as significações tem conotações e compreensões diferenciadas por

parte dos estudiosos, diante dos contextos e épocas, assim também parece ocorrer

com as crianças pequenas, quanto aos sentidos atribuídos aos eventos por ela

experimentados no currículo escolar. É o que pudemos observar a partir dos dados

analisados (representado pelos exemplos apresentados), principalmente diante de

suas respostas durante as entrevistas, quanto faziam referência à participação. Quase

sempre envolvem, dentre as atividades de pintar, desenhar, escrever, as brincadeiras

nas quais estão envolvidas.

Afastando-nos da compreensão sobre participação vista na perspectiva da

criança e direcionando-a em meio ao olhar do adulto, exige uma análise diante das

abordagens teóricas sobre o assunto. Isso requer associá-las à concepção de criança,

currículo e Educação Infantil na esfera dos estudos, o que significa reconhecer a

presença de diferentes ideias e teorias disseminadas nos debates dos espaços

acadêmicos.

3.1 PARTICIPAÇÃO E CRIANÇA

Com base no que nos apresenta Fernandes (2009), as crianças, de modos

diversos, sempre participaram ao longo do tempo, mesmo que sob a compreensão

adultocêntrica em cada contexto temporal e espacial. Em se tratando da dimensão

escolar e frente à diversidade de concepções que vem se constituindo acerca do que é

participação, mesmo em séculos passados, principalmente nas exposições de

estudiosos e pesquisadores da Modernidade, como Rousseau, Dewey, Freinet, esse

assunto vem se apresentando em discussão.

Em tempos mais recentes, final do século XX, as reflexões sobre o assunto são

trazidas à tona, através de proposições e avanços que passam a ser traduzidos por

meio de definições associadas a amparo, cuidado e assistência relacionados à criança,

58

cujas atribuições para que haja participação, são dadas ao adulto através do

cumprimento dos seus deveres com relação às crianças. A Convenção dos Direitos da

Criança (CDC), desta feita, em princípio, no âmbito internacional, vem refletir no Brasil,

em favor dos direitos da criança e do adolescente, através de um Estatuto, cuja

regulamentação é promulgada no artigo 227 da Constituição de 1988.

A Lei de número 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre a proteção

integral à criança e ao adolescente reafirma, por meio do Estatuto da Criança e

Adolescente (ECA), que os mesmos são sujeitos de direitos e deveres fundamentais

inerentes à pessoa humana, considerando-os como seres em desenvolvimento a

quem se deve prioridade de oportunidades e facilidades que contribuam para seu

desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social.

Compreendendo suas necessidades de liberdade, respeito e dignidade, em

se tratando da participação, a lei apregoa nos Artigos 15, 16 e 53 respectivamente,

que este se dá mediante o direito a opinar, expressar-se, participar da vida política,

familiar e comunitária, bem como o direito de organização e participação em

entidades estudantis. Desse modo, já é visualizada a existência de uma

compreensão mais ampliada em torno da criança como sujeito, demonstrando que

um novo entendimento sobre a sua participação estava a ser vislumbrado, em

consonância com os documentos oficiais.

No entanto, embora as determinações sobre como devem ser consideradas as

crianças e adolescentes em vários contextos já sejam sinalizados nos documentos

oficiais citados, em se tratando do ambiente escolar na sociedade atual, pesquisas

apontam que o direito à participação ainda não é constituída como uma realidade no

currículo, uma vez que os estudantes não são apoiados quanto à tomada de decisões

nas políticas educacionais, nem tampouco na organização pedagógica, fato que pode

estar associado à formação docente e à cultura escolar (QUINTEIRO; CARVALHO;

SERRÃO, 2007). Segundo as estudiosas, no que se refere às crianças, por serem

compreendidas como incapazes de exercerem o direito à participação no viés da

decisão política, é que isto acontece na escola, de forma limitada a algumas práticas

curriculares.

Em discussões acadêmicas, estudiosos tem tematizado a participação sob

variadas dimensões. Para Quinteiro, Carvalho e Serrão (2007), perpassam as

situações onde as crianças possam agir com intencionalidade frente às suas

necessidades e capacidades, podendo assim, recriar e interferir na sua realidade

59

social. Considerando, a participação como um direito, autores como Sarmento,

Abrunhosa e Soares (2007), a vislumbram como tomada de decisão, pelas crianças,

nas atividades educativas tendo relevância desse aspecto na construção da

participação cívica e autoformação como cidadãos.

As concepções desses estudiosos, do mesmo modo que as de Quinteiro,

Carvalho e Serrão (2007) assemelham-se entre si à medida que apontam esse aspecto

como importante mecanismo de avanço a ser apresentado pelas instituições no sentido

de permitir que as crianças não somente sejam ouvidas por meio das suas expressões,

mas também participem das decisões nas políticas educacionais. Assinalam, porém,

que isso ainda não se concretizou, tendo em vista a forma como a escola vem se

constituindo historicamente, tornando-se necessário, portanto, uma reorganização nos

modos de organização desses espaços.

Referindo-se às vantagens pedagógicas experimentadas quando as crianças

participam, Alderson (2000 apud SARMENTO; ABRUNHOSA; SOARES, 2007), aponta

as possibilidades das crianças pensarem de forma autônoma e criativa, expondo suas

ideias e dividindo responsabilidades com seus pares e adultos o que não diferencia

muito da compreensão explicitada por Stroisch (2007), a qual defende a participação

relacionada a poder fazer escolhas e defendê-las.

Trazendo também uma discussão nesse sentido, Agostinho (2015) defende que

a participação não é dada, mas sim, construída e negociada através das relações

existentes nos espaços, frente à liberdade de interações e possibilidades de expressão

de opiniões e sentimentos.

Isto significa que ocorrerão mudanças nos modos como se dará a

participação, à medida que houver uma mudança de concepção acerca dos sujeitos

envolvidos no processo, especialmente as crianças pequenas, as quais sejam

oportunizadas a vivenciar um currículo significativo/significado para e por ela.

Semelhantemente às considerações já apontadas, Prout (2010) também

defende a reorganização das instituições e ainda chama atenção para que, a partir

da escuta das crianças, ao que estas falem por si mesmas à sua maneira, cuidados

devem ser tornados no sentido de que esse mecanismo não torne-se razão para

sobreposição de poderes e separação de grupos com base em interesses

diferenciados entre as próprias crianças e entre crianças/adultos. Fernandes (2009),

quanto a isso, também apresenta seu posicionamento, alertando sobre aos

mecanismos de poder e autoridade presentes nas relações adulto-crianças, como

60

também quanto ao que se concebe às competências sociais, dos constrangimentos

culturais e políticos que influenciam tais relações.

Sobre tais aspectos e com base nas relações vivenciadas nos espaços

educativos, sabemos que nas Instituições educacionais, ao longo da história, tem

havido uma sobreposição do discurso do adulto sobre as crianças, o que por vezes,

tem provocado um silenciamento geracional por parte delas, implicando, sobretudo,

em crianças que se transformam em adultos omissos e incapazes de apresentar

seus pontos de vista, pelo menos se utilizando de uma linguagem essencialmente

humana, que é a fala. Assim, é que passa a configurarem-se também as

construções acerca dos modelos participativos, ausentes de atitudes e

posicionamentos por parte dos sujeitos envolvidos.

Ademais aos aspectos elencados, outros estudos também apontam

propostas que integram a significação de participação no que concerne aos

aspectos pedagógicos. Para Alderson (apud SARMENTO; ABRUNHOSA; SOARES,

2007), tais afirmações implicam que devem ser dadas autonomia para que as

crianças possam exercer sua criatividade, relacionar-se com seus pares, expor suas

decisões e responsabilidades, de modo que sejam ativos e tenham responsabilidade

nos espaços os quais ocupam.

A título de ilustrarmos as abordagens apresentadas, destacamos uma

situação presenciada durante a pesquisa, quando em uma situação de espera e de

expectativa das crianças para entrarem na sala de referência, M.O (menina),

observando pela fresta da janela, o ambiente que estava sendo organizado pela

professora A, num evento festivo, é chamada atenção da mãe, que estava do seu

lado, dizendo pra ela deixar de ser curiosa. Imediatamente e de prontidão, ela

responde: “Eu gosto de ser curiosa”! A resposta da criança parece demonstrar, de

seu jeito particular, o sentido que é dado por ela mesma, quanto aos seus

sentimentos e ao que acredita ser enquanto pessoa, como que indicando que

entende aquilo que é importante pra ela enquanto criança.

Os estudos também indicam as proposições para que o ambiente onde

criança viva envolva não somente ordem e normas, mas principalmente afeto,

cuidado e respeito de uns para com os outros. Essa compreensão é corroborada

pelos estudos de Formosinho (2013), quando ela infere a possibilidade das crianças

experimentarem, conhecerem, significarem seus espaços, tendo direito à voz.

61

Tomando como referência ainda, as significações do termo participação, as

proposições de Fernandes (2009, p. 95), remetem à multidimensionalidade do

conceito, sem desconsiderar inicialmente a etimologia que o caracteriza como ação

de fazer parte. Para a autora, esta compreensão está relacionada às “[...] variáveis

da ação conforme o contexto, as circunstâncias que a afetam, as competências de

quem a exerce bem como as relações de poder que as influenciam”. Isto significa

que a participação não ocorre somente mediante a vontade e desejo de quem a

almeja, mas está também relacionada às possibilidades que lhes são oferecidas,

diante das circunstâncias vivenciadas e dos papéis constituídos diante dos contextos

nos quais a pessoa está inserida.

Tal entendimento se assemelha à compreensão trazida por ela, à luz da

metáfora da escada proposta por Hart e outras analogias construídas que a

associam (ROGER HART, 1992; H. SHIER, 2001; TRILLA Y NOVELLA, 2001; A.

GAITAN, 1998; CÚSSIANOVITCH ET. AL 2001 APUD FERNANDES, 2009).

A participação, por essa perspectiva, é transversalizada pela ação do adulto

que, ao permitir a ação participativa das crianças, não as colocam no exercício da

tomada de decisão, denotando que apesar de ter voz, elas não tem autonomia para

fazer escolhas. Assinalam com isso, que há diversas possibilidades no ato de

participar desde a ação de tomar parte no processo, como espectador, sem intervir

na preparação, à participação consultiva que é atitude de escuta sobre assuntos que

lhes dizem respeito de forma direta ou indireta; participação projetiva que denota a

criança o poder de ser parte do projeto tendo-o como seu e a meta-participação que

dá a criança a oportunidade de exigir e construir outros espaços e formas de

participar.

Frente às associações sobre a participação, situa-se o protagonismo infantil

que ainda não é reconhecido nas relações adulto-crianças, uma vez que os

primeiros não reconhecem o potencial criativo do pensamento produtivo das

crianças, o que limita a capacidade das mesmas contribuírem com suas ideias e

ações, para a construção do seu meio social e cultural (FERNANDES, 2009).

Sabemos que práticas autoritárias, onde o adulto tem primazia, não somente

na transmissão do conhecimento, mas também nas relações afetivas e tomadas de

decisões, são fatores que, por vezes, demarcam as disposições dos sujeitos não

apenas enquanto posição social, mas como relação de poder que oprime e inibe.

62

Acerca dessa problemática, Cruz (2004) destaca compreensões diferenciadas

quando aos modos como as posições dos adultos sobre as crianças, e vice-versa,

vem sendo abordadas. Aponta uma expressão do adulto comumente usada quanto

à criança: “Menino não tem querer”. Para a estudiosa, o contexto em que tal frase é

proferida parece representar uma tripla significação de que a criança não tem

capacidade de discernimento sobre seu desejo; almeja coisas que não tem sentido,

não lhes convém (e que, portanto, não precisam ser consideradas) e,

principalmente, devem sempre ser submetidas ao desejo do adulto, como único

alguém que deve ser considerado.

Por outro lado, a pesquisadora também ressalta uma outra concepção,

inversa à anterior, sobre a criança, destacando a compreensão desta como pessoa

competente que precisa ser considerada quanto às suas possibilidades de construir

hipóteses sobre os eventos, de estabelecer relações entre fatos, de se comunicar

etc.

Para efetivar e contribuir na construção de tais atitudes, as instituições

educativas, que atuam com crianças devem analisar se a organização do tempo e

espaços escolares estão sendo estruturados com vistas a receber e considerar a

criança como partícipe de seu processo formativo, conforme nos alerta Pinto (2007).

Por esse eixo reflexivo, Fernandes (2009) enfatiza que, apesar da construção

da individualidade e autonomia assumirem eixos centrais nas discussões na

sociedade atual, obstáculos são postos, principalmente caracterizados por essa

ideia do sentimento de enfraquecimento do poder do adulto, requerendo portanto,

uma reorganização das relações adultos e crianças, com vistas a significar a

participação por outros vieses atitudinais.

De acordo com tal compreensão, pensando sobre os modos como os

educadores conduzem os processos educativos, Formosinho (2013, p. 194) enfatiza

que “[...] é necessário a atenção profissional do educador quanto às interações

adulto-criança, buscando analisar se estas estão sendo empáticas, favorecendo a

autonomia e ao mesmo tempo criando e propondo desafios.” Para a autora, o

educador deve se questionar se a forma como está sendo propiciada a participação

está favorecendo bem-estar e envolvimento.

As indagações acima, nos levam a visualizar uma prática educativa flexível

através da qual o adulto se inquieta e se engaja num processo de ação-reflexão-

63

ação sobre o seu agir como facilitador/propulsor do processo participativo e a ação

da criança como resultante das proposições apresentadas.

Bondioli (2013), ao abordar a ação educativa em articulação com a

participação, propõe repensarmos suas conotações através da compreensão de que

este não é um conceito abstrato como um direito ou dever. É acima de tudo, um

compromisso associado a espaços, circunstâncias, sujeitos concretos e exige

definição de papéis, isto é, tudo isto está condicionado às oportunidades e situações

estabelecidas.

Assim sendo, tais conotações não devem ser fixas, mas flexíveis. A

participação é, portanto, garantia de amplitude da atenção ao individual, sendo

desse modo, formativa. Ela é também condição necessária para que haja a

transformação de interesses em uma intencionalidade. Ainda de acordo com as

reflexões da pesquisadora, nos lugares os quais os adultos sabem dividir, colaborar,

dialogar civilizadamente, após negociação, eles exercem uma função educativa,

seus valores, nos quais acreditam, encontram possibilidades de efetivação.

Segundo os princípios vygotskyanos, os modos de agir dos sujeitos não são

ocasionados apenas por seus desejos próprios, mas também pelos modos os quais

se dão as relações com os outros e isto envolve os sentidos produzidos nestas

relações. Assim, referindo-se à participação, conforme aborda Smolka (2000, p. 31),

“as ações adquirem múltiplos sentidos dependendo das posições e dos modos como

são mediadas a participação dos sujeitos nas relações”. Isto quer dizer que a forma

como são propiciadas as situações nos espaços onde o sujeito ocupa, contribui

também no modo como ele participa.

É a partir de tais entendimentos, que o termo participação assumido por nós

neste trabalho, não é representado apenas por uma única perspectiva de

sentido/significação. Entendemos que, sendo os sujeitos da nossa pesquisa,

também crianças, outros modos de participar são experimentados e devem ser

considerados conforme as singularidades infantis. Desse modo, não vislumbramos a

participação somente como poder de decisão e escolha em meio ás situações nas

quais elas estão imersas, mas também, como interação, diálogos, comunicação,

colaboração, inserção, envolvimento e presença ativa nas situações vividas ainda

que de acordo com seus modos próprios e particulares de tomarem parte. Logo,

participar no universo infantil é também ser ouvido, considerado e observado quando

as proposições são para ela efetivadas. Isso implica envolver as decisões pensadas,

64

idealizadas e explicitadas pelos adultos que são os responsáveis diretos pela sua

educação na Instituição, e isso também compõe o universo de significação da

participação.

Assumir tal significação de participação torna-se relevante na compreensão

sobre os modos pelos quais as crianças participam no desenvolvimento do currículo

e discuti-la no currículo escolar diante de todas as vertentes apresentadas implica

reconhecer inicialmente a concepção que vem sendo fomentada nas últimas

décadas acerca da criança.

Entendemos, porém, que tal concepção nem sempre foi /ou é considerada a

partir das especificidades infantis por todos os povos e culturas, de forma

generalizada e linear. Tais aspectos são relacionados à linearidade ou inexistência

dessas especificidades, diante da diversidade de contextos e tempos históricos

vividos (DE MAUSE,1975; ARRIÉS,1978; GELLIS, 1992 apud GOUVEIA, 2008).

Outra questão a observar, desta feita proposta por Kramer (2011), é de que a

ideia da especificidade atribuída à criança é uma construção da modernidade e que

esse aspecto teria sido suscitado por Phillippe Ariés, pelo viés da história, na

década de 1970 e num tempo mais recente pela Sociologia e Antropologia.

Ao concebermos a infância com base nesse entendimento, entendemos

também, que tal compreensão se dá mediante resultado de debates, ideias e teorias

propiciadas pelos espaços de discussão acadêmica, política e profissional, bem

como frente à predisposição de uma consciência constituída em relação a contextos

sociais, políticos, históricos, morais, científicos, conforme aponta Ferreira (2004). E

isso varia de acordo com cada cultura.

Os princípios vygotskyanos reafirmam que as relações sociais são

fundamentais na definição dos modos como as pessoas se relacionam umas com as

outras e de como pensam e agem. Em se tratando da criança, há uma construção

social permeada por interações que faz dela um indivíduo único e singular, porém

histórico, sabendo que as normas e valores são por ela significados e reproduzidos.

Os contextos e a forma como a sociedade vislumbra a criança é aspecto

referente na maneira como a mesma se constitui como sujeito. Sob desse

entendimento, assumimos a concepção da criança ancorada em compreensões que

a entende como um sujeito contextualizado, “[...] crianças investigativas,

perspicazes, curiosas” (VASCONCELLOS, 2007, p. 8), sujeito ativo e um ator social,

que, nas suas experiências vividas na coletividade, vai constituindo sua história de

65

vida. Como ator social, ela não somente é conduzida pelos adultos, mas também

exerce um papel relevante diante das situações que lhe são apresentadas e age

mediante esta interação.

Para Zabalza (1998 apud CRUZ, 2004) duas ideias merecem atenção em

relação à concepção da criança pequena e estas subsidiam a ação educativa: uma

refere-se à criança como sujeito de direitos e a outra à criança como competente.

Compreendemos dessa forma, que ela, tanto precisa ser considerada quanto às

suas necessidades, bem como em relação às suas capacidades.

É Importante destacar também, a atenção à criança no que refere-se à sua

vulnerabilidade/dependência em relação aos adultos (ou pessoas mais experientes),

para sua subsistência e desenvolvimento. Como uma característica fundamental,

[...] a criança pequena necessita de cuidados físicos e psicológicos constantes. Depende do outro para satisfação de suas necessidades durante um largo período de tempo, tanto nos aspectos físicos (equilíbrio, locomoção, movimentos, alimentação, higiene e saúde, etc.), como nos aspectos cognitivos (construção de sua identidade e modos de exploração e significação do mundo/ da cultura) e afetivos (medo, raiva, choro, afeição, alegria, tristeza, etc). (WALLON, 2005 apud DANTAS, 2016).

No mesmo sentido, Vygotsky, ao abordar as dimensões históricas e culturais

elaboradas do ser humano na mais tenra idade, afirma que

[...] a imaturidade relativa da criança, em contraste com outras espécies, torna necessário um apoio prolongado por parte dos adultos[...]por um lado ela depende totalmente de organismos imensamente mais experientes do que ela; por outro lado, ela colhe os benefícios de um contexto ótimo e socialmente desenvolvido para o aprendizado. (VYGOTSKY, 2007, p. 166)

Concebemos, porém, por vulnerabilidade, não a condição de incapacidade da

criança, mas a condição de que, mediante a pouca idade, por estar ainda se

desenvolvendo nos vários aspectos que a compõe como humano e considerando as

especificidades próprias do universo infantil, ela necessita da interação e cuidado

por parte das pessoas mais experientes, para que seu desenvolvimento ocorra de

modo mais equilibrado.

Por esse viés conceitual, a criança é vista como alguém que é e se faz ser no

cotidiano presente, considerando o arsenal histórico, cultural, afetivo, cognitivo no

qual está envolvido e não como um vir a ser, que somente deve ser preparado pra

66

uma etapa posterior de sua vida. Enquanto pessoa, ela vive um processo de

construção e transformação permanente individual inerente à espécie humana.

Conforme ressalta Deheinzelin (2016, p. 90), “[...] a criança não é um vir a ser: ela é

desde sempre uma pessoa, um ser pensante, que tem o direito de viver com

plenitude cada instante de sua existência”.

Os estudos apontam que a criança é produtora de cultura uma vez que, por

meio da ludicidade, cotidianamente, constrói sentidos e significados para o mundo

que a cerca e para as situações que vivencia. Quanto às suas singularidades e

possibilidades, há por parte dela, um jeito particular infantil, próprio de ser, de agir e

de enxergar as coisas que difere do adulto caracterizando portanto, uma cultura

própria. É portanto um ser curioso, que “cria cultura, brinca, dá sentido ao mundo,

produz história, recria a ordem das coisas, estabelece uma relação crítica com a

tradição” (NUNES; KRAMER, 2013, p. 34). Porém, esse processo, não se dá de

forma individual, independente da interação e do contexto vivido.

Sobre esse assunto, Cruz (2004) nos chama a atenção quanto a

aprendermos mais sobre elas, seus desejos e gostos, sobre o que lhes diz respeito

a partir delas próprias, embora haja indícios de que não acreditamos que ela é

capaz de nos informar sendo isso refletido nos modos como recorremos aos adultos

que o rodeiam para construir informações acerca de seu mundo.

Referindo-se à criança como sujeito de ação e autonomia, atribui-se a este, o

sentido de atividade, de participação, de existência vital, de mudança ocasionada

por e para ela nos ambientes os quais lhe são peculiares e dos quais fazem parte, a

saber as suas famílias, comunidades, instituições educacionais, espaços recreativos

etc. A despeito disso, os referidos espaços são transformados (naturalmente ou

intencionalmente) com vistas a adequação às suas peculiaridades, embora

saibamos que isso não acontece de forma unilateral ou de modo individual, mas

entrelaçada à interação desta com os demais sujeitos, sejam adultos ou seus pares,

bem como no contato com os objetos do seu entorno.

Com base em tais concepções acerca da criança, uma ideia comum perpassa

à maioria delas: A ideia de que os modos como se concebe a infância/criança,

interfere na maneira como a sociedade se organiza, se planeja e se constitui

socialmente e o inverso também se confirma (FERREIRA, 2004), sendo a instituição

educacional, um dos espaços privilegiados para tal intervenção, no caso em

questão, a instituição de Educação Infantil.

67

Algumas indagações passam, então, a ser levantadas no sentido de

visibilizarmos, com mais clareza, o processo o qual nos envolve na pesquisa sobre

os modos de participação: a qual educação infantil estamos nos referindo ao

considerar tais concepções? E como estas são materializadas através de seus

currículos com vistas à participação das crianças?

Com vistas a discorrer sobre tais questões recorremos a uma compreensão

mais ampla sobre Currículo e Educação Infantil que será apresentada a seguir.

3.2 CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Pesquisadora: Na escola, o que acontece? Que atividades acontecem? M.S (menina): Humm...uma rotina assim, que é quase a mesma coisa. Só que tem vez que não pode ser a mesma coisa porque não dá tempo Pesquisadora: Ah tá! É uma rotina...E o que é que tem? M.S: Chega, brinca, aí vai e lancha, faz a rodinha, atividade, pro parque, chega, lancha de novo, aí depois de lanchar, deixa eu ver...é outra atividade, depois é a historinha e vai pra casa. Pesquisadora: Você acha que a escola realiza atividades que criança gosta? M.S.: Realiza, porque tem vez de atividade, tem vez de brincar, tem hora pra qualquer coisa.

O trecho escolhido como epígrafe no início desta seção significa, aos olhos de

M.S., o que nós compreendemos como experiências efetivadas no currículo da

Educação Infantil, representando uma concepção, dentre as demais que o definem.

A análise, a partir do registro escrito e considerando a lembrança dos

detalhes trazidos pela criança sobre a rotina, infere, a princípio, que as repetições de

tais ações no cotidiano, poderiam ser o motivo pelo qual é trazida a memória todos

estes aspectos por ela citados. No entanto, ao associar a resposta dada sobre

“atividades que criança gosta” à outra expressão proferida em entrevista, quando

indagada sobre o que ela não gosta na sala e ouvindo sua resposta enfática, “[...] Aí

é difícil de dizer. Eu gosto de tudo”, passamos a pensar em outras possibilidades

compreensivas acerca de como o currículo é marcado na vida das crianças.

A compreensão demonstrada por ela sobre a prática escolar dá visibilidade do

que pode ser compreendido sobre o currículo da Educação Infantil, o qual varia

conforme as concepções circulantes do ponto de vista teórico até a efetivação das

ações, as quais, em determinados contextos, podem ser diferenciadas do que é

68

apregoado na legislação nacional, as DCNEI (BRASIL, 2009), por exemplo, ou

escolar, mais especificamente o Projeto Político Pedagógico da Instituição.

Essas reflexões são trazidas na introdução desse texto, no intuito de

problematizar as concepções que serão abordadas acerca do currículo na Educação

Infantil no contexto da discussão sobre participação das crianças.

Para isso nos debruçamos frente à necessidade de entendê-la, o que exige

que revisitemos a concepção de currículo tomada como referência na Educação

Infantil e em qual cenário esta vivência foi ou é constituída, uma vez que, não sendo

estáveis os espaços, também não o são os significados construídos por aqueles que

o ocupam.

Firmamo-nos em Faraco (2009), quando discute o círculo de Bakhtin sobre a

doutrina da refração, assinalando que as significações não são apresentadas pelo

próprio signo, destituídas de outras relações, mas são construídas em meio às

evoluções da história e assim sendo, são definidas/traçadas diante da pluralidade de

experiências que nos são apresentadas/vivenciadas.

Nesse entendimento, na perspectiva de uma construção histórica e de modo

geral, a compreensão inicial sobre o currículo se apresenta num contexto de

industrialização e migração, nos Estados Unidos, nos anos vinte, sendo disseminada

por Bobbitt, em seus estudos, o qual define o currículo a partir da especificação de

objetivos, procedimentos e métodos visando o alcance de resultados que possam

ser medidos (BOBBITT, 1918 apud SILVA, 2002). Tal significação propagada,

passou a compor as práticas de grande parte das instituições educacionais,

conforme destaca Silva (2002, p. 13): “Para um número considerável de escolas, de

professores e estudantes, de administradores educacionais, “aquilo que Bobbitt

definiu como sendo currículo tornou-se realidade”.

Abrangendo, no entanto, a noção de teorias do currículo, principalmente no

âmbito do discurso, Silva (2002) destaca que, na verdade, muito mais do que a

definição sobre currículo, necessita-se predominar o quê e quais conhecimentos

devem e podem ser considerados relevantes para ser ensinados, sem desconsiderar

as discussões sobre a natureza da aprendizagem ou do conhecimento, da cultura e

da sociedade nos quais os sujeitos estão inseridos e os quais queremos formar.

Para o autor, o conhecimento que permeia/envolve o currículo está interligado com o

que somos e nos tornamos como seres individuais e subjetivos, bem como, envolve

69

relações de poder uma vez perpassa escolhas e determinações por parte dos que

decidem e sobre o que decidem ensinar.

Na compreensão apresentada por Bujes (2012), da experiência com o

currículo não resulta apenas o que tem sido considerado tradicionalmente a partir do

conhecimento, mas a experiência vivida na escola é muito mais completa e

complexa, envolvendo modos de pensar, de sentir, de desenvolver expressões, de

experimentar a cultura por parte da criança pequena.

Esses modos devem estar expressos no projeto pedagógico da instituição

entremeada pela objetivação de suas proposições teóricas, principalmente através

da concretude do que se almeja e se quer para a formação da criança que nos é

apresentada. Por esse âmbito, tais escolhas acerca dos currículos não são ações de

neutralidade.

Embora retome referenciais a partir de estudos que envolvem compreensões

historicamente construídas acerca do termo e que estão relacionadas às

experiências planejadas, proposições de conteúdos, matérias a serem cumpridas,

programa de atividades sequenciadas, manual, como tarefas a serem efetivadas,

dentre outros, Sacristán aborda:

[...] o que compõe o currículo é resultante das interpretações relativas às funções que queremos que este cumpra em relação aos indivíduos, à cultura, à sociedade na qual estamos e a qual aspiramos alcançar. Portanto, os debates sobre construção curricular e definição de conteúdos precisam considerar o caráter social da função educativa das escolas. (SACRISTAN, 1998 apud DANTAS, 2016).

Isto quer dizer que, sendo a educação uma prática que necessita ser

sistematizada, tendo em vista suas finalidades, é preciso que tal prática seja

documentada, refletida, pensada pelos seus produtores, pelos sujeitos envolvidos. À

luz de tal compreensão, o currículo é concebido, tanto como um documento que

define ou explicita intenções, como também sendo ações que se concretizam, as

quais podem ou/e não encontrar-se, já que, em determinadas situações o vivido

aproxima-se daquilo que está prescrito, registrado e em outras vezes, se opõe ou

tem pouca relação com tais documentações.

Neste sentido, os processos pedagógicos precisam não apenas envolver

aspectos referentes aos procedimentos metodológicos/avaliativos, mas associá-los a

elementos mais amplos nos quais os conteúdos estão envolvidos, que só têm

70

sentido quando contribuem para transformar os sujeitos e o mundo que os rodeia.

Isso requer, porém, a existência de um currículo construído frente às discussões e

reflexões, isto por que “[...] o campo do currículo se constitui como campo intelectual

onde diferentes atores sociais, detentores do capital social e cultural na área,

legitimam concepções e disputam o poder, influenciando propostas/práticas

curriculares oficiais” (LOPES; MACÊDO, 2010, p. 17).

Sendo ainda uma discussão geradora de polêmicas uma vez que não é uma

temática consensual, os dilemas sobre tal assunto, na Educação Infantil, são

presentes nos estudos acadêmicos desde a década de 90 e ainda não teria sido

definida uma terminologia visando designar ou diferenciar as concepções de

currículo, seja como proposta e/ou modelo curricular, ou como proposta pedagógica,

programa ou projeto pedagógico, segundo Sobral e Lopes (2011, p. 627). De acordo

com as pesquisadoras, as referidas posições o concebem como semelhantes ou

diferenciados ao se tratar apenas de termos relacionados à “abrangência ou

continência dos elementos relativos à prática educativa”.

Ao considerar a interatividade e interdependência necessárias sobre esse

assunto, Kramer (2005), discorre sobre o não estabelecimento de uma diferenciação

conceitual entre os dois e nas suas observações, os apresenta na sua amplitude,

dinamicidade e flexibilidade, sustentando que esta é, frequentemente, a maneira

como se tem concebido uma proposta pedagógica. Ao se posicionar dessa forma, a

autora sugere que ambos os termos (currículo e proposta pedagógica) se

relacionam à vida escolar, neste caso em estudo, à instituição infantil, e que, assim

estabelecidos, tais elementos abarcam elaborações teóricas e diretrizes práticas

fundamentadas, bem como aspectos de ordem técnica que possibilitam a sua

concretização.

Ancoram-se também nessa concepção, os estudos de Salles e Faria (2012),

por meio dos quais o currículo é visto como um dos elementos integrantes de um

conjunto maior que é o Projeto Político Pedagógico e Proposta Pedagógica, não

podendo ser abordado de forma isolada destes.

Ao elucidar aspectos comuns relacionados a esta compreensão como a

ideia de organização, experiências e situações de aprendizagem realizadas por

docentes e redes de ensino, Lopes e Macedo (2011), assinalam que estas questões

estão entrelaçadas com muitas outras significações relacionadas a aspectos mais

amplos.

71

Diante da necessidade de definições mais precisas, a temática tem sido

bastante propagada, com vistas a fortalecer o entendimento do currículo no sentido

mais amplo do termo, envolvendo, portanto, uma concepção de “educação que visa

à transformação e apropriação de modos próprios de agir, de pensar, de sentir, de

ser, em cada sociedade de sujeitos sendo, portanto, intencional e sistemática”.

(LOPES, 2011, p. 74). Sob essa compreensão, Dantas (2016, p. 139) nos esclarece

que

o currículo se constitui no diálogo entre o documento que orienta a prática e a prática que mobiliza a (re)elaboração do documento num processo contínuo de reflexão e ação com a participação ativa e democrática de toda

comunidade escolar.

De acordo com esse pensamento, a intencionalidade concebida, está

associada aos aspectos constitutivos e sua finalidade uma vez que o currículo não é

neutro, isento de interesses e concepções acerca dos sujeitos que nele estão

envolvidos. Ele é carregado de visões de mundo que dependem dos cenários onde

são gestados. Desse modo, deve envolver questões também relacionadas aos

processos de seleção e articulação de uns conhecimentos, em detrimento de outros,

pensando nos sujeitos a quem se destina e nas expectativas e necessidades desses

sujeitos.

Desse modo, as orientações curriculares presentes nos documentos legais

se apresentam como princípios para direcionar e organizar o trabalho, como as

DCNEI (BRASIL, 2009), que preconizam o que deve compreender o currículo

explicitando, portanto, o princípio assumido sobre a criança e como esta aprende e

se desenvolve.

Como assinala Oliveira (2014, p.188), tais orientações se distanciam das

concepções de currículo como conteúdos obrigatórios e se aproximam de processo

que visem

[...] garantir à criança, acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção [...] à convivência e à interação com outras crianças. (BRASIL, 2009 apud OLIVEIRA, 2014).

A partir de tais visões, concebemos a Educação Infantil no Brasil situada no

contexto das políticas educacionais atuais, cujas propostas, diferentemente

daquelas concebidas até a década de 1970, quando suas principais finalidades

72

visavam principalmente suprir as necessidades físicas e de cuidados básicos à

criança pequena, agora estão voltadas agora para o atendimento aos direitos da

criança associados aos aspectos do cuidar e educar simultaneamente.

De acordo com Dantas (2016, p. 123), “educar, assim como inclui e se

complementa com o cuidar – em todas as etapas ou segmentos educacionais –

também envolve ensinar, compreendido como mediação”. Isto quer dizer que ações

planejadas e vivenciadas no cotidiano da Instituição com as crianças tornam-se

assim, conteúdos que compõem o currículo dessa etapa de ensino, os quais devem

ser discutidos e ressignificados a partir da finalidade a que se propõem e estes,

conforme define as DCNEI (BRASIL, 2009), devem ocorrer através das interações e

brincadeiras.

De modo semelhante também são abordados tais aspectos quando a Base

Nacional Comum Curricular (BNCC, 2ª versão preliminar). O texto enfatiza que as

crianças,

ao interagirem, atribuem sentidos e significados coletivos para o mundo. Dentre as formas culturais de agir, sentir e pensar das crianças pequenas, a brincadeira e o modo singular delas se constituírem como sujeitos produtores das culturas infantis.

Ao tecer considerações sobre conteúdos na Educação Infantil, Dantas

(2016, p. 124), também chama atenção de que os mesmos “envolvem experiências

e práticas cotidianas correspondentes aos modos de ser e estar no mundo”.

Abordando sobre o mesmo assunto, Oliveira (2011), enfatiza também sobre

os cuidados quanto aos conteúdos de aprendizado e a forma como estes são

trabalhados, uma vez que as práticas educativas ainda são influenciadas por

modelos de ensino construídos para outras etapas educativas.

Diante do exposto, a autora ainda destaca que vem sendo necessária uma

retomada referente às concepções conceituais, aos aspectos legais e sociopolíticos

da Educação Infantil com vistas à definição de práticas pedagógicas que

impulsionem aprendizagens eficientes.

3.3 PARTICIPAÇÃO DA CRIANÇA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

73

A pedagogia propagada sobre a participação da criança no currículo deve

preocupar-se não somente com a construção de um sujeito que vive em um

determinado contexto cultural e numa sociedade com formas próprias de pensar e

de expressar-se, mas também com as formas como as instituições se organizam,

cujos propósitos e intencionalidades são materializados através de programas e

práticas que passam a constituir o currículo (BARBOSA, 2006).

Nesse sentido, também, alguns aspectos são destacados por Oliveira (2011,

p. 183), quando a mesma infere que

[...] O currículo é um projeto coletivo, uma obra aberta, criativa e apropriada para o “aqui-e-agora” de cada situação educativa. Ocorre com base na análise da situação, do estabelecimento de metas e prioridades [...] na reconstrução do projetado na interação (inter-ação) com as crianças [...] Envolve sensibilidade e uma visão de criança como alguém competente e com direitos próprios”. (OLIVEIRA, 2011, p. 183)

Para tanto, a Educação Infantil requer práticas curriculares participativas que

possibilitem, conforme as especificidades infantis, o atendimento aos anseios,

sentimentos, visões manifestas de mundo, tornando as crianças partícipes e

atuantes como consequência do currículo.

Segundo Formosinho (2013), a pedagogia da participação tem no centro de

atenção, além dos documentos, a participação dos atores que co-constroem o

conhecimento. Para a estudiosa, na essência, uma pedagogia voltada para esses

aspectos está preocupada em propiciar espaços e tempos em que sejam

oportunizadas realização de atividades curriculares nas quais as crianças possam

interagir e construir suas aprendizagens. Também nesse sentido, a BNCC na sua 2ª

versão preliminar, afirma que

[...] as experiências das crianças são elementos importantes para a seleção dos conhecimentos a serem mobilizados para ampliar as suas vivencias e aproximar o conhecimento sistematizado daquele expresso na vida cotidiana.

Para que isso ocorra, no entanto, Oliveira (2011) destaca que, ao planejá-lo, é

necessário também que os profissionais sejam ouvidos de modo a problematizar

suas concepções, bem como compreender a importância das famílias como

parceiros relevantes na construção desse processo.

74

Sobre isso, as DCNEI (BRASIL, 2009, p. 4) trazem no artigo 9º das práticas

pedagógicas, quanto aos Eixos do currículo, que a proposta curricular deve ter como

norte as interações e a brincadeira, propondo no inciso V e VIII respectivamente, “a

ampliação da confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e

coletivas bem como o incentivo à curiosidade, à exploração, o encantamento, o

questionamento, à indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo

físico e social, ao tempo e à natureza”. Considerar tais entendimentos, de acordo

com a BNCC, 2ª versão preliminar, não invalida que as crianças se apropriem dos

conhecimentos construídos histórica e socialmente pela humanidade, pois

[...] são as brincadeiras, as ações, as interações e a participação nas práticas sociais que levam as crianças a ter curiosidades sobre temas, praticas, ideias a serem pesquisadas e a constituir seus saberes sobre o mundo.

Na perspectiva de Calado (2010), o envolvimento das crianças ao levá-las a

participar implica em delegar e dar-lhe responsabilidades para resolver assuntos de

seu interesse sendo isso essencial para convivência das mesmas. Uma experiência

curricular sobre esse modo de participação é relatada pela pesquisadora quanto ao

uso de um balanço num parque infantil da escola. Esse fato foi causador de conflitos

entre as crianças, sendo trazido para sala em busca da solução por elas próprias a

partir da escuta de suas opiniões, o que resultou em mudança de atitudes por parte

das mesmas nas situações posteriores vivenciadas no recreio.

A participação por esse viés perpassa o sentido da escuta e alcança uma

significação muito mais ampliada. Aponta as possibilidades que podem ser

alcançadas quando há autonomia dos atores envolvidos no processo, sendo

compartilhadas as responsabilidades entre adultos e crianças, ainda que esse seja

apenas um modo de participação dentre outros que são efetivados nos currículos

desenvolvidos para/pelas crianças.

Ao se articular políticas voltadas para atender à infância, é primordial,

também, que se contemple a dimensão do diálogo e da participação de todos os

envolvidos no processo educacional. Esta é uma das filosofias propostas pela rede

de creche pública municipal de San Miniato, na Itália, quando o seu currículo tem

como um dos princípios, segundo Silva (2011, p. 222), um novo modo de olhar

crianças e famílias,

75

[...] como protagonistas do processo educacional, o que terá como consequência uma redefinição do papel do/a educador/a em seu pensar e fazer pedagógico, bem como outra compreensão dos espaços destinados à

infância.

Um currículo nessa perspectiva, como a própria autora enfatiza tomando

como referência a experiência relatada, tem como centralidade a participação e o

protagonismo que envolve famílias e de modo especial, as crianças.

Quanto ao protagonismo, Gaitan (apud FERNANDES, 2009), o aborda como

um processo social que objetiva a autonomia das crianças e adolescentes de modo

que eles assumam um papel principal no seu próprio desenvolvimento e do espaço

que ocupam, em busca de alcançarem o cumprimento de seus direitos. No entanto,

para que tal processo seja desenvolvido, o autor destaca a necessidade da

sensibilização familiar e da sociedade, a abertura das instituições promovendo a

participação das crianças e adolescentes, de modo que estes também possam

exercer um papel de decisão nas situações as quais estejam envolvidas e o

incentivo à expressão e manifestação de suas ideias, sentimentos e opiniões.

Em se tratando da Educação Infantil no Brasil, sobre o que se refere à

participação da criança no currículo, orientações são propositivas, não só através de

documentos mandatórios, como a LDB 9.394/96 (BRASIL,1996) e as DCNEI

(BRASIL, 2009), bem como por meio de outras publicações orientadoras advindas

do Ministério da Educação (MEC). A esse respeito, as reflexões apresentadas nos

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil - Volume I, (BRASIL,

2008, pág 13-19), no item 1 que trata da concepção de criança, ressaltam que “a

criança, parte de uma sociedade, vivendo em nosso país, tem direito [...] autonomia

e participação”.

Outro documento orientador curricular que faz alusão à participação como

aspecto relevante na formação das crianças é o Referencial Curricular Nacional para

a Educação Infantil (RCNEI). Embora se declare como “uma proposta aberta, flexível

e não obrigatória” (BRASIL, 1998, p. 14), este documento apresenta orientações

primordiais sobre a participação das crianças no currículo, a partir da indicação de

princípios, dentre estes

o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, comunicação, à

76

interação social, à ética e à estética e a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais [...].

O documento, através de seus objetivos, também orienta a promoção de

oportunidades para que as crianças consigam estabelecer e ampliar cada vez mais

as relações sociais e aprendam aos poucos a articular seus interesses e pontos de

vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e

colaboração”. (BRASIL, 1998, p. 63).

A efetivação de tais capacidades somente serão concretizadas de fato, se o

currículo prescrito ou as ações que materializam tal documento curricular forem

constituídas de situações participativas nas quais a Instituição oportunize a criação

de espaços de discussão e diálogos. Ocorrendo assim, ainda na mais tenra idade,

as crianças se sentirão instigadas a apresentar suas ideias e sua compreensão

sobre os fatos e o mundo em que vivem, assumindo atitudes de responsabilidades

com assuntos que dizem respeito à sua cultura infantil.

77

4 MODOS DE PARTICIPAÇÃO DAS CRIANÇAS NO DESENVOLVIMENTO DO

CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Partindo da compreensão de que as crianças são sujeitos capazes e tem

direito a participar e considerando os diversos sentidos construídos por nós e

atribuídos a esse aspecto no decorrer da pesquisa, buscamos responder a pergunta

norteadora do presente estudo: De que modos as crianças participam do

desenvolvimento do currículo na Educação Infantil?

Constatamos que, sendo diferenciada dos modos como é atribuída aos

adultos, a dimensão da participação infantil se apresenta conforme as

especificidades das crianças, que lhes são próprias e muito peculiares, ocasionadas

conforme as oportunidades que lhes são propiciadas nos ambientes onde está

inserida, neste caso específico em questão, a Instituição da Educação Infantil.

Assim entendido, os dados analisados e aqui apresentados foram construídos

em meio às observações das crianças e ações da professora A, em diversas

situações educativas vivenciadas nas ações do contexto escolar, a partir das

entrevistas realizadas tanto com elas, como também com a Coordenadora

Pedagógica, da observação do encontro de planejamento envolvendo as

professoras de nível V e a Coordenadora Pedagógica, bem como da análise

documental do Projeto Político Pedagógico da Instituição.

Desse modo, este estudo resultou na análise sobre os modos de participação

das crianças e assim compreende:

Quadro 4 - Modos de participação das crianças no desenvolvimento do currículo

As crianças “participam” de modo Indireto Não Ativo

Nas proposições explicitadas no Projeto Político Pedagógico

Nos discursos e ações da professora e Coordenadora Pedagógica sobre e para sua prática

Nas intencionalidades da professora e Coordenadora Pedagógica considerando os interesses e necessidades das crianças

As crianças participam de modo Direto Ativo

Tomando decisões e escolhendo o que fazer entre elas

78

Interagindo/colaborando com os colegas durante as brincadeiras no parque e na sala

Opinando/interagindo nas situações coordenadas/mediadas pela professora

As crianças participam de modo Direto Não ativo

Mediante condições restritas de participação efetiva

4.1 AS CRIANÇAS PARTICIPAM DE MODO INDIRETO NÃO ATIVO

Ao organizar os dados construídos durante a pesquisa para o processo de

análise e organização dos eixos de sentidos, nos deparamos com inquietações

advindas da articulação entre as abordagens teóricas sobre a participação e as

situações observadas no campo investigado, com crianças pequenas. Percebemos

que, provavelmente pela pouca idade, os conceitos atribuídos por elas, aos eventos

linguísticos e seus sentidos, ainda estão em construção e assim sendo, nem sempre

conseguimos captar, a partir de suas próprias opiniões, sua compreensão sobre tais

conceitos.

Por essa razão, nos detivemos em observar cuidadosamente outras

situações por elas vivenciadas e/ou proporcionadas pela instituição que nos

ajudasse a compreender os modos como participam do desenvolvimento do

currículo, utilizando-se para isso, dos resultados advindos dos procedimentos

metodológicos.

Percebemos que as crianças não só participam do desenvolvimento do

currículo quando estão em ação, mas também quando a instituição, através das

ações de seus profissionais, dá importância e leva em consideração as

especificidades e singularidades infantis, ao planejar e concretizar as atividades

curriculares. Assim, intitulamos de Indireta, essa participação, uma vez que as

crianças não estão, fisicamente e ativamente imersas na atividade e ações, mas são

a partir delas, por meio e para elas, que são pensadas e definidas as propostas

socializadas e discutidas.

79

4.1.1 Nas proposições explicitadas no Projeto Político Pedagógico

Compreendendo que o Projeto Político Pedagógico (PPP) de uma Instituição

educacional é a definição primeira de suas intenções e propostas com vistas à

concretização de seus objetivos, é que analisamos o PPP da Creche A.E., definido

como plano indicador das ações a serem desenvolvidas na Instituição e afirmando

estar pautado em princípios políticos e democráticos, segundo o próprio documento.

Nele, são observadas disposições (através de sua justificativa), cujos desafios estão

associados “à articulação entre os que fazem parte do processo educacional, o que

demanda o compromisso de todos os envolvidos” (PPP, 2015, p. 7).

Tais princípios elencados, relacionados a outras considerações apontadas no

projeto, os quais são pilares para as ações propostas, expressam sentidos

atribuídos à coletividade e participação dos envolvidos, o que é associado não

somente aos adultos responsáveis pela educação, mas principalmente às crianças

que se apresentam como centro do processo educativo, conforme objetivo explícito,

definido na missão apresentada: “promover o desenvolvimento integral de suas

crianças, favorecendo a cidadania, a inserção cultural, a construção de valores e

autonomia” (PPP, 2015, p. 19).

Inferimos a partir das observações anunciadas no documento que as

considerações acerca da criança participante estão, de modo indireto e implícito,

destacadas nas significações referenciadas, uma vez que a autonomia somente

pode ser efetivada se houver envolvimento/participação das crianças no processo

educativo.

Outro aspecto destacado no documento tem como foco de atenção às

considerações ao que compõe o interesse e necessidade das crianças na definição

do currículo prescrito. O trecho a seguir ilustra esse aspecto:

[...] a instituição tem como base uma metodologia voltada para uma proposta sociointeracionista, cujo objetivo é levar a criança a construir seu próprio conhecimento [...]. As atividades são planejadas mediante projetos construídos a partir das necessidades que vão surgindo durante o ano letivo e projetos permanentes [...] que variam de acordo com os níveis e necessidades próprias das crianças. (PPP, 2015, p. 5-6)

O trecho em evidência denota o sentido das crianças participativas, quando

na sua intencionalidade, as torna objeto de atenção para o trabalho a ser

80

desenvolvido, dando ênfase aos conhecimentos por ela construídos, bem como

aquilo que parte de suas necessidades. Também, ao propor tais modos de

desenvolver seu trabalho, a escola revela compreensão de que as crianças vão se

construindo como sujeitos históricos, críticos e participativos e assim procedendo

acredita que possibilitará a estas, meios para que exercitem sua cidadania, através

da construção de sua “[...] autonomia, criticidade, criatividade, responsabilidade e

formação do autoconceito [...]”. (PPP, 2015, p. 12). Isto está em consonância com as

considerações de Oliveira (2011), quando a mesma afirma que as ações de ensino

necessitam estar em sintonia com as ações das crianças no que se refere aos seus

jeitos próprios de significar o mundo e a si mesma.

Ao propor suas finalidades, a escola sinaliza dar importância à criança,

compreendendo-a como sujeito de direitos não somente para que ações sejam

dirigidas a ela, mas para, que a partir de suas contribuições, os conhecimentos

curriculares possam ser traçados e desenvolvidos. Tal entendimento é corroborado

com as exposições de Santos; Ribeiro (2014) ao defender a ideia de que o currículo,

na Educação infantil, deve ir além de um documento que preceitue ações e

conteúdos, sendo necessário considerar o que envolve o universo do processo

educativo no que no que se refere à coletividade, tendo a criança nesse caso, como

centro do trabalho pedagógico.

Conforme aponta Faria e Sales (2012), considerando que a interação da

criança com seus pares e adultos contribui para construção de sua identidade, da

autoestima e para o desenvolvimento da capacidade de respeitar é essencial que na

proposta pedagógica sejam viabilizadas formas para que tais interações aconteçam.

De acordo com as intenções documentadas, inferimos que a participação,

significada pela concepção da interação e da atividade/envolvimento, se aproxima

das propostas descritas no PPP, sendo sinalizada no referido projeto, através dos

seus objetivos educacionais.

Porém, embora destacado como um ponto forte na dimensão do

planejamento institucional descrito no documento, através da expressão “[...] na

prática de planejamento e avaliação, criam-se condições para que as crianças

também possam manifestar suas opiniões” (PPP, 2015), não fica explícita em

nenhuma outra sessão do que é prescrito, de que modo poderá ocorrer essa

participação no processo curricular.

81

Do mesmo modo é definido no subtítulo destinado aos fundamentos teórico-

metodológicos, onde, apesar de expressar que “[...] a criança tem capacidade de

decidir [...]” (PPP, 2015, p. 23), isso não está definido nos objetivos educacionais da

escola, nem disponível em outras orientações expressas, o que não fica claro em

que aspectos e espaços essa tomada de decisões é possível e propiciada.

Diante de tais observações e com base nos aspectos descritos relacionados

ao PPP, inferimos que, diante de seu sentido alargado e diversidade de

significações e referindo-se às crianças bem como às famílias, a participação ainda

não apresenta uma conotação de relevância nas orientações oficiais da Instituição.

Para Bondioli e Sávio (2013, p. 23), “[...] a participação, entendida como

negociação e compartilhamento de intenções, ideias, aspirações, como sinergia de

ações e reflexão coletiva sobre as práticas postas em ação [...] é um traço

característico da qualidade”. Assim sendo, entendemos que tal participação, nesse

sentido, precisa estar na pauta prescrita de todas aquelas instituições que se

proponham a, oferecer uma educação que vislumbre um atendimento de qualidade,

especialmente às crianças pequenas cujo envolvimento se estende às famílias.

A participação é um processo que transforma e quando existe a oportunidade

de apresentação e negociação de pontos de vista, as possibilidades de perspectiva

daqueles que participam são alargadas (BONDIOLI, 2013).

4.1.2 Nos discursos e ações da professora e Coordenadora Pedagógica sobre

e para sua prática

A Professora A e a Coordenadora Pedagógica, durante as entrevistas,

expressaram suas intenções sobre a participação das crianças ao considerar a

compreensão de seus interesses na realização do planejamento das atividades

curriculares. Ao falar sobre as mudanças ocorridas na sua prática educativa, durante

sua carreira profissional, a Coordenadora Pedagógica aponta a forma como vê a

criança da Educação Infantil: “[...] principalmente as possibilidades que tem de ser

dadas a elas que antes eu via diferente, via como um processo de escolarização”.

Ao questioná-la se o PPP da escola contemplava essa mesma compreensão

sobre a criança, demonstrada na sua fala, é explicitada:

82

[...] Acredito que contempla porque ele está de acordo com o que os profissionais pensam. Esse PPP foi atualizado recentemente. Então está dentro dos documentos oficiais. [...]. Ele está bem atualizado tendo essa criança como falei agora, principalmente como centro do planejamento. Para que o professor, a gente, compreenda que se ela é o centro, eu tenho que procurar atender as necessidades dela. De que forma? Ouvindo dando oportunidade de ela criar, experimentar, brincar porque é o modo dela aprender. (Coordenadora Pedagógica).

Observamos uma aparente consonância entre o que é exposto por ela e o

que consta no PPP da escola, quando é dada visibilidade à criança, como

importante sujeito do processo. De modo semelhante, a professora A, toma como

referência a concepção de criança e a metodologia de trabalho adotada, ao

enfatizar:

[...] A criança é um ser social em construção que tem seus direitos. [...] Eu procuro dentro dessa visão de criança que tenho, trabalhar com elas. Como? Dando mais oportunidades, procurando saber o que ela quer, buscando dela os conhecimentos. [...]. (Professora A).

Ao expor o fato da criança “ter seus direitos”, sendo isso um parâmetro levado

em conta para que seus saberes e interesses sejam considerados, percebemos, na

exposição da professora A, indícios de que há uma preocupação em observar o que

é necessário atentar no desenvolvimento do currículo, sob a perspectiva da criança,

ainda que relacionada, neste caso, apenas às ações voltadas para os conteúdos e

procedimentos metodológicos. Para tanto, observemos o trecho a seguir: “[...] como

no projeto da abelha. Eu insisti muito para trabalhar a abelha por causa deles,

porque tinha uma colmeia em cima da arvore e eles estavam atrás da abelha. E eu

notei o interesse deles”. (Professora A)

Assim também, a Coordenadora Pedagógica demonstra sua compreensão

sobre aspectos definidores das atividades que são desenvolvidas com as crianças:

[...] como foi agora no caso do projeto em que nós trabalhamos o jardim de poesias. O porquê de nós entramos no jardim de poesias, é porque abre um leque para os animais que aparecem lá dentro do jardim e chama a atenção das crianças [...]. Então, através desse tema, entrou com a vida dos animais que vivem no jardim [...]. (Coordenadora Pedagógica)

Termos similares entre si, e abordando o mesmo assunto, embora as

entrevistas tenham sido realizadas individualmente, as expressões usadas pela

professora A e a Coordenadora Pedagógica, como: “chama a atenção das crianças”,

83

“dando mais oportunidade”, “procurando saber o que ela quer”, “buscando dela os

conhecimentos”, “notei o interesse deles”, nos levam a supor que há uma

intencionalidade quanto ao papel ativo a ser ocupado pela criança no exercício de

escolhas pelas educadoras, referentes ao currículo. Ilustrando essa observação,

recorremos às palavras de Winnicot (1970, apud SÁVIO, 2013, p. 252):

[...] a fim de que a criança possa colher o ato criativo e a Si mesma como sujeito autor desse ato, é necessário que brinque diante de alguém, de um adulto que saiba acolher o ato criativo e a comunicação de si que ele indiretamente veicula para espelhá-lo, para refleti-la de volta para a criança [...] e de que a observação da brincadeira represente um instrumento importante para realizar a participação infantil nos contextos educativos pré-escolares.

Associando a abordagem da autora ao fato destacado pela professora A, é

possível notar que a temática das abelhas surge em um contexto de envolvimento e

liberdade das crianças aparentando, com isto, que elas tiveram oportunidade de

experimentar o exercício da busca, da autonomia, da curiosidade, ainda que numa

situação particular externa da sala. E para isso, percebemos ainda que a professora

A teve uma atitude observadora e instigadora, permitindo que as crianças não só

tomassem parte na ação, mas ao mesmo tempo, pudessem ser observadas por ela

que demonstrava estar atenta ao que as crianças estavam fazendo.

Não somente isso merece destaque, mas, sobretudo, o fato da professora A

ter considerado as motivações das crianças, no sentido de argumentar em defesa de

seus interesses como justificativa para escolha do tema. Isso remete a compreensão

de que, de alguma forma, os direitos das crianças são foco de atenção da escola e

isso implica na forma como são escolhidos os conteúdos a serem desenvolvidos no

currículo escolar. Ainda que, indiretamente, a professora A denota preocupação com

a participação das crianças na experimentação e envolvimento com os objetos de

conhecimento que a cercam.

Remetemos esse assunto ao que nos aponta Winnicott (1970 APUD SÁVIO,

2013, p. 252). Ela infere que “[...] para a comunicação adquirir sentido e espessura é

preciso um adulto capaz de acolhê-la, de modo aberto, sem preconceitos, e de

refleti-la dando-lhe assim, crédito”.

Atentando para as escolhas expressas nas falas da Professora A e

Coordenadora Pedagógica, referentes à temática apresentada, parece que estas

84

não tem como parâmetro, apenas o proposto nos documentos educacionais quanto

aos conhecimentos a serem compartilhados com as crianças, mas principalmente o

que é significativo para elas nos momentos vividos no cotidiano da Instituição.

Tal abordagem apresenta-se em conformidade com Barbosa e Horn (2008),

quando as autoras destacam que as crianças demonstram interesse pelo mundo

que as rodeiam, desejando assim, compreendê-lo. Porém, para que o signifiquem,

entendam e estabeleçam relações a partir de suas vivências, é necessário que isso

aconteça de forma contextualizada. Na mesma direção Sávio (2013) assinala que,

embora as negociações sejam baseadas no ponto de vista das crianças, a partir das

observações nas brincadeiras, é o educador que sistematiza e possibilita as

direções de modo que atendam aos objetivos e ao seu desenvolvimento harmônico,

sendo também, desse modo, promovido o direito de participação.

A título de exemplo, apresentaremos a fala da Coordenadora Pedagógica,

tendo como base outra experiência onde, do mesmo modo, são observados

aspectos referentes às necessidades da criança:

[...] Em alguns momentos vemos a necessidade da criança [...]. É uma festa cultural que está acontecendo na cidade, a vaquejada, por exemplo. A criança está lá vivenciando, vai com o pai. Ela precisa conhecer o que é a vaquejada, quais são os personagens [...]. Então trabalhamos dessa forma, da necessidade do momento que está sendo vivenciado na cidade. E em outros momentos, pelo interesse mesmo da criança [...]. (Coordenadora Pedagógica)

Atentar para o que a criança faz “vivenciar a festividade com o pai, ir com ele”

no ambiente externo à escola, fomenta a ideia de que a Coordenadora Pedagógica

tenta considerar atividades que sejam adequadas também ao que é definido no

currículo da Educação Infantil, no tocante à articulação com a família. Observamos,

que sua atenção parece expressar cuidado, tanto referente à importância dos

aspectos relacionados à vida da criança, (os quais também são mencionados nas

DCNEI (BRASIL, 2009) no seu Artigo 8º § 1º, IV, ao anunciar que a Educação

Infantil deve desenvolver propostas que considerem os saberes da comunidade),

bem como, referente a outros parâmetros, nesse caso, associados aos interesses

específicos das crianças. Em nossa compreensão, estes consideram não somente

os desejos e anseios apresentados pelas crianças, mas também as necessidades

oriundas de estudos sobre as suas particularidades no contexto em que estão

envolvidas.

85

Sobre os discursos apresentados pela Coordenadora Pedagógica, notamos

vertentes sobre a participação da criança no currículo, que remetem a dois critérios

de escolhas: uma refere-se ao interesse das crianças frente à motivação e vivência

junto ao adulto (família), e o outro caso, parece estar mais direcionado às próprias

motivações das crianças e ao que é expressado por elas, através do que é

observado a partir de suas demonstrações.

Sobre o sentido da participação, a professora A, ao expor a compreensão

sobre o assunto e a capacidade das crianças para tal envolvimento no cotidiano da

sala afirma: “[...] Eles interagem muito bem. As perguntas que nós fazemos, eles

respondem, mostram autonomia em realizar determinadas atividades e estão

dispostos a aprender. E tem uma energia maravilhosa!” (Professora A).

A sua fala parece relacionar a participação à ideia de iniciativa em interagir e

comunicar-se, em buscar alternativas para resolver situações propostas durante o

processo de aprendizagem, em demonstrar disposição para tais circunstâncias. No

entanto, a conceituação do termo, nos estudos contemporâneos, assumem uma

significação muito mais ampla, cujos sentidos remetem também às tomadas de

decisões nas políticas educativas, de atitude de escolha, de posicionamento quanto

ao que é proposto no currículo, dentre outras definições.

De modo semelhante à compreensão de participação apontada pela

professora A, ocorre com a Coordenadora Pedagógica ao ser questionada sobre o

assunto:

[...] Eu considero que elas são muito capazes. [...]. E eu vejo que em alguns momentos é dado sim, por algumas professoras. Eu vejo que elas têm essa abertura maior. E eu sempre digo isso: dêem oportunidade para elas (as crianças) se expressarem. Tem aquelas que não querem falar mas vamos estimular, vamos tentar envolver. (Coordenadora Pedagógica)

Embora tais orientações sejam um prenúncio para que se dê voz às crianças,

contribuindo para que tenham liberdade em expor suas ideias, tal entendimento está

mais vinculado ao conhecimento dos conteúdos desenvolvidos e às conversas

convencionalmente propiciadas nos contextos da rodinha.

Quanto a esse assunto, desta feita, acerca das atividades da rotina que as

crianças participam, a professora A reforça: “[...] Elas participam mais interagindo,

conversando, participando dando a opinião delas na rodinha, cantando, brincando

porque tudo para elas é uma brincadeira [...]”.

86

Nesse sentido, a Coordenadora Pedagógica também enfatiza:

Percebo que é na roda da conversa[...] quando eles começam a conversar e dialogar mais. Na hora das atividades... também no quadro, quando ela (a professora A) instiga eles a uma lista, [...], a algum momento assim e, principalmente, na hora da brincadeira. Na hora da brincadeira é onde as crianças ficam com seus pares e conversam muito entre eles espontaneamente. (Coordenadora Pedagógica)

Os discursos parecem reforçar a percepção sobre a relevância das

capacidades das crianças, no que abrange o universo infantil, e nesta perspectiva

parece não haver espaço de impedimento para tal modo de expressão, embora tal

entendimento dado, tanto pela professora A, como pela coordenadora, esteja restrito

especialmente à participação como diálogos e interação entre as crianças e os

adultos.

Quanto a isso, sobretudo no que se refere à comunicação, recorremos a

Freire (2002 apud DE ANGELO, 2011, p. 59), ao salientar a relevância da

“existência de um espaço educativo competente, dialógico, sério e alegre que jamais

deve castrar a altivez do educando [...]”, reforçando que isso independe da etapa

educativa da qual faça parte.

Mesmo que as palavras de Freire (2002) tenham significados que parecem

contraditórios, ou seja, na mesma proposição, a seriedade e alegria, no sentido

apontado, elas são similares, pois remetem à seriedade, um sentido referente ao

respeito e zelo que a escola infantil deve ter pela criança, lhes oportunizando

participar do desenvolvimento do currículo e contribuindo para que expresse um

sentimento que deve caracterizá-la no contexto da escola, que é a alegria.

Ainda sobre o sentido da participação Bondioli (2013, p. 41), afirma: “[...] a

participação em sentido educativo não significa somente associar-se, estabelecer

laços para agir em conjunto, mas é também condição para uma reflexão ampla

sobre as experiências comuns; a consciência do porquê se participa e de como

participar é um aspecto importante [...]”. E isso carece de ser possibilitado através de

discussões com as crianças de modo que elas, desde cedo, tenham consciência do

seu papel nas práticas educativas que a elas são ofertadas.

Essas observações também são corroboradas com o exposto abordado por

Formosinho (2013), na pedagogia da participação. Para ela, é a partir dos tempos e

espaços pedagógicos criados na escola que se firmam as interações e relações as

87

quais dão sustentação às atividades e projetos efetivados, permitindo assim que as

crianças construam suas aprendizagens.

A construção da imagem de criança participativa não se dá de forma imediata,

mas competências precisam ser desenvolvidas nesse sentido, o mais cedo possível,

especialmente nos espaços institucionais infantis, a saber a escola, de forma que

progressivamente essas competências sejam ampliadas em seus vários modos.

(FERNANDES, 2009),

4.1.3 Nas intencionalidades da professora e Coordenadora Pedagógica quanto aos interesses e necessidades das crianças

Em meio às compreensões já explicitadas na análise sobre a participação das

crianças no currículo, assinalamos outras, construídas no contexto de

intencionalidades da professora A e da Coordenadora Pedagógica (sujeitos da

pesquisa), juntamente com outras professoras das turmas de nível V, a partir dos

diálogos existentes durante um encontro de planejamento, cujo objetivo era retomar

projetos e atividades que seriam desenvolvidas com as crianças. Essa ação,

segundo a Coordenadora Pedagógica, era continuidade de uma outra discussão que

teria acontecido antes da nossa entrada no Campo de Pesquisa.

Durante a reunião, enquanto lia o projeto, a Coordenadora Pedagógica fazia

pausa para a discussão da temática:

O presente projeto da Arca de Noé surgiu do interesse das crianças pelos animais. (Explica): Porque nós começamos a perceber esse interesse maior no projeto anterior! [...]. A gente pôde ver o grande interesse que as crianças já mostraram com os bichos. (Continua a leitura): Pensando nisso, algumas perguntas surgem: será que todos os animais são iguais? (Explica): As crianças ficam... começam a ver as cores diferentes dos animais, os tamanhos [...], quais as diferenças entre eles, quais as características de cada animal, como cada animal anda. Então pensando nisto [...], pudemos responder a todos esses questionamentos e que durante sua realização pudesse instigar outras curiosidades das crianças [...]. O que elas já sabem o que elas precisam saber. O que elas aprenderão? Lá na frente vocês terão como avaliar [...]. Agora, é claro que surgiu do que vocês começaram a perceber o interesse das crianças. Então, nada mais interessante apresentar o livro de Ruth Rocha e envolve todos os animais.

(Diário de Campo – 22/10/2015)

88

Ao ressaltar o motivo da escolha quanto à temática e referenciais que seriam

utilizados, no caso do texto que envolve os animais, apresentado no livro de Ruth

Rocha, a Coordenadora expressa certa atenção com assuntos que retratam as

preferências das crianças e que teriam sido observadas, tanto na vivência das

professoras, nos momentos da rotina, como também no que foi apreendido a partir

do projeto efetivado anteriormente, o qual semelhantemente relaciona-se aos

animais.

Elas demonstram atentar para o envolvimento das crianças no projeto,

mediante os interesses, curiosidades e conhecimentos necessários ao contexto

infantil, o que, de forma similar a cenários anteriores, ressalta a existência do

reconhecimento e importância dos sujeitos no processo educativo.

Conforme retrata Salles e Faria (2007, p. 59),

[...] é necessário desenvolvermos nossa capacidade de escuta no grupo, isto é, ouvir as demandas nas suas conversas, nas perguntas que fazem, nos gestos e movimentos que empreendem, no conteúdo, das suas brincadeiras. É preciso estarmos atentos aos conteúdos que emergem da sua fala e das suas ações [...].

Dentre as situações observadas no planejamento e problematizadas pela

Coordenadora Pedagógica, uma outra pode ser ilustrada em meio às reflexões

explicitadas pelas autoras: “E a história? Ela vai ajudar! Ela tem essa função

também de ajudar a criança a aprender a questão do respeito, a ouvir, a aprender a

se concentrar né [...]”.

Esse comentário trazido pela educadora parece acrescer a atenção à

efetuação de um planejamento pautado, também, na articulação do currículo com o

que permeia o universo da criança e suas relações com o mundo que a cerca. Como

ser histórico, social e cultural que é, nas relações que estabelece não somente com

os adultos e seus pares, mas também com os espaços e ambientes no qual vive, é

necessária a existência de atitudes de harmonia, companheirismo e respeito que

resultará no cuidado demonstrado quanto ao ambiente natural e social que ocupa.

Diante do exposto, o projeto mencionado aparenta ser um caminho que, uma

vez efetivado, possibilita às crianças construírem uma relação consigo mesmas e

com o seu entorno. Tais observações são ratificadas no que deve ser respeitado nas

propostas pedagógicas, através do Artigo 6º das DCNEI (BRASIL, 2009), o qual

89

traduz os princípios “[...] Éticos da autonomia, da responsabilidade, solidariedade e

do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e

singularidades”.

As falas das crianças socializadas na ocasião do planejamento, refletem que

elas puderam apresentar seus pontos de vista, suas hipóteses e ideias que podem

ter contribuído para a compreensão da professora sobre a forma como se apropriam

dos conhecimentos mediados pela Instituição, possibilitando assim, a promoção da

sua ressignificação. O relato a seguir ilustra essas considerações:

Coordenadora Pedagógica: E se de repente a gente criar uma situação... é tipo assim “E se você fosse Noé? [...] vamos pensar! E se tivesse de fazer a arca, você levaria bichos? E que bichos levaria? Quem você levaria na arca? Assim, levar esses questionamentos pra sair um pouco da história, [...]. Professora: Alimentos né, o que eles levariam? Professora A: Os meninos diziam que levavam cuscuz. Professora A: O cuscuz tem que tá (risos) Professora: Aí tem as preferências, né![...] Eles vão dizer os alimentos que eles gostam... pipoca Professora A: Aí L.M. disse que levava refrigerante. É, sempre as comidas. Mas ela disse também que levava prato, copo, colher que lá não tinha, tinha que levar. S.S. ficou preocupado com os alimentos dos bichos. Era milho pra galinha, ração para os pintos. [...].

(Diário de Campo – 22/10/2015)

Considerando o relato, depreendemos que as crianças foram inquietadas pela

professora A, não apenas quanto às informações e fatos ocorridos na história lida,

mas quando foram instigadas por meio do diálogo, sendo estimuladas a se

envolverem na situação como parte da história, de modo que estabelecessem

relações entre os fatos ocorridos na narrativa e suas concepções acerca do assunto.

Ainda referente às respostas das crianças, elas sinalizam uma proposição,

por parte da professora A, no sentido da intenção em efetivar um currículo

contextualizado, aproximando-o do universo infantil e da faixa etária das crianças.

Isso fica evidente quando ela toma como ponto de partida para introduzir o assunto,

as hipóteses das crianças a respeito do assunto (história sobre os animais), como é

o caso dos questionamentos sobre as comidas que elas levariam para arca. Ao

refletirem sobre tais questões, as crianças expressaram um jeito próprio de olhar o

mundo e as coisas que nele há, o que visibilizou a existência de uma cultura

essencialmente infantil e que difere dos modos como o adulto as enxerga.

De acordo com Quinteiro, Carvalho e Serrão (2007, p. 36),

90

[...] sob a dimensão pedagógica da participação, a criança deixa de ser simplesmente destinatária do conhecimento, já que é a sua participação que possibilita dar significação à sua aprendizagem.

Sob a mesma compreensão são as reflexões de Stroich (2007). Para ela, o

importante é que o professor, a partir do interesse das crianças, com elas também

promova interações, ouvindo opiniões e discutindo conceitos e questões

pedagógicas e que, através da linguagem e das suas significações sobre o

conhecimento, elas possam criar e recriar outros, conseguindo traçar sua própria

história.

A proposta metodológica apresentada aproxima-se da flexibilidade e

coerência enfatizadas quanto às especificidades da Educação Infantil,

demonstrando envolvimento das crianças. As palavras da autora ilustram tal

compreensão, ao abordar que, uma escola que tem como foco de atenção a

aprendizagem, busca redimensionar suas atividades incentivando tanto os

professores, quanto os alunos, no sentido de ampliar, modificar e construir

significados (STROICH, 2007).

Esse entendimento é corroborado com os princípios de Sarmento, Abrunhosa

e Soares (2007). Esses autores defendem que a gestão flexível do currículo é uma

maneira de possibilitar, de forma adequada, a participação infantil e não apenas uma

melhor adequação das práticas de ensino aos alunos, o que favorece a recolha das

opiniões e o trabalho sobre as opções das crianças. Ainda que se refiram de modo

mais específico, às questões de participação das crianças nas decisões das políticas

educativas, tais observações também podem ser, inicialmente, efetivadas na pelos

professores, ao tratar-se da escuta das crianças nos processos pedagógicos

referentes aos conteúdos curriculares.

Na Educação Infantil, nem sempre as opções das crianças são observadas ou

percebidas pelo que expõem ou expressam oralmente, uma vez que, tendo em vista

a idade e adaptação ao contexto coletivo e aos adultos que o rodeiam, aos modos

como isso é ou não efetivado/estimulado na instituição, muitas vezes não

conseguem fazê-la, com espontaneidade e desenvoltura por meio dessa linguagem.

No entanto, isso não deve deixar de ser considerado, mas será efetuado

mediante o respeito da instituição às especificidades das crianças, estando atenta

ao que elas demonstram apreciar e o que a deixam felizes, bem como possibilitando

91

sua participação através de outras formas de linguagens e estratégias que atendem

aos seus modos próprios de ser, de agir e de participar. Conhecedora das

singularidades infantis, certamente a equipe de profissionais conseguirá viabilizar

propostas que concretizem o que está posto no seu currículo prescrito ou na

materialização do que o constitui.

A brincadeira, que também é associada à temática, durante o diálogo entre as

professoras e a Coordenadora Pedagógica, pode ser percebida como essa forma

alternativa de linguagem, a qual traduz de um jeito bem particular, um modo de

participação das crianças. A Coordenadora Pedagógica ressalta tal importância:

Professora A: Tem muita coisa linda pra trabalhar! Pena que não tem muito material. Mas tem muita coisa pra trabalhar. Professora: E cartazes... [...] Coordenadora Pedagógica: Olhe, e brincadeiras? A gente não pode fugir das brincadeiras não! As brincadeiras envolvendo esses animais. Quais são? Nós temos uma infinidade delas. O senhor Caçador [...], o coelho.

(Diário de Campo – 22/10/2015)

Ao que parece, a exposição da Coordenadora Pedagógica, ao elencar tais

atividades, revela atenção quanto à transversalização destas, com outras maneiras

que visem o desenvolvimento da aprendizagem das crianças. Ao propor a

associação das brincadeiras aos conhecimentos produzidos pela humanidade nas

situações de aprendizagem, ela evidencia a importância dada a esse modo de

aprender que é próprio da criança, enfatizando com isso, a sua relevância e de

modo implícito, demonstra valorizar a ludicidade como uma maneira essencial na

apropriação de seus saberes.

É preciso, no entanto, que haja atenção quanto a este aspecto, uma vez que

há outras perspectivas a serem observadas sobre as brincadeiras. Sávio (2013)

chama atenção para o fato dos adultos associarem as situações lúdicas ao seu

papel no desenvolvimento e aprendizagem das crianças, fato este que, muitas

vezes, pode desviar o seu olhar para enxergar os impactos que isso tem no

momento vivido e na construção de experiências e significados.

No âmbito da participação, as palavras de Quinteiro, Carvalho e Serrão (2007,

p. 44), ilustram as observações enunciadas sobre a escuta das crianças, ao

enfatizarem que

92

[...] a Escola Fundamental deve permitir à criança falar, ouvir, ver, sentir, pensar, pois, sendo essa instituição, um espaço infantil e assim procedendo, ela permitirá que a mesma consiga compor sua história e a forma como se vê na história e na sociedade, sendo compreendida também como sujeito histórico, cultural e de direitos.

Embora as referências das autoras sejam atribuídas à escola do Ensino

Fundamental, uma vez que suas pesquisas se efetivaram nessa etapa educativa,

suas proposições assemelham-se também às situações relatadas pelas educadoras

(sujeitos da pesquisa), quanto às crianças da Educação Infantil sendo corroboradas

ainda com as ideias de Fernandes (2009, p. 326), a qual afirma:

[...] O processo de construção de uma imagem de infância participativa não é um processo automático nem imediato [...] e devem acontecer nos quotidianos infantis e no conjunto de vivências e representações que as crianças vão produzindo acerca dessas competências [...].

Compreendemos a abordagem apresentada, inferindo que, como etapa

educacional, a Educação Infantil tem um papel relevante na formação inicial do

sujeito participativo, a saber, a criança pequena, levando em consideração

inicialmente os modos pelos quais ela se apropria na participação.

Frente a isso, embora sendo ainda necessária a ampliação da abrangência da

participação, conforme sinaliza a Coordenadora Pedagógica, ao afirmar que “as

oportunidades ainda não são da forma como deveriam ser”; ao analisarmos e

atentarmos para as intenções relatadas quanto às ações expressas nos discursos

das profissionais, encontramos indícios de que a participação permeia o universo

escolar, uma vez que há demonstração de articulação dos aspectos que motivam e

são motivados pelo envolvimento das crianças nos projetos educativos. Conforme

nos apresenta Formosinho (2013, p. 190),

[...] os objetivos das pedagogias participativas são os do envolvimento na experiência e a construção da aprendizagem na experiência contínua e interativa. A imagem da criança é a de um ser com competência e atividade. A motivação para a aprendizagem sustenta-se no interesse intrínseco da tarefa e nas motivações intrínsecas das crianças.

Em consonância com a afirmação explicitada e em meio às propostas

socializadas e construídas durante a realização do planejamento, a professora A e a

Coordenadora Pedagógica demonstram atitudes de que expressam, através de suas

93

intenções, cuidados e interesses em promover espaços e práticas educativas que

atendam às especificidades das crianças, significando, portanto, que as crianças

são, participantes, ainda que indiretamente das proposições idealizadas no currículo

da Instituição

4.2 AS CRIANÇAS PARTICIPAM DE MODO DIRETO ATIVO

A participação na perspectiva do modo direto ativo das crianças, refere-se às

situações vivenciadas diretamente por elas no currículo, quando estão em ação, em

atividade, em movimento físico ou mental nas interações com os seus pares e

adultos, sendo oportunizada a opinar, colaborar e fazer escolhas, ainda que

limitadas às possibilidades que lhe são oferecidas.

4.2.1 Tomando decisões e escolhendo o que fazer entre elas

Foto 3 - Crianças brincando livremente

Fonte: Arquivo de Pesquisa

Na rotina desenvolvida, conseguimos observar eventos ocorridos que

representam a existência da participação das crianças, através dos quais elas

podem exercer a tomada de decisões, e fazer escolhas, ainda que relacionadas ao

universo essencialmente infantil, ou seja, nas situações as quais partilham entre si,

suas experiências interativas.

Cotidianamente, além do tempo livre onde escolhem o que fazer no ambiente

externo à sala, também no interior desta, as crianças tem a mesma oportunidade, só

94

que limitada pelos objetos a elas oferecidos ou mesmo pela pré-definição das

atividades propiciadas pela professora.

Mesmo havendo poucos recursos na sala, além de materiais como livros,

cadernos e jogos didático-pedagógicos, há alguns brinquedos, que embora

desgastados, ainda assim, ficam disponíveis numa caixa de acesso às crianças com

os quais fazem uso diariamente, de forma espontânea no tempo definido na rotina.

Além do mais, as crianças tem autonomia para trazer de casa, os materiais que

desejarem como livros, brinquedos dentre outros, conforme aponta o relato a seguir:

[...] outras crianças brincam com ursinho de pelúcia que trouxeram de casa; umas ficam sentadas somente observando as colegas e outras conversam. [...]. Após alguns momentos, todas as crianças se dirigem às mesas: umas lancham e outras conversam. J.M, sozinho, mexe na sua bolsa enquanto J.A brinca de dar susto nos colegas.

(Diário de Campo – 27/09//2015)

A cena destacada é uma demonstração das escolhas das crianças, quanto ao

que desejam e lhes interessam fazer na sala, embora seja num tempo pré-definido

pela professora. Tais situações propiciadas, ainda que limitadas pelas condições

apresentadas, indicam que não há rigidez/imposições severas nas formas como são

conduzidas as atividades curriculares.

Outros exemplos observados nas vivências das crianças ilustram tais

considerações:

Enquanto desenham, as crianças conversam. D.S. por iniciativa própria, ao mesmo tempo que desenha, também canta (em tom um pouco alto), a música Caminhoneiro, de Xitãozinho e Xororó: “Eu seeeeei... coração tá disparado... eu só ando na banguela” (seu pai é caminhoneiro).

(Diário de Campo – 19/10/2015)

São 7h10min. As crianças chegam acompanhadas dos adultos e/ou de outras crianças maiores (irmãos, pais, vizinhos, responsáveis por trazê-las à escola). [...]. R.S. e D.S pegam a bola na caixa de brinquedos e começam a brincar; J.M. trouxe de casa uma coleção de livros. Peço pra ver e ele vem me mostrar. [...] Os meninos que estão em outra mesa (com exceção de J.M.), estão conversando. [...]. Alguns meninos jogam boliche. J.M. continua a olhar seu livro em silêncio, sentado em sua cadeira.

(Diário de Campo – 20/10/2015)

Os tempos e atividades mencionadas em tais situações, embora vistas como

ações comuns do cotidiano da Educação Infantil, inferem a existência de autonomia

e leveza na forma como é conduzida a metodologia, demonstrando que as crianças

95

podem manifestar seus modos de ser e de expressar-se. O exemplo a seguir reflete

isso:

A professora A coloca sua cadeira num espaço livre da sala e convida as crianças para fazerem a rodinha. Elas se aproximam e sentam em forma de um semicírculo. [...].Algumas crianças parecem sonolentas e deitam no chão. Outras dão sugestão de canções pra serem cantadas. J.A. diz: “Tia, vamos cantar a outra música de bom dia”? Professora A: Qual é? J.A: Aquela que dá um abraço e pega na mão do colega. A professora A atende a solicitação e canta, fazendo os gestos junto com elas do modo que a canção dizia. Depois dessa canção, a criança ainda sugere outra do sapo e a professora A envolve o nome das crianças na música e todos fazem o que a música diz. As crianças riem [...].

(Diário de Campo – 26/10/2015)

Ao cantar, desenhar, conversar, brincar, apreciar histórias infantis,

simultaneamente, além de se sentirem livres para sugerir atividades à professora A,

mesmo num intervalo de tempo planejado para isso, há indícios de que no currículo

efetivado, se permite que as crianças revelem seus pensamentos, sentimentos e

necessidades próprias, cada um a seu modo, fazendo e falando coisas que dizem

respeito ao seu mundo, à sua afetividade, ao seu jeito de se comunicar, sem que

haja repreensão por parte da professora A ou de qualquer outra pessoa que ocupe

aquele espaço que tenha acesso à sala. A Instituição parece entender que a tomada

de decisões em tais formas de manifestação é um prenúncio ou um modo de

participação no universo infantil.

A liberdade dada às crianças é também uma forma de influenciá-las a

realizarem suas escolhas e promover negociações entre si mesmas, representando

também, mesmo que, de modo primário e característico da faixa etária, uma

participação pertinente às suas especificidades, como crianças, conforme relato:

Enquanto pintam, as crianças conversam. As meninas dão dicas umas às outras sobre as cores. Trocam de lápis. [...] L.R. sugere a L.M., o que ela deve pintar. M.S: M.M., você disse que que eu ia escolher dessa vez, do jeito que eu quisesse (comentando sobre a pintura).

(Diário de Campo – 20/10/2015)

A situação em destaque retrata fatos comuns que ocorrem entre as crianças

onde elas, fazendo uso das oportunidades que lhes são dadas, negociam e fazem

trocas seja de palavras, seja de objetos.

96

Sobre essas escolhas, as brincadeiras livres no parque também são

oportunidades que sinalizam as várias maneiras experimentadas pelas crianças,

sobre o que fazer e como fazer, no exercício da tomada de decisões, junto a seus

pares, o que parece desenvolver a criatividade e autonomia.

O trecho abaixo constata tal referência:

Acompanho as crianças que se espalham por todos os lugares, com outras crianças de diversas salas. Vou me aproximando dos grupos e pergunto o que estão fazendo e elas respondem: Grupo de meninas 1: fazendo bolo (estão mexendo com areia) Grupo de meninas 2: É pra enfeitar o bolo que estamos fazendo (Tentam tirar sementes de uma planta um pouco alta). As meninas, em outro momento estão já com umas caixas vazias de ovos e suas cascas e quando pergunto pra que as caixas, respondem: “A gente tá fazendo cupcake. É para o aniversário dela”. (Apontam para uma outra garota). Pergunto se é hoje o aniversário da menina. Elas respondem que não. Que é só na brincadeira. A professora A, juntamente com outras professoras, está sentada na frente da sala mas numa posição, a qual dá pra visualizar as crianças. Um grupo de meninos estava com uma bola e ao perguntar o que fazem me dizem que estão jogando futebol. Um garoto cai ao receber a bola, se contorcendo. Ao me ver olhando diz: é de brincadeira! Outro garoto está em cima de uma árvore e quando pergunto sobre o que faz, ele diz: “Não tô brincando. Vou brincar ainda”. Outras garotas estão correndo atrás de uns garotos e me dizem que são as caçadoras.

(Diário de Campo – 29/09/2015)

G.N. brinca de boneco na areia com colegas de outra turma. As meninas brincam com os meninos de policial pegando bandido. A professora A está sentada à frente do pátio e as observa. L.R. brinca sozinha na sala com os brinquedos. Pergunto por que não vai brincar com as outras colegas e ela diz que é porque está doente. As meninas agora brincam de mãe e filha e os meninos são os ladrões que correm atrás delas.

(Diário de Campo – 19/10/2015)

Além de envolver-se, com intensidade, nas brincadeiras demonstradas como

uma atividade prazerosa, a autonomia, iniciativa, estabelecimento e escolha de suas

próprias regras são aspectos constituídos pelos participantes, modos pelos quais se

desenvolvem como pessoas, aprendendo a lidar com o outro, bem como com seus

sentimentos e atitudes. Por ser numa ação lúdica, as crianças podem decidir por

mudar os jeitos os quais usam para brincar, alternando tantas vezes desejarem.

Podem escolher não brincar naquele espaço, quando as suas próprias condições

não lhes permitem, mas ainda assim, podem optar por outros e fazer uso de outros

materiais.

97

Podem, ademais, ter todos os colegas para brincar e, ainda assim, em um

tempo tão curto, decidir se querem brincar somente com alguns. Tais decisões

nessas ocasiões, não são fixas, engessadas, impositivas nem tampouco limitam

atitudes. Pelo contrário, oportunizam estabelecimentos de relações, de contratos, de

ações as quais mobilizam sentimentos, iniciativas, significando que a criança

também está fazendo escolhas e também está participando.

Segundo Kishimoto (2013), a possibilidade de a criança exercer a liberdade

para agir é fator primordial da expressão lúdica. Sem tal liberdade, essa cultura é

obscurecida, anulada. Dela dependem fatores como a atitude da criança e a

iniciativa para decidir, possibilitando desse modo, o ingresso ou não no imaginário.

Compreendemos desse modo, que é participando desse mundo, que é

essencialmente delas, da feitura de um bolo de aniversário para amiga à

possibilidade de ser um policial que pega bandido e por meio do sentido dado a essa

ação, que lhes é permitido realizar os seus desejos ou resolver conflitos vividos nas

suas realidades, tomar decisões, que talvez de outro modo, não poderiam ser

solucionados, como sinaliza Lopes (2011, p. 79).

[...] As crianças, ao brincar, reconstroem o mundo em que vivem, inventam outros jeitos de vivê-lo e entendê-lo, transmutam uma coisa em outra coisa misturando realidade e imaginação.

Outro aspecto também observado refere-se à diversidade de brincadeiras

escolhidas/criadas durante esse tempo disponibilizado para criança e na qual

participam, como os casos a seguir:

J.A e G.N. cantam usando um pincel piloto como se fosse um microfone (Música: Você é a ciganinha, dona de meu coração).

(Diário de Campo – 21/10/ 2015)

Em outra ocasião, as situações ocorrem de forma semelhante:

No parque, a professora A, como de costume, senta numa cadeira em frente à sala com outras professoras ficam conversando e observando as crianças. J.A. aproxima-se dela e fala: Titia me dê aqueles dois lápis pra gente cantar (pede à professora referindo-se aos lápis-pincéis que usam na sala imitando um microfone). A professora A levanta, pega os lápis e entrega para a criança que saem para brincar. Enquanto brincam de cantores, os “microfones” são passados de mão em mão, já que são apenas dois para três crianças: J.A, G.N. e G.S [...]. J.A. desistem dos lápis e vão brincar de polícia e ladrão. Algumas meninas brincam fazendo de conta que estão se maquiando.

98

(Diário de Campo em 26/10/ 2015)

Na cena em destaque, através da escolha da brincadeira e do instrumento

usado na comunicação, que é o microfone, (mesmo que simbólico), as crianças

conseguem se articular numa relação de troca onde é criada oportunidade para

exercerem os mesmos papéis, neste caso, de cantor. Essa alternância e variedade

de tarefas vividas por elas na participação coletiva da brincadeira é visibilizada

também nas brincadeiras experimentadas por outros grupos:

[...] E.N. diz que está brincando de cozinheira (mexendo com areia e panelas de brinquedo). M.S. fala que está aprendendo a fazer comida... Diz: “Irmãzinha, quem quer um bolo de cereja? Tô fazendo a massa do bolo” (se dirigindo às colegas). M.M. comenta que está plantando uma flor.

(Diário de Campo – 27/10/2015)

Embora demonstrem participar na coletividade, cada criança consegue, na

brincadeira, escolher e realizar as de sua preferência, e mesmo no que é vivenciado

naquele momento, elas podem optar por iniciar e finalizar sua participação quando

desejar, tendo ainda a possibilidade de fazer outras coisas e exercer outros papéis.

Conforme caracteriza Leontiev (2001 apud SCHNEIDER, 2007), por meio

desse modo de participar, a criança tem oportunidade de fazer suas escolhas tanto

no que se refere ao brinquedo de sua preferência, como também às relações

estabelecidas com seus pares e a escola propicia esses momento como uma

atividade central da infância.

Nesse sentido, para Puig e Trilla (2004 apud ROCHA, 2016, p.151),

[...] dispor de um tempo não ocupado pelo trabalho ou qualquer outra obrigação [...] pressupõe que durante esse tempo livre, o indivíduo actua com plena autonomia e obtém prazer pessoal em sua atividade [...] realizada livremente em seu tempo livre.

Rocha (2016), alertando para a aparente ausência de tempo livre dedicado às

brincadeiras espontâneas, também nos chama atenção quanto ao seu valor

educativo precioso na aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Para a autora,

se a ludicidade infantil merece destaque pela sua relevância na aprendizagem e

desenvolvimento, tendo em vista seu caráter intrínseco, rico e complexo na vida

99

quotidiana das mesmas, torna-se primordial resguardar o tempo livre como um

tempo de lazer, para que elas possam disponibilizá-lo e ocupa-lo, conforme seus

interesses.

Agindo desse modo, portanto, ao adequar sua rotina a essa peculiaridade

necessária à infância, a escola está contribuindo para o bem estar e

consequentemente, para a formação pessoal e social da criança, uma vez que, em

tal situação, ela terá oportunidade de exercitar suas escolhas e tomar sua própria

iniciativa, construindo assim, sua autonomia.

As significações sobre a participação, nesse espaço educativo, parecem ser

refletidas nas respostas dadas pelas crianças quando na ocasião das entrevistas:

Pesquisadora: Você acha que a escola realiza atividades que as crianças gostam? Por quê? M.S: Realiza porque tem hora de atividade, tem hora para brincar, tem hora pra qualquer coisa.

Pesquisadora: O que a escola realiza que as crianças gostam? M.S: São várias coisas. Tem vezes que brincamos! São muitas coisas e nós participamos de tudo.

Embora as respostas não retratem especificamente a ocorrência da

participação, ainda assim, fazem referência às oportunidades de

atividades/acontecimentos por elas experimentadas e mostram indícios de que no

processo educativo daquele contexto, algumas decisões são tomadas tendo em

vista as situações oferecidas. Isso foi visibilizado e percebido não só nas palavras

ditas, mas, sobretudo, na entonação das falas das crianças e nas expressões

corporais, quando eram pronunciadas, emitindo satisfação, prazer e alegria na

exposição do que estavam opinando.

Semelhantemente, são as considerações observadas nos diálogos das

entrevistas coletivas:

Pesquisadora: - Vocês acham que a escola, essa escola, realiza atividades que as crianças gostam? [...] Crianças simultaneamente: – Ah! Bambolê, bambolê, brincar. S.S: Dia do Brasil L.M: Quando vai chegar o dia do Brasil e aí tem bambolê. Crianças simultaneamente: No dia da festa... no dia dos ensaios... no dia do aniversário... (Burburinhos) S.S: - Atividade da arca de Noé... (Burburinhos) L.M: Também aniversário...

100

J.A: - Tia (burburinhos), que criança gosta aniversário, bambolê, muitas coisas brincadeiras de diferentes lugares muita, mais muita coisa. Crianças falando simultaneamente) C.A: Gosta de sentar e escrever, mas o que ele mais odeia é fazer o nome e adora pintar. (Burburinhos) L.M: Desenhar, dever, brincar e muito... Criança: Assistir! G.N: Gosta de brincar de boneca, de boneco. J.A: Se divertir, brincar, se divertir com os amigos, desenhar, pintar... escrever

De modo similar às demais entrevistas e observações, inferimos também que,

as exposições das crianças quanto às atividades realizadas pela escola, articulam-

se com o que realmente fazem e participam, o que nos leva crer, que a proposição

curricular na instituição demonstra importância tanto aos seus interesses, como às

suas necessidades de apropriação dos conhecimentos relacionados ao mundo

cultural, social e natural produzidos pela sociedade, fazendo-os por meio da sua

participação/envolvimento através das diferentes linguagens.

A efetivação de um currículo nessa direção é referendada nos princípios de

uma pedagogia participativa que, conforme destaca Formosinho (2013, p. 189),

centra-se tanto nos “atores que constroem o conhecimento ao participar dos

processos de aprendizagens, como nos documentos que são destinados a orientar

as práticas vivenciadas na instituição.

Porém, mesmo diante das considerações elencadas, e ainda atentando aos

aspectos da entrevista com as crianças, algo nos chama atenção quanto à

exposição de M.A. ao destacar que, embora as crianças gostem de “sentar e

escrever e amem pintar”, o que mais odeiam é “fazer o nome” (que certamente se

refere a escrever o nome próprio).

A exemplo disso, outra criança também faz referência quanto ao uso do seu

nome:

Pesquisadora: E você gosta de participar das atividades que acontecem na sala? [...] Quais as que acontecem? J.S.: As fácil e as difícil. Pesquisadora: E tem fáceis e difíceis? Quais são as difíceis que você acha? J.S.: A de fazer o nome.

A respeito de tais considerações em circunstâncias e por crianças diferentes,

ainda que não apareça com intensidade nos dados construídos, nos indagamos: por

101

que não gostam dessa prática? De que modos essa atividade é experimentada por

elas, que não conseguem estar na mesma categoria das demais? Que mediações

não/são proporcionadas na rotina que dão essa conotação ao ponto de ser lembrada

desse modo, na entrevista? Qual a não/participação nas escolhas dos modos de

aprender/ensinar uma tarefa tão específica que faz parte de seu cotidiano e que a

identifica?

As indagações suscitadas são constituídas de reflexões que podem tornar-se

relevantes no processo de mediação desenvolvido pela escola, quanto às

escolhas/possibilidades das crianças participarem no processo educativo.

4.2.2 Interagindo/colaborando com os colegas durante as brincadeiras no

parque e na sala

Foto 4 - Crianças interagindo na sala

Fonte: Dados da Pesquisa

A existência da participação das crianças por meio da interação é constatada

durante vários momentos na sala. Um relato envolvendo as crianças é um exemplo

corrente desse fato. Durante a realização de uma atividade, a criança fala para

professora A:

J.A: Titia, na hora da saída você empresta aqueles lápis pra gente cantar duas músicas? (Dirigindo-se à professora A). Professora A: Empresto. Vocês contem as atividades! (Eles estão envolvidos na organização das atividades escritas). J.A: Eu vou logo abrir o jogo pra senhora. (Levanta da mesa e vem até onde estou). Eu vou escrever a música e mandar o CD limpo pra Cerro Corá. Me dê um papel (entrego uma folha da caderneta e ele escreve a “música” com rabiscos como se

102

fosse ondas). Diz dirigindo-se a dois colegas: “J.S e G.S. assine aqui (entregando o papel e o lápis). J.S. você vai tocar violão e vai preparar uma foto pra nossa, capa. (Começa a cantar). Venha G.S. e J.S. para ensaiar. Eu vou ser o apresentador.

(Diário de Campo – 19/10/2015)

Sendo a temática proposta pela criança a mesma referida por ela em

momentos anteriores, nos chama atenção de modo semelhante, a sua atuação na

atividade, a qual não é individual, envolvendo sempre a participação de outras

crianças e, desta feita, sendo distribuídas tarefas, igualmente imaginárias, entre

elas.

Deduzimos que a circunstância lúdica, envolvendo o faz de conta, por

iniciativa da própria criança, embora parecendo não ter sido planejada

intencionalmente com esse propósito, é articulada de um modo que valoriza a

coletividade, e deste modo a interação com os pares.

De acordo com Formosinho (2013, p. 206), a concretização de uma

pedagogia participativa acontece primordialmente a partir das relações e interações.

As significações a esse respeito relacionadas às referidas interações, são também,

palco de reflexão por parte da professora A, quando comenta, na entrevista, sobre

os sentimentos que envolvem as relações entre as crianças:

[...] eles estão o tempo todo interagindo! Um se preocupa com outro e tudo isso tem na educação. Temos um espaço maravilhoso de trabalhar e eu penso que devemos continuar cultivando isso porque eu noto que, mais para frente, é como eles fossem perdendo esse cuidado, esse carinho que eles têm um pelo outro. É a questão da individualidade... temos que trabalhar muito o coletivo. É isso que eu vejo. Os maiores se preocupam com os menores. [...].

As suas exposições refletem atenção aos acontecimentos no que se referem

às atitudes das crianças diante de seus pares, não perdendo de vista a ênfase ao

papel e relevância que a escola tem nesse processo.

Ao se posicionar, sobre a ausência de cuidado com os colegas, os quais as

crianças enfrentam “mais pra frente”, conforme sua afirmação, a professora A aponta

aspectos que são definidores dos objetivos da Educação Infantil, neste caso a

garantia à criança ao acesso à interação com outras crianças, conforme preconiza

as DCNEI (BRASIL, 2009), que por motivos variados, vão sendo esquecidos na

continuidade do processo de educação das crianças nas etapas posteriores.

103

A esse respeito, não de forma intencional, mas em consequência do discurso

ora socializado, ela parece revelar pistas que sinalizam a necessidade de se

desenvolver nos contextos escolares, um trabalho sistematizado ao tratar-se da

natureza da participação coletiva.

Durante as observações, em meio à pesquisa, presenciamos fatos que

evidenciam tal interação evidenciada nas atividades, o que nos leva a constatar que

as crianças exercitam os seus direitos à participação no processo educativo, através

das situações de comunicação e interação. Exemplo disso ocorre entre elas, ao

destacarem/enfatizarem a ausência das demais crianças ou acolhendo os que

chegam na sala, como uma demonstração de sua importância:

Algumas crianças já estão na sala. C.A. vai chegando e M.S. corre em sua direção, coloca a mão no seu ombro e a acompanha até cadeira.

(Diário de Campo –27/10/2015) Enquanto estava na mesa fazendo atividade, J.B. comenta: “Que pena que S.S. não veio”!

(Diário de Campo – 05/10/2015) José: Tô com saudade do meu compade J.B.! (diz sem demonstrar que fala pra alguém especificamente).

(Diário de Campo – 19/10/2015) S.S. olhando na porta da sala comenta: J.A nem chegou!

(Diário de Campo -20/10/2015)

J.B: Tia, nunca mais eu vi M.A. (Diário de Campo - 26/10/2015)

As falas das crianças, que ocorrem frequentemente em dias e ocasiões

diferentes, e em consonância com as questões abordadas, indiciam não somente

sua presença naquele espaço, mas sinalizam que o currículo vivido torna possível a

experimentação de situações que, certamente, contribuem para que construam

relações de cumplicidade e de amizade, ressaltadas nos modos como

interagem/participam entre si. Conforme aponta Antunes (2007, p. 125),

sendo uma experiência que se aprende e que se ensina, a participação deve ter lugar na escola pela promoção da convivência democrática no seu cotidiano pois se aprende a participar, participando.

Todas as falas enunciadas expressam que as crianças estão atentas à

presença umas das outras. E não só isso. Elas também parecem revelar seus

104

sentimentos quando demonstram expressões como: “Que pena”! e “Tô com

saudade!”.

Tais situações corroboram outros modos de interação entre as crianças

quando na realização das atividades, elas destinam atenção e cuidados aos seus

pares. Uma delas acontece quando a professora A pede a J.A. que guarde os

brinquedos, ao que, de imediato, o colega R.S. que está do lado, e deve ter ouvido a

sua orientação, pergunta pra ela se poderia ajudar o colega.

Outro caso semelhante também ocorreu envolvendo J.A. O mesmo faz um

desenho e entrega à professora A expressando, pelo seu semblante,

descontentamento com a sua própria ação, enfatizando que não sabia fazê-lo. O

desenho estava marcado por riscos, sem forma. Ao ser enfatizada sua capacidade,

pela professora, pedindo-o que faça com mais cuidado e entregando-o outra folha,

logo os colegas que estavam sentados ao seu lado, ao fazer seus próprios

desenhos, vão apresentando-os como se fosse um modelo pra que J.A. o imitasse.

Ressaltamos a maneira como a ajuda advinda das crianças parece ocorrer de

forma espontânea, sendo delas próprias, a iniciativa em contribuir com aqueles que

percebem estar necessitando. Há indícios, portanto, de que, não apenas podem

participar realizando suas atividades, mas tem permissão e incentivo da professora

A para colaborar também, na realização daquelas que competem aos seus pares.

Outro caso aconteceu, quando uma criança, demonstrando não saber fazer a

atividade, aproxima-se de mim para pedir ajuda:

J.A: Titia, me diga as letras do meu nome! (Ele não sabe fazer completo). Pesquisadora: Pense e faça como você sabe! J.A: Essas tias de hoje!!! (diz me olhando com ar de riso e sai). D.S. está do lado e parecendo ter ouvido a conversa, diz: D.S: Vem J.A. que eu digo. (Pronuncia as letras do nome do colega, uma a uma, enquanto ele vai escrevendo).

(Diário de Campo – 22/10/2015)

Analisando esses casos, bem como os demais, observamos que é como se

elas estivessem cotidianamente atentas ao que acontece ao seu redor nos

momentos vividos na sala. Reafirma isso, o fato de que, nas diversas ocasiões, não

houve necessidade da professora A se posicionar ou solicitar ajuda para nenhum

deles, ocorrendo tal situação somente a partir das suas próprias observações,

conforme relatos apresentados.

105

Depreendemos ainda, que o contexto interativo resulta, não apenas em

contribuições nas ações, mas abrange comentários como elogios ou opiniões acerca

do que observam. Os comentários, enquanto estão envolvidos em atividades nas

mesas, refletem isso:

Enquanto pintam as crianças olham e comentam as atividades dos outros: J.A: Você trabalha numa capricharia é? Tá caprichando! (diz pra um colega) S.M: Não gostei (referindo-se ao desenho de D.S. (deduzo que é porque ele pintou o desenho todo com a cor marrom). M.M: Os dois tão lindos (respondendo a D.S. que mostrou o desenho a ela). D.S: O seu tá mais lindo ainda! M.S.: J.S. você tá estranho! J.S. mostra a folha com o desenho, para ela. M.S.: Né seu desenho não, J.S. É você que tá estranho!

(Diário de Campo – 26/10/2015) J.S.: Essas meninas quase todo dia pintam igual! M.M: J.S, você tá pintando de uma cor? M.S.: J.S. todo dia quer pintar de uma cor e todo borrado. (A conversa gira em torno das cores pintadas. Parecem querer pinturas iguais às outras). G.N: Olhe, o meu tá feio ou tá lindo? (pergunta para R.S.). R.S: Tá um pouquinho!

(Diário de Campo – 20/10/2015)

As falas das crianças envolvem muito mais do que opiniões sobre as tarefas

observadas. Elas expressam a existência de atenção, parceria, coleguismo, desejo

de fazer o outro se sentir bem, aspectos esses que diante de tantos relatos dos

acontecimentos vividos, permeiam o cotidiano de trabalho desenvolvido diariamente.

Desse modo, a participação nas interações parece fluir entre elas, possibilitando

cumplicidade:

As crianças estão escrevendo os nomes nas tarefas escritas e conversando ao mesmo tempo. J.A. dá um pirulito a G.S. e ele agradece, pega na mão do colega e diz: Amigos? José responde: Inimigos! (em tom de brincadeira). Ainda com as mãos apertadas, G.S. diz: Tá ligado moleque!!! (expressando risos). J.S: Você é meu amigo! (diz pra J.B. e entrega um brinquedo para ele); J.B: Quer que eu faça coisas engraçadas? (se aproximando de J.A. e jogando algo no ar); J.A. Pega uma menina pela mão e dança.

(Diário de Campo – 05/10/2015)

106

Como todo ato participativo envolve relações entre pessoas e com isso,

muitas vezes envolve posicionamentos e interesses que nem sempre são

harmônicos, assim também ocorre no universo infantil. Nesse sentido, os dados da

pesquisa também apontam os conflitos e discórdias existentes entre as crianças,

uma vez que nessa fase estão começando a se estabelecer as relações sociais.

Sobre isso, alguns casos acontecem nos momentos das atividades em sala:

D.S: Olha para a professora A e diz: Tia, J.M. fica só com os brinquedos! Professora A: Deixe J.M. brincar um pouco!

(Diário de Campo – 23/11/2015) Na sala, G.S. está com a bola e se dirige pra guardar. D.S quer pegar a bola também e G.S. não deixa. J.S. pega o brinquedo dos blocos de madeira, vai até a mesa e logo depois começa a chorar. Professora A: O que é J.S.? J.S.: J.A derrubou minha torre (que tinha feito com blocos de madeira). Professora A: J.A., você ajuda a seu amigo? (se dirigindo a ele) J.Á.: Táááá. Vou ajudar a construir. (vai ajudar ao colega).

(Diário de Campo – 05/10/2015) S.M: Tia, D.S. me beliscou! (diz em tom alto para professora A). A Professora A se aproxima de D.S e conversa: D.S você não pode fazer isso com os colegas. Você não gosta que eles sejam seus amigos!? Então não fique arengando!

(Diário de Campo – 16/10/2015) G.S: Tia, terminei! Professora A: Pois vá ajudar um colega! J.S. vá sentar com J.B., pois ele está sozinho. J.S: É porque ele estava arengando!

(Diário de Campo – 16/10/2015)

Na maior parte dos relatos, notamos aspectos comuns no que se refere aos

fatos causadores das discórdias e parece que estes estão relacionados ao

envolvimento das crianças nas situações lúdicas. Deduzimos que isto ocorre, uma

vez que esses momentos possibilitam mais intensamente a participação entre elas,

na coletividade, quando as ações exercidas envolvem alternância de objetos ou de

papéis.

Nesse sentido, a mediação da professora A teria um papel muito mais

reflexivo e formativo para as crianças, naquelas situações, caso houvesse

mobilização e envolvimento de todas as crianças nas discussões sobre a

problemática apresentada, uma vez que a participação cumpriria sua significação

107

mais alargada. Como enfatiza Formosinho (2013, p. 206), “desenvolver as

interações, refletir acerca delas, pensá-las e reconstruí-las é um habitus que os

profissionais que desenvolvem a Pedagogia da Participação necessitam

desenvolver”.

Outros fatos semelhantes ocorrem também na sala, durante os momentos

que estavam realizando atividades nas mesas, as quais nem sempre eram

percebidas pela professora.

D.S: Não se fazem mais amigos como antigamente. Antes ele era meu amigo (falando na mesa sobre um colega que não identifiquei quem era). Nem me importo. Eu ia ligar meu boneco mas não vou ligar não.

(Diário de Campo – 19/10/2015) D.S: Ele não é seu amigo, é? (dizendo pra J.S com relação a D.S. quando este diz que vai jogar bola com o colega). D.S: Eu sou né? (tocando no ombro e olhando pra J.S).

(Diário de Campo – 19/10/2015)

M.S.: Deixa J.M, eu ver o livro? J.M. não mostra e fica calado. [...] J.M. mostra seu livro a G.S.. M.S.: Deixe J.M., eu ver o livro! S.S: Deixe J.M! J.M não deixa. (Diário de Campo – 20/10/2015)

Nestes casos apresentados, um pouco diferenciado dos demais, destacamos

o fato das crianças estarem envolvidas ou demonstrarem negociar a amizade dos

próprios colegas, como se desejassem afirmar-se naquela relação. Mesmo que

momentaneamente, elas têm, em tais situações, como expressar suas preferências

no sentido das escolhas dos colegas, a partir das afinidades, afetos e outras

motivações que são construídas durante o tempo em que estão juntas na escola.

Ao analisarmos as situações sobre o currículo da Educação Infantil,

observamos que os espaços participativos viabilizados pela escola, não só no

parque, mas também na sala, são indispensáveis para que as interações aconteçam

de forma que as crianças estabeleçam e ampliem as relações com seus pares.

Um fato retratado ilustra essa compreensão quando uma criança pede para

falar ao microfone (simbolizado por um pincel atômico):

J.A.: Eu quero dizer uma coisa a tia Cláudia. O CD dela tá quase gravado. Quando eu tiver um gravador eu gravo. Eu falo na música como se fosse uma viagem. Eu

108

tenho a fita. Só não tá gravado. Fui pra Cerro Corá. Tô compositando, escrevendo. [...]. Eu queria que os meus amigos fossem. Eu queria levar vocês. Vou fazer o show de 5h, à boquinha da noite. Eu assino a música, tudo no meu nome. (fica pensando...). Eu lembrei! Vou cantar um pedaço. G.S. você me ajuda? (canta um trecho de uma música). Eu quero que vocês se reúnam aqui igual a uma plateia (as crianças ficam perto dele e de G.S. e eles cantam). Valeu meu cantor. Você me ajuda! (diz tocando no ombro de G.S).

(Diário de Campo – 19/10/2015)

Dentre tantos aspectos relevantes nas expressões, nos chama atenção os

trechos que acenam para importância dada à necessidade da colaboração dos

demais colegas, pela criança protagonista da cena. Mesmo numa situação de faz de

conta, ela poderia simplesmente dizer que iria gravar seu CD, sem necessariamente

envolver ou almejar a presença das outras. Porém, ela reforça: “Eu queria que os

meus amigos fossem”; “eu queria levar vocês” e “eu quero que vocês se reúnam

aqui, igual a uma plateia”. Ao destinar a sua fala, a criança não se esqueceu de

envolver, no seu projeto imaginário, os colegas que, possivelmente, seriam seus

companheiros na gravação, tampouco as demais crianças da sala, embora no papel

de plateia.

O seu interesse pela participação coletiva revela a demonstração da interação

permanente com os seus pares, dando indícios de que, provavelmente, o cotidiano

vivido na escola é permeado por práticas, como a rodinha, por exemplo, (dentre

outras), que permitem e incentivam esse tipo de relação participativa.

A cena não representa fatos isolados na pesquisa, mas coaduna com outros

que refletem a interação existente entre crianças e a professora A e, através das

quais, se dá a participação no currículo vivido. Considerando os princípios básicos e

políticos do Parecer do Conselho Nacional de Educação – CNE (BRASIL, 2009, p.

8),

A Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania, analisando se suas práticas educativas de fato promovem a formação participativa e crítica das crianças e criam contextos que lhes permitem a expressão de sentimentos, idéias, questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupação com o outro e com a coletividade.

109

4.2.3 Opinando/interagindo nas situações coordenadas/mediadas pela

professora

Foto 5 - Crianças participando da rodinha

Fonte: Arquivo de Pesquisa

Observações dos momentos da rodinha apontam uma breve aproximação

com as experiências curriculares participativas, ao que abrange a prática planejada

para crianças pequenas, conforme observamos no trecho abaixo:

Professora A: Todos aqui sentados no chão! Eu já contei uma história hoje não foi? Mas J.B trouxe uma história e pediu pra eu contar pra vocês. (canta a música do zip zap que fala em fechar a boca). A professora apresenta o livro (A Bruxa ataca de Panela – Sônia Junqueira) e lê a história dramatizando a voz dos personagens. (as crianças fazem careta quando na história a bruxa come comida podre que são os bichos). As crianças parecem concentradas e, somente J.M, fica tocando nos colegas como se quisesse chamar atenção. Não consegue e se aproxima do grupo. Ao serem questionadas pela professora, as crianças levantam hipóteses sobre o que acontece na história. A história fala em estátua e a professora, no meio da leitura, pára pra fazer a brincadeira da estátua Termina a leitura, as crianças levantam e voltam para as mesas.

(Diário de Campo – 21/10/ 2015)

Ao possibilitar que o planejamento tenha a interferência de uma criança, dada

a atenção para que seu livro seja lido; ao instigar as crianças para que apresentem

suas hipóteses acerca da história e também ao recorrer às brincadeiras que se

articulem com a leitura apresentada, promovendo assim, o envolvimento das

crianças (conforme trecho apresentado), a professora A apresenta considerações à

ativa atuação ativa das mesmas no currículo, as quais podem, inclusive, intervir na

sua efetivação através de sugestões trazidas para o grupo. Tal fato aponta que,

110

também por meio da observação dos interesses das crianças e os seus modos de

aprender, há possibilidades que a criança participe.

Apontamos a atitude da professora quando, ao efetivar a atividade na roda,

abre espaço para que as crianças deem suas sugestões, bem como as torna

efetivas. Quando isso acontece, as crianças se sentem à vontade para expor, em

outros momentos, através de suas falas, sentimentos e demais formas de

manifestações de pensamentos como no seguinte caso, quando as crianças estão

na rodinha:

[...] J.A. coloca uma cadeira, senta nela e fica imitando a professora: O que vamos fazer hoje? Vocês vão passar o dia no parque! (apontando para as crianças e respondendo a pergunta que ele mesmo fez). A professora ri e continua sua conversa com as crianças, convidando P.N para fazer a contagem dos meninos. (P.N. conta) Professora: Agora L.R. conte as meninas! (L.R. levanta e enquanto colocando a mão sobre a cabeça de cada menina, faz a contagem).

Analisando a atitude de J.A. deduzimos que ele agiu dessa forma porque na

sua vivência diária, na rotina escolar, com a professora e demais crianças,

certamente há liberdade e tempo para o faz de conta, para criação, para que elas se

exponham enquanto criança. Caso o ambiente escolar tivesse, cotidianamente,

conotação de autoritarismo onde a professora A usasse de atitudes de

poder/soberania sobre as mesmas, bem como tivesse centralidade no processo

educativo, inferimos que, dificilmente, uma criança de cinco anos teria iniciativa,

diante dela, para imitá-la e ainda assim, propor ações contrárias ao que a ação

escolar faria, mesmo que em meio ao faz de conta.

Conforme afirma Agostinho (2015), sobre a participação, a possibilidade de

expressar-se e de ser considerado por meio da escuta, representa um papel

relevante para as crianças. É indispensável a existência do diálogo, o qual requer

sensibilidade, astúcia, perspicácia de modo que o poder possa ser compartilhado,

afirmando a interdependência entre adultos e crianças, com vistas a efetivação de

uma participação que valorize a contribuição destas para a sociedade, como criança.

Conforme aborda Lane (1985 apud QUINTEIRO; CARVALHO; SERRÃO,

2007, p. 41), “a criança ao se expressar, especialmente mediante a linguagem,

produz suas representações sociais, entendidas como uma rede de relações que ela

estabelece [...]”. Diante do exposto, embora considerando a liberdade vivenciada

pelas crianças no contexto da sala e estimulada pela professora A, ainda assim, a

111

partir da cena observada, poderia haver uma mediação/discussão coletiva,

mobilizada por ela, sobre a situação trazida pela criança (na sua forma lúdica),

conduzindo-os à reflexão sobre o papel da Educação Infantil e da rotina vivida na

sala, o que poderia contribuir até para uma possível reorganização de ações ou da

rotina, com vistas a promover uma participação mais eficaz das crianças.

O anúncio a essa situação nos remete à concepção defendida por Fernandes

(2009, p. 295), quando a mesma elenca alguns princípios básicos pontuando, dentre

outros, que “a participação das crianças será tão mais potenciada quanto maior for o

controlo que estas sintam relativamente aos processos em que estão envolvidos”.

Associando tais princípios com a situação apresentada, inferimos que os processos

vivenciados pelas crianças, muitas vezes, parecem ainda ser pensadas para elas e

não juntamente com elas.

Contudo, embora necessite haver, no currículo materializado na Instituição,

um reordenamento/ampliação de significados e efetivação quanto às práticas

participativas, os dados nos apontam que, diferentemente de experiências

repressoras, ha inserção das crianças em situações que denotam envolvimento,

para as quais são criados, pela professora, mecanismos com vistas a facilitar esse

processo:

As crianças estão sentadas nas cadeiras em torno das mesas. A professora convida-as a virem para a rodinha e senta numa cadeira pequena. Antes mesmo dela iniciar a conversa, algumas crianças já tomam iniciativa falando casos ocorridos no final de semana.[...] e começam todas ao mesmo tempo.[...] Professora: Vocês estão cheias de novidades. Então vou entregar estes lápis (pincéis atômicos) e vocês vão fazer de conta que eles são microfones. Somente a criança que está com o lápis pode falar.

(Diário de Campo em 19/10/2015)

Mesmo parecendo uma prática autoritária, já que propõe a limitação do uso

da fala, de modo alternado, na verdade, a estratégia utilizada pela professora

demonstrou ser um modo encontrado para que todas as crianças pudessem contar e

expressar suas “novidades” e suas opiniões, sendo ouvidas pelos demais.

Acerca dessa questão, deduzimos que, devido algumas crianças

demonstrarem sentir-se muito à vontade para interagir através da oralidade, elas

enfrentam dificuldades para esperar a sua vez, tomando o turno dos seus pares,

inclusive da professora que estava mediando, o que, na maioria das vezes, pode

112

ocasionar interferência no processo de interação e compreensão do que é

socializado.

Assim procedendo, houve demonstração de que ela estava tentando ajudá-

las a construir uma compreensão sobre o processo interativo e dialógico, o qual

todos tem os mesmos direitos a participar, fazendo-se necessário, portanto, que se

dê oportunidade de modo igualitário, frente à situação vivida. Para Bondioli (2013),

Onde e quando os adultos demonstram saber cooperar, dialogar civilizadamente [...], eles desempenham uma tarefa educativa, tornando operativos os valores nos quais declaram crer e mostram possibilidade

concreta de sua realização.

A esse respeito, na rodinha, que ocasionalmente ocorria em mais de um

momento durante a manhã, as crianças normalmente tinham oportunidade de

conversar e opinar, interagindo sobre algum assunto, conforme o trecho a seguir que

retrata tal vivência após o parque:

Professora A: Guardem o jogo e vamos sentar aqui (no lugar da rodinha). [...]. A professora pega uma caixa de livros. As crianças se aproximam da caixa e olham curiosas. Perguntam sobre a história que vai ser lida e dão dicas sobre as que querem ouvir. Professora A: Eu já contei essa? (as crianças respondem que sim). Vou contar de novo. Como será o nome dessa história? (as crianças respondem e ela explica quem traduziu). G.S: E o que é traduzir? Professora A: É quem escreveu em português, porque era em outra língua. Durante a leitura, a professora faz perguntas sobre o que tem, como por exemplo cogumelos. As crianças levantam suas hipóteses a partir das perguntas feitas. A professora relaciona a história com a situação da água que está faltando na cidade e as crianças começam a dizer que pegam água no chafariz, compram no carro. Professora: E o que vocês estão fazendo pra gastar pouca água? Crianças: Toma banho na avó; toma banho embaixo do chuveiro dentro da bacia e coloca no sanitário. E.N: Tia quero falar (de mão levantada). Professora: Vamos escutar que E.N. quer falar. E.N: Lá em casa chegou água.[...]

(Diário de Campo – 26/10/2015)

A professora, talvez não de forma previamente intencional, mas provocada

pelo texto escolhido naquele momento, utilizou-se de uma atividade curricular, que

foi a leitura da história associando-a à problemática vivida pelas crianças e por toda

comunidade naquele contexto histórico, problematizando o assunto de modo que

113

elas participassem da discussão articulada com a literatura, por meio do relato sobre

os modos como estavam reaproveitando a água. Tal atitude é corroborada por

Formosinho (2013), quando a mesma afirma ser a escuta, um processo contínuo

necessário no cotidiano educativo onde se busca saber mais sobre o universo

infantil, formas de pensar das crianças, atitudes, relações, saberes e modos de

compreender o mundo.

Diante de tais considerações, embora a oportunidade dada às crianças, tenha

sido relevante quanto à sua participação, há que se notar que os aspectos

abordados por elas poderiam ter sido melhor explorados pela professora A, no

sentido de suscitar maiores questionamentos sobre os assuntos tratados, uma vez

que

[...] atividades realizadas pela professora ou professor de brincar com a criança, contar-lhe histórias, ou conversar com ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a formação de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e responder às iniciativas infantis. (BRASIL, 2009, p. 7)

No tocante à interação das crianças com a professora e com os saberes

socializados, percebe-se que elas se sentem à vontade para opinar sobre o que

desejam e não receiam em expor suas ideias, mesmo que suas respostas não

estejam adequadas à situação apresentada. Outro relato retrata isso:

A professora A senta em sua cadeira no lugar que faz a rodinha. As crianças demonstram perceber e se dirigem também até ela e sentam no chão[...] Professora A: Eu quero mostrar uma coisa. (Mostra um livro). Uma criança diz que é dos 7 anões. Professora A: Será que é dos 7 anões? Algumas crianças dizem que é de Noé. Professora A: Com qual letra começa? As crianças se ajuntam perto da professora olhando atentamente o livro. Somente J.M. está deitado e rolando no chão, afastado da rodinha. A professora A explora a formação das palavras que compõem o título da história. Explica quem é autora do livro (Ruth Rocha) Professora A: O que é o dilúvio? (Mostrando a capa do livro pra eles) Criança: Nome de uma pessoa; M.M homem da caverna! S.S: É um homem cego! Professora A: De onde saiu essa história? M.M: De Deus. Professora: Do livro sagrado; da bíblia.

114

A professora A continua contando a história e mostrando as imagens. As crianças demonstram atenção. Algumas deitam no chão apoiando as mãos nos queixos, ouvindo atentamente. A professora A pergunta a J.M sobre o que está acontecendo na história. J.M. passa a observar atentamente. Ela envolve as crianças convidando-as para fazer imitação como se fosse o vento. [...]

A vivência, que é uma das atividades do projeto “A Arca de Noé”, redefine a

indicação da rodinha como espaço de interação, pois através dele, promoveu-se a

comunicação das crianças entre si e com a professora A e elas demonstraram

desenvoltura e espontaneidade, ocasionando um modo de participação nas

atividades.

É importante destacar que, a demonstração da interatividade durante a

história, parece ter existido pelo fato da professora, antes e durante a leitura, ter

inquietado as crianças, não dando as respostas de imediato, mas propiciando

estratégias que estimulassem as suas curiosidades, inclusive atraindo a atenção da

criança que, no início da história, não estava envolvida e instigando-a a

participar/envolver-se.

Quanto a essas estratégias, bem como às outras experimentadas,

observamos também, que são possibilitadas por meio de atividades, como no caso a

ser relatado:

A professora mostra a rotina na parede lembrando que é a atividade número 2 (que refere-se à atividade realizada após o parque). Chama as crianças para rodinha. Professora A: Hoje vamos fazer um barquinho de papel! Vocês sabem como funciona um barco de verdade? C.A: Tem um motor. L.R: Tem um negócio pra dirigir. Professora A: Vocês sabem o que é? (algumas crianças responderam mas não consegui entender o que falaram ) D.S.: O trem se chama nada porque não tem direção. Professora A: Todos os barcos tem direção? D.S: Tem uns que são a remo. A professora propõe a atividade de fazer o barco e entrega folha às crianças. Começa a fazer o barquinho de papel (dobradura). Eles vão olhando e tentando. Algumas conseguem e outras não. A professora vai ajudando. C.A: É difícil! M.A: Parabéns tia. Eu fazi. J.M não quer tentar mas a professora insiste e o ajuda. Professora A: Ajudem a quem não tá conseguindo! As crianças pedem confirmação à professora se é do jeito que estão fazendo. D.S: Tia, tá difícil! Eu nunca fiz um barco. A professora faz um ao lado de J.M e dá pra ele. As crianças que terminam, escrevem o nome, pintam e desenham no barco. Enquanto pinta, G.S. canta uma música.

115

[...] M.M.: Tia, olhe (mostrando o barco de E.N). Professora A: Você sabe fazer! Eu chamo ela pra lhe ensinar (diz remetendo a M.M). E.N. se aproxima e as duas ficam tentando até concluir o barco. M.O: Olhe tia! O meu com uma carinha triste e outra alegre. (Diz se dirigindo a mim. Pergunto como é que ela sabe. Ela responde que não sabe). M.A ouve a conversa e diz: “é a boquinha que tá diferente”.

(Diário de Campo – 28/10/2015)

A professora, ao propor, por meio da feitura do barco (dobradura), a temática

referente ao projeto que hora desenvolvia, não somente propiciou uma atividade

artística, mas também inseriu, naquela ocasião, a possibilidade das crianças

pensarem sobre o assunto, provocando-as a emitir suas opiniões acerca do que

pensavam quanto ao funcionamento dos objetos. Observou-se também, que as

crianças, através dessa ação lúdica, interagiam em todo o tempo, tanto expondo

suas dificuldades, como também sendo induzidas pela educadora, a superá-las e

contribuírem com os colegas que não estavam conseguindo.

Merece destaque também, a partir do que é visualizado no relato, que as

crianças, durante a efetivação da atividade, demonstram, tanto nas observações das

produções dos colegas, como também por meio de seus monólogos, como elas se

sentem ao realizarem a tarefa, o que denota uma característica da participação,

principalmente quando isso acontece com crianças pequenas.

Goulart (2005, p.170-188) aborda a participação a partir dos conceitos de

margem/centro. Para ela, que observa esses princípios nas instituições educativas,

a participação ultrapassa a concepção de “seguir tarefas” e presume que cada

momento em que ela ocorre, é ao mesmo tempo, marginal e central, isto é, ocorre

dentro do indivíduo (intraindividual) e fora, na coletividade (interindividual). Assim

compreendendo, não é concebida como um conceito unidimensional, que permite

trajetórias que vão de uma periferia para a centralidade, mas um conceito dialético

no qual as ações permeiam entre ambas as direções. A autora ainda associa tais

princípios da participação a uma forma especial da zona do desenvolvimento

proximal (sob a interpretação do conceito vygotskyano). Cada ação é ao mesmo

tempo interna (encarnada) e externa (motivada socialmente). Nesse caso, segundo

ela, a relevância para a discussão sobre a aprendizagem, não são os conteúdos da

mente, mas as formas que envolvem tal participação.

116

Associando esses princípios à situação relatada, C.A., ao dizer “É difícil”,

enquanto tentava fazer o barco, parece que não estava falando para outras pessoas

como ela percebia a tarefa, mas afirmava pra ela mesma, como se aquela

expressão suscitasse uma ajuda externa de modo que contribuísse para que

conseguisse realizá-la, enquanto continuava a fazer suas tentativas. Ocorrendo

dessa forma, à luz da teoria de Goulart, a sua participação não só acontecia na

margem, uma vez que se envolvia com sua própria aprendizagem, mas também no

centro, considerando que estava numa relação de aprendizagem que partia de uma

proposição e mediação coletiva.

No mesmo sentido, embora por outra perspectiva, a ênfase dada com

entusiasmo, por M.A, quanto à sentença “parabéns tia. Eu fazi!”, ao finalizar a tarefa,

parece expressar sentimentos, desta feita, de sensação de vitória, de satisfação

consigo mesma, mobilizada por diferentes formas de atividades originadas desde o

momento inicial direcionado pela professora.

Merece destaque o princípio da colaboração que permeia toda a efetivação

da ação desenvolvida na sala, desde a mediação da professora A na realização das

tarefas, ao estímulo dado para que as crianças se ajudassem.

Ilustramos as considerações expressas com a afirmação de Quinteiro,

Carvalho e Serrão (2007, p. 34):

[...] a escola pode vir a se tornar um lugar privilegiado da infância nos nossos tempos, um espaço coletiva e intencionalmente organizado mediante um processo de socialização orientado pelos princípios da democracia participativa, respeito, diálogo, ensino e aprendizagem. Processo esse capaz de possibilitar à criança [...] o desenvolvimento das capacidades humanas de agir, perceber, sentir, pensar, comunicar, imaginar, criar, cooperar [...].

De acordo com os referenciais teóricos já ressaltados no presente texto, o

processo de cooperação e colaboração está interligado à participação e é observado

em vários momentos durante a pesquisa realizada.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, Ética (2001), tendo

em vista ser uma vivência, cuja apropriação se dá pelo ensino e pela aprendizagem,

é necessário que a participação ocupe um lugar de destaque nas práticas

vivenciadas pela escola, uma vez que promove as relações democráticas. Sendo

assim, devem ser favorecidas e escolhidas experiências participativas que

117

possibilitem às crianças opinarem, assumirem responsabilidades, refletirem sobre

suas atitudes com vistas à resolução dos conflitos, bem como posicionarem-se

diante das situações propiciadas pelo contexto educativo.

Nesse âmbito, a mediação da professora parece ter uma função

preponderante, uma vez que precisa estar atenta, promovendo escutas e diálogos

que levem à negociação e reflexão sobre as atitudes que devem tomar naquele

momento, de modo que possam ultrapassar as dificuldades que fazem parte da

construção social nessa faixa etária.

Ainda sobre a participação, outras práticas desenvolvidas pela escola que

parecem considerar o interesse das crianças, estão associadas à programações

socioeducativas, cujas atividades tem como objetivo possibilitar o prazer e

entretenimento às crianças e/ou a finalização e o compartilhamento de ações

envolvendo os adultos, quer seja os profissionais da escola, a família e/ou a

comunidade.

A esse respeito, em ocasião das festividades relacionadas à data a qual se

comemora o dia das crianças, dentre outras programações, a participação esteve

interligada também à equipe de professoras. As ações visavam atender às

expectativas das crianças, segundo entendimento das mesmas, Assim ocorrendo,

elas prepararam um espetáculo, no qual eram as próprias protagonistas e exibiam

seus “talentos”, aos se caracterizarem e fazerem demonstração de personagens

artísticos para as crianças, que agora eram os espectadores, conforme relatos a

seguir:

Professora A: Vamos para o pátio. J.M. você vai ficar assistindo ao espetáculo pois eu vou me apresentar. M.S: Tia se J.M der trabalho eu digo a você. As crianças saem da sala e vão para o pátio. Ficam conversando e esperando a o espetáculo começar. As crianças das outras salas vão chegando. As cenas começam. Cada dupla de professoras está caracterizada e apresenta uma música fazendo imitações, ainda que reinventadas, de cantores e personagens que tinham o universo infantil como público alvo (Genário e Maria Chiquinha; A porquinha Tia Bilu; Xuxa depois da picada da Abelha; Abelha rainha). As crianças riem e parecem se divertir com as demonstrações. Logo depois das apresentações, as professores pegam nas das crianças e saem girando, formando um movimento de um grande caracol, onde todas pulam e fazem movimentos a partir das músicas que são tocadas e cantadas. Diante de toda brincadeira, as crianças sentam e ficam de pé. A programação termina e a equipe distribui pipocas para todas as crianças. Junto com a professora, as crianças voltam para sala.

(Diário de Campo – 06/10/2015)

118

Embora as protagonistas tenham sido as professoras, observamos também

certa participação das crianças, mesmo que estivessem inicialmente no papel de

expectadoras. Tal fato parece ter ocorrido, uma vez que, as professoras estavam

expressando, por meio de suas vestes, características gestuais e eventos

essencialmente infantis, o que parecia engraçado e demonstrava envolvimento das

crianças, seja através da apreciação, expressando alegria e bem estar, seja através

da interação, quando eram conduzidas a falar, aplaudir, cantar e realizar os

movimentos que as canções indicavam.

É possível notar ainda, diante do trecho apresentado, que todas as crianças

foram convidadas a apreciar e envolver-se na atividade, não havendo nenhuma

restrição quanto a isso.

De modo semelhante às atividades lúdicas apresentadas, outras acontecem,

ainda em ocasião da semana dedicada à criança. A professora, sentada com elas na

rodinha informa:

Professora A: Deixe eu mostrar uma coisa. Eu tenho uma programação. Vou ler por onde a gente vai passar hoje. Agora de 7h30 até 8h20 é a rodinha; Atividade número 1; vai pra uma sala surpresa que alguém vem pra fazer o que, eu não sei! (diz com ar de mistério). Quando terminar, a gente volta pra sala e vai comer o nosso lanche; quando terminar vai descer para outro espaço (grifo nosso) brincar com bambolê, cone. É um circuito. Quando terminar vem pra sala aí é o pula-pula. As crianças gritam e levantam os braços com manifestando alegria.

(Diário de Campo – 09/10/2015)

A proposta apresentada faz parte das ações lúdicas que contemplam

brincadeiras coordenadas pelas professoras, bem como outras livres, com uso de

brinquedos de parque infantil, alugados e instalados na própria escola. O

comportamento demonstrado através dos movimentos e sons das crianças ao

ouvirem a professora A, revela o quanto parecem estar felizes (talvez devido a

escola, nesse momento, lhes propiciar a participação em atividades do seu universo

infantil).

A programação aconteceu do mesmo modo que foi anunciada pela

professora. Para as brincadeiras direcionadas, havia um espaço com cadeiras em

fileiras, cones espalhados e bambolês que se seguiam um ao outro onde, junto a

outros objetos, que serviam de movimentos desafiadores para as crianças. Logo em

seguida as crianças brincavam nos brinquedos alugados, conforme relato:

119

As crianças expressam alegria conversando com os colegas, andando de um brinquedo para outro, esperando na fila até que o outro saia. Quando não estão no brinquedo vão pra fila do algodão doce ou do picolé. (alugados para servir às crianças durante esse momento). Antes de ir pra sala, as crianças recebem bombons. Terminado o tempo, a professora A convida as crianças pra voltar pra sala e lê a mensagem em um cartão que é entregue às crianças com um pirulito. Elas parecem animadas quando as famílias chegam para pegá-las. Algumas crianças logo contam o que aconteceu.

(Diário de Campo – 09/10/2015)

A cena observada é um indício de que a escola busca meios para dar

oportunidade às crianças de viverem eventos pertinentes à infância e isso parece

estar evidente quando, nas entrevistas, ao perguntar sobre o que a escola tem de

bom, as crianças expressam sem rodeios:

M.M: Gosto [...] porque aprendo coisas novas [...] S: brinquedos novos. G.S: Gosto. Para jogar futebol M.O: Gosto. Porque tenho muitos amigos para brincar. G.N: Gosto. Porque é bom e eu fico feliz. S.M: Gosto. Porque na escola tem diversão.

Sendo a brincadeira um dos eixos que norteiam as práticas pedagógicas na

Educação Infantil, conforme preconiza as DCNEI (BRASIL, 2009), é também por

meio delas, como atividades lúdicas, que a criança experimenta conhecimentos

referentes a si mesma e ao mundo. Diante das evidências, observamos que a

professora dá atenção a tais aspectos, uma vez que, frente à flexibilidade do

currículo, tornam viáveis, práticas que corroboram com o interesse das crianças

conforme registrado no relato a seguir:

São 8h30. As crianças se preparam para ir ao parque de diversão que fica ao lado da escola. (a professora A explica que, devido estar ocorrendo uma festa religiosa na cidade e sendo o parque de diversão instalado nas proximidades da escola, a instituição, em parceria com o gerente responsável pelos brinquedos, articula um dia para que as crianças tenham acesso ao parque, gratuitamente). J.M, com as mãos para trás, fica encostado à porta demonstrando não querer ir. A professora A convida: Vamos J.M? J.M: Não (dando a entender pela sua expressão, que está com medo). A professora A abaixou-se, tocando no seu braço, expressando carinho, e disse: Eu fico com você. A professora A segura na mão de J.M e sai junto com as crianças que estão em duas fileiras, de mãos dadas. [...]

(Diário de Campo, 25/11/ 2015)

120

Diante do relato, notamos que houve por parte da instituição, valorização e

atenção à participação das crianças por meio daquilo que poderia lhe possibilitar

bem estar, prazer e alegria, que era a brincadeira no parque, merecendo destaque a

atitude da professora A, ao considerar os sentimentos de medo demonstrados pela

criança, naquele momento, estimulando-o a tentar superá-lo.

Assim como J.M., outras também, pelas suas expressões faciais ao se

aproximarem do parque, pareciam receosas quanto à brincadeira, embora tenham

mudado seus semblantes à medida que a equipe se envolveu junto a elas:

[...] No brinquedo do “carro bate-bate” algumas crianças ficam olhando como se estivessem apreensivas, sem querer brincar. Para dar mais segurança às mesmas, as professoras e equipe de apoio (bem como eu) entraram na brincadeira. J.M. e outras crianças aceitam andar nos brinquedos demonstrando euforia. Como tem vários, todas têm acesso a utilizá-los. Encerra o tempo e as crianças se agrupam junto à professora A. Voltamos pra sala e elas parecem eufóricas, animadas, conversando entre si sobre o que fizeram. Falam ao mesmo tempo.

(Diário de Campo – 25/11/2015)

Ao buscar meios para o envolvimento de todas as crianças, a equipe (através

da orientação da professora A), oportunizou e contribuiu também para que

expressassem seus sentimentos de alegria, autorrealização e superação, mesmo

que elas nem tivessem consciência disso. E ainda, ao procurar formas de lhes dar

segurança, houve talvez, de modo não intencional, uma proximidade ao que

corrobora com o artigo 9º das citadas DCNEI (BRASIL, 2009, p. 4) no inciso V, a

qual propõe a garantia de experiências que “ampliem a confiança e a participação

das crianças nas atividades individuais e coletivas”.

Destacamos que, mesmo atribuindo aos fatos já apresentados um sentido

restrito ao termo participação, se compararmos às reflexões teóricas aqui propostas,

as quais abrangem a sua significação em um sentido que ultrapassa a ação de

tomar parte, dando destaque especial à participação das crianças nas decisões que

lhes dizem respeito no currículo escolar, ainda assim, há, nas práticas

experimentadas no contexto educativo pesquisado, indícios de que, através de

outros modos de participação na Educação Infantil, as crianças também são

estimuladas a exercer a sua confiança e autonomia.

121

4.3 AS CRIANÇAS PARTICIPAM DE MODO NÃO ATIVO

Professora: Vocês não sabem o que vai ter na quarta! Vai ter convidadas especiais. Vai ter até Xuxa! R.S.: Era melhor que viesse o Batman ou o Homem Aranha!

(Diário de Campo - 05/10/2015)

Iniciamos essa sessão, tomando como referência uma cena vivenciada na

sala em ocasião da rodinha (cena acima descrita). A professora apresenta para as

crianças a programação de um dos dias da “semana da criança”, onde as

convidadas mencionadas seriam as próprias professoras que estariam

caracterizadas como alguns artistas ou personagens do universo infantil. O

comentário feito por R.S. parece não ter sido ouvido por ninguém, além de nós,

talvez porque tivesse sido pronunciado em tom baixo.

A sua observação nos chama atenção, não pelo assunto mencionado no

comentário exposto, mas pelo sentido que podemos dar ao fato pois, como

esclarece Voloshinov em Faraco (2009, p. 139), “o discurso reportado não se esgota

na citação mas deve ser considerado como um ato que revela também uma

apreensão valorada da palavra de outrem”.

Com base nessa compreensão, interpretamos que, embora a situação

anunciada pela professora denote uma ação planejada e pensada pela Instituição

como algo significativo para as crianças, já que pode caracterizar algo interessante o

fato de um adulto comum (e principalmente a professora) imitar um artista televisivo,

pelo menos para aquela criança, especificamente, parece que a informação, de

imediato, remeteu outra possibilidade, que não a oferecida na situação, expressa

através de uma proposição emitida, mas não ouvida.

Recorremos ao texto de Faraco (2009), quando diz que “o discurso reportado

não se esgota na citação”, no qual ele parafraseia Voloshinov, para discorrer sobre

os significados/sentidos que podem estar implícitos quando R.S. usa a expressão

“era melhor”. O dito naquele momento pode significar/representar tantos outros ditos

que não são proferidos pelas crianças, tendo em vista não terem sido consultadas

sobre suas preferências, ditos esses que poderiam ser traduzidos por indagações e

afirmações, como “e se fizesse assim? eu preferia desse jeito; deveria ser assim;

ficava mais legal”. Como aponta Vygotsky (1991, p. 125), referindo-se às

122

contribuições de Paulhan: “O sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos

psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência” e assim ocorre

cotidianamente com as palavras ditas também pelas crianças.

O acontecimento explicitado é representativo de outras situações observadas

no âmbito da pesquisa, que embora integrantes do currículo, não contribuíram para

que as crianças tivessem oportunidade de apresentar suas preferências e suas

concepções sobre o que pensavam acerca daquilo que era proposto, aspectos que

ilustra o modo de participação não ativo o qual será analisado no presente texto.

4.3.1 Participando mediante condições restritas de participação efetiva

Foto 6: Crianças participando de atividades socioculturais

Fonte: Arquivo de Pesquisa

Um momento educativo merece destaque inicialmente, desta feita, através da

preparação e efetivação da socialização do projeto, já anunciado anteriormente,

sobre as abelhas, conforme relato extraído do Diário de Campo. Na ocasião, a

professora convidava todas as crianças para dar as mãos a seus pares, pois iriam

ensaiar para uma apresentação cultural que aconteceria no dia cinco de outubro.

Enquanto o grupo se organizava, perguntamos sobre tal apresentação a qual ela

respondeu apresentando os registros expostos na parede:

[...] faz parte de um projeto desenvolvido com toda a escola. Cada turma desenvolveu um miniprojeto. O da minha turma é sobre as abelhas e foi escolhido devido um ‘enxu’ (relacionado à colmeia) que existia na escola. Eles, quando estavam no parque ficavam tentando mexer nesse ‘enxu’. Então resolvemos fazer um projeto do interesse deles. Aí, na praça, vai ser a culminância com todas as turmas da Creche. (Diário de Campo – 29/09/2015)

O termo “culminância” identifica um evento de finalização das atividades

desenvolvidas em um projeto ou ação pedagógica, que neste caso do enxu

123

(colmeia), teve origem a partir da demonstração da curiosidade das crianças,

aspecto destacado pela professora, mediante seus envolvimentos, sempre que

estavam no tempo livre (denominado de recreio).

Nesse caso específico anunciado, o acontecimento ocorreu numa praça

próxima à escola a qual tem uma estrutura de anfiteatro. Observamos que cada

turma estava organizada de acordo com uma atividade relacionada ao subtema

(referido ao tema mais amplo que era “Jardim de Poesia”) e as crianças

caracterizadas de forma padronizada, com um figurino (vestes) também relacionado

à temática que, certamente, teria sido designado pelas educadoras da instituição e

apresentado às famílias. As crianças eram as personagens principais, que

apresentavam encenações para o público que ali estava assistindo, conforme relato:

Há uma média de 500 pessoas sentadas na arquibancada, que demonstram ser familiares das crianças de todas as turmas, bem como crianças identificadas com uniforme de outras instituições. Estão presentes, autoridades educacionais e a imprensa radiofônica e televisiva local. O palco está decorado com painéis enfeitados com detalhes que caracterizam um jardim, bem como com balões de encher. Além das crianças, as professoras também estão com um figurino semelhante ao de sua turma. Cada turma apresenta uma cena diferente, embora todas relacionadas à questões referentes à poesia e jardim. As crianças da turma V estão caracterizadas como abelhas, cantam e dramatizam com gestos, uma música intitulada “As abelhas” de Vinícius de Moraes”, a qual é acompanhada por um áudio. [...]

(Diário de Campo – 05/10/2015)

Durante o evento, as atividades foram finalizadas com a participação coletiva

das crianças, as quais compartilhavam com suas famílias, as vivências que teriam

sido experimentadas em sala, junto aos seus pares e professora, sendo

possibilitadas, por meio da musicalidade, a realização de movimentos e expressão

de sentimentos, socialização de saberes pertinentes ao currículo infantil. Sobre isso,

o artigo 9º das DCNEI (BRASIL, 2009), no seu inciso V, destaca que as práticas

pedagógicas devem garantir experiências que “ampliem a confiança e a participação

das crianças nas atividades individuais e coletivas”.

Porém, na ocasião da programação, embora tenha havido um envolvimento

de grande parte das crianças da turma investigada na dramatização, percebemos a

ausência de algumas delas, o que nos levou a indagações subjetivas sobre tal

situação: Teria faltado mobilização da escola para que todas as crianças tomassem

parte nas cenas? Será que não quiseram participar ou não houve incentivo por parte

124

das famílias? Teria havido algum momento oportunizando as crianças falarem sobre

seus desejos ou não, em participar da ação e os motivos pelos quais não iriam,

havendo oportunidade de discutirem alternativas? Como se sentiram observando

toda a organização dos colegas na preparação do dia que antecedeu o evento e

somente puderam ficar assistindo? Enfim, que fatores teriam desencadeado a

ausência de algumas delas naquela atividade?

Essas inquietações foram aos poucos sendo respondidas e tornando-se

motivo de outras reflexões no dia seguinte, quando observamos e registramos

conversas entre as crianças durante o momento de chegada à escola:

São 7h e, pouco a pouco, as crianças chegam na sala. Algumas estão fantasiadas com a roupa que usaram na apresentação cultural no dia anterior [...)]. Algumas crianças se dirigem para a caixa de brinquedos e os trazem para as mesas. Uma menina se aproxima da outra e pergunta: M.S.: Você nem foi ontem pra apresentação? M.O: Não, porque minha mãe não tem dinheiro. M.S: E seu pai não tem não? M.O. Ele não tem não, dinheiro. M.S: Parece pobre que não tem dinheiro. Pobre é que não tem dinheiro. Diante de tal cena, olhei em direção à professora e percebi que a mesma parecia não ter ouvido o diálogo entre as crianças, uma vez que estava conversando com uma mãe à porta da sala.

(Diário de Campo – 06/10/2015)

As conversas entre as crianças e, mais especificamente, a resposta dada por

M.O. às outras colegas indicava que ela não havia participado por questões alheias

à sua vontade, o que nos levou a inferir que tais motivos poderiam estar

relacionados à dificuldade na aquisição do “figurino da abelha”, (vestimenta que as

crianças usaram na apresentação), dada a justificativa da criança quanto ao dinheiro

que o pai não tinha.

Diante da situação exposta, presumimos que, embora a instituição faça parte

da Rede pública de Ensino; tenha apresentado indícios de alguns modos de

participação ativa no currículo, por meio de ações concretas; que elenque, dentre

seus objetivos educacionais prescritos no PPP, a promoção da igualdade de

oportunidades educacionais entre crianças de diferentes classes sociais, ela ainda

não consegue efetivar a participação na sua totalidade, consideração a dimensão

significativa do termo, havendo ainda uma participação não ativa. Há necessidade,

portanto, de reflexões e tomadas de decisões por parte dos sujeitos da pesquisa, no

125

sentido de repensar a forma de organização e socialização das práticas curriculares

visando promover a participação de todas as crianças ativamente. Conforme aborda

o RCNEI (BRASÍLIA, 2008),

Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos princípios de [...] socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma.

Mediante tal contexto, parece ser essencial, a identificação, pela Instituição,

no caso em discussão, de alternativas que objetivem eliminar os fatores que ocultam

a participação não ativa das crianças, como os referentes às questões de ordem

financeira, dentre outros, e tal problematização poderia ser socializada tanto com as

famílias, como também, com as próprias crianças, de modo a possibilitar o

envolvimento de todas que desejassem estar presentes em todos os momentos

oferecidos nesse tipo de atividade e em outra promovidos pela Instituição.

Conforme expressa Antunes (2007, p. 131), “ouvir a criança é uma das

possíveis portas para investigar a condição da infância no interior da escola e

especialmente revê-la na perspectiva “progressista”. “Ouvir”, nesse sentido,

ultrapassa os limites da comunicação dialógica entre os pares e os adultos sobre o

que compreendem dos conteúdos curriculares. O sentido abordado pelo autor

denota uma concepção bem mais ampliada do termo que, na nossa compreensão,

pode abranger também àqueles que são responsáveis pelas crianças, considerando

ainda sua dependência afetiva, emocional, social, a saber, as famílias.

Sobre o assunto em destaque, atentamos também para os artigos 6º e 7,º

respectivamente, das DCNEI (BRASIL, 2009), os quais destacam nos incisos II e IV,

“que as propostas pedagógicas da Educação Infantil devem respeitar os princípios

Políticos referentes à ordem democrática [...] promovendo a igualdade de

oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que

se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância”.

Em direção oposta ao que sinaliza a referida Lei, e similar ao caso já discutido

sobre a participação das crianças nas ações, outra criança infere a mesma

problemática, desta feita, referente à “festa de formatura” realizada no final do ano

letivo. Essa é uma programação desenvolvida historicamente pela instituição

126

envolvendo as crianças de cinco anos, a qual representa a fase de transição da

Educação Infantil para o Ensino Fundamental.

Ao longo dos anos, segundo informações da equipe escolar, as ações

passaram a ter uma dimensão mais ampliada, com a contribuição das famílias, no

que se refere a orçamentos financeiros dos quais a escola não dispõe. Desse modo,

todo o projeto idealizado é socializado com elas, que mensalmente, investem uma

parcela do valor total, para cumprimento das despesas com a programação

planejada.

A festa de formatura normalmente é realizada num espaço externo à escola

(geralmente um espaço “alugado” e decorado por uma equipe contratada), onde

todas as crianças se vestem a caráter, com uniformes padronizados quanto à cor e

acompanham rituais semelhantes às solenidades de formatura dos adultos. O

projeto abrange também a “aula da saudade”, ação para a qual, são planejadas

vivências mais específicas do universo infantil com vistas a atender as

especificidades as crianças como parque de diversão, distribuição de guloseimas

(durante toda a programação), e de presentes como brinquedos, sendo finalizado

com a realização de um jantar, envolvendo equipe da escola, crianças e suas

famílias.

O envolvimento das crianças no ato do evento envolve ações prévias que,

ainda durante o período letivo de atividades escolares, são simuladas, como

cerimônia de formatura, danças e dramatizações as quais são apresentadas para

seus familiares e demais convidados, conforme relato:

M.S: Tia, a gente ainda vai ensaiar? Professora A: A gente vai porque passou a semana sem ensaiar. [...] As professoras organizam o som. Começa o ensaio. Professora A: Quero convidar agora (diz o nome da criança) pra entrar pelo tapete. Visualize o tapete. [...] Agora quero convidar (cita uma criança de outra turma), para fazer o juramento. As professoras vão passando pelas crianças e orientando-as a estirarem a mão direita (para hora do juramento). [...] Professora A: Agora é a valsa! [...] L.M e C.M. não dançam. Estão em pé observando. L.M. está de braços cruzados, parecendo séria. Já havíamos perguntado à professora A porque algumas crianças não estavam dançando. Ela disse que algumas não queriam e outras não iam participar porque os pais não queriam ou não podiam pagar. [...].

(Diário de Campo – 27/11/2015)

127

As cenas apresentadas são destacadas no que se refere às

(im)possibilidades das crianças participarem das atividades, uma vez que as

condições de participação não ativa das referidas crianças, estão explícitas nas

cenas citadas. Isto se explica, tendo em vista que, enquanto um grupo de crianças

está atuando intensamente na efetivação da posterior ação a ser realizada, por meio

da orientação cuidadosa da professora A, outras exercem apenas um papel de

observadoras, não sabendo, talvez, o verdadeiro motivo do seu “não envolvimento”

direto naquela ação.

Depreendemos, portanto, que a escola, semelhantemente ao caso já

apresentado quanto ao evento cultural do Jardim de Poesias, demonstra não estar

atenta para a mesma problemática evidenciada, a qual parece ser ocasionada pelas

mesmas razões. Quanto a esse assunto, uma entrevista nos chama atenção quando

uma criança, ao ser questionada se gosta de participar das atividades que tem na

escola, como as dancinhas, por exemplo, responde:

R.S: Não. E a pessoa dançar valsa quando é pequeno ainda!? Valsa é para adulto. Pesquisadora: Você acha que valsa é só para adultos? E aquelas apresentações que vocês fizeram da abelhinha? Você apresentou? R.S: Ah, aquela pode porque pessoa grande não vai fazer uma atividade dessa! Pesquisadora: Mas você vai dançar a valsa na festinha de formatura? R.S: Não. Pesquisadora: Não vai? R.S: Minha mãe me acorda todo dia, mas ela demora. E também minha mãe não sabe onde é. Todo dia eu acordo tarde. Pesquisadora: Sua mãe demora a acordar é? R.S: Não, é porque ela não sabe onde é. Nem meu pai nem minha mãe. Pesquisadora: O que? R.S: Esses negócios. Pesquisadora: Sim a apresentação? R.S: É. Pesquisadora: É, mas e aqui na escola...?. R.S: Meu pai sabe onde é, oh! Ah, meu Deus do Céu, vou dançar com raiva. Pesquisadora: (riso) vai dançar com raiva? R.S: Vou ficar parado com meu irmão...

Em ambos os casos já mencionados, presenciamos casos em que crianças,

por si mesmas, demonstram não querer envolver-se da programação na sua

totalidade (pelo menos é o que dizem à professora), razões as quais muitas vezes,

nem elas mesmas sabem explicar e outras que possivelmente desejariam e estavam

ali ávidas por participar do mesmo modo e com as mesmas condições das demais,

porém, também por questões de ordem superior à sua vontade, bem como de suas

128

famílias (talvez devido a impossibilidades financeiras), não o fazem. E ainda há

aquelas que, embora afirmem não querer participar, apresentam justificativas, cujas

razões não parecem associadas aos reais motivos, como no caso apresentado.

Diante do cenário apresentado e dos modos como são visualizadas as

expressões e concepções das crianças sobre o assunto, a escuta às mesmas se faz

necessária, pois, conforme aborda Formosinho (2013), tanto a escuta como a

observação devem ser ações contínuas no contexto educativo, por buscar conhecer

mais sobre os interesses e motivações das crianças, seus desejos e suas intenções.

Paralela a essa realidade, embora de forma parcial, a instituição se propõe a

minimizar o problema, conforme trecho a seguir:

Chego na escola. São 7h40min. É o último dia de atividades do ano letivo. A professora havia me dito, em conversa informal, que faria uma aula da saudade pra todas as crianças, já que algumas não participariam das festas na ocasião da “formatura” (que também tem uma aula da saudade).

(Diário de Campo – 30/11/2015)

Mesmo acontecendo a programação e sendo a intenção da escola amenizar

os possíveis sentimentos das crianças e das famílias por não participarem das

demais atividades, ainda assim as condições de participação são restritivas, uma

vez que se contrapõe ao que preconiza a LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996). Nesse

quesito, trata-se dos princípios e fins da educação que assegura a igualdade de

condições para o acesso e permanência na escola, bem como das DCNEI (BRASIL,

2009) no que se refere à função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil,

que define a “promoção de igualdade de oportunidades educacionais entre as

crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e

às possibilidades de vivência da infância”. Nesse sentido, as condições de igualdade

de oportunidades de ações educativas devem ser estendidas a todas às crianças,

independente das condições apresentadas pelas suas famílias.

Em se tratando da continuidade das atividades de encerramento preparadas

pela escola, a festa de formatura realizada em outro dia finaliza essa etapa de

Educação Infantil, de acordo com a demonstração no diário de campo:

É a festa de formatura. O espaço está decorado e há muitos balões de encher e outras ornamentações. As crianças chegam com suas famílias. Algumas, ao encontrarem os colegas, pegam nas mãos e saem a caminhar pelo espaço. As meninas, todas com cabelos bem arrumados, andam no tapete, segurando as saias, como se estivessem imitando as princesas dos contos de fadas. D.S. levanta de sua cadeira e se dirige a J.A. cumprimentando-o com um aperto de mão. [...] as crianças

129

parecem. cansadas. Pergunto a J.A se está gostando. Ele responde: “Gostei mais de ontem porque fui brincar. Hoje tô envergonhado porque não vou brincar com meus amigos”.

(Diário de Campo – 30/11/2015)

Frente ao exposto, e diante do fato de que nem todas as crianças foram

envolvidas no processo, nos indagamos quanto ao papel da instituição: a ausência

da participação de todas as crianças na “festa”, não deveria ser um dos aspectos

considerados e socializados com a comunidade educativa, inclusive com as crianças

considerando os princípios defendidos no PPP da escola quanto aos seus objetivos

e concepções, bem como a legislação apresentada? Até que ponto, neste caso

festivo específico, a compreensão sobre a participação estava sendo considerada?

O silêncio das crianças ou até mesmo as suas negações foram observadas nos

momentos que estava sendo planejadas as referidas atividades? O que a instituição

necessita definir e implementar nas suas concepções político-pedagógicas com o

fim de tornar-se um ambiente onde a participação cumpra o seu significado

ampliado do temo?

Considerando o que propõe a Instituição através de sua visão apresentada no

PPP, quanto a “fortalecer-se como referência em qualidade no atendimento de

crianças” (PPP, 2015), é necessário compreender, de acordo com o proposto por

Oliveira, Guimarães e Lima (2013), que, “se por um lado, a qualidade é um conceito

relativo que deve surgir de um debate democrático e ser constantemente revisto; por

outro lado, as crianças têm direito a um atendimento que respeite suas

necessidades e seu protagonismo [...]”. As autoras ainda destacam que os objetivos

educacionais não podem ser diferentes para crianças socialmente desiguais, mas é

possível que os meios para alcança-los sejam diversos.

Sobre isso, tomando como referência as reflexões apresentadas nos

Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2009, p. 43),

A cidadania, a cooperação, o respeito às diferenças e o cuidado com o outro são aprendidos na vivência cotidiana. Por isso, não podemos esperar que a crianças desenvolvam essas atitudes se os adultos não as demonstram em sua forma de atuar na instituição, com as crianças, os

colegas e as famílias.

Ademais, a essa participação não ativa, frente às atividades socioeducativas,

também aferimos considerações quanto à limitação de outros modos de

130

participação. A participação das crianças no currículo, por exemplo, está também

associada, e de modo frequente, às situações vivenciadas e relacionadas às

interações entre as crianças e a professora A, bem como às oportunidades

propiciadas por ela para que isso ocorra, ficando à margem, portanto, uma outra

compreensão também difundida mais recentemente, sobre a participação, cujo

princípio remonta à tomada de decisão e à escuta da voz da criança, com vistas a

contribuir na efetivação das ações educativas e na resolução de conflitos existentes

na sala.

Quinteiro, Carvalho e Serrão (2007), ao discutirem sobre a criança na escola,

com destaque para as séries iniciais do Ensino Fundamental, afirmam que os

momentos nos quais a participação ocorre, estão quase sempre associados às

opiniões dadas pelas crianças nas rotinas ou indicação de determinados temas de

interesse.

Essa temática fica ressaltada em indícios percebidos nas situações de

entrevistas, quando buscamos levantar, junto às crianças, sua própria perspectiva

em relação a como percebem a própria participação nos acontecimentos da sala-

escola. Ao serem questionadas se participam e gostam de participar das atividades

da sala, elas nos dizem, em suas respostas, que essas possibilidades quase sempre

são atribuídas às situações de brincadeiras e eventos socioeducativos:

C.A: Eu gosto de participar. Ontem brinquei de boliche. Gosto de pular no pneu. G.N: Participo da festinha G.S.: Eu brinco de boliche, aí a gente faz as atividades que é pra fazer o nome, pintar... J.A: Se divertir, brincar, brincar, se divertir com os amigos, desenhar, pintar, escrever. E.N.: Gosto de ensaio, de atividades, de brincar e de ir pra casa.

Relacionado ao mesmo assunto, e questionadas se escolhem o que fazer e

quando, as respostas dadas por algumas crianças são as seguintes:

D.S: Não. Quem escolhe é “Tia”. (referindo-se à professora). M.S: Não; eu sigo a rotina. M.M: Hum... tem vez que eu pinto assim, igual a minha amiga e tem vez que eu é que escolho a cor e tem vez que é ela.

Os dizerem das crianças, assim como o registrado nas observações, nos dão

indícios do quão restritas são as possibilidades de escolher, decidir na escola: o que

desenhar, o brinquedo, a cor preferida da amiga, escolher brincar e se divertir, pintar

131

e escrever são reportadas como situações em que é possível escolher, sendo essas

as decisões possíveis segundo seus interesses.

Essa restrição vai de encontro ao que está presente nas orientações da

BNCC – segunda versão (BRASIL, 2016, p. 60), quanto aos Campos de

Experiências no que se referem

[...] às diversas experiências das quais as crianças podem participar na Instituição de Educação Infantil promovidas pelo convívio entre elas, pelos contextos e materiais organizados por elas e pelos adultos e por um conjunto de práticas coordenadas pelo/a professor/a que problematizam, instigam e articulam seus saberes e fazeres aos conhecimentos já sistematizados pela humanidade.

Embora tais reflexões sobre a participação sejam relevantes e pertinentes,

merecendo destaque a fala das crianças e o modo como elas demonstram se sentir

felizes na escola, ainda assim, uma concepção mais alargada sobre participação

não é visibilizada nos enunciados apresentados, sinalizando uma ausência de

práticas referentes a consultas junto às crianças, com vistas a propiciar e considerar

seus dizeres para a efetivação do currículo.

Sobre essa perspectiva relacionada à participação, a BNCC (segunda versão

de 2016) destaca nos Direitos de Aprendizagens que a criança tem por dever

Participar ativamente, junto aos adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola, como da realização das atividades da vida cotidiana: da escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando. (BRASIL, 2016, p. 61)

Pensar sobre esses aspectos nos leva a propor a escola em questão, a

reorganizar e redefinir suas práticas, tendo, dentre outras, referência as opiniões das

crianças.

Outras entrevistas e os registros no diário de campo visibilizam um pouco do

que parece remeter à participação não ativa das mesmas:

Pesquisadora: De todas as atividades, o que você mais gosta? R.S. De matemática. Pesquisadora: De matemática? E o que mais gosta? E o que gostaria que tivesse na sala? R.S.: Queria que fosse atividade de matemática e de ler. Pesquisadora: Sim, é o que queria que tivesse... R.S. E num tem. Tia só bota atividade “facinha”. (Grifos nossos) Pesquisadora: Só atividade fácil?

132

R.S.: Eu faço num instante. Professora: Agora vocês vão desenhar o que aconteceu na história: G.N.: Eu não sei desenhar! J.A.: Eu não sei fazer o desenho! J.S.: Ainda bem que só tem isso pra desenhar!

(Diário de Campo 21/19/2015)

Em contextos diferenciados e expressados de um modo que nem sempre

dava para professora ouvir, os registros apontam concepções das crianças acerca

do que gostam e do que pensam sobre as práticas e que certamente mereciam ser

considerados nas discussões curriculares pela escola, caso fossem propiciados

momentos de conversa e de escuta em torno do assunto. As considerações sobre o

modo como as atividades são organizadas e sobre as facilidades e/ou dificuldades

expressas pelas crianças retratam muito do que precisa ser observado no currículo

escolar.

Sarmento e Cerisara (2004 apud SODRÉ) abordam sobre a importância de

haver estudos voltados para as crianças, seus saberes e fazeres, pelo que elas

podem contribuir pra a educação e de como os educadores podem efetivar seu fazer

pedagógico para elas e com elas.

Também ilustrando esses aspectos, recorremos a Lansdown (1994 apud

FERNANDES, 2009, p. 49), o qual afirma

[...] ser indispensável para consolidação da imagem de infância participativa, que os processos de participação estejam presentes, de forma sistemática, na organização do seu quotidiano, sendo um dos passos iniciais e fundamentais o desenvolvimento de uma cultura de respeito pelas opiniões das crianças, sendo essencial começar por lhes proporcionar informação adequada para formulação de opiniões validadas.

Ao não promover espaços para a escuta das crianças sob essa perspectiva, a

escola está vivenciando no seu currículo, uma participação não ativa, onde, mesmo

estando as crianças presentes na ação, elas não podem intervir, nem exercer sua

atividade propositiva, como parte do processo. Com isso, não são conduzidas a

expressarem – e aprenderem a fazê-lo – suas necessidades, desejos, dúvidas,

curiosidades e interesses – de modo a assumirem um papel mais proeminente e

ativo nas relações de definição acerca do que fazer. Assim também, não são

desafiadas a contribuir para que compreendam os resultados de suas decisões,

mesmo que sejam diferentes de suas expectativas (FERNANDES, 2009).

133

Associando aos eventos citados, de acordo com os PCN (apud ANTUNES,

2001),” [...] as atividades devem oferecer experiências de aprendizagens ricas em

situações de participação, nas quais os alunos possam opinar, assumir

responsabilidades, colocar-se, resolver problemas e conflitos e refletir sobre as

consequências de seus atos”. Em se tratando das crianças pequenas, estas, por

meio da participação, mediadas pela professora, é que experimentarão essa

experiência como forma de crescimento, pois como afirma Fernandes (2009), a

identidade de uma criança participativa não se constrói de forma automática, nem

tampouco ocorre de repente. São competências a serem ser desenvolvidas

cotidianamente e quanto mais cedo tiverem oportunidade de efetivá-la, mais

sistematicamente isso vai ocorrendo no conjunto de vivências e representações que

elas produzirão quanto a essas competências.

Para tanto, é relevante que o ambiente escolar onde as crianças estejam

presentes, seja um espaço-tempo de possibilidades no qual elas possam, dia a dia,

experimentar situações de diálogo e negociações de sentidos referentes às suas

relações com seus pares e adultos, compreendendo, gradativamente e

singularmente, as relações entre os eventos, as consequências de seus atos sobre

os outros e sobre si mesmas, possam tomar, de modo possível, consciência de suas

próprias motivações, aprender a colocar-se no lugar do outro, a negociar decisões

coletivas a partir das quais, mesmo que tenha que realizar ações – ou deixar de –

que não sejam as de seus desejos originais, essa seja uma consequência de uma

participação ativa.

Considerando o proposto por Vygotsky (1988) a respeito do desenvolvimento

de funções psíquicas superiores – modos de funcionar tipicamente humanos – como

resultantes de interações/compartilhamento com/de tais modos nas relações sociais,

necessário destacar que as situações vivenciadas pelas crianças observadas nas

situações curriculares apresentadas, não caracterizam condições diversificadas de

efetivas possibilidades de apropriação, pelas crianças, de tais funções.

Assim, a própria participação – diante da significação de estar nos contextos,

como tomar decisões, opinar e escolher, responsabilizar-se por seus atos, negociar

decisões – acaba por ter suas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento

comprometidas quanto a modos de participar mais condizentes com as

potencialidades apresentadas.

134

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A finalização das análises de experiências vivenciadas durante a pesquisa

apresentada, que resultou em considerações acerca dos modos de participação das

crianças no currículo da Educação Infantil, suscita, inicialmente, a necessidade de

refazer o percurso, de forma a estabelecer uma relação com os processos iniciais,

os quais se constituíram de parâmetros para construções e considerações

posteriores.

Partindo de desejos, inquietações, dúvidas e incertezas, a pesquisa nos

impulsionou a olhar para além do que achávamos ser suficiente em determinadas

conjunturas, provocando desdobramentos antes inimagináveis. Aproximar-se do

objeto como uma causa obscura (ou não), nos possibilitou outros olhares e

concepções que, embora semelhantes pela temática, diferenciavam-se pelo

contexto, pela singularidade que é subjacente a cada objeto. Desse modo,

construímos aproximações, ainda que diferentes, com outros

pesquisadores/estudiosos, que, assim como nós, buscavam sinais que

respondessem às suas incertezas acerca do mesmo assunto.

A investigação, como uma sombra a nos acompanhar, exigiu que

buscássemos uma luz, de modo que o caminho percorrido, embora permeado de

labirintos, fosse trilhado por pistas que favorecessem o acesso ao objeto. O percurso

e a metodologia seguidos para achar esse caminho nos levaram a encontrar outros

horizontes, fontes e teorias que, já abastecidas, indicavam, simultaneamente,

horizontes diversos que carregamos na sacola das nossas inquietudes e que, lá na

frente, se juntariam a outros elementos necessários ao encontro de nossas

respostas, ainda que (im)precisas.

Assim, carregados de olhares, encontros e desencontros, nos deparamos

com aqueles que foram, por algum tempo, alvo das nossas perguntas mais

intrínsecas: os sujeitos.

Finalmente, nessa busca por respostas aos modos como a participação

acontece no contexto da Educação Infantil na escola pesquisada, encontramos o

caminho, agora iluminado por todo o conjunto de inquietações e subsídios então

construídos, e nos deparamos frente a ricas experiências que demonstraram haver

participação concebida/percebida desde as considerações à participação no

135

currículo da instituição, às proposições vislumbradas nas intencionalidades das

educadoras, bem como a participação direta da criança por meio da expressão e de

práticas como a interação, o envolvimento, a colaboração, a brincadeira, o direito à

escolha, mesmo que sob a coordenação do tempo pela professora. Os dados

construídos e analisados sinalizam que a prática desenvolvida pela professora, com

o apoio da coordenadora Pedagógica, envolve as crianças e as possibilita a

participarem, oportunizando-as o experimento das práticas educativas mediante

suas necessidades e interesses.

No entanto, entre todos esses achados e possibilidades participativas,

diferentemente, encontramos também, no mesmo contexto, crianças que não são

consultadas diretamente na tomada de decisões quanto às atividades educativas.

Observamos, ainda, práticas que, em determinados momentos, são excludentes,

nas quais crianças participam na margem, ao mesmo tempo em que outras estão no

centro, embora aquelas nem tenham consciência dos verdadeiros motivos. Assim

sendo, à escola apresentamos as nossas considerações de que as práticas

discutidas no presente esboço devem ser revisitadas, com o intuito de reconstruir

outras significações a partir das exposições analisadas, a fim de que possam

constitui-las na sua inteireza face às discussões apresentadas sobre participação.

Diante do exposto, finalizamos nossas considerações acreditando que, na

perspectiva do objeto estudado, encontramos respostas (in)conclusivas sobre

modos de participação, possibilitando inferências quanto às questões suscitadas por

Bondioli (2013): De quem é a responsabilidade pelo processo educativo? Quem são

os envolvidos? De que modo? O que significa participar? Que níveis de

responsabilidade na tomada de decisões a participação comporta? Quem é o fiador

do direito a participar? Quais vozes devem falar e ser ouvidas e por quê?

Tais questões, se relacionadas aos dados construídos em todo o processo

investigativo, poderão ser associadas, confirmando as teorizações por nós

apresentadas.

136

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144

APÊNDICES

145

APÊNDICE A

ENTREVISTA – PROFESSORA

1. Qual é a sua idade?

2. Qual sua experiência profissional? Onde estudou até tornar-se professora?

3. Por que a escolha da profissão de professora?

4. Há quantos anos trabalha na Educação? E na Educação Infantil?

5. Você identifica diferenças/mudanças entre a sua prática educativa no início de sua

vida profissional e na sua atuação atual? Em caso afirmativo, quais?

6. Qual a sua concepção de criança?

7. Sua metodologia de trabalho considera/ baseia-se nessa concepção? Como?

8. O que você acha fundamental que se considere na Educação Infantil?

9. Como você vê a participação das crianças no cotidiano da Educação Infantil? Você

considera que as crianças são capazes de participar do que acontece nas

Instituições de Educação Infantil? De que modos?

10. Você considera que as crianças com as quais você trabalha participam do cotidiano

das atividades desenvolvidas? Como se dá essa participação?

11. Em quais atividades são desenvolvidas na rotina, você considera que há mais e

menos participação das crianças?

146

APÊNDICE B

ENTREVISTA – COORDENADORA PEDAGÓGICA

1. Qual é a sua idade?

2. Há quantos anos trabalha na Educação? E na Educação Infantil?

3. Qual sua formação acadêmica?

4. Em que atuou antes de tornar-se Coordenadora Pedagógica?

5. Como passou a ser coordenadora pedagógica?

6. Você identifica diferenças/mudanças entre a sua prática educativa no início de

sua vida profissional e na sua atuação atual? Em caso afirmativo, quais?

7. Qual a sua concepção de criança?

8. Suas orientações quanto ao trabalho dos professores consideram/ baseiam-se

nessa concepção? Como?

9. O que você acha fundamental que se considere na Educação Infantil?

10. Como acontece o planejamento na escola? Com que frequência?

11. Quem decide e como são definidas as atividades/conteúdos a serem

desenvolvidos com as crianças?

12. Como acontece o acompanhamento ao professor, do trabalho orientado pela

coordenação pedagógica?

13. Como você vê a participação das crianças no cotidiano da Educação Infantil?

Você considera que as crianças são capazes de participar do que acontece na

Instituição de Educação Infantil? De que modos?

147

APÊNDICE C

ENTREVISTA COM AS CRIANÇAS

NOME DA CRIANÇA:_______________________________________________

IDADE:__________________________________________________________

1. Com quem você mora?

2. Quantos irmãos você tem?

3. Quem cuida de você?

4. Seus pais trabalham em que?

5. As pessoas que cuidam de você leem pra você? Leem o quê?

6. Quem lhe traz para escola?

7. Você faz as atividades enviadas pela professora?

8. Quem lhe ajuda a fazer as atividades que a professora pede?

9. O que você faz quando não está na escola?

10. Quais atividades são realizadas na escola?

11. Você participa das atividades que a professora realiza? De quais atividades

participa? Como você faz?

12. Você escolhe o que quer fazer na sala? Por quê?

13. Na escola, você brinca? De quê?

148

APÊNDICE D

ENTREVISTA COLETIVA COM AS CRIANÇAS

GRUPO DE CRIANÇAS: _________________________________

1. Vamos fazer uma lista do que acontece na sua sala desde a hora que

chega até sair? Atividades que vocês realizam.

2. Dessas atividades, de quais você mesmo é quem decide participar, escolhe

participar?

3. Vocês acham que a escola realiza atividades que as crianças gostam ou

não? Quais?

149

APÊNDICE E

ENTREVISTA INDIVIDUAL COM AS CRIANÇAS

1. Quantos anos você tem?

2. Quando você está em casa o que você mais gosta de fazer?

3. Você tem irmãos? Com quantos anos?

4. E na sua casa você gosta de brincar de que?

5. Você gosta de vir para escola? Por quê?

6. O que é que tem na sala que você mais gosta de fazer?

7. Quais atividades você gosta de participar?

8. Na sala, quem são assim seus colegas mais especiais? Por quê?

150

ANEXOS

151

ANEXO 1

SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED

À Digníssima Sra. ________________________________________________ Diretora da Creche _______________________________________________ Prezada Diretora, Na qualidade de Professora Orientadora da Mestranda Cláudia Dantas de Medeiros Lira, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, venho solicitar a autorização para entrada da referida mestranda na instituição Creche __________________ com o objetivo de desenvolver a pesquisa empírica necessária à construção de sua dissertação. O objetivo do estudo da mestranda é analisar modos de participação das

crianças no desenvolvimento de práticas pedagógicas na Educação Infantil.

Do ponto de vista metodológico, a investigação envolverá os seguintes

procedimentos:

- Observação não participante com registro em Diário de Campo e apoio de registros em vídeo

- questionário para caracterização do campo e dos sujeitos participantes; - Entrevista semiestruturada individual. - análise de documentos da escola e da prática dos professores (PPP,

registros de planejamento da prática pedagógica, atividades produzidas para e pelas crianças);

Os sujeitos participantes serão um professor e as crianças da turma de 5 anos dessa instituição.

A pesquisa será desenvolvida de setembro até dezembro de 2015 com entrada até março de 2016 e com três a quatro idas à escola por semana para desenvolvimento dos procedimentos.

Assumimos, junto com a mestranda, o compromisso de respeitar, em todos os procedimentos desenvolvidos, os preceitos éticos e técnicos que orientam a pesquisa científica e nos comprometemos a retornar à instituição para compartilharmos os “achados” da investigação.

Atenciosamente, Profa. Dra. Denise Maria de Carvalho Lopes – Mat. SIAPE XXX Mestranda Cláudia Dantas de Medeiros Lira – Mat. XXX

152

ANEXO 2

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA O

COORDENADOR PEDAGÓGICO

Este é um convite para você participar da pesquisa “A Participação das Crianças

no desenvolvimento do currículo e das práticas pedagógicas na Educação

Infantil”.

Prezado Professor,

Sua opinião é essencial ao desenvolvimento da Pesquisa. No entanto você

poderá desistir, a qualquer momento, de participar, caso sinta-se lesada,

persuadida, desrespeitada ou atingida por outros fatos relativos à observação,

entrevista e questionamentos que lhe cause constrangimento. Sua participação é

voluntária, o que significa que você poderá desistir a qualquer momento, sem que

isso lhe traga nenhum prejuízo ou penalidade.

Esta pesquisa procura investigar a participação das Crianças no

desenvolvimento do currículo e das práticas pedagógicas na Educação Infantil.

Assim, cumprir com o objetivo de analisar de que modos as crianças participam

dessas práticas, se constitui o desafio desta pesquisa.

Nome do Participante: ____________________________________________

Rubrica do Participante

Pesquisador:____________________________________________________

Rubrica do Pesquisador

153

A pesquisa visa trazer uma contribuição aos estudos desenvolvidos sobre a

participação da criança na educação infantil, considerando as atividades vivenciadas

por elas, assim como a compreensão do (a) professor(a) e coordenador pedagógico

sobre como a participação da criança é considerada na Instituição de Educação

Infantil. Desse modo, o seu consentimento livre e esclarecido para participar da

pesquisa representará uma atitude ético-política relevante. A construção dos dados

será feita através de aplicação de questionário e entrevista, com a inteira liberdade

de recusa em responder qualquer pergunta.

Caso decida aceitar o convite, você será submetido (a) aos seguintes

procedimentos: observação – de tipo não participativa, de atividades

pedagógicas planejadas e desenvolvidas em salas de aula, como em outros

momentos fora do contexto da sala, com registros em diário de campo,

fotografias, gravação em áudio e filmagens, questionário para caracterização

do campo e dos sujeitos participantes, entrevistas – do tipo semiestruturada –

individuais, com as crianças, professor, coordenador, análise de documentos

(Projeto Político Pedagógico, Planos e Projetos pedagógicos, atividades

produzidas para e pelas crianças).

. A entrevista com a senhora acontecerá na escola em data e horário que a

senhora sugerir e terá a duração média de 30 minutos.

O seu nome não será identificado em nenhum momento. Os dados serão

guardados em local seguro e a divulgação dos resultados será feita de forma a não

identificar os participantes. Em qualquer momento, se você sofrer algum dano ou

abalo moral comprovados, decorrente desta pesquisa, você terá direito a recorrer a

Lei, na Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012.

Nome do Participante: ____________________________________________

Rubrica do Participante

Pesquisador:____________________________________________________

Rubrica do Pesquisador

154

Você ficará com uma via deste Termo e qualquer dúvida que tiver a respeito

desta pesquisa, poderá perguntar diretamente para Cláudia Dantas de Medeiros

Lira, no endereço: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de

Educação, Sala 20, 4o piso, ou pelo telefone (84) 999589377, e ainda pelo e-mail

cd.mlira@gmail.com.

Dúvidas a respeito da ética dessa pesquisa poderão ser questionadas ao

Comitê de Ética em Pesquisa da UFRN, no Campus Universitário da UFRN - Av.

Nilo Peçanha, 620 – Petropólis; Espaço João Machado – 1º Andar – Prédio

Administrativo – 59.012-300 – Natal/RN, telefone 3342-5003. Email: cep_

huol@yahoo.com.br.

Nome do Participante: ___________________________________________

Rubrica do Participante

Pesquisador:___________________________________________________

Rubrica do Pesquisador

155

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ASSINADO PELO

COORDENADOR PEDAGÓGICO

Declaro que compreendi os objetivos desta pesquisa, assim como ela será

realizada e os benefícios envolvidos.

Desta forma, concordo em participar voluntariamente da mesma.

Comitê de Ética em Pesquisa - Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012.

Campus Universitário – UFRN – Natal/RN

Currais Novos (RN), _______ de __________________ de 20___.

Nome do Participante: ____________________________________________

Rubrica do Participante

Pesquisador:____________________________________________________

Rubrica do Pesquisador

156

ANEXO 3

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA OS PAIS E/OU RESPONSÁVEIS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED

Este é um convite para o Senhor (a) permitir que seu filho (a) participe da pesquisa

“A Participação da Criança no Desenvolvimento do Currículo e das Práticas

Pedagógicas na Educação Infantil”.

Senhores Pais,

O Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do

Rio Grande do Norte (UFRN) desenvolve atividades de pesquisa em diversas áreas,

dentre elas, as realizadas por meio da Linha de Pesquisa Práticas Pedagógicas e

Currículo.

Como aluna do Mestrado na referida instituição, objetivo realizar minha

pesquisa investigando a participação das crianças no currículo e nas práticas

pedagógicas na Educação Infantil. Assim, analisar de que modos as crianças

participam dessas práticas, se constitui o desafio dessa pesquisa.

Sendo necessário observar e ouvir as crianças (na sala de aula e demais

espaços educativos na escola, incluindo-se os espaços recreativos), nas suas

atividades diárias, tendo como objeto de estudo, seus modos de participação, se faz

necessário o uso de gravações em áudio e vídeo, fotografias e entrevistas, registro

em diário de campo, bem como análise das atividades produzidas pelas e para

crianças, como forma de auxiliar nos registros por mim realizados para análise dos

dados.

Nome do Pai ou responsável: ______________________________________

Rubrica do Pai ou Responsável

Pesquisador:____________________________________________________

Rubrica do Pesquisador

157

Diante do exposto, esclarecemos que:

1º) O senhor (a) pode aceitar ou não a participação do seu filho (a) na

pesquisa;

2º) Caso o senhor (a) aceite, o seu filho (a) não correrá nenhum risco, nem

será prejudicado por participar dessa pesquisa;

3º) Em todos os textos que escrevermos e na divulgação dos resultados, o

nome do seu filho (a) não será identificado, sendo substituído por um nome fictício;

4º) A participação do seu (sua) filho (a) como entrevistado é voluntária,

podendo, portanto, retirar seu consentimento, sem que isso lhe traga prejuízo ou

penalidade;

5º) Estamos disponíveis para tirar qualquer dúvida sobre essa pesquisa;

6º) O senhor (a) só assinará esse documento quando tiver entendido o que

lhe explicamos.

Caso o senhor (a) concorde com a participação de seu filho (a) nesta

pesquisa, por gentileza assine este documento que tem duas vias: uma ficará com o

senhor (a) e a outra com a pesquisadora e qualquer dúvida que tiver a respeito

desta pesquisa, poderá comunicar-se com a pesquisadora: Cláudia Dantas de

Medeiros Lira, no endereço Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro

de Educação, Sala 20, 4º piso (Natal-RN), ou pelo telefone: (84) 999589377; E-mail:

cd.mlira@gmail.com.

Dúvidas a respeito da ética dessa pesquisa poderão também ser

questionadas ao Comitê de Ética em Pesquisa da UFRN, no Campus Universitário

da UFRN - Av. Nilo Peçanha, 620 – Petrópolis; Espaço João Machado – 1º Andar –

Prédio Administrativo – 59.012-300 – Natal/RN, telefone 3342-5003. Email: cep_

huol@yahoo.com.br.

Nome do Pai/ Responsável: _________________________________

Rubrica do Pai/ Responsável

Nome do Pesquisador:______________________________________

Rubrica do Pesquisador

158

Em qualquer momento, se seu filho (a) sofrer algum dano ou abalo moral

comprovados, decorrente desta pesquisa, você terá direito a recorrer à Lei, na

Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012.

Diante do exposto, e conforme procedimentos informados, solicito a

autorização dos Senhores permitindo a participação do seu filho (a) nesta pesquisa,

sabendo que o fim a que se destina é meramente educacional, não sendo utilizadas

as informações coletadas para nenhum outro propósito.

Nome do Pai ou Responsável: __________________________________

Rubrica do Pai ou Responsável

Nome do Pesquisador:____________________________________

Rubrica do Pesquisador

159

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ASSINADO PELOS PAIS

Declaro que compreendi os objetivos desta pesquisa, como ela será

realizada, e os benefícios envolvidos e concordo que meu (minha) filho (a) participe

voluntariamente da mesma.

Nome do Pai/Responsável: ______________________________________

Rubrica do Pai/Responsável

Nome do Pesquisador:___________________________________________

Rubrica do Pesquisador

Comitê de Ética em Pesquisa – Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012.

Campus Universitário – UFRN – Natal/RN

Currais Novos, ______de _______________de 20_____.

160

ANEXO 4

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA O PROFESSOR

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED

COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA UFRN

Este é um convite para você participar da pesquisa “A Participação das Crianças

no desenvolvimento do currículo e das práticas pedagógicas na Educação

Infantil”.

Prezada Professora,

Sua opinião é essencial ao desenvolvimento da Pesquisa. No entanto você

poderá desistir, a qualquer momento, de participar, caso sinta-se lesada,

persuadida, desrespeitada ou atingida por outros fatos relativos à observação,

entrevista e questionamentos que lhe cause constrangimento. Sua participação é

voluntária, o que significa que você poderá desistir a qualquer momento, sem que

isso lhe traga nenhum prejuízo ou penalidade.

Essa pesquisa procura investigar a participação das Crianças no

desenvolvimento do currículo e das práticas pedagógicas na Educação Infantil.

Assim, cumprir com o objetivo de analisar de que modos as crianças participam

dessas práticas, se constitui o desafio dessa pesquisa.

Nome do Professor responsável: ___________________________________

Rubrica do Professor Responsável

Nome do Pesquisador: _________________________________________

Rubrica do Pesquisador

161

A pesquisa visa trazer uma contribuição aos estudos desenvolvidos sobre a

participação da criança na educação infantil, considerando as atividades vivenciadas

por elas, assim como a compreensão do (a) professor(a) e coordenador pedagógico

sobre como a participação da criança é considerada na Instituição de Educação

Infantil. Desse modo, o seu consentimento livre e esclarecido para participar da

pesquisa representará uma atitude ético-política relevante. A construção dos dados

será feita através de aplicação de questionário e entrevista, com a inteira liberdade

de recusa em responder qualquer pergunta.

Caso decida aceitar o convite, você será submetido (a) aos seguintes

procedimentos: observação – de tipo não participativa, tanto de atividades

pedagógicas desenvolvidas em salas de aula, como em outros momentos

fora do contexto da sala, com registros em diário de campo, fotografias,

gravação em áudio e filmagens, questionário para caracterização do campo e

dos sujeitos participantes, entrevistas – do tipo semiestruturada – individuais,

com as crianças, professor, coordenador, análise de documentos (Projeto

Político Pedagógico, Planos e Projetos pedagógicos, atividades produzidas

para e pelas crianças).

A entrevista com a senhora acontecerá na escola em data e horário que a

senhora sugerir e terá a duração média de 30 minutos.

Nome do Professor responsável: ___________________________________

Rubrica do Professor Responsável

Nome do Pesquisador:___________________________________________

Rubrica do Pesquisador

O seu nome não será identificado em nenhum momento. Os dados serão

guardados em local seguro e a divulgação dos resultados será feita de forma a não

identificar os participantes. Em qualquer momento, se você sofrer algum dano ou

162

abalo moral comprovados, decorrente desta pesquisa, você terá direito a recorrer a

Lei, na Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012.

Você ficará com uma via deste Termo e qualquer dúvida que tiver a respeito

desta pesquisa, poderá perguntar diretamente para Cláudia Dantas de Medeiros

Lira, no endereço: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de

Educação, Sala 20, 4o piso, ou pelo telefone XXXX, e ainda pelo e-mail XXXX.

Dúvidas a respeito da ética dessa pesquisa poderão ser questionadas ao

Comitê de Ética em Pesquisa da UFRN, no Campus Universitário da UFRN – Av.

Nilo Peçanha, 620 – Petrópolis; Espaço João Machado – 1º Andar – Prédio

Administrativo – 59.012-300 – Natal/RN, telefone 3342-5003. Email: cep_

huol@yahoo.com.br.

Nome do Professor responsável: ___________________________________

Rubrica do Professor Responsável

Nome do Pesquisador:____________________________________________

Rubrica do Pesquisador

163

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ASSINADO PELO PROFESSOR

Declaro que compreendi os objetivos desta pesquisa, assim como ela será

realizada e os benefícios envolvidos.

Desta forma, concordo em participar voluntariamente da mesma.

Nome do Professor responsável: ___________________________________

Rubrica do Professor Responsável

Nome do Pesquisador:___________________________________________

Rubrica do Pesquisador

Comitê de Ética em Pesquisa - Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012.

Campus Universitário – UFRN – Natal/RN

Currais Novos (RN), _______ de __________________ de 20___.