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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ERIVANIA MELO DE MORAIS
REPRESENTAÇÃO SOCIAL E DOCÊNCIA: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO
DE LICENCIANDOS DA UFRN (CAMPUS CENTRAL) A PARTIR DO PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID)
NATAL, RN
2017
ERIVANIA MELO DE MORAIS
REPRESENTAÇÃO SOCIAL E DOCÊNCIA: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO
DE LICENCIANDOS DA UFRN (CAMPUS CENTRAL) A PARTIR DO PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós –
Graduação em Educação – PPGED, da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Elda Silva do Nascimento Melo.
NATAL, RN
2017
Catalogação da Publicação na Fonte.
UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Morais, Erivania Melo de.
Representação social e docência: um estudo sobre a formação de
licenciandos da UFRN (Campus Central) a partir do programa institucional de
bolsa de iniciação a docência (PIBID) / Erivania Melo de Morais. - Natal, 2017.
221f.: il.
Orientador: Prof.ª Dr.ª Elda Silva do Nascimento Melo.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação.
1. Formação docente – Dissertação. 2. PIBID - Dissertação. 3.
Representações sociais – Dissertação. 4. Docência. - Dissertação. I. Melo, Elda
Silva do Nascimento. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III.
Título
RN/BS/CCSA CDU 377.8
ERIVANIA MELO DE MORAIS
REPRESENTAÇÃO SOCIAL E DOCÊNCIA: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO
DE LICENCIANDOS DA UFRN (CAMPUS CENTRAL) A PARTIR DO PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós – Graduação
em Educação – PPGED, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do
grau de Mestre em Educação.
Aprovada em ____de______2017.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________
Prof.ª Drª. Elda Silva do Nascimento Melo- UFRN
(Orientadora)
_______________________________________________________
Prof. Dr. Lucrécio de Araújo Sá Junior - UFRN
(Examinador interno)
______________________________________________________
Prof.ª Drª. Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares - IFRN
(Examinador externo)
_______________________________________________________
Prof. Dr. José Mateus do Nascimento - IFRN
(Suplente)
_______________________________________________________
Prof. Dr. Moisés Domingos Sobrinho - UFRN
(Suplente)
Á minha amada mãe, Maria Goretti Melo, pelo
incondicional apoio. A estrela linda da minha vida,
o melhor presente que Deus me concedeu Esther
Maria, que me inspirou e fortaleceu. Ao meu
companheiro Luiz Dória, pela paciência e ajuda.
AGRADECIMENTOS
Chego a esta etapa com a saudade anunciada. Saudades dos momentos de estudo,
saudades das orientações, saudades das conversas e das risadas, saudades de todo o universo
da vida acadêmica, das noites mal dormidas, das amizades proporcionadas e até das angústias
apresentadas. Isso nada mais é que a vida, e a vida não para, ela segue e se movimenta.
Durante esse percurso de dois anos vivi momentos de medos, emoções, alegrias, tristezas e
felicidades intensas. Cresci, aprendi, me fiz e refiz. Esse foi o momento em que encontrei o
significado da felicidade, ao compreender o dom da vida e de poder dar a vida a minha
estrela, Esther Maria. Ao longo dessa caminhada pude sentir o quanto fui abençoada pelas
pessoas que atravessaram a minha vida por essa estrada. Dessa forma, percebi que foram
muitas as que contribuíram direta e indiretamente para o nosso amadurecimento intelectual,
profissional, e, sobretudo, pessoal e humano.
Antes de tudo, quero agradecer a Deus, por todas as vitórias conquistadas apesar de
tantas adversidades. Agradecer pela saúde, pois sem ela não somos nada. Digo isso porque
quando estive na UTI, percebi que sem saúde ficamos de mãos atadas, sem poder fazer nada.
Agradeço pela força, coragem e persistência e por em nenhum momento, pensar em desistir.
Gostaria de prestar meus sinceros agradecimentos à pessoa que é o verdadeiro motivo
de estar concluindo mais uma etapa dessa trajetória acadêmica. Essa pessoa é quem me move,
e desde sempre foi, e é o meu gás, a minha base, o meu estímulo constante: minha amada
mãe, Maria Goretti Lima de Melo, que com suas costuras, seu empenho e sua dedicação
proporcionou a mim, a possibilidade do estudo, sempre dizendo ser esta, a maior riqueza que
poderia me dar. Foi também minha maior educadora, e mesmo sem ter concluído o ensino
fundamental me ensinou o significado do respeito, da gratidão, da confiança e da importância
do aprender. Além disso, tem sido sempre o meu refúgio nos momentos difíceis, é um dos
anjos que Deus colocou na minha vida. Minha referência, minha mãe, meu pai, minha irmã,
meu tudo, meu amor eterno!
Agradeço também à minha amada filha Esther Maria Morais Dória que tem dado
sentidos a minha vida, me proporcionando extremos, desde o cansaço até a maior felicidade
do mundo. Com ela tenho aprendido a ser mãe, tenho me carregado de esperanças para nunca
desistir dos meus sonhos. Esther tornou-se o outro motivo lindo da minha vida, meu amor,
meu anjo, minha estrela, te amo!
Não poderia deixar de agradecer ao pai da Esther, meu companheiro Luiz Claudio
Pereira Dória pelo seu apoio, ajuda, paciência e bom humor, que tornou e tem tornado tudo
mais leve. Obrigada por ter sido o outro anjo da minha vida, por ter me ajudado no momento
em que mais precisei. Nunca esquecerei aquele seu olhar ao encontrar o meu naquele leito de
hospital, e do silêncio profundo me dava segurança de que tudo acabaria bem. Muito
obrigada!
Agradeço a minha orientadora, Elda Silva do Nascimento Melo, pelo acolhimento, pela
confiança, pela preocupação, por ter compreendido o meu momento e ter oferecido o seu
apoio. Um ser humano admirável, inteligente e sensível com quem aprendi muito desde a
graduação em Ciências Sociais e que tornou-se uma parceira, com quem quero compartilhar
muitas outras aprendizagens. Obrigada por partilhar suas experiências, seu conhecimento,
obrigada por nos ensinar a simplicidade, a humildade, sempre socializando os saberes, sendo
sempre gentil, atenciosa, educada com todos e que apesar de tantas ocupações não esquece
seus alunos. Muito obrigada professora por tudo, por ser um exemplo, de mulher, de filha, de
mãe, esposa, amiga... que quero sempre me espelhar e seguir!
Obrigada aos professores do Programa de Pós Graduação com quem pude amadurecer e
aprender, em especial aos professores Rosália Silva, Adir Ferreira e Moises Domingos.
Agradeço às amigas que a pós-graduação me presenteou: Camila Rodrigues, pelos cafés e
discussões teóricas e metodológicas na Zila Mamede, com quem pude viver bons momentos e
com quem dividi minhas preocupações. Obrigada pelo incentivo e por acreditar na minha
capacidade, mesmo quando nem eu acreditava. Obrigada a Gisele Penattieri, pessoa linda,
fantástica, com quem aprendi muito, obrigada pelas conversas e por dividir suas experiências
profissionais e acadêmicas. A Maíra Vieira, pela sua fé inabalável, a Sheila pela sua
serenidade e segurança, a Carlineide com seu amor inspirador por Paulo Freire.
Agradeço também a Jamira, Deyse, Philippe, Valmaria, Dorinha que me cativaram com
suas histórias e lutas diárias.
Obrigada ao Coordenador Institucional do PIBID/UFRN Lucrécio Sá e a Cinthya
Muyrielle secretária do PIBID, pelo apoio e por ter me concedido os documentos e materiais
referentes ao PIBID/UFRN.
O meu imenso agradecimento a todos os coordenadores das áreas de conhecimento
investigada nesta pesquisa, nas pessoas de Douglas Araújo Ana Patrícia Dias, Adriano Troleis,
Edilson de carvalho, Lucineia Contieiro, Erica Iliovitz, Fernando Cury , Giselle Sousa,
Fernanda Mazze, Ivaneide da Costa e Giulianna Souza.
Deixo a minha gratidão aqueles que deram sentido a este trabalho. Obrigada à todos os
licenciandos participantes do PIBID/UFRN, que me acolheram e ajudaram a compreender
este programa com outras perspectivas para além da formação inicial, mas como parte de suas
vidas. Obrigada por partilhar suas experiências, suas angústias, suas esperanças em relação à
educação e a formação docente. Muito obrigada!
«A educação é um processo social, é
desenvolvimento. Não é a preparação para a
vida, é a própria vida. »
John Dewey
RESUMO
Os estudos em formação docente têm encontrado na teoria das representações sociais um olhar
que permite amplas reflexões acerca das diversas dimensões que norteiam a Educação em suas
especificidades. Nesse sentido, esta pesquisa buscou compreender a representação social dos
licenciandos participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência –
PIBID/UFRN acerca da docência. Para tanto, pautamos nosso olhar sob dois pilares: o primeiro,
à luz das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a
formação continuada de 2015, que considera a docência como ação educativa; e, o segundo, sob
o prisma da docência como ação social. Nesse sentido, apontamos as representações sociais dos
licenciandos participantes do PIBID, no qual desvelamos os elementos centrais, intermediários e
periféricos; e verificamos a referenciado programa na formação desses estudantes, refletindo
sobre os impactos dessa formação para a profissão docente. Os nossos sujeitos totalizaram 91
estudantes dos seguintes cursos: Biologia; Ciências Sociais; Geografia; Inglês; Português;
Matemática; Química, e o nosso lócus foi a Universidade Federal do Rio Grande do
Norte/Campus Central. Para realizarmos a pesquisa apresentada, utilizamos três pressupostos
teóricos, a saber: formação docente, políticas públicas para a educação e representações sociais.
Tais pressupostos estão ancorados nos estudos de Nóvoa (1995, 1999, 2009), Perrenoud (1997,
2000, 2002), Freire (1996), Ramalho; Nuñez e Gauthier (2004), Tardif (2005), Tardif e Lessard
(2013); Moscovici (1978), Jodelet (2001), Jovchelovitch (1994), Sá (1998), Minayo (1994),
Abric (1998), entre outros, que nos permitiram uma pertinente reflexão. Para análise documental
nos fundamentamos na legislação contemplada pela LDB/1996, PNE (2014/2024), Decreto e
Portaria de regulação do PIBID e o Projeto institucional – PIBID/UFRN. Na dimensão empírica,
utilizamos, para a coleta de dados, a Técnica de Associação Livre de Palavras – TALP, o
questionário socioeconômico e a entrevista semiestruturada. No tocante a análise e interpretação
dos dados, adotamos para tratamento quantitativo os softwares EVOC e Excele para tratamento
qualitativo, a Análise de Conteúdo (BARDIN, 2010). Os resultados evidenciaram os sentidos
atribuídos à docência, entendida, pelos sujeitos da pesquisa, como um elemento complexo
perpassado por cinco campos semânticos: a docência como vocação, como formação, como
profissão, como meta e como saber/fazer. Esses campos semânticos indicam um sentido
multifacetado da docência e evidenciam uma representação social em processo contínuo de
construção, guiados pelas transformações sociais que estão em constante movimento.
Palavras-Chave: Formação docente. PIBID. Representações sociais. Docência.
RESUMÉ
Les études en formation de l´enseignant ont rencontrer dans la théorie des représentations
sociales un regard qui permet une large réflexion en ce qui concerne les diferentes dimentions
qui guident l´éducation en ses particularités. En ce sense, cette recherche a essayé verifier la
représentation sociale des étudiants participants du Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação a Docência – PIBID/UFRN à propos de l´enseignement. Pour ce faire, nous
orientons notre regard sur deux piliers: Le premier, à la lumière des Diretrizes Curriculares
Nacionais pour la formation iniciale en niveux superieur e pour la formation continuée de
2015, qui considère l´enseignement comme action educatif; et, le deuxième, sur le prisme de
l´enseignement comme action sociale. En ce sens, nous avons montré les representations
sociales des étudiants participants du PIBID, en soulignant les élements centraux,
intermédiaires et périphériques; et nous avons constaté l´interférence du programme en la
formation de ces étudiants, reflétant sur les impacts de cette formation pour la profession
d´enseignant. Pour réalizer la présente recherche, nous avons employé, comme fondement,
trois principes théoriques: formation de l´enseignant, politiques publics pour l´éducation et
représentations sociales. Telles fondements sont ancrés aux études de Nóvoa (1995, 1999,
2009), Perrenoud (1997, 2000, 2002), Freire (1996), Ramalho; Nuñez e Gauthier (2004),
Tardif (2005), Tardif e Lessard (2013); Moscovici (1978), Jodelet (2001), Jovchelovitch
(1994), Sá (1998), Minayo (1994), Abric (1998), entre autres, qui nous ont permit une
réflexion pertinente. Pour l´analyse documentaire nous avons basé dans la législation
envisagée pour la LDB/1996, PNE (2014/2024), le décret et l´ordonnance de réglementation
du PIBID et le project institutionnel - PIBID/UFRN. Dans la dimention empirique, nous
avons utiliser, pour la collecte des données, la Técnica de Associação Livre de Palavras –
TALP, le questionnaire socio-économique et l´interview demi-structurée. Dans le propos de
l´analyse et interprétation de données, nous avons adopté, pour traitement quantitatif, les
logicièles EVOC et Excel; et, pour le traitement qualitatif, l´Análise de Conteúdo (BARDIN,
2010). Les résultats ont mis en évidence les sens attribués a l´enseignement, entendu pour les
sujets de la recherche, comme un élément complexe passé par cinque champs sémantiques:
l´enseignement comme vocation, comme formation, comme profession, comme but, et
savoire/faire. Ces champs sémantiques indiquent un sens à multiples facettes de
l´enseignement et mis en évidence une représentation sociale en continue constuction,
conduits pour les transformations sociales qui sont en constant mouvement.
Motsclés:Formation de l´enseignant. Enseignement. Representations sociales. PIBID
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 -Número de cursos do PIBID/UFRN ..................................................................... 87
Gráfico 02 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Natal)............................ 89
Gráfico 03 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Natal 2)......................... 89
Gráfico 04 -Crescimento de cursos por subprojetos PIBID/UFRN (C. Novos e M. Vieira) ... 90
Gráfico 05 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Caicó) ........................... 91
Gráfico 06 -Total de produções didático-pedagógicas (2009 a 2014)...................................... 92
Gráfico 07 -Produções didático-pedagógicas do PIBID/UFRN (2009 a 2014) ...................... 93
Gráfico 08 -Aumentode produções didático-pedagógicasPIBID/UFRN (2009 a 2014) .......... 94
Gráfico 09 -Total de produções bibliográficas do PIBID/UFRN (2009 a 2014) ..................... 95
Gráfico 10 -Algumas produções bibliográficas do PIBID/UFRN (2009 a 2014) .................... 96
Gráfico 11 - Aumento de produções bibliográficas - PIBID/UFRN (2009 a 2014).................97
Gráfico 12 -Total de produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014) .................. 97
Gráfico 13 -Algumas produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014) ................. 98
Gráfico 14 -Aumento de produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014)............ 99
Gráfico 15 -Total de produções desportivas e lúdicas - PIBID/UFRN (2009 a 2014) ........... 100
Gráfico 16 -Produções desportivas e lúdicas - PIBID/UFRN (2009 a 2014) ......................... 101
Gráfico 17 - Aumento de produções desportivas e lúdicas – PIBID/UFRN (2009 a 2014). 102
Gráfico 18–Total de Produções técnicas e outras – PIBID/UFRN(2009 a 2014) .................. 103
Gráfico 19–Produções técnicas e outras – PIBID/UFRN (2009 a 2014) ............................... 104
Gráfico 20–Aumento de produções técnicas e outras – PIBID/UFRN (2009 a 2014)...........105
Gráfico 21 - Quantidade de sujeitos por curso investigado – PIBID/UFRN ......................... 156
Gráfico 22 -A idade dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN ............................................. 157
Gráfico 23 -Gênero dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN .............................................. 158
Gráfico 24 -Escolaridade paterna dos sujeitos investigados .................................................. 158
Gráfico 25 –Escolaridade materna dos sujeitos investigados ................................................. 159
Gráfico 26 -Naturalidade dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN ..................................... 160
Gráfico 27 -Local de residência dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN........................... 160
Gráfico 28 -A renda familiar dos sujeitos investigados ......................................................... 161
Gráfico 29 -As escolas em que os sujeitos investigados são bolsistas - PIBID/UFRN.......... 162
Gráfico 30 -Tempo de participação dos sujeitos investigados - PIBID/UFRN ..................... 163
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Tabela 01.Total de participantes do PIBID/UFRN – 2009 a 2014 ........................................... 88
Tabela 02. Evocações dos sujeitos pesquisados ..................................................................... 174
Quadro 01. Características gerais dos elementos centrais e periféricos ................................. 152
Esquema 01. O PIBID em movimento ..................................................................................... 69
Esquema 02. Entre o fenômeno e o objeto de pesquisa em Representações sociais .............. 127
Esquema 03. O lócus e cursos cujos participantes da pesquisa estavam inseridos ................ 155
Esquema 04. Organização da TALP.......................................................................................167
Esquema 05. Campos semânticos ........................................................................................... 175
Esquema 06. Distribuição por campo semântico a partir das evocações dos sujeitos ........... 184
Esquema 07. Distribuição das palavras evocadas no modelo estrutural em Espiral .............. 185
Esquema 08. Movimento dos sentidos ................................................................................... 193
LISTA DE SIGLAS
ABE Associação Brasileira de Educação
ABRUC Associação Brasileira de Universidades Comunitárias
ABRUEM Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais
ANDE Associação Nacional de Educação
ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
ANPED Associação Nacional de Pós – Graduação e Pesquisa em Educação
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEDES Centro de Estudos Educação e Sociedade
CEFAM Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
CF Constituição Federal
CFE Conselho Federal de Educação
CNE/CP Conselho Nacional de Educação.
CONIF Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica
CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação
CONSEPE Colegiado Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
CSV Comma-Separated Values
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DEB Diretoria de Educação Básica Presencial
EAD Educação à Distância
EJA Educação de Jovens e Adulto
ENALIC Encontro Nacional de Licenciaturas
ENEM Exame nacional do Ensino Médio
EVOC Ensemble des Programmes Permetantl´Analyse des Evocations
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FORPIBID Fórum dos Coordenadores Institucionais do PIBID
IDEB Índices de Desenvolvimento da Educação Básica
IES Instituições de Ensino Superior
ISE Institutos Superiores de Educação
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação
NC Núcleo Central
OME Ordem Média de Evocações
PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica.
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.
PME Programa Mais Educação
PNAIC Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa
PNE Plano Nacional de Educação
PNEM Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio
PROCAMPO Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciaturas em Educação no
Campo
PROEMI Programa Ensino Médio Inovador
PROLIND Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica.
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SESU Secretaria de Educação Superior
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TALP Teste de associação Livre de Palavras
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 18
2. FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: DIALOGANDO COM A HISTÓRIA E AS
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO ....................................................................... 23
2. 1 Um resgate histórico da formação docente no Brasil ........................................................ 24
2. 2 Demandas atuais: políticas públicas de formação docente, programas e projetos ............ 44
2. 2. 1Políticas de formação docente: uma reflexão a partir da legislação ............................ 45
2.2.2 Programas e projetos: refletindo acerca da formação docente......................................63
3. O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA –
PIBID E A VALORIZAÇÃODA FORMAÇÃO DOCENTE ............................................ 67
3. 1 As primeiras iniciativas e proposta do PIBID ................................................................... 70
3.2. O PIBID e o cenário atual: breves considerações..............................................................75
3. 3O PIBID/UFRN e a articulação entre ensino, pesquisa e extensão .................................... 81
3. 3. 1O PIBID/UFRN: crescimento e produções (2009 à 2014)............................................. 85
3.3.2 PIBID/UFRN: as produções dos cursos investigados...................................................106
3.3.3.Construção e realidade: O PIBID/UFRN na literatura acadêmica ............................. 107
4. TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: CONCEITOS E FENÔMENO ..... 110
4. 1 As representações sociais: apontamentos gerais acerca da teoria ................................... 110
4. 1. 1As representações, visões e perspectivas ...................................................................... 116
4. 1. 2Conceitos de ancoragem e objetivação em representações sociais ............................. 123
4. 2 Entre o fenômeno e o objeto de pesquisa em representações sociais: por uma abordagem
teórica-crítica .......................................................................................................................... 126
4. 3Teoria psicossociólogica: entre a psicologia social e a sociologia .................................. 132
4. 4A ancestralidade do estudo das representações sociais .................................................... 136
4. 5Docência e representações sociais: aproximações possíveis ............................................ 145
4. 6 Abordagem estrutural: buscando o núcleo central .......................................................... 149
5. REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE DOCÊNCIA: O QUE PENSAM OS
PIBIDIANOS? ...................................................................................................................... 153
5. 1 Do lócus aos sujeitos da pesquisa: quem são os pibidianos da UFRN?..........................154
5. 2Percurso metodológico: instrumentos e coleta de dados .................................................. 164
5. 3 Os campos semânticos da representação dos licenciandos participantes do PIBID/UFRN
acerca da docência .................................................................................................................. 173
5. 4 O Núcleo Central e os elementos periféricos: dos quadrados à espiral de sentidos ........ 182
5. 5 Sentidos e percepções: o que dizem os licenciandos a partir do PIBID/UFRN acerca da
docência .................................................................................................................................. 191
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 198
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 204
APÊNDICES ......................................................................................................................... 215
18
1. INTRODUÇÃO
Numa sociedade caracterizada por diversas transformações, pela diversidade
sociocultural, pelas inovações tecnológicas, pelo intenso movimento e circulação de
informações em que os conhecimentos e os saberes passam por modificações, adaptações e
até mesmo desnaturalizações, é observado que o mesmo tem acontecido na formação de
professores, cujas mudanças, têm suscitado muitas indagações, análises, construção de novas
perspectivas e sentidos.
Os debates acerca da formação docente no Brasil ganharam uma calorosa discussão a
partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei n. 9.394 de
1996, que propôs outra perspectiva para a profissão docente, a qual vem sendo
constantemente, repensada, articulada, ressignificada, representada pelos seus protagonistas,
sejam aqueles profissionais já atuantes, ou aqueles que estão em processo de formação.
A partir desse contexto, fomos instigados a refletir a respeito de um aspecto da
formação docente que muito tem nos interessado: “o estudo da docência”, na qual entendemos
que se trata de um objeto inquietante e que propõe vários questionamentos, reflexões e
permite a constituição de novos saberes.
Com isso, é relevante explicitar que ao refletir sobre a docência nos embasamos em
duas referencialidade, a saber: primeira, foi as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial e Continuada de 2015, que delineia a docência como ação educativa em que
se pressupõe o desenvolvimento de múltiplos saberes na qual devem estar concatenados com
as transformações sociais e com as diversas realidades postas e em segundo a docência como
ação social, que deve ter seus saberes problematizados e entendidos nas inter-relações
estabelecidas socialmente.
Desse modo para se realizar esta pesquisa a respeito da docência e da formação de
professores, buscamos como lastro teórico a Teoria das Representações Sociais, cujo
precursor foi o Serge Moscovici, com sua obra intitulada de “La Psychanalyse, son image et
son public”, no ano de 1961, no qual buscou analisar como os parisienses estavam se
apropriando da psicanálise e procurou problematizar os processos coletivos e o entendimento
da realidade social. De acordo com o autor, as representações sociais podem ser
compreendidas como entidades quase tangíveis, que circulam, cruzam-se e se cristalizam
através de uma fala, um gesto, um encontro, em nosso universo cotidiano (MOSCOVICI,
19
1978), e esses elementos implicam na constituição dos nossos comportamentos, ações,
percepções, ou seja, dos nossos habitus (BOURDIEU, 1983; PERRENOUD, 1997).
A partir dessas considerações, delimitamos como objeto de estudo “A representação
social de licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência”. A escolha do Pibid
como o lugar de entender a docência, se pautou em três elementos: primeiro, por ter sido um
programa no qual tivemos um breve contato, quando estávamos cursando a licenciatura em
Ciências Sociais na Universidade Federal do Rio Grande do Norte em 2010, o que nos
motivou e interessou, culminando na pesquisa ora apresentada; segundo, por ser um Programa
Institucional voltado para a docência, elemento central da discussão e que procura estreitar as
interações entre as instituições universitárias formadoras de professores com as unidades do
Ensino Básico; e terceiro, por entendermos essa política como um instrumento de relevância
sócio formativa para os licenciandos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em
particular, e para todo o país, de modo geral.
Nosso objetivo geral está centrado em compreender a representação social de
licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência. Desse modo elencamos como
específicos: 1) desvelara representação social desses licenciandos acerca da docência,
destacando os elementos centrais, intermediários e periféricos que a constitui e 2) Perceber o
impacto do PIBID/UFRN na formação de licenciandos participantes do programa.
Diante dessas reflexões acerca da formação, surgiram duas inquietações que nos
guiaram durante todo o percurso de construção da pesquisa que foram: Como esses
licenciandos participantes do PIBID/UFRN representam a docência? E em que medida essa
representação interfere no processo formativo desses licenciados? De modo que pudéssemos
compreender toda a complexidade da formação docente e dos sentidos da docência que estão
sendo constituídos ao longo desse processo.
Para realizarmos a pesquisa apresentada, utilizamos por lastro três pressupostos
teóricos: formação docente, políticas públicas para a educação e representações sociais. Tais
pressupostos estão ancorados nos estudos de Nóvoa (1995,1999, 2009), Perrenoud (1997,
2000, 2002), Kulcsar (1991), Villela (2003), Vincentini e Lugli (2009), Saviani (2001, 2004,
2007, 2009), Pimenta e Anastasiou (2002), Freire (1996), Ramalho; Nuñez e Gauthier (2004),
Tardif (2005), Tardif e Lessard (2013); Moscovici (1978), Jodelet (2001), Jovchelovitch
(1994), Sá (1998), Farr (1994), Nobrega (2001), Duveen (2010), Wagner (1998), Minayo
(1994), entre outros que nos permitiram uma pertinente reflexão. Para análise documental nos
fundamentamos na legislação contemplada pela LDB/1996, PNE (2014/2024), Decreto e
20
Portaria de regulação do PIBID e o Projeto institucional – PIBID/UFRN. Na dimensão
empírica, utilizamos, para a coleta de dados, a Técnica de Associação Livre de Palavras –
TALP, o questionário socioeconômico e a entrevista semiestruturada. No tocante a análise e
interpretação dos dados, adotamos para tratamento quantitativo, os softwares EVOC e Excel;
e para tratamento qualitativo, a Análise de Conteúdo (BARDIN, 2010).
A pesquisa teve como lócus, o campus central da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, na qual estivemos imersos durante a nossa formação inicial no período de 2010 a
2015, sendo que a pesquisa ora apresentada foi iniciada no segundo semestre de 2015 e
primeiro semestre de 2016, quando estivemos presentes nos subprojetos do PIBID/UFRN,
aplicando os nossos instrumentos metodológicos. Como sujeitos investigados a pesquisa
voltou-se para licenciandos participantes do PIBID, cujos motivos da escolha do Programa já
foram evidenciados anteriormente, sendo uma amostra constituída por 91 sujeitos dos
respectivos cursos: Geografia, Ciências Sociais, Matemática, Química, Biologia, Português e
Inglês. Foram aplicados com esses sujeitos três instrumentos de coleta de dados, os quais nos
permitiram compreender algumas nuances da representação social de docência elaborada pelo
grupo. Aplicamos a TALP (Técnica de Associação Livre de Palavras), cujo termo indutor
para desvelarmos a representação foi: “Docência é...” ; um questionário socioeconômico (com
todos os sujeitos que estavam no momento de aplicação, indicando de modo geral quem são
esses sujeitos) e realizamos uma entrevista semiestruturada (com dois alunos por curso, esses
estudantes entrevistados se dispuseram a nos auxiliar nesse momento da pesquisa).
Para a análise dos dados coletados na pesquisa, usamos o programa Excel, cuja
execução foi realizada pela plataforma Microsoft Windows 2010 (que nos proporcionou a
criação de gráficos e tabelas de modo a permitir uma visualização mais dinâmica dos dados
obtidos), o software Ensemble de programmes permettant l’analyse des evocations – EVOC,
que nos apresentou de forma sistemática e organizada os elementos centrais, intermediários I,
intermediários II e periféricos das representações sociais dos sujeitos. Para a análise das
justificativas acerca das palavras evocadas na TALP, dos questionários e das entrevistas
utilizamos a análise de conteúdo (BARDIN, 2010), a qual nos permitiu elaborar categorias de
análises da docência construídas a partir das palavras evocadas pelos nossos sujeitos,
divididas e classificadas em campos semânticos.
A pesquisa ora apresentada foi estruturada da seguinte forma: Introdução, com a
apresentação geral da pesquisa. O capítulo no qual denominamos de “Formação docente no
Brasil: dialogando com a história e as políticas públicas de formação”, buscamos
21
compreender os processos históricos da formação docente no Brasil, suas dinâmicas e seus
desdobramentos em relação às novas demandas e perspectivas que perpassam a formação e a
docência.
Ainda neste capítulo, nos debruçamos sobre a legislação da formação docente, no qual
tentamos indicar que essa não é uma discussão atual, mas que tem se mostrado como
preocupação corrente e que a partir dessa institucionalização da profissão, a função do
professor passa a ser entendida a partir de um caráter de profissionalidade, em que para se
exercer a docência, teria que obter uma formação que contemplasse tanto os conhecimentos
específicos quanto os pedagógicos.
No terceiro capítulo, intitulado de “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a
Docência – PIBID e a valorização da formação docente” evidenciamos o PIBID enquanto
uma política pública de formação inicial de valorização à docência, que tem tido um papel
relevante na formação dos estudantes que dele participam, apresentando em linhas gerais o
inicio do programa, seus objetivos, assim como, suas perspectivas de ação, no qual tem
envolvido a formação e a iniciação a docência, constituída a partir de uma perspectiva de
pluralidade, de regionalidade, de culturalidade, proporcionado aos futuros docentes uma visão
ampla da educação.
O quarto capítulo, chamamos de “Teoria das representações sociais: conceitos e
fenômeno” onde fomos desafiadas a problematizar a respeito da multiplicidade da teoria das
representações sociais e buscamos apontar de forma sucinta alguns aspectos gerais em relação
à teoria cunhada por Moscovici, assim como, sua relação intrínseca com a sociologia,
especificamente a partir das concepções de Durkheim (1996, 2007), com suas noções de fato
social e representações coletivas, evidenciando o caráter psicossociólogico da teoria das
representações. Desse modo, tecemos considerações em relação aos conceitos
problematizados pela teoria, desde as noções de universo reificado e consensual, a os
processos de ancoragem tendo como elemento caracterizador à classificação e o processo de
objetivação, que estão intrinsicamente ligados à teoria, o que nos permite uma aproximação e
compreensão da realidade social.
E por fim, construímos o quinto capítulo, cuja denominação foi “A representação social
de docência: o que pensam os pibidianos?”, em que descrevemos de forma sistemática os
instrumentos de coleta e de análise de dados utilizados, nas quais tentamos nos respaldar em
diversos referenciais, de modo a atender a multiplicidade da teoria das representações sociais,
constituindo dessa forma quase uma montagem artesanal, nos remetendo ao Mills (1986), que
22
traz em suas observações a relevância do artesanato intelectual, destacando o protagonismo do
pesquisador nesse processo de construção da pesquisa.
Neste capítulo esboçamos brevemente considerações em relação ao Núcleo central das
representações de docência (ABRIC, 1998), a partir das evocações emitidas pelos sujeitos da
pesquisa, que nos indicou os elementos centrais, intermediários e periféricos das
representações sociais. Buscamos problematizar os sentidos e as percepções de participantes
do PIBID atribuídas a docência, como algo que é constituída socialmente e entendida nas
relações sociais estabelecidas.
Assim, foi possível entender a docência, para além do instruir e ensinar conteúdos, mas
compreende-la na sua multiplicidade e em dimensões diversas, que consideramos ser
elementos decisivos e que devem estar implicadas no processo formativo dos futuros
docentes.
Nessa perspectiva, o PIBID se mostrou como um programa que permite aos
licenciandos participantes, essa construção, esse hábito de reconhecer a docência relacionada
tanto com novas práticas de ensino, como de saberes variados, mas também compromissada
com a função social do docente, que através das experiências e de vivências com as
realidades, com a sala de aula e com a comunidade escolar consegue dar sentidos e
perspectivas as suas ações.
A teoria das representações com suas nuances em relação a buscar compreender a
realidade social, nos direcionou a constatar como esses sentidos e perspectivas acerca da
docência foram socialmente construídos, compartilhados e aceitos pelo grupo, visto que, esses
aspectos constitutivos das representações passam a ser desenhados, retratados, exprimidos de
modo coletivo, quer dizer, só passa a ter sentido, coletivamente. Dessa forma, nas nossas
conclusões indicamos algumas considerações dessas representações e desses sentidos que
foram elaborados pelos licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência, nos
quais nos deparamos com uma visão multifacetada de docência através de cinco campos
semânticos, a saber:(Docência como vocação; Formação; Profissão; Meta; Saber/fazer)e que
está, por sua vez, em movimentos, ou seja, está sendo constituída como um processo amplo,
dinâmico, diversificado e contínuo.
23
2. FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL: DIALOGANDO COM A HISTÓRIA E AS
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO
Os debates sobre a formação docente no Brasil têm se intensificado nas últimas décadas,
especificamente, a partir dos anos de 1990 quando se reformulou a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB n. 9394/1996), propondo um novo olhar para o profissional
docente. Entretanto, a temática vem se ressignificando e sendo repensada desde antes da
LDB/1996.Deste modo, entendemos que o estudo e a reflexão em relação ao seu processo
histórico/social são de grande pertinência.
Nóvoa (1995) concorda que, entender o processo histórico da profissionalização do
professor no passado, pode servir de base para a compreensão dos problemas atuais da
profissão docente.
Portanto, é importante realizar esse processo de reflexividade, para podermos estar
embasados não apenas de um ponto de vista teórico, mas histórico e social, pensando nos
processos de continuidades e rupturas que aconteceram e/ou que permanecem, que se
transformaram ou que apenas trocaram as velhas roupagens por novas, mas continuam com as
mesmas problematizações.
É perceptível que a formação docente está permeada por uma série de compreensões,
nuances e discussões que têm buscado sintonizá-las cada vez mais com a docência. Nesse
sentido, espera-se que o professor a partir desse processo formativo se aproprie de um
conjunto de conhecimentos científicos e pedagógicos que permitam um melhor desempenho
em suas atividades enquanto docente, que ressignifiquem seu lugar no processo de formação,
que aprofunde seus conhecimentos através de um rigor teórico-metodológico, mas que leve
em consideração a realidade social e contextual do cotidiano escolar e que possa produzir
novos saberes. (MELO, 2014).
As transformações sociais produzem a todo o tempo novas demandas que atingem as
diversas dimensões da sociedade. Uma delas é a educação, que tem requerido um docente
ativo no processo formativo, que possa se conscientizar e ser conscientizador em meio às
mudanças. A docência, na perspectiva de Kulcsar (1991), é determinada pela sua ligação com
a apropriação e a participação na produção do conhecimento, tem lugar de grande importância
no processo global da educação e é decisiva no processo escolar.
24
O professor, nessa perspectiva, deve ter um protagonismo central, no sentido de que
precisa a todo o momento está se reinventando e acompanhando as mudanças que atingem a
escola, o processo de aprendizagem, as metodologias, as relações interpessoais, a sociedade
como um todo, e isso deve ser realizado de modo reflexivo, crítico. Perrenoud (2000) traz a
reflexão do ofício do professor, afirmando que deve ser pautado em dimensões mais
abrangentes para além dos conteúdos. Porém, devem perpassar elementos que constituem uma
transversalidade e, com uma formação continuada, ou seja, o professor precisa ter a
consciência de que ele mesmo não se encerra num processo formativo, porque esse nunca se
esgota.
A função do professor não deve se limitar ao repasse de informações, deve está
concatenada em desenvolver a aprendizagem e o pensamento crítico e reflexivo. (MELO,
2014).
Para melhor compreendermos as especificidades da formação docente, no próximo
tópico, abordaremos de forma sistematizada a história da formação docente, assim como, da
sua legislação, compreendendo seus avanços, suas continuidades, bem como, seus desafios
que tem se configurado a partir das constantes transformações socioculturais.
2.1. Um resgate histórico da formação docente no Brasil
Para pensarmos a formação docente optamos por realizar, inicialmente, um breve
resgate histórico refletindo sobre a Educação a partir do período colonial, perpassando pelo
Império, pelo período Republicano, pelo Estado Novo, Ditadura, Redemocratização até
chegar à atual conjuntura histórica. É importante salientar que elaboramos uma
contextualização elegendo os fatos que consideramos mais significativos para
compreendermos como se desenvolveu a Formação Docente no Brasil.
O início da educação brasileira teve uma forte influência dos Jesuítas que estabeleceram
as primeiras escolas e começaram a ensinar a ler, a escrever, a contar e cantar. Cabendo aos
mesmos à responsabilidade de exercer a função docente, que inicialmente tinha como
finalidade a alfabetização dos indígenas, por pensar que seria através das letras, da educação
pautada na religiosidade que deveria se organizar a sociedade. Esse ensino, entretanto, não
ficou restrito aos índios, passando a ser visto como uma possibilidade de eixo social. (PAIVA,
2003).
25
O Ratio Studiorum era um modelo de ensino que organizou o estudo pela Companhia de
Jesus e estabelecia um currículo que ensinava: A Gramática média; a Gramática superior; as
Humanidades; e a Retórica. Quem se preparava para seguir o sacerdócio tinha que estudar
ainda Filosofia e Teologia.
Era observado que os Jesuítas acreditavam que esse processo de ensino era importante
para os homens desta terra e para os seus filhos que seriam os futuros padres, advogados e
funcionários de cargos públicos, possibilitando a manutenção do sistema cultural da época e
da reprodução da sociedade.
O que ficava entendido nesse contexto, era a busca por manter as bases do modelo
Português, cuja cultura predominante era a do cristianismo, que buscava ao mesmo tempo
atender aos seus interesses e explicar como uma forma ideal o funcionamento do mundo,
assim como, as maneiras como os sujeitos deveriam se comportar.
Durante todo o período colonial as investidas em educação eram promovidas com a
finalidade de manter a sociedade ligada a um modelo cultural reprodutivista de Portugal, os
colégios eram importantes para desempenhar esse papel de vigilância cultural através da ação
dos jesuítas, que eram os responsáveis por ensinar aos homens da sociedade colonial.
Havia muitas formas de ensinar e aprender segundo Villela (2003), nas propriedades
rurais, era os padres quem ensinavam aos filhos dos fazendeiros, assim como aos agregados e
aos escravos. Nas cidades, variava de acordo com as condições e interesses das famílias.
Nóvoa (1995) chama a atenção de que inicialmente, a função docente era uma atividade
secundária e não especializada, realizada por religiosos, ou leigos das mais diversas origens.
Esse modelo de Educação que perdurou durante todo o período colonial, passou a se
redefinir. A expulsão dos Jesuítas foi uma dessas redefinições, que deu início a um processo
de laicização da instrução na colônia, com o envio de professores régios à Europa. Outros dois
pontos de mudanças voltadas para a formação docente foram: a transferência da corte
portuguesa para o Brasil que promoveu novas expectativas para a educação, e o advento do
capitalismo enquanto processo de produção econômica do ocidente, que levou a uma nova
forma de organização escolar, deixando de lado os antigos modelos de aprendizagem, visto
que, a sociedade que vivenciava os processos da modernidade necessitava de novos aparelhos
sociais que dessem conta da sua realidade e a educação fazia parte desse contexto de
mudanças.
Apesar dessas reformas em relação à laicização, ainda havia uma precariedade no que
diz respeito à instrução, com a transferência da corte, as medidas de erudição foram voltadas
26
principalmente para o nível superior, para que se formassem pessoas com requisitos que
dessem suporte ao aparato administrativo, e o ensino elementar ficou restrito a esfera privada,
ou seja, ainda como sendo responsabilidade, sobretudo das famílias.
Mas esses novos arranjos sociais que se organizavam, davam início a novas proposições
em relação à instrução, promovendo mudanças apesar de tímidas, mas significativas.
A instrução primária passou por algumas mudanças, como coloca Villela (2003),
Em relação à instrução primária, algumas medidas passaram a ser
desenvolvidas no sentido de unificar o sistema por meio de adoção de um
método, definição de conteúdos de ensino, autorização ou proibição de
livros, estabelecimento de normas burocráticas a serem seguidas pelas
escolas, etc. (VILLELA, 2003, p. 98).
Essas medidas tinham a intenção de homogeneizar e estatizar o sistema de ensino que
até então era caracterizado por uma diversidade, no sentido de que a responsabilidade pelas
práticas de ensino era da família, da igreja, de preceptores, dentre outros.
É durante o século XIX que D. João VI inicia um controle sobre a Educação formal e as
primeiras iniciativas de organização da instrução através do sistema primário. Dentre as suas
ações estava à nomeação de 120 professores e da normatização da atuação, ou seja, para
ensinar era necessário: solicitações, autorizações, um currículo mínimo. O oficio docente
passa a ter critérios de exigências para a atuação no período colonial.
Outras medidas, que buscaram se pensar no processo de formação docente realizadas
por D. João VI foi o envio de professores para a Inglaterra com o intuito de estudar o método
de instrução do ensino mútuo1, que foi um método desenvolvido na Inglaterra no final do
século XVIII e início do XIX, a proposta era ensinar a um grupo de alunos que tivessem
certas habilidades intelectuais e esses, por sua vez, passava o conhecimento para os demais,
dessa forma o professor instruía mais alunos em menos tempo, esse método era característico
do processo industrial marcado pelo advento da modernidade.
1 Ensino mútuo também conhecido como método Lancaster foi criado na Inglaterra em 1801. Como base
da sociedade industrial da época tinha como finalidade de aglomerar até 500 alunos em salas de aula que se
organizariam em grupos e seriam instruídos por monitores, estes por sua vez, eram ensinados pelos professores
ficavam numa apenas observando as atividades (VICENTINI E LUGLI, 2009).
27
De acordo com Manacorda (2004) a finalidade desse método também conhecido como
método Lancaster era que as despesas da instrução e o trabalho dos docentes fossem
diminuídos, além de acelerar o progresso dos alunos.
Era por meio da observação que o docente Lancasteriano se formaria e constituiria seu
preparo específico, entretanto, segundo Vicentini e Lugli (2009) este método não surtiu os
efeitos esperados, primeiro pela dificuldade de implementação o que era algo característico do
próprio método e segundo pela falta de instrumentalização pedagógica que necessitava, com
isso, as escolas normais passaram a ganhar visibilidade no que concerne ao preparo para
formação docente.
É observado que esse processo de emergência do Estado com a instrução, relacionava-
se com o início da profissionalização do docente, que até então, não era especializada. O
ofício docente esteve vinculado a ordens religiosas durante todo o período colonial e com a
vinda da Família Real iniciou-se um processo de laicização, onde o Estado passa a comandar
e atuar na Educação da colônia.
Segundo Villela (2003), o que constitui esse docente em corpo profissional é o controle
do Estado e não uma concepção corporativa do ofício, ou seja, o que se percebe é que os
instrumentos da organização da instrução, que antes estavam nas mãos da Igreja, agora
passam para o Estado, essas mudanças significaram um avanço, dado que, as exigências para
atuar enquanto docente, favoreceram o processo de profissionalização do ofício.
Nesse contexto, o domínio religioso sobre o ensino vai se contrapor e perder
legitimidade a partir dos modelos pensados pelo Estado, que passa a exercer certa autoridade.
Os “antigos” docentes serão confrontados com um projeto de laicização, mas
este, se por um lado os subordina á autoridade do Estado, por outro lhes
assegura um novo estatuto sócio profissional. Dessa forma, vão aderir a esse
projeto porque, ao se tornarem “funcionários”, também estão garantindo uma
independência e uma autonomia, por exemplo, frente às influências locais.
(VILLELA, 2003, p. 100).
Esse processo de funcionalização passa a ser visto como um projeto que depende tanto
do docente, quanto do Estado. Enquanto, um busca autonomia, o outro almeja garantir o
controle da instituição escolar.
Esse processo de controle do Estado acontece a partir do envio dos professores régios
portugueses ainda no regime colonial e se estende sob o reinado de D. João VI, entretanto, foi
28
apenas após a Lei Geral de 18272, que houve uma efetivação na organização da formação e
das escolas no Império brasileiro, no que competia aos docentes a lei chamava atenção para o
quanto receberiam anualmente, para o que deveriam ser ensinado, que o método de ensino
mútuo deveria ser o princípio básico a ser seguido pelos profissionais e como deveriam ser
admitidos, levando como requisito principal a boa conduta. (BRASIL, 1927 apud REVISTA
EDUCAÇÃO EM QUESTÃO, 2009).
A lei geral propôs no contexto da época, um novo olhar para o docente, garantindo-lhes
de algum modo uma efetivação legal que antes não se tinha, uma vez que, para exercer a
função docente, não precisaria necessariamente passar por um processo de instrução.
A lei ainda marcava o inicio da implantação das escolas normais, institucionalizando a
profissão docente. O novo professor deveria atender as demandas da época, portanto, deveria
se instruir de forma adequada.
As iniciativas mais efetivas em relação à formação aconteceram, com o Ato Adicional
de 18343, que permitiu que as provinciais estabelecessem a responsabilidade pela organização
dos seus sistemas de ensino e da formação dos professores. Essa Lei tinha como princípio
garantir uma descentralização administrativa, apesar do poder político ainda se manter
centralizado.
O processo de institucionalização da formação docente no Brasil teve, inicio a partir do
século XIX, quando as preocupações em torno das questões relacionadas à educação
ressurgiram, já que, o método até então utilizado, o Lancaster, não havia se concretizado
como o esperado, desse modo, o projeto de formação docente baseado, nas escolas normais
passou a ser uma opção pertinente para se pensar na formação dos futuros docentes. De
acordo com Vicentini e Lugli (2009), apesar da implementação das Escolas Normais 4, é
observado a sua lentidão quanto ao preparo para a formação inicial para o magistério, visto
que os sistemas, dos mestres adjuntos, conviviam com as escolas normais impossibilitando a
sua rápida consolidação.
2 A lei de 15 de Outubro de 1827 mandava criar escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e
lugares mais populosos do Império. 3 O Ato adicional (ementa constitucional) de 1834 foi aprovado em 12 de Agosto, durante a Regência
Permanente em nome do Imperador D. Pedro II, dando legitimidade as Câmaras dos distritos e das Assembleias
Legislativas provinciais que substituiu os Conselhos Gerais. (BRASIL, 1834). 4 O termo Escola Normal foi utilizado na França em 1685 e significava ensino coletivo, no século XIX
passou a ser reconhecido como escola modelo. Segundo os princípios franceses de educação a escola normal
seria o modo correto de ensinar, e que os futuros professores deveriam aprender. Essas escolas modelos tinham
que ter anexos, nos quais os profissionais em formação, aproximariam-se das práticas de ensino com alunos reais
(VICENTINI E LUGLI, 2009, p. 33).
29
Em Vilela (2005) consta que dentre os motivos para não se procurar os cursos de
formação docente estavam a preferência pelos modelos de formação artesanal que
caracterizavam esses professores adjuntos, sendo um modelo considerado econômico.
Vicentini e Lugli (2009) ao refletir sobre tais modelos observaram que para iniciar-se na
profissão docente, seria necessário realizar exames para ingressar no curso da Escola Normal
e ter idade mínima de 18 anos, enquanto para ser professor adjunto bastaria ter entre 12 ou 13
anos de idade para exercer a atividade remunerada e esperaria a idade de 21 anos para prestar
concurso. Isso porque, para ter licença para ensinar não era preciso ter conhecimentos
pedagógicos, bastava saber ler, escrever, contar e ter domínio sobre noções de religião, e
principalmente ter atestado de boa conduta.
Nesse sentido, não havia muita lógica em inscrever-se nos cursos das escolas normais,
visto que, o diploma não garantiria a obtenção do exercício docente nas primeiras letras, sem
falar que o número de escolas públicas ou mesmo privadas eram limitados.
De acordo com Villela (2003) as primeiras experiências de implantar Escolas Normais
no Brasil aconteceram, em um momento de instabilidade política, foi um período em que
havia de um lado a busca pelas ações de princípios democráticos e por outro, os
conservadores tentavam reagir a esse modelo. Esse momento ficou conhecido no Império
como período da Ação e Reação5. Outro ponto relevante desse momento foi às influências do
pensamento iluminista, que delineou as ideias pedagógicas da época tanto na Europa quanto
na Regência no Brasil, entendendo que apenas pela instrução eram que se poderiam atingir
altos graus de civilidade.
As ideias de instrução surgiram com o racionalismo iluminista, que não se
caracterizavam necessariamente como uma proposta democrática, mas que criavam um
otimismo em relação aos caminhos que deveriam ser percorrido pela humanidade através da
razão, outro aspecto relevante da instrução, era que poderia ser um instrumento contra a
criminalidade.
Percebe-se que a política educacional das províncias tinham um caráter de uniformidade
que seria atingido pela instrução.
5 Período da “Ação” foi o de predomínio do princípio democrático, estendendo-se de 1822 a 1836 (da
independência à queda do Regente feijó) e estaria dividido em duas fases: luta e triunfo, separados pela
abdicação do primeiro Imperador em 1831. O período da “Reação” ou do Regresso Conservador se localizaria,
então, entre 1836 e 1852 distinguindo-se pelo avanço do princípio da autoridade da centralização do poder, da
recuperação do prestígio da Coroa e do aumento das prerrogativas do executivo. (VILLELA, 2003, p. 102).
30
Como já vimos, foi com a Lei Geral do Ensino de 1827 que houve uma efetivação para
a formação de professores que deveria ser responsabilidade das províncias. Segundo Villela
(2003) as primeiras províncias foram de Minas Gerais (1835), Rio de Janeiro (1835), Bahia
(1836), São Paulo (1846). Entretanto, não foram inauguradas de imediato a exemplo de Minas
e Bahia, que enviaram dois professores para fora do país para aprender o método mútuo.
A Escola Normal de Niterói foi a primeira escola de formação de professores no
Império, exercendo grande influência nas questões da educação. No Rio Grande do Norte
tivemos algumas experiências de Escolas Normais, dentre elas, em Natal6, foi criado o
Atheneu, que buscou preparar os professores e aperfeiçoar a Escola Primária do Estado e
posteriormente, o atual Instituto de Educação Presidente Kennedy que também se preocupou
com a formação de professores.
De acordo com Villela (2003), as experiências iniciais de formação que se deram na
capital do Rio de Janeiro funcionaram como um laboratório de práticas estendidas a todo o
país devido à influência em nível nacional dos políticos fluminenses. É importante salientar
que quem estava à frente dessa organização educacional eram membros de uma classe
conservadora cafeeira que estavam atravessando uma crise financeira, buscando através dos
instrumentos da instrução difundir suas visões de mundo.
Foi nesse sentido, da busca do consenso no plano ideológico, que
valorizavam a instrução, concebida como espaço importante para a difusão
dos princípios de “ordem” e “civilização” que reagiam o ideal conservador.
(VILLELA, 2003, p.105).
O que percebemos era que, a proposta anunciava os interesses de uma classe
conservadora que tinha como finalidade consolidar e expandir os seus ideais através de uma
instrução, formando os professores para que conservasse a sociedade como estava garantindo
o status quo, ou seja, a manutenção do modo de reprodução sociocultural (BOURDIEU E
PASSERON, 1970).
Esses professores que quisessem se candidatar ao processo de instrução tinham que ter
como exigência uma boa conduta moral, sendo isso mais relevante do que a própria condição
intelectual.
6 Para maiores aprofundamentos ver as teses “A Escola Normal de Natal (Rio Grande do Norte, 1908-
1971)” e “Da Escola Normal de Natal a Instituto de Educação Presidente Kennedy (1950-1965): Configurações,
limites e possibilidades da formação docente”.
31
Podemos observar evidentemente essas exigências nos artigos 4° e 6° do Decreto n° 10,
de 4.04. 18357, que explicitam:
Art. 4° - Para ser admitido à matrícula na Escola Normal requer-se: ser
cidadão brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigeração; e saber ler
e escrever.
Art. 6° - Os que pretendem matricular-se dirigirão seus requerimentos ao
presidente da província, instruídos com certidão de identidade e atestado de
boa conduta, passada pelo juiz de paz do seu domicílio: com despacho do
mesmo presidente serão matriculados pelo diretor, se, pelo exame a que
deverá proceder achar que possuam princípios suficientes de leitura e escrita.
(VILLELA, 2003, p.106).
A boa morigeração8 era o peso máximo para se candidatar a Escola Normal,
dependendo da autorização do Juiz de paz e, por último, estava a exigência de saber ler e
escrever. De acordo com a autora, isso se deu, porque esse período Regencial foi de muitas
agitações, por isso, que se presava por uma boa conduta e um bom comportamento.
O método Lancasteriano, nesse período ainda era utilizado apesar de receber muitas
críticas, por estar ligado a uma proposta de disciplinar e controlar, se distanciando do objetivo
que era a instrução. Nessa perspectiva, o Estado brasileiro começou a demandar de todos os
mestres-escolas que passassem a ensinar pelo método Lancaster, por meio da lei de 1827 e,
em 1832, proibiu aos militares que se tornassem mestres do ensino público. Tal fato se deu,
devido a discussão acerca da preparação docente, a qual surgiu no início do século XIX e
estava vinculada ao treinamento dos soldados para se constituir um exército disciplinado. Os
treinamentos dos militares serviam como base para a educação, posto que, conseguiriam
treinar um grande número de alunos de modo sincrônico, rápido e econômico. (VICENTINI E
LUGLIE, 2009).
É de fundamental relevância contextualizar que na sociedade Regencial não eram todos
considerados cidadãos, sendo assim, nem todos tinham acesso à instrução. Homens brancos e
livres tinham apenas sua liberdade e sua força de trabalho, os negros não eram se não coisas,
as mulheres apesar de poderem frequentar a escola, eram restringidas a ensinamentos voltados
para a instrução doméstica, a leitura, escrita e contar operações básicas, não podendo
7 Esse decreto promove a criação das Escolas Normais na província d Rio de Janeiro pelo então
presidente provincial Joaquim José Rodrigues Torres. O decreto de criação da escola normal, n° 10, de 10 de
abril de 1835 está Disponível em <https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/99970>
8 Relaciona-se à moral, a ter uma boa educação, bons costumes. (VILELA, 2003).
32
aprofundar conhecimentos matemáticos ou geométricos. Observa-se o forte papel reservado a
mulher na sociedade patriarcal além de uma ideia de que não possuíam capacidades
intelectuais, mostrando o carácter dual do ensino.
Em Villela (2003), as Escolas Normais aparecem como os lugares em que deveriam se
formar o novo professor primário em detrimento do velho antecessor. Essas escolas tinham
um currículo simples. Por ordem da presidência da província de Niterói foi impresso um livro
que foi um recurso pedagógico da escola, intitulado o “Curso Normal para professores de
primeiras” do Barão Dégerando. Esse livro era organizado em 16 conferências com diversos
assuntos. Dentre elas:
Funções de um professor de primeiras letras, qualidades do professor,
educação física, educação intelectual, cultivo de atenção, imaginação,
memória, juízo e razão, método na instrução, educação moral, sentimento
dos deveres, educação religiosa, ensino dos deveres, fortificação do caráter,
hábito e imitação, trabalho e ordem. (VILLELA, 2003, p.110).
Esse curso não era seriado, nesse caso à medida que, o diretor, que era o único
professor, entendia que os alunos estavam prontos, encaminhavam-nos para realizar um
exame com o presidente da província e uma banca com três convidados que examinariam as
capacidades desse aluno, que seria professor primário, caso fosse aprovado.
Com a Reforma de 1847 a Escola Normal se funda ao Liceu Provincial, dando um
caráter formativo mais diversificado aos professores de ensino preliminar e ensino médio. O
curso passava nesse momento a ser seriado, equivalendo-se a uma graduação. Segundo Villela
(2003) a experiência desse Liceu não durou mais que quatro anos.
Ainda segundo a autora, com a fragilidade da Escola Normal, ficou proposto que os
professores seriam formados na prática como adjuntos, tendo um professor mais experiente
que os acompanhariam nesse processo de formação até que estivessem prontos para assumir
as salas de aulas, esses procedimentos duraram até 1859. Nesse período, ainda teve o
surgimento de cursos especiais para mulheres que estudariam as matérias dos homens exceto
álgebra e geometria, mas teriam acrescido trabalhos de agulha e prendas do exercício
doméstico, e estudariam em dias alternados aos homens. Essa nova organização passou a
funcionar em 1862.
As mudanças de ordem metodológicas foram as mais marcantes nesse período,
rejeitando os castigos corporais e trazendo novos materiais didáticos. Ainda tiveram
mudanças em relação ao desenvolvimento do curso para homens e mulheres que antes eram
alternados, passando a ser diariamente em horários diferentes.
33
Em 1880 foram introduzidos no currículo disciplinas de caráter cientifico como Física e
Química além do Francês, entretanto, essa reforma não teve uma grande repercussão,
voltando a ter um currículo simplificado. O ensino nesse período se torna misto e o número de
mulheres passa a ser maior que a dos homens aumentando essa realidade nos anos finais do
século XIX.
Outra característica que passa a marcar o final do século XIX é a discussão sobre a
necessidade da disciplina história sagrada que é retirado dos currículos com a Proclamação da
República, além de se repensar o ensino de religião, valorizando-se a laicização do ensino.
A sociedade brasileira vinha passando por agitações políticas, fosse com o
enfraquecimento das bases conservadoras e da monarquia, com a organização do movimento
abolicionista ou mesmo com o processo de urbanização, surgindo novas necessidades em
relação às demandas de instrução, que passa a ser mais valorizada, por um grupo da elite9 que
defendia a escola pública e a escolarização.
Durante a República a instrução passa por algumas reformas seguindo a concepção
positivista e cientificista. Em Villela (2003) pode-se notar que essa influência não se fez
perceber tanto na Escola de Niterói, mas se observava na de São Paulo e principalmente na do
Rio de Janeiro sob a influência de Benjamim Constant.
O que se percebe é a tentativa de articular uma concepção de modernidade a práticas de
caráter conservador, moldando, conscientizando o cidadão da época. Com isso, podia-se
observar a influência pedagógica não só de Europa, mas do EUA que eram visíveis nas
escolas de São Paulo e Rio de Janeiro, com a utilização metodológica do método intuitivo10
que valorizava a intuição, a observação e a empiria para o desenvolvimento da aprendizagem,
esse método foi pensado por Pestalozzi e marcou uma vertente da pedagogia tradicional
9 Em Costa (1987) o nascimento da república passou por muitas contradições em seu movimento, uma
vez que, as forças que momentaneamente se tinham unido em torno da ideia republicana entraram em choque, ou
seja, os representantes da elite republicana eram aqueles ligados ao setor progressista da lavoura, fazendeiros de
café das áreas mais dinâmicas e produtivas, industriais e representantes das profissões liberais que entravam em
choque com as ideias dos militares que apesar de terem se unido anteriormente com ideias de cunho republicano
nem sempre tinham as mesmas aspirações e interesses.
10 Segundo a análise de Soëtarde (2010) sobre Pestalozzi e o método intuitivo, compreendeu que este
mecanismo e todos seus elementos não deviam ser mais do que recursos nas mãos do pedagogo, a fim de que
este produzisse “algo” que não se encontra no método e que resulta ser de uma natureza totalmente diferente de
seu processo mecânico: a liberdade autônoma. Nessa perspectiva o método para obter efeitos positivos no
processo educativo deveria partir do conhecido ao desconhecido; do concreto ao abstrato; acostumar a criança a
fazer; não dizer à criança aquilo que ela pode descobrir por si mesma; seguir a ordem da natureza; dirigir a
mente e os sentidos do particular ao geral, passando da visão intuitiva à compreensão geral, desenvolvendo nos
educandos a capacidade de percepção e observação, mais do que a pura aquisição de conhecimentos.
34
denominada pedagogia intuitiva, cujas bases eram os sentidos por meio dos quais se estrutura
toda a vida mental (SOËTARDE, 2010, p.35).
Villela (2003) coloca que as reformas no século XIX vão ter uma reformulação a partir
da gestão do Médico Caetano de Campos que entendia que essa reforma não deveria se
restringi aos espaços físicos e arquitetônicos, mas, sobretudo, em relação à prática
pedagógica.
Para Caetano de Campos era necessário pensar grande e projetar no espaço
do futuro aquela que seria uma verdadeira escola normal. Mas não só
arquitetônico era seu projeto; a prática pedagógica seria a sua pedra angular
e para tal criou as escolas-modelo, dirigidas por duas experientes pedagogas,
Miss Browne e dona Maria Guilhermina, ambas com formação nos Estados
Unidos. Elas colocariam os alunos-mestres em contato com o que havia de
mais atualizado no exercício da prática cotidiana escolar. (VILLELA, 2003,
p.118).
Esse projeto foi inaugurado após a morte do Caetano de Campos em 1894, tornando-se
o símbolo do magistério não só em São Paulo, sendo de referência para todo o Brasil. Os
professores passaram a ter uma profissionalização mais preocupada com o processo de
instrução que garantisse a formação.
O período de organização das Escolas Normais marca também o processo de
feminização do magistério, profissão anteriormente masculina, sendo que a formação das
mulheres passou a ser fundamental na luta pelo acesso das mesmas ao trabalho remunerado, a
mulher nesse processo de mudança busca um protagonismo numa sociedade caracterizada
pelo tradicionalismo e conservadorismo.
A partir de 1890 segundo Saviani (2009), as escolas normais do Estado de São Paulo
vão passar por um processo de expansão e reforma cujo cerne está em entender que, para se
tiver um ensino eficaz, seria importante formar os professores nos modernos processos
pedagógicos, e que, portanto, seria de fundamental pertinência reformar o plano de estudo das
escolas normais de modo a atender os objetivos. Diante disso a reforma se organizou em duas
vertentes: primeiro, seria fundamental enriquecer os conteúdos curriculares anteriores e
segundo, preparar os professores em exercícios práticos de modo que pudessem articular a
organização curricular e a preparação pedagógica. Essa reforma não se restringiu a capital São
Paulo, mas interiorizou-se e tornou-se referência para outros estados do país.
35
Apesar da reforma, após as primeiras décadas da República, as Escolas Normais não
significaram avanço propriamente dito, pois, ainda se caracterizavam pela preocupação com a
transmissão de conhecimentos. Nesse contexto, vão surgir os institutos de educação11 que na
perspectiva de Saviani (2009), eram encarados não apenas como objeto de ensino, mas
também de pesquisa. As Escolas Normais, agora transformadas em Escolas de Professores
que pretendiam ser escola de cultura geral e cultura profissional, inclui no seu currículo, as
seguintes disciplinas: Biologia educacional; Sociologia Educacional; Psicologia Educacional;
História da Educação; Introdução ao ensino, considerando alguns aspectos, tais quais:
princípios e técnicas; matérias de ensino abrangendo cálculo, leitura e linguagem, literatura
infantil, estudos sociais e ciências naturais; prática de ensino, mediante observação,
experimentação, apoio estrutural como suporte para a prática, tendo jardim de infância, escola
primária e secundária para experimentação; institutos de pesquisas; bibliotecas; filmotecas,
etc. (SAVIANI, 2009).
A partir dessa abordagem, observa-se que os Institutos foram implantados de modo a
incorporar e até de atender as exigências pedagógicas da época que buscavam uma
legitimidade no processo de constituição do conhecimento cientifico, rompendo com um
modelo de educação tradicionalista que havia se engessado desde o período colonial, o que se
buscava no momento era uma educação pautada num modelo pedagógico-didático de
formação que promovessem mudanças e transformações não somente na mentalidade dos
indivíduos, mas na sociedade.
A década de 1930 foi um período de inúmeras transformações políticas12 que
influenciaram decisivamente na área da educação, foi nesse período, que os Institutos
surgiram e ao mesmo tempo passaram a ser elevados a nível universitário, marcando a
organização e implantação dos cursos de pedagogia e de licenciatura que formariam os
profissionais que atuariam nas Escolas Secundárias e nas Escolas Normais. Nagli (2001) traz
11 As duas primeiras iniciativas foram: O Instituto de Educação do Distrito Federal, implantado por Anísio
Teixeira, dirigido por Lourenço Filho em 1932 e o Instituto de Educação de São Paulo, implantado por Fernando
de Azevedo em 1933, ambos, influenciados pelas concepções da Escola Nova.
12 Anteriormente a 1930, a organização da política no Brasil era baseada na política do Café com leite que
segundo Fausto (2006) era um revezamento presidencial entre São Paulo e Minas que foi rompido quando
Whashington Luís (Paulista) insistiu na candidatura do também paulista Júlio Prestes onde o lançamento da
candidatura de oposição deveria partir do presidente de Minas Gerais Antônio Carlos Ribeiro de Andrade.
Getúlio Vargas percebendo as agitações estabeleceu estratégias que o levaram à presidência pela Aliança Liberal
que era composta pelas Elites de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Paraíba, rompendo com a política de
alternância até então estabelecida.
36
a reflexão de que no final desta década já se tinham intelectuais preocupados em pensar a
educação, que foram denominados pelo autor de educadores profissionais.
Saviani (2009) em seus estudos sobre a história da formação docente observou que, o
Instituto paulista foi incorporado a Universidade de São Paulo, fundada em 1934, e o carioca
foi incorporado à Universidade do Distrito Federal, criada em 1935, essas bases organizaram
cursos de formação de professores para as escolas secundárias, que se generalizou para todo o
país a partir do decreto de lei n. 1.190 de 4 de abril de 193913, que organizou a Faculdade
Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, considerada de grande referência para as
demais escolas de nível superior.
Saviani (2004) evidenciou que o período entre 1931 a 1961 normalizou o ensino a nível
nacional e marcou o ideário pedagógico como inovador. O início do século XX sinalizou para
profundas mudanças na Educação do país, conduziram-se ainda discussões em torno da
temática em diversos setores da sociedade o que levou a criação, por educadores, em 1924 da
Associação Brasileira de Educação (ABE), incentivando diversas reflexões em relação à
educação, teve-se ainda em 1930, a institucionalização do Ministério dos Negócios da
Educação e Saúde Pública, em 1934 a promulgação da Constituição que chamava atenção
para se pensar num Plano Nacional de educação, assim como, na gratuidade e a
obrigatoriedade do ensino elementar, esse período foi um divisor de águas, porque apontou
um sentido positivo e otimista para a educação nacional.
Esse período marcou o movimento de renovação educacional, mais conhecido como
Escola Nova14 que trazia na sua concepção os ideais liberais e que fazia defesa da escola
pública, socializadora, acessível a todos, defendiam ainda a laicização do ensino, assim como
sua gratuidade e obrigatoriedade.
Os reformadores criaram em 1932 um Plano de Reconstrução da Educação, conhecido
como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que lutavam para mudanças efetivas na
13 Saviani (2009) observa que a partir da lei o modelo de instrução ficou conhecido como esquema
adotado tanto nos cursos de pedagogia quanto de licenciatura. O primeiro formavam professores para atender as
Escolas Normais, já o segundo iria compor os currículos das Escolas Secundárias. Ambos seguiam três anos para
disciplinas específicas e um para a formação didática.
14 Esse movimento foi caracterizado por novas ideias pedagógicas que estavam presentes na Europa e
nos EUA e tinha como pressuposto a adaptação do ensino em relação ao cenário político e econômico de
desenvolvimento do capitalismo industrial. Um dos seus precursores foi o John Dewey que tentava elucidar a
expansão das oportunidades escolares, como também dos novos métodos pedagógicos, se contrapondo à escola
tradicional.
37
educação nacional. Fernando de Azevedo15 estava à frente do movimento no Brasil e
confrontavam os padrões elitistas da época, era um grupo de resistência e, sobretudo, de
militância para que a educação pudesse se renovar e alcançasse o maior número de sujeitos, a
educação deveria carregar uma função social, que possibilitasse ensino de qualidade a todos
de forma igual.
Nesse contexto de repensar o ensino sob uma perspectiva renovadora, não se deixou de
lado a reflexão em relação à formação dos professores, sujeitos essenciais para esse processo
de renovação da educação. Os reformadores criticavam fortemente a questão de que os
profissionais que atuavam na docência não tinham nenhuma preparação, eram profissionais
formados em engenharia, medicina direito com uma característica bacharelesca e sem nenhum
indicativo pedagógico. Eram profissionais que seguiam a ideia de educação que a elite deveria
receber, sendo esta essencialmente propedêutica indicando um modelo dual de educação, o
que era duramente criticado por esses educadores renovadores que se esforçavam por uma
democratização da educação.
No Manifesto dos Pioneiros da Educação sobre a formação dos profissionais da
educação encontra-se:
A preparação dos professores, como se vê, é tratada entre nós, de maneira
differente, quando não é inteiramente descuidada, como se a funcção
educacional, de todas as funcções publicas a mais importante, fosse a unica
para, cujo exercício não houvesse necessidade de qualquer preparação
profissional. Todos os professores, de todos os gráos, cuja a preparação geral
se adquirirá nos estabelecimentos de ensino secundario, devem, no entanto,
formar o seu espirito pedagogico, conjunctamente, nos cursos ,
Universitarios, em Faculdades ou escolas normaes, elevadas ao nivel
superior e incorporadas às Universidades. (MANIFESTO DOS PIONEIROS
DA EDUCAÇÃO, 1984, p. 421).
Esse período sinalizou reflexões importantes em relação à educação, no entanto, devido
à conjuntura política, não foi possível permitir que toda a expressividade, proposta e
idealizada pelos renovadores fossem atendidas.
Com a ascensão de Vargas ao poder, houve uma centralização nas diversas áreas,
inclusive na educação, e durante o Estado Novo, período entre 1937 a 1945, foram
promulgadas a Leis Orgânicas do Ensino que organizou as diretrizes da educação nacional até
15 Em 1933 Fernando de Azevedo era Diretor Geral de Instrução Pública de São Paulo em 1933, e
participou efetivamente do movimento da Escola Nova, buscando esse ideal de educação pautada na constituição
de uma consciência social.
38
1960, essa lei também ficou conhecida como reforma Capanema16, esse modelo de governo
buscou disciplinar a formação docente a partir da criação da Universidade do Brasil, em 1939,
que instituiu a Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras, que formavam os
professores que atuariam nos cursos secundário e normal. (VICENTINI E LUGLI, 2009).
Ainda nesse cenário teve a criação do curso de pedagogia como bacharelado que
formavam técnicos em educação que surgiu como um pré-requisito para ocupar cargos
especializados no Ministério da Educação, se caso o profissional especializado decidisse
lecionar, seria necessário cursar as disciplinas de didática Geral e Didática da pedagogia
(específica) na licenciatura que tinha duração de um ano, no entanto, ter o curso de pedagogia
não significaria exclusividade que atuaria no ensino normal, visto que, qualquer indivíduo
com curso superior poderia exercer tal função o que deslegitimava à docência, no sentido de
que não seria necessário se ter um conhecimento pedagógico, sendo este de fundamental
importância para o desenvolvimento da atividade do professor.
A formação docente teve transformações significativas a partir da década de 1950
quando, aumentou-se o número de Universidades Públicas e Privadas, o que gerou também
certa inversão, no sentido de que o crescimento dos cursos de pedagogia17 nas décadas
seguintes (1960 e 1970) estava aliado a uma precarização do processo de formação, com
condições precárias, com excessivo número de alunos, professores não qualificados que
vinham das Escolas Normais oferecendo uma formação desfavorecida ao trabalho educativo.
A mudança mais efetiva na década de 1950 foi quanto à organização do ensino, onde os
professores em exercício passaram a ser o centro de um treinamento formativo orientados por
técnicos em educação, que eram egressos dos cursos de pedagogia, e que foram criticados
pelo fato de que essa formação tinha uma finalidade de proporcionar uma educação em
serviço, mas que por outro lado eram oferecidas por pessoas que não tinham a vivencia de
sala de aula, criou-se nesse momento uma relação conflituosa entre esses técnicos em
educação e os professores que estavam em sala de aula, que sentiram suas práticas serem
desvalorizadas, além de argumentarem que esses técnicos não conheciam a verdadeira
16 Gustavo Capanema, Ministro da Educação entre 1934 e 1945, implementou uma reforma educacional
denominada de Lei Orgânica de Ensino que estruturou o ensino industrial, reformou o ensino comercial e criou o
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, o ensino secundário também passou por mudanças se
dividindo em dois ciclos onde o primeiro correspondia ao curso ginasial, com quatro séries e o segundo, ao curso
clássico, científico e normal. 17 Vicentino e Lugli (2009) apontam ainda que em 1960 o total das Faculdades de Filosofia no pais era de
113, em 1970, havia 138 cursos de Pedagogia e em 1980 esse número subiu para 206.
39
realidade escolar brasileira e que, portanto, não poderiam ensinar métodos de ensino que
esbarrava na teoria e não alcançavam essa realidade.
Esse foi um momento de muitas discussões em relação à formação o que significou um
avanço na reflexão em torno da Educação, visto que, a partir dessa década, passa a ser
reconhecida como uma área que exigiria um conhecimento especializado e uma formação de
longo prazo, onde não poderia se ter pessoas, intervindo no sistema de ensino sem a devida
formação de conhecimento teórico, nem sem experiência mínima do contexto escolar.
Diante dessa conjuntura, buscavam-se mudanças em relação à Educação brasileira, de
modo que a levassem, a um processo de modernização, atendendo as expectativas de
democratização liberal assumidas ao final do Estado Novo, nesse cenário inaugurou-se a
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n° 4. 024, de 20 de Dezembro de
1961, cuja finalidade seria regulamentar a Constituição Federal no que diz respeito às
questões em torno da Educação Nacional, essa lei passou por um longo processo de
tramitação e foi posteriormente modificada por emendas e artigos, sendo reformada pelas Leis
n°5.540/68, 5.692/71 e 9.394/96 que atualmente estabelece as diretrizes da Educação.
De acordo com a LDB/61 o ensino normal teria a finalidade de formar os professores,
assim com orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino
primário, assim como, ao desenvolvimento dos conhecimentos da educação da infância
(BRASIIL, LDB/61, art. 52). Essa assertiva aponta para os avanços em relação à formação,
uma vez que, passa a levar em consideração a importância dos saberes pedagógicos e que os
profissionais que trabalhassem ou trabalhariam nessa área teriam que adquirir tais
conhecimentos, entretanto, a lei não deixou de refletir as contradições e os pontos de vistas
ideológicos de sua época fundamentados no desenvolvimentismo.
Atendendo a essa ideologia a LDB/61 foi ajustada e sancionou-se a Lei 5.540/6818, que
foi também chamada de Lei da Reforma Universitária, visto que em 1966 e 1967 decretos
estabeleceram a criação de Faculdades de Educação nas Universidades Federais que seriam
responsáveis pela formação pedagógica nas licenciaturas, nos cursos de pedagogia e na
atualização dos profissionais da educação (administradores, inspetores, orientadores e
professores). Essa reforma acompanhou-se da reestruturação dos cursos de pedagogia que
eliminou a dualidade entre bacharelado e licenciatura. (VICENTINI E LUGLI, 2009).
18 Para atender as necessidades do governo e da proposta ideológica desenvolvimentista assumida, foi
estabelecida uma nova LDB que fixou normas de organização e funcionamento do Ensino superior e sua
articulação coma escola média. (BRASIL, 1968).
40
Sobre este modelo Tanuri (2000) advoga que:
Entre as reformas do regime militar, a reordenação do ensino superior,
decorrente da Lei 5.540/68, teve como consequência a modificação do
currículo do curso de pedagogia, fracionando-a em habilitações técnicas,
para a formação de especialistas, e orientando-o tendencialmente não apenas
para a formação do curso normal, mas também do professor primário em
nível superior, mediante o estudo da Metodologia e Prática de Ensino do 1°
Grau. (TANURI, 2000, p. 80).
A educação a partir de 1964 exigiu algumas mudanças que atendessem as expectativas
do grupo social que assumia a governabilidade do Brasil, em razão de que, “começava o
período militar, com seu regime centralizado e coercitivo e sua política de
desenvolvimentismo associado, isto é, a etapa da economia embasada na indústria e
dependente do capital estrangeiro”. (HILSDORF, 2011, p. 122).
A LDB/68 apesar de propor uma articulação com a escola média apontou para
mudanças na educação, sobretudo, no ensino superior, permitindo a formação de especialista
em educação com habilidades específicas de conhecimentos pedagógicos, deixando de lado a
denominação de técnico em educação que eram os egressos dos cursos de pedagogia que
cuidavam da formação e que foram criticados pelos professores em exercício como já citamos
anteriormente. A pedagogia tecnicista que era o modelo pedagógico da época se respaldava
em fundamentos estruturados da teoria behaviorista, com uma forte visão funcionalista da
educação onde os estudos privilegiavam a dimensão técnica do processo de formação de
professores e especialista em educação, “o professor era concebido como um organizador dos
componentes do processo de ensino-aprendizagem.” (MELO, 2005, p. 31).
Para atender as necessidades da sociedade e do ensino primário e médio foi necessária
uma nova reforma, estabelecida a partir da lei n. 5.692/7119, onde os ensinos primário e
secundário mudaram a denominação para primeiro e segundo grau. Nessa nova conjuntura, as
Escolas Normais desapareceram e se observou outro modelo de formação para professores.
Em seu lugar foi instituída a habilitação específica de 2° grau para o
exercício do magistério de 1° grau (HEM). Pelo parecer n. 349/72 (Brasil-
MEC-CFE, 1972) aprovado em 6 de abril de 1972, a habilitação específica
do magistério foi organizada em duas modalidades básicas: uma com
duração de três anos (2.200 horas) que habilitava a lecionar até a 4ª série; e
19 A lei n. 5.692, de 11 de Agosto de 1971 fixou as Diretrizes para o ensino de 1° e 2° graus.
41
outra habilitada ao magistério até a 6ª série do 1° grau. (SAVIANI, p. 147,
2009).
Com o fim das Escolas Normais, surgiu uma nova perspectiva para formação docente,
que se fazia a partir do magistério, e atendia ao primeiro grau, nessa trajetória de mudanças o
antigo curso normal deu lugar a uma habilitação de 2° grau, segundo a análise do Saviani
(2009), essas transformações de certa forma configuraram um quadro de precariedade muito
preocupante, porque a formação de professores foi reduzida a uma habilitação dispersa.
Diante dessas preocupações o governo lançou em 1982 um projeto denominado de CEFAMs
(Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério), que tinha como objetivo reavivar a
Escola Normal, apesar de ter sido um projeto positivo, não teve grandes proposições, por ser
muito restritos, nem terem políticas que o aprimorassem.
Sobre o CEFAM, Vicentini e Lugli (2009), observam que esta proposta buscava
fortalecer as condições das escolas de formação de professores, para que estas tivessem
possibilidade de preparar habilmente novos docentes em nível médio, que interviria no ensino
pré-escolar e nas séries iniciais.
Esses cursos de aperfeiçoamento do Magistério eram oferecidos em Instituições de nível
Superior, por ter essa proposta de formar o profissional para atuar enquanto docente, passou
por um aumento na carga horaria, além de ser realizado em período integral com duração de
quatro anos. Nessa perspectiva, semanalmente deveria se ter uma carga horaria de trinta
horas-aulas referente às disciplinas teóricas e dezoito horas-aulas de atividades para
enriquecer o currículo. Outro ponto que nos chamou atenção em relação a este projeto foi o
caráter permanente de formação que se elucidava.
Os CEFAMs também foram pensados para implementar atividades de
formação permanente para os egressos e para os professores da rede pública,
especialmente aqueles que pertencem a escola próximas. Estavam previsto
no projeto o oferecimento de cursos, bem como assessoria pedagógica às
outras escolas de formação de professores da região. A estrutura material do
CEFAM também poderia ser utilizada por docentes dessas outras
instituições, uma vez que os Centros foram pensados para constituírem
também em acervos de recursos didáticos e biblioteca pedagógica.
(VICENTINI E LUGLI, 2009, p. 52).
A lei n. 5.692/71 previu novas formas de formação para os professores, onde os cursos
de licenciatura curta levariam três anos de duração e os de licenciatura plena quatro anos, o de
pedagogia além de formar para o magistério, formava os especialistas em educação
(compreendo diretores, orientadores, supervisores e inspetores escolares).
42
A partir dos anos de 1980 inicia-se uma nova reformulação dos cursos de licenciatura e
pedagogia, que tinham a docência como ponto importante na constituição da identidade
profissional. Seguindo essa concepção de formação docente, as instituições atribuíram ao
curso de Pedagogia a formação de professores para atuarem na educação infantil e nas séries
do 1° grau, que compreende ao ensino fundamental.
Podemos ainda observar que esse período foi marcado por inúmeras mobilizações no
campo da educação sinalizando mudanças tanto nas questões de pensamento, de reflexões em
relação à produção intelectuais quanto da legislação. Dentre essas mudanças observa-se que
“A figura do educador surge em oposição ao especialista de conteúdo, ao facilitador de
aprendizagem, ao organizador das condições de ensino-aprendizagem, ou ao técnico da
educação dos anos de 1970.” (MELO, 2005, p. 33).
É nesse cenário segundo Saviani (2007) que a Associação Nacional de Educação
(ANDE) inaugurou a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED) e o Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), congregando diversos
educadores independente de suas vinculações profissionais, ainda na década de 80 surgem às
associações que se transformam em sindicatos e reúnem os profissionais nos diferentes níveis
de ensino e unem ainda especialistas com diversas habilitações pedagógicas. Nessa ocasião os
professores do ensino superior se inspiram sob essa mesma concepção e se unem fundando
em 1981 a Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior (ANDES), no Congresso
Nacional de Docentes do Ensino Superior20.
O autor ainda reforça que essa década se caracterizou sob o ponto de vista de duas
dimensões diferentes, uma que se preocupava com o significado social, político da educação,
buscando uma educação de qualidade, democrática, que chegassem à classe trabalhadora, e
outra que levava em conta aspectos de cunho econômico-corporativo, reivindicatório que é
marcado pelas greves que surgiram a partir de 1970 e tiveram duração crescente durante a
década de 1980.
20 No dia 19 de fevereiro de 1981, aproximadamente 300 docentes, juntaram-se em Campinas (SP), e
decidiram pela criação da Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior – a ANDES. Entre as funções
da associação, segundo as atas do Congresso de Fundação, estavam a integração com outras entidades
representativas de docentes, trabalhadores e demais setores sociais, a luta pela redemocratização do país e a
campanha nacional em defesa e ampliação da educação pública, gratuita e de qualidade. Disponível em:
<http://portal.andes.org.br/andes/print-ultimas-noticias.andes?id=7997> Acesso em 15/04/2016.
43
O primeiro vetor é representado pelos profissionais acadêmicos que ao
realizarem suas reflexões em torno da temática vão realizar discussões,
diagnósticos, análises, críticas, formular propostas para uma escola pública
de qualidade. Já o segundo é representado pelos sindicatos que vão se
preocupar em discutir questões de cunho político pedagógico já que possuem
um caráter econômico-corporativo. (SAVIANI, 2007, p.401).
Saviani (2007) pontua que apesar dessas mobilizações terem ocasionado efeitos nas
políticas educacionais não chegaram a ser implementadas, mantendo as continuidades no
processo e na mentalidade da educação Brasileira e consequentemente da Formação Docente.
O debate em relação à Educação ganha, novas proporções com o processo de
redemocratização acontecida após a ditadura, assim como dos novos espaços de reflexão na
sua organização e consequentemente na formação docente. “A constituição de 1988
representou um momento importante da história da educação brasileira contemporânea”,
(VIEIRA, 2003, p.72), em várias dimensões, seja em âmbitos estruturais, de organização e da
própria valorização e formação docente na perspectiva de pensar a teoria alicerçada a prática,
a escola como lugar de “aprender a aprender” (SAVIANI, 1985), e não como um ambiente
meramente reprodutor, o professor nesse momento passa a ser visto como um pesquisador e
um profissional de reflexividade.
Juntamente com a Constituição de 1988 a LDB 9.394/1996 surgem da necessidade de se
repensar as leis que regulamentavam a sociedade e a Educação Nacional, visto que a mesma
foi fruto de reflexões bem antes da Constituição de 88 vigorar e passou por um longo
processo de tramitação no Congresso Nacional.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que nos rege legalmente
introduziu mudanças significativas na Educação básica nacional, visto que, em todos os seus
92 artigos indicou transformações importantes para se pensar a sociedade e suas mudanças,
abarcando os princípios e fins da educação nacional; o direito a educação e o dever de
ensinar; a organização da organização nacional; os níveis e as modalidades da Educação e do
ensino dividindo-se em educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio) e educação superior, além de discutir em seus capítulos a educação especial, os
profissionais da educação onde se reflete sobre a suas respectivas formações, assim como sua
valorização, os recursos financeiros, além das disposições finais e transitórias que possibilita
pensar a pluralidade nacional, através do respeito das diferentes culturas, pensando na
44
integração não apenas dos conteúdos, mas dos estabelecimentos de ensino fundamental,
buscando um ensino democrático, igualitário e justo para todos.
A formação docente nesse cenário atual tomando como referência a LDB n. 9.394/96,
passa a ser vista como um processo que não se esgota, o professor que durante toda a sua
trajetória era reconhecido como um agente secundário, passa a ser o centro desse processo
formativo, conquistando um espaço de maior visibilidade e tendo um papel fundamental na
elaboração de novos saberes. O docente não é visto mais como aquele que apenas ensina, mas
como aquele sujeito que aprende ao ensinar (FREIRE, 1996).
No próximo subtópico explanaremos brevemente a respeito de algumas políticas de
formação docente, de programas e projetos que tem permitido aos docentes ou futuros
docentes uma formação relevante.
2.2 Demandas atuais: políticas públicas de formação docente, programas e projetos
Com a nossa reflexão sobre a história da formação docente no Brasil, foi possível
perceber as diversas transformações no campo da educação. Assim, muito tem se pensado em
relação à formação dos professores, entretanto, essas mudanças não foram suficientemente
abrangentes em relação a muitos aspectos da profissão, o que deixou lacunas, seja no
desenvolvimento da teoria e prática, na didática, na valorização, no reconhecimento social
desse profissional que é fundamental para e na sociedade.
Neste ponto, vamos refletir sobre a importância que a formação docente passou a ter, à
luz da legislação nacional, e como essa profissão, enquanto atividade se institucionalizou,
dando a função do professor um caráter de profissionalidade. A docência para ser exercida,
teria que estar fundamentada em uma formação pautada nos conhecimentos específicos e
pedagógicos que ao longo de sua trajetória histórica ganhou expressividade, visibilidade e
principalmente preocupações em relação ao vir a ser da profissão, em razão das mudanças e
demandas sociais que atingem também a área educacional, reclamando, nesse sentido, um
profissional capaz de mudar suas perspectivas e concepções quando necessário, de se
reinventar e estar aberto aos novos contextos e proposições.
45
2.2.1. Políticas de formação docente: uma reflexão a partir da legislação
As preocupações com a formação docente em cursos específicos no Brasil aconteceram
no final do século XIX e início do XX, com o advento das Escolas Normais, já que eram
nessas instituições que se formavam os profissionais que atuariam no ensino primário e
secundário.
No entanto, se pararmos para refletir do ponto de vista histórico-legal, é possível
perceber que estas preocupações se deram bem antes desse processo institucionalizador da
profissão.Com as Escolas Normais, a lei geral de 1827 providenciou de modo legal, a
organização das escolas primárias para todas as cidades, vilas e lugares mais habitados. Essa
legislação oficializou a escolarização primária pública para meninos e meninas em todo o
Brasil. Dentre suas proposições estavam os critérios de como o “mestre” seria admitido, o
quanto receberiam além dos requisitos para gratificações e o que deveria ser ensinado.
De acordo com a Lei Geral de 1827:
Art. 3° - Os Presidentes, em Conselho, taxação interinamente os ordenados
dos Professores, regulando-os de 200$000 a 500$000, anuais, com atenção
às circunstâncias da população e carestia dos lugares, e o farão presente à
Assembleia Geral para a aprovação. Art. 6° - Os professores ensinarão a ler,
escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e
proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática da
língua nacional, e os princípios de moral cristã e de doutrina da religião
católica apostólica romana, proporcionando à compreensão dos meninos;
preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil.
Art. 8° - Só serão admitidos à oposição e examinados os cidadãos brasileiros
que estiverem no gozo dos seus direitos civis e políticos, sem nota de
regularidade de sua conduta.Art. 10° - Os presidentes, em Conselho ficam
autorizados a conceder uma gratificação anual, que não exceda à terça parte
do ordenado, aqueles professores, que por mais de doze anos de exercício
não interrompido se tiverem distinguido por sua prudência, desvelos, grande
número e aproveitamento de discípulos. (BRASIL, 1927 apud REVISTA
EDUCAÇÃO EM QUESTÃO, 2009, p. 241-242).
Se pensarmos no período da referida lei de 1827, perceberemos a importância que tinha
para a época. Um Império recém-nascido, muitas movimentações e mudanças em relação à
mentalidade, devido à forte influência iluminista, foram característicos de um momento em
que essas pontuações elucidadas na lei foram de suma relevância para se configurar um novo
modelo de educação, que atendessem as expectativas da sociedade. O fato de essa lei
promover o processo de escolarização requerendo que em todas as cidades e vilas fossem
46
criadas escolas foi um acontecimento, que sinalizou mudanças em relação aos processos
educativos e mesmo como iriam passar a observar o “mestre” para atender a essa nova
realidade que se colocava, e que por muito tempo este indivíduo não passava de um ser social.
Reforçando nossa reflexão em torno da legislação no que concerne a formação docente
tivemos no Ato Adicional 21 aprovado em 12 de agosto de 1834 a finalidade de diminuir os
conflitos que marcaram o período regencial. Para isso, foram criadas nesse contexto
assembleias provinciais, possibilitando a estas, a responsabilidade de atuar “sobre instrução
pública e estabelecimentos próprios a promovê-la, não compreendendo as faculdades de
medicina, os cursos jurídicos, academias atualmente existentes e outros quaisquer
estabelecimentos de instrução que para o futuro forem criados por lei geral” (NOGUEIRA,
2001, p. 108).
No Decreto n° 10, de 4.04. 1835 que promoveu a criação das Escolas Normais na
província do Rio de Janeiro traz em seu Artigo 10 que tanto os Professores, que concorreriam
a frequentar a Escola Normal, como os Escolares, fariam exames públicos na presença do
presidente da província, os que fossem aprovados continuariam nas duas cadeiras os que
fossem reprovados as perderiam.
Tanto na Lei Geral, como no Ato adicional e no decreto é possível mesmo que
sutilmente notar indicações em relação à formação docente, sobre aspectos técnicos, isto é,
em relação às questões metodológicas, de conteúdos, de como eram as formas de ingresso,
além de determinar o quanto estes docentes receberiam.
Ao longo da história fomos percebendo como as preocupações em relação à formação
docente passaram a se configurar de acordo com as necessidades de suas épocas, nesse
processo de análise e reflexão, percebemos que o início do século XX foi um momento de um
todo decisivo na constituição de um marco legal para a institucionalização da formação
docente, com as contribuições de diversos intelectuais que passaram a focalizar a formação
como uma esfera da educação que não poderia ser deixada sob uma ótica secundaria, mas que
deveria ser exercida em caráter de prioridade.
Nesse cenário o decreto de lei n. 1.190 de 4, de abril de 1939 em consonância com a
constituição de 1937, foi fundamental para se repensar os cursos de formação de professores
21 Foi uma emenda constitucional que concedeu poderes às câmaras municipais e às províncias, na ocasião
criou as assembleias legislativas provinciais, as quais passaram a ter poder de estabelecer e estruturar vários
setores da administração pública, dentre os quais estavam à instrução primária e secundária. (NOGUEIRA,
2001).
47
que atendessem as demandas do Estado Novo. Esse decreto organizou a Faculdade Nacional
de Filosofia, cuja finalidade contida em seu art. 1 era:
a) preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas atividades de ordem
desinteressada ou técnica;
b) preparar candidatos ao magistério do ensino secundário e normal;
c) realizar pesquisas nos vários domínios da cultura, que constituam objeto de ensino.
(BRASIL, 1939).
Além das finalidades da Faculdade Nacional de Filosofia o decreto trouxe ponderações
em relação aos cursos que seriam organizados nas seguintes secções: Filosofia, Ciência,
Letras, Pedagogia e uma específica para Didática, além da estrutura curricular desses cursos,
evidenciando os requisitos para o desenvolvimento de uma formação docente voltada para o
ensino secundário e normal.
Em relação ao preparo para o ensino primário tivemos em 1946 o estabelecimento do
Decreto-Lei 8.530 denominado de Lei Orgânica do Ensino Normal que orientou as bases da
organização do Ensino Normal. No seu artigo 1 aparece a finalidade do Ensino Normal que
era prover a formação docente para as escolas primarias, habilitar administradores escolares e
desenvolver conhecimentos para a educação infantil.
Um ponto que consideramos relevante elucidar em relação ao estudo deste decreto e em
relação à própria formação docente, é a ligação do Ensino Normal com outras modalidades,
especificamente, o que aparece no artigo 6°, em que, os alunos que concluíssem o segundo
ciclo do Ensino Normal, teriam direitos assegurados para ingressar em algum curso da
Faculdade de Filosofia, dando continuidade aos estudos e consequentemente ao processo de
formação.
No artigo 8º, que compreende o capítulo II do referido Decreto, mostra a organização
dos cursos de formação de professores primários que seria feito em três séries anuais,
compreendendo, pelo menos, as seguintes disciplinas: Na primeira série, Português;
Matemática; Física e química; Anatomia e fisiologia humanas; Música e canto; Desenho e
artes aplicadas; Educação física, recreação e jogos. Na segunda série deveria ser contemplada
Biologia educacional; Psicologia educacional; Higiene e educação sanitária; Metodologia do
ensino primário; Desenho e artes aplicadas; Música e canto; Educação física, recreação e
jogos. E na terceira série, Psicologia educacional; Sociologia educacional; História e filosofia
da educação; Higiene e puericultura; Metodologia do ensino primário; Desenho e artes
48
aplicadas; Música e canto; Prática do ensino; Educação física, recreação e jogos. (BRASIL,
1946).
No artigo 9º, observa-se que este curso poderia ser realizado em dois anos de estudos
intensivos, com as seguintes disciplinas, no mínimo. Primeira série: Português; Matemática;
Biologia educacional (noções de anatomia e fisiologia humanas e higiene); Psicologia
educacional (noções de psicologia da criança e fundamentos psicológicos da educação);
Metodologia do ensino primário; Desenho e artes aplicadas; Música e canto; Educação física,
recreação e jogos e na segunda série: Psicologia educacional; Fundamentos sociais da
educação; Puericultura e educação sanitária; Metodologia do ensino primário; Prática de
ensino; Desenho e artes aplicadas; Música e canto; Educação física, recreação e jogos.
(BRASIL, 1946).
E em relação aos professores de Ensino Normal o artigo 49°, traz a constituição do
corpo docente em cada estabelecimento de ensino normal, que deveria levar em consideração
as seguintes indicações:
1. Deverão os professores do ensino normal receber conveniente formação, em cursos
apropriados, em regra de ensino superior.
2. O provimento, em caráter efetivo, dos professores dependerá da prestação de
concurso.
3. Dos candidatos ao exercício do magistério nos estabelecimentos de ensino normal
exigir-se-á inscrição, em competente registo do Ministério da Educação e Saúde.
4. Aos professores do ensino normal será assegurada remuneração condigna. (BRASIL,
1946).
Esse decreto teve suas especificidades pautadas na constituição de 1937 que apesar de
ser um momento de autoritarismo vivenciado pelo estado brasileiro, demostrou breves
preocupações em relação à formação dos professores do ponto de vista legal, buscaram-se
com esse documento, regular a articulação entre os níveis de ensino, entretanto, não atingiu
uma amplitude esperada, por ter se detido a regulares aspectos do cotidiano escolar, como
limites de horas, exercícios e lições que deveriam ser aplicados. (VICENTINI E LUGLI,
2009).
Pensando para além da organicidade curricular e da própria preparação do docente,
estes decretos trouxeram nas suas entrelinhas a compreensão de um direcionamento formativo
que diferencia o professor especialista e o polivalente que se pararmos para refletir é algo
carregado até os dias atuais, seja nos cursos de licenciatura, na valorização, nos salários,
49
mesmo diante das atuais exigências em relação à formação dos profissionais para a Educação
Básica, segundo Gatti e Barreto (2009) esta diferenciação ficou histórica e socialmente
instaurada, sobretudo, nas representações da comunidade social, acadêmica e dos políticos.
Nos anos subsequentes a organização da Educação Nacional e consequentemente e os
aspectos que envolviam a Formação Docente, foram fundamentados legalmente pelas Leis
4.024/61, 5.540/68, 5.692/71 e 7.044/82 revogada pela Lei 9.394/96.
A nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação foi a de 4.024 de 20 de
Dezembro de 1961, que embora tivesse sido enviada a câmara em 29 de Outubro de 1948,
somente em 29 de maio de 1957 é que iniciaram as discussões em relação a sua proposta
caracterizando- se assim um longo processo de tramitação. (SAVIANI, 2001).
A análise da LDB/61 nos permitiu continuar com o exercício de reflexividade sob uma
perspectiva legal, mas, também histórica-social realizada até então, nos possibilitando pensar
nos caminhos percorridos pela LDB até chegar à que fundamenta a nossa educação
atualmente, analisando as rupturas e as continuidades desse processo que é fruto das
mudanças ocorridas na sociedade e das demandas surgidas no campo educacional.
Pontuamos como relevante, as questões discutidas nos artigos 16°, 52° a 59°, que
trouxeram as condições para o reconhecimento de estabelecimentos de ensino primário e
médio, tendo a idoneidade moral e profissional do diretor e do corpo docente, e garantia de
remuneração condigna aos professores; que o ensino normal teria por finalidade a formação
de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino
primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à educação da infância.
No artigo 53, aparece que “A formação de docentes para o ensino primário far-se-á: a)
em escola normal de grau ginasial no mínimo de quatro séries anuais onde além das
disciplinas obrigatórias do curso secundário ginasial será ministrada preparação pedagógica;
b) em escola normal de grau colegial, de três séries anuais, no mínimo, em prosseguimento ao
vetado grau ginasial”. (BRASIL, 1961).
Segundo o artigo 55, os institutos de educação teriam que oferecer os cursos de grau
médio referidos no artigo acima citado, e deveriam ainda ministrar cursos de especialização,
de administradores escolares e de aperfeiçoamento, abertos aos graduados em escolas normais
de grau colegial.
O Art. 59° coloca que a formação de professores para o ensino médio deveria ser feita
nas faculdades de filosofia, ciências e letras e a de professores de disciplinas específicas de
ensino médio técnico em cursos especiais de educação técnica, reafirmando a nossa assertiva
50
de que houve uma diferenciação entre professores polivalentes e específicos, caracterizando
uma dualidade na formação docente.
A primeira LDB passou por reformas importantes que puderam flexibilizar e reelaborar
pontos que não permitiam uma maior abrangência em relação ao desenvolvimento da
Educação, sobretudo, adaptando-se aos modelos político e econômico que se instauraram no
Brasil. Essas mudanças foram percebidas com as Leis de 5.540/68 conhecida como Reforma
Universitária que fixou as normas de organização do ensino superior e sua articulação com a
escola media. Em relação à formação docente o artigo 30 determinou que a formação de
professores para o ensino de segundo grau, de especialistas destinadas ao trabalho de
planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito de escolas e
sistemas escolares, deveria ser realizada prioritariamente em nível superior, significando um
grande avanço em relação a formação e colocando em discussão a diferenciação entre os
processos formativos, tendo em vista que foi no século XX onde se consolidado a ideia de
formação de professores para o primário que correspondem aos anos iniciais de ensino
formal, que seria nas Escolas Normais de nível médio, secundário, e a formação dos
professores para o curso secundário seria realizadas nas instituições de nível superior, ou seja,
nas licenciaturas. (GATTI E BARRETO 2009).
O Projeto de Reforma Universitária, segundo as análises de Saviani (2001) apontou
duas exigências contraditórias do período: primeira, responder aos estudantes, aos professores
universitários que reivindicavam o fim da cátedra, a autonomia universitária, mais verbas e
mais vagas para pesquisa; E segundo: atender as demandas ligadas ao regime militar que
buscavam vincular o ensino universitário aos mecanismos de mercados e ao projeto político
de modernização, dando a educação um caráter mercadológico e que na prática não atendia a
sua finalidade de articular-se com as escolas médias o que vai acontecer com a reforma do
ensino primário e médio dando origem à Lei 5.692/71 que fixou as diretrizes e bases para o
ensino primário e segundo graus.
A LDB/71 vai trazer a organização do ensino de primeiro e segundo grau e as Escolas
Normais de formação serão extintas, dando ao magistério um caráter emergencial,
descaracterizando a formação para a docência no sentido de proporcionar uma formação
teórico-prática, e com fundamentos pedagógicos sem diferenciações. No artigo 29 a formação
de professores e especialistas para o primeiro e segundo grau deveria ser realizada em níveis
que se elevem progressivamente e ajustando-se as diferenças de cada região.
No artigo 30 aparece como exigência mínima para a formação do magistério:
51
a) No ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;
b) No ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, ao nível
de graduação, representada por licenciatura de 1º grau obtida em curso de curta
duração;
c) Em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior de
graduação correspondente a licenciatura plena.
§ 1º Os professôres a que se refere a letra a poderão lecionar na 5ª e 6ª séries do ensino
de 1º grau se a sua habilitação houver sido obtida em quatro séries ou, quando em três
mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que incluirão, quando fôr
o caso, formação pedagógica.
§ 2º Os professôres a que se refere a letra b poderão alcançar, no exercício do
magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau mediante estudos adicionais correspondentes
no mínimo a um ano letivo.
§ 3º Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores poderão ser objeto de
aproveitamento em cursos ulteriores. (BRASIL, 1971)
Assim como as leis anteriores foram fruto de sua época e estavam concatenadas a
atender as demandas que se fizeram presentes na sociedade de seu tempo, a LDB/1971,
analogamente, sob princípios tecnicistas, configurou-se com continuidades socioeconômicas,
cuja formulação não se distanciava da LDB/61. Para Saviani (2001), as diferenças entre as
duas orientações:
se caracterizava pelo fato de que, enquanto o liberalismo põe ênfase na
qualidade em lugar da quantidade; nos fins (ideiais) em detrimento dos
métodos (técnicas); na autonomia em oposição a adaptação; nas aspirações
individuais antes que nas necessidades sociais; e na cultura geral em
detrimento da formação profissional, com o tecnicismo ocorre o inverso.
(SAVIANI, 2001, p. 32).
Essas reformas foram alvo de críticas de educadores que não concordavam com esses
fundamentos, por isso passaram a se organizar e, ao longo da década de 1970. Já na década de
1980 passaram a ter uma maior expressividade, que tinham como orientações basilares as
teorias sociológicas. Esses educadores intelectuais estavam preocupados em estabelecer o
significado político e social da educação, alicerçado a crescente busca pela escola pública de
qualidade, democrática, acessível às todas as classes sociais, além de reivindicar todas essas
52
questões colocadas de forma organizada que foram realizadas de forma expressiva através das
greves.
A LDB/1971 foi alterada pela Lei 7.044, de 18 de Outubro de 1982 que manteve a
formação na Habilitação Magistério, mas introduziu outras opções formativas para os
docentes dos anos iniciais e finais do ensino fundamental, com essa lei os cursos de
licenciatura curta ou polivalentes se estruturaram com menos horas que as plenas (nível
superior). Dava-se ainda a integração das disciplinas biologia (física, ciências e química)
estudos sociais (história geografia e sociologia) essa lei gerou muitas discussões em relação à
própria estrutura levando o Conselho Federal de Educação a considerar apenas as
licenciaturas plenas, e a extinção completa das licenciaturas curtas acontece apenas com a
LDB 9.394 DE1996.
Em 1986 o Conselho Federal de Educação – CFE aprovou o parecer n°161, que
reformulou que nos cursos de pedagogia facultado esses de formarem para 1ª a 4ª serie. Sendo
segundo isso, segundo Gatti e Barretto (2009) controverso no que diz respeito ao histórico
legal, uma vez que, com a reforma universitária em 1968 os cursos de pedagogia passaram a
formar especialista em educação, mantendo-se a formação do pedagogo nas escolas normais
em nível de segundo grau, sendo facultado dar aulas para os primeiros anos. “Os licenciados
em pedagogia estavam habilitados a formar professores de professores primários, por
“osmose” adquiriam o domínio dos conteúdos do curso primário”. (BRZEZINSKI, 1996, p.
45).
Quanto às licenciaturas em geral o CFE, definiu um currículo mínimo a ser seguido,
com disciplinas obrigatórias e privilegiando a formação específica, com um complemento de
cunho pedagógico, o que levou a se pensar qual o perfil do profissional docente estava se
estruturando com as reformas até então propostas, seria um professor ou um especialista?
Nesse cenário de mudanças na estrutura, organização e mentalidade da sociedade
brasileira, a Constituição Federal de 1988 surge como central no processo de se repensar os
elementos sociais a luz de concepções democráticas, essa carta propôs na sua configuração
um novo olhar para a política do país em suas várias dimensões, nesse sentido o que nos é
relevante é o que concerne à educação, aparecendo como um direito de todos e que o estado e
a família têm o dever de garantir esse processo educativo que deverá ter a colaboração da
sociedade, promovendo a cidadania, qualificando os sujeitos sociais para exercício do
trabalho e visando o seu desenvolvendo enquanto ser.
53
Analisando a constituição e especificamente o Art. 206, onde fala sobre os princípios
que regem o ensino e propriamente a formação docente que é o elemento base de nossa
reflexão encontra-se no inciso V a importância de valorizar os profissionais de ensino,
garantindo-lhes planos de carreira para o magistério público, como piso salarial e ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos e no inciso VII que visa à garantia de
padrão de qualidade do ensino.
Levando em consideração esses dois incisos, é perceptível que o processo de ensino e
aprendizagem esta intrinsicamente ligado a uma formação pautada na coerência de
concepções teóricas, práticas, epistemológicas, no entendimento dos contextos diversos, na
percepção das realidades sociais, no estimulo e valorização do docente enquanto pesquisador
crítico e reflexivo, que consegue se coloca no processo como agente participativo,
colaborativo e que atua incisivamente para uma mudança não apenas na escola, mas na
sociedade.
Em 1992 com a lei n° 8.405 permite que o Poder Executivo possa determinar como
fundação pública a coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),
que no seu art. 2° elucida-se a fundação auxiliará o Ministério da Educação (MEC) na
elaboração de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação docente
para a educação básica e superior, além de contribuir para o desenvolvimento cientifico e
tecnológico do país, estando em continua consonância com a CF e com as possibilidades de se
conquistar uma educação mais democrática para todos os cidadãos.
Para que possamos refletir de modo sistemático em relação à lei 8.405, relativo a
pontuações que competem à formação do profissional docente, no artigo 2°, paragrafo 2° está
exposto:
§ 2o No âmbito da educação básica, a Capes terá como finalidade induzir, fomentar e
acompanhar, mediante convênios, bolsas de estudo, auxílios e outros mecanismos, inclusive
em regime de colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal e com
instituições de ensino superior públicas ou privadas, a formação inicial e continuada de
profissionais de magistério e os programas de estudos e pesquisas em educação, respeitada a
liberdade acadêmica das instituições conveniadas, observado, ainda, o seguinte
I - na formação inicial de profissionais do magistério, dar-se-á preferência ao ensino
presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias de educação à distância;
54
II - na formação continuada de profissionais do magistério, utilizar-se-ão,
especialmente, recursos e tecnologias de educação à distância. (BRASIL, 1992).
Ainda seguindo essa premissa de buscar uma educação democrática, justa e igualitária
tivemos em 1996 a publicação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que
fundamenta atualmente as diretrizes da educação nacional e postulam de modo categórico
alterações e transformações para as instituições formadoras e para os cursos de formação de
professores. Além de permitir que a formação seja considerada como elemento crucial para o
desenvolvimento da Educação Básica, dado que, para se formar cidadãos solidários que
estejam preparados para a vida em sociedade e para o trabalho, é necessário formar primeiro
profissionais pautados em princípios de liberdade, éticos, políticos, histórico-sociais, sabendo
repensar a sua atuação de forma dialética diante das diversas realidades e por concepções
teóricas/práticas/pedagógicas, reelaborando-se e estando atento as mudanças que se fazem a
todo o momento.
No artigo 3 da LDB/1996, onde fala sobre o ensino, aparece no inciso VII a
importância da valorização do profissional da educação escolar. Na seção intitulada “Dos
profissionais da Educação” destacam-se pontos acerca dos objetivos, das atuações, da
valorização, da preparação do profissional da educação, especificamente dos artigos 61 ao 67,
que se busca reconhecer a importância do profissional docente, como um ator social
necessário para a constituição da sociedade democrática que se tem buscado.
A formação docente aparece no artigo 61 como uma forma de atender a alguns
objetivos das diferentes modalidades e níveis de ensino, fundamentando-se na fusão entre
teoria e prática, inclusive dos profissionais em exercício e do beneficiar-se da formação e das
vivencias anteriores, seja em instituições de ensino ou em outras ações, nos mostrando que a
formação é um caminho construído através de uma trajetória de experiências, sejam de sala de
aula, de vida, de militância, estando claro que a formação docente é um processo que não se
faz sozinho, mas de forma conjunta.
A LDB traz no artigo 62 à importância de se pensar a formação realizada em nível
superior, em razão de que, para se constituir profissionais que atendam as necessidades da
Educação Básica é necessário que tenham uma formação inicial nos cursos de licenciatura, o
que tem sido alvo de inúmeras reflexões, posto que seja nesse momento em que o futuro
docente estará sendo preparado sob um ponto de vista teórico e prático para exercício da
docência.
55
Para reforçar essa questão de que os Institutos Superiores de Educação – ISE, são os
meios de formar o profissional docente, temos no artigo 63° o seguinte:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal
superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries
do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação
superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos
níveis. (BRASIL, 1996)
Essa lei fixou, prazo de dez anos para que os sistemas de ensino pudessem se adequar à
nova lei. Essas recomendações propostas foram importantes, na medida em que muitos dos
professores que atuavam nos primeiros anos do ensino fundamental e que possuíam apenas a
formação do magistério, em nível médio e outros que não possuíam formação alguma, tinham
que se adequar isso representou e regulamentou a importância da formação, essa
normatização proporcionou dois lados, de um tivemos a valorização da formação, por outro
lado, surgiram cursos de licenciatura independentes e não de forma integrada como previa a
resolução CP n.º 1, de 30 de setembro de 1999, que resolução CP n.º 1, de 30 de setembro de
1999 que dispôs sobre os institutos superiores de educação, considerados os art. 62 e 63 da lei
9.394/96, e o Art. 9º, § 2º, alíneas "c" e "h" da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei
9.131/95.
Buscando assegurar a especificidade e o caráter orgânico do processo de formação
docente, é possível verificar no artigo 2 da resolução de 1999, que os institutos superiores de
educação poderiam ter projetos institucionais próprios de formação de professores, que se
articulassem aos projetos pedagógicos dos cursos e integrando: as diferentes áreas de
fundamentos da educação básica; os conteúdos curriculares da educação básica; e as
características da sociedade de comunicação e informação. No artigo 3 constatou-se ainda que
os institutos superiores de educação poderiam ser organizados da seguinte forma:
I – como instituto superior propriamente dito, ou em faculdade, ou em faculdade
integrada ou em escola superior, com direção ou coordenação do conjunto das licenciaturas
ministradas;
II – como unidade de uma universidade ou centro universitário, com direção ou
coordenação do conjunto das licenciaturas ministradas;
56
III – como coordenação única de cursos ministrados em diferentes unidades de uma
mesma instituição. (BRASIL, 1999).
Gatti e Barreto (2009) colocam que apesar dessa normatização dos cursos formadores,
ainda seria possível instaurar Escolas Normais Superiores isoladamente, e o número destas
cresceu incisivamente, mas o mesmo não aconteceu com os ISEs, essa perda também se
acentuou com as diretrizes, uma vez que, proliferam licenciaturas independentes umas das
outras. Ainda segundo as autoras os ISEs não vingaram por vários motivos dentre os quais,
destaca-se o próprio interesse interno das instituições, a falta de perspectiva em relação ao
perfil desse docente, os custos, a existência dos nichos institucionais cristalizados, além da
estrutura integrada do currículo exigido pelos ISEs, o que priorizava a uma estrutura de
Institutos e as faculdades nesse contexto não vingaria.
Em 2002 seguindo as considerações da LDB/1996 instituíram-se as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, que passou a
dá ênfase à formação de competências necessárias à atuação profissional, a pesquisa, com
foco no ensino e na aprendizagem, para compreensão do processo de construção do
conhecimento. Nesse sentido o docente passa a ser reconhecido como professor-pesquisador
que transforma e é transformado pelo processo formativo, Ramalho e Nuñez (2011) ao refletir
sobre a formação, enquanto atividade mostram que sempre a mesma é sempre transformadora,
uma vez que, visa às mudanças reais não só no objeto do conhecimento, mas também no
professor no sentido de potencializar a motivação, a colaboração e o compromisso com o seu
próprio desenvolvimento, nesse sentido o artigo 67 da LDB/96 vai trazer a promoção da
valorização desses profissionais, assegurando seus direitos em relação aos planos de carreira
do magistério público e das questões que perpassam as suas condições de trabalho. No artigo
aparece.
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do
desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de
trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
57
É possível perceber que essa valorização perpassa não apenas pela questão do plano de
carreira, sendo este um elemento que pode promover a motivação desses profissionais, mas
outros pontos também devem ser levados em consideração como melhores condições de
trabalho, incentivo ao aperfeiçoamento, períodos reservados ao estudo e planejamento, assim
como, o reconhecimento social da profissão pela sociedade (BETÂNIA, NUÑEZ E
GAUTHIER, 2004), são pontos que estimulam a ação docente.
Uma questão que não poderíamos de deixar de citar em relação ao processo de
formação docente atual que se configurou foi à aprovação da Resolução nº 1, de 15/5/06 que
foi fruto de intensos debates no Conselho Nacional de Educação e instituiu as diretrizes
curriculares nacionais para os cursos de graduação em Pedagogia, licenciatura, possibilitando
a estes a formação de professores para atuar tanto na educação infantil, como nos anos iniciais
do ensino fundamental, bem como para o ensino médio na modalidade Normal e em cursos de
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. O primeiro parágrafo do artigo 2, traz a
concepção de docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional,
construído a partir das relações sociais, étnico-raciais e produtivas, que devem influenciar
conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia (que na nossa perspectiva devem também ser
objetivos e princípios das licenciaturas), desenvolvendo-se na articulação entre
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de
aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre
diferentes visões de mundo. (BRASIL, 2006).
A docência deve ser constituída a partir de uma perspectiva de pluralidade, de
regionalidade, de culturalidade, proporcionado ao professor uma visão ampla da educação,
mostrando-a como um processo continua transformação, que precisa de novas abordagens e
novas intenções, diante dessas demandas não poderíamos deixar de citar a educação à
distância como instrumentalizador da formação de professores, seja, em âmbito inicial ou
continuada. O art. 80 da LDB/96 vai potencializar a formação no sentido de que o poder
Público deverá impelir o desenvolvimento de programas que estejam dentro dessa categoria
de ensino em todas as modalidades e níveis de ensino, assim como a de educação continuada.
A educação à distância- EAD, está apoiada em ambientes virtualizados por meio da
internet nos quais professores, tutores e alunos congregam estudos, mecanismos, estratégias
para conseguirem assimilar conhecimento e saberes. Diante desse contexto é importante
58
salientarmos alguns pontos que consideramos como limites dessa modalidade, a primeira
observação é no sentido de que é necessário se constituir uma rotina e imbuir-se do
compromisso que é estudar através desse modelo de ensino. De certo modo exige-se do aluno
da EAD um comportamento ativo no processo de sua formação, além de uma autonomia que
é feita de modo pessoal, tendo a percepção de que é fundamental a interação e as inter-
relações realizadas, existem alguns mecanismos que são utilizados pelos cursos de EAD como
fóruns e chats que podem ser um diferencial para operacionalizar o interesse e a motivação
dos alunos a participarem das atividades para que possam construir seus conhecimentos de
forma exitosa. (PRETI, 2000).
Giolo (2008) chama atenção para o que concordamos ser a segunda dificuldade nesse
processo, apesar de entendermos a sua potencialidade e importância frente à sociedade atual.
Na formação de professores, o ambiente escolar se caracteriza
fundamentalmente por possibilitar relações intersubjetivas; essas são
relações essenciais e mediadoras das demais (as relações instrumentais, por
exemplo). O que os defensores da educação virtual esquecem ou escondem é
o fato de que as pessoas não se satisfazem não se realizam e, principalmente,
não se formam, apenas, com base em relações instrumentalmente mediadas;
essas são importantes, mas de modo algum são suficientes. As pessoas
precisam de relações diretas, vis-à-vis, pois a presença do outro é o balizador
principal do agir humano. (GIOLO, 2008, p. 1228-1229).
O que é apontado nessa reflexão é a importância das relações como processo de
aprendizado e de formação. Com isso, concordamos com o fato de que as inter-relações
construídas no âmbito formativo precisam ser observadas como algo relevância, a
socialização, o estar com o outro, o interagir são elementos que também promovem a
formação e somente o contato com a teoria.
No artigo 1 do Decreto nº 5.622/05 (BRASIL, 2005), determina que a educação a
distância tenha momentos presenciais, para avaliações dos estudantes, estágios obrigatórios,
apresentação e defesa de trabalho de conclusão de curso e atividades relacionadas a
laboratórios de ensino e que devem ainda ter a mesma duração definida para os cursos
presenciais. Esse decreto regulamentou todas as condições para o credenciamento das
instituições que pretendam oferecer cursos à distância.
59
O decreto n° 6.755, de 29 de janeiro de 200922, que instituiu a Política Nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica foi instituído pela Portaria
Normativa nº 09, de junho de 2009 que lança o Plano Nacional de Formação de professores
da Educação Básica-PARFOR. A finalidade era atender as disposições do Decreto,
objetivando oferecer formação inicial e continuada para professores em nível superior,
visando formar os docentes que já atuam na educação básica juntamente com a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Assim, organizava-se a Formação Inicial e
Continuada dos profissionais do magistério para a rede pública de ensino.
No art. 2° deste decreto tinha os princípios que o regiam, dentre os quais nos é relevante
o inciso II que mostra a formação como um compromisso, como um projeto ético, social e
político que pode contribuir para uma nação mais justa e democrática, e que promova a
emancipação dos indivíduos e grupos sociais.
Esse documento foi revogado pelo decreto n° 8752, de 9 de maio de 2016, que passou a
orientar a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica considerando
as Metas 15 e 16 do PNE. Esse decreto que rege a política atualmente se mostra como um
orientador relevante em relação à formação e a preocupação em formar os profissionais da
educação com bases sociais, políticas, democráticas, uma vez que, à docência precisa ser vista
como uma função social que deve proporcionar o professor uma consciência e uma
reflexividade em relação a sua própria formação.
Os pontos que mais chamou nossa atenção em relação ao referido decreto está na seção
I dos princípios que mostra claramente a importância da formação como uma função social e
não apenas como uma proposta de formar o professor para ensinar os conteúdos, mas
preocupados em oferecer ao docente saberes sócio humano de modo que aplique na sua
prática.
Entre os princípios que discutem a formação docente elencamos os seguintes:
I - o compromisso com um projeto social, político e ético que contribua para a
consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a
emancipação dos indivíduos e dos grupos sociais; [...].
22 Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina
a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -CAPES no fomento a programas
de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Após esse decreto, teve o de n° 7415, de 30 de
dezembro de 2010 e o que está em vigor que revogou os dois anteriores que é o n°8752, de 9 de maio de 2016.
60
V – [...] a articulação entre teoria e prática no processo de formação, fundada no
domínio de conhecimentos científicos, pedagógicos e técnicos específicos, segundo a natureza
da função;
VI - a articulação entre formação inicial e formação continuada, e entre os níveis, as
etapas e as modalidades de ensino;
VII - a formação inicial e continuada, entendidas como componentes essenciais à
profissionalização, integrando-se ao cotidiano da instituição educativa e considerando os
diferentes saberes e a experiência profissionais; [...].
IX – [...] a valorização dos profissionais da educação, traduzida em políticas
permanentes de estímulo à profissionalização, à progressão na carreira, à melhoria das
condições de remuneração e à garantia de condições dignas de trabalho;
X - o reconhecimento das instituições educativas e demais instituições de educação
básica como espaços necessários à formação inicial e à formação continuada;
XI - o aproveitamento e o reconhecimento da formação, do aprendizado anterior e da
experiência laboral pertinente, em instituições educativas e em outras atividades. (BRASIL
2016)
Nos incisos citados do artigo 2, propõem uma sistematização da importância da
formação como processo educativo, social e político, colocando inicialmente que a formação
tem que estar pautada por um compromisso social, político e ético, para que possa se buscar
uma sociedade democrática, justa, inclusiva que proporcione a emancipação dos indivíduos
enquanto cidadãos, em seguida mostra as preocupações com valorização do profissional, seja
como políticas de permanências, de estimulo instrumentalizando, da sua formação continuada,
da melhoria da remuneração e das condições dignas de trabalho, no acesso a formação,
diminuindo as desigualdades sociais e regionais e por último na articulação entre a formação
inicial e continuada nos diversos níveis e modalidades.
O Plano Nacional de Educação (PNE)23 que orientou o Decreto 8.752/2016, visa a
melhoria da qualidade da Educação para as próximas décadas entre 2014- 2024, dentro dessas
metas que devem ser acompanhadas em âmbito de prioridade está o bloco que faz referência a
Formação Docente que durante essa reflexão legal vem nos interessando, uma vez que, nos
coloca a frente das propostas e planejamentos que devem ser seguidos e executados para que a
23 Ministério da Educação. Planejando a próxima década: conhecendo as metas do Plano Nacional de
Educação. 2014.
61
profissão do Professor seja vista, reconhecida e contemplada como prioridade nas politicas
educacionais. No documento temos as seguintes propostas de metas para a valorização dos
profissionais da Educação:
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política
nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III
do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos
os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de
nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos
professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a
todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área
de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas
de ensino.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação
básica, de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais
com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de carreira para
os(as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de
ensino e, para o plano de carreira dos(as) profissionais da educação básica pública,
tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal,
nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. (BRASIL, 2014)
Essas Políticas Educacionais de formação devem pautar-se na construção de um homem
sujeito e não homem objeto. Deve proporcionar a conscientização e permitir que este sujeito
seja capaz de realizar uma auto reflexão e uma reflexão sobre seu tempo e seu espaço,
realizando o que Freire (1967) chamou de “elevação do pensamento” das massas, que seria o
processo de politização, quer dizer, que o processo de formação, deve estar ligado a formação
62
de uma consciência crítica integrada a realidade social e que este docente deve ser um agente
que é transformado e transformador do meio.
Em 2015, tivemos a resolução n° 2, de 1 de Julho que tendo em vista os dispostos da
LDB/1996, no que dispõe sobre a formação dos profissionais do magistério, assim com os
decretos e resoluções que pontuam sobre a formação docente e as diretrizes bem como o
parecer CNE/PC n° 2, de 9 de junho de 2015, definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação Docente Inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduação e cursos de segunda licenciatura e para a formação
continuada.
Esta diretriz considerou concepções diversas de conhecimento, educação e ensino,
igualdade de condições para a acesso, assim como valorização do profissional, integração e
articulação entre graduação e pós-graduação, à docência como ação educativa, trazendo a
função social da docência, levou em consideração a flexibilização e contextualização do
currículo e observou o trabalho coletivo como fundamental a garantia de uma formação
preocupada com aspectos políticos, sociais, culturais e pedagógicos.
Essa diretriz rege a formação docente atualmente e está em consonância com a
legislação da CF, LDB e Política Nacional de Educação, que são os instrumentos que
amparam a nossa Educação no sentido de buscar a melhoria da qualidade da Educação Básica,
nesse sentido é observado que esses documentos legitimam esse processo e asseguram que
não percamos de vista seus objetivos e finalidades, em relação a um ensino público de
qualidade, democrático e acessível a todos, diante dessa colocação é importante salientarmos
que concordamos que “A legislação não tem poder de, por si, mudar a realidade, mas isso não
significa que ela seja inteiramente inócua, ou seja, seus dispositivos tem efeito no processo
educacional”. (SAVIANI, 1990, p.8).
A legislação é um instrumento extremamente importante porque nos dá orientações de
como devemos buscar canais de interação entre o que está sendo pensado com a que é de fato
necessário para a realidade educacional, para que dessa forma possamos colaborar para uma
Educação que proporcione aos sujeitos uma emancipação, uma conscientização e a
constituição de novos saberes.
A legislação é a primeira base que fundamenta a constituição de políticas públicas para
que possam oportunizar aos cidadãos o exercício dos seus direitos, nesse sentido no próximo
tópico vamos apontar algumas políticas públicas educacionais que fazem parte de um cenário
atual e que tem permitido diversos avanços na educação pública do país, mas que necessitam
63
ser revistas e analisadas continuamente para que possam atender de fato as necessidades e aos
contextos sociais.
2.2.2. Programas e projetos: refletindo acerca da formação docente.
Durante as nossas reflexões em relação às legislações e a política de educação que
perpassa a formação docente, frisamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, n° 9.394 de
1996, como divisor de águas de todo o processo formativo, desse modo é relevante
ressaltarmos
Nesse sentido, consideramos necessário pontuar alguns programas e projetos que
contemplam o processo formativo tanto inicial como continuada da formação docente. Com
isso, partimos de duas premissas problematizada pelo relatório de gestão do DEB, primeiro
em relação à formação inicial do professor, trazendo que, a qualidade da educação começa
nessa formação, sendo esse o início da busca pelo conhecimento, e segunda, em relação à
formação continuada, coloca que esse processo formativo responde à necessidade
contemporânea de pensar a formação profissional em um continuum que se estende ao longo
da vida e ancora-se não só no dever do Poder Público de dar oportunidade de formação, como
também na capacidade de aprender a aprender e gerenciar o próprio desenvolvimento
profissional de forma autônoma. (DEB, 2014).
Em relação aos programas e projetos de formação inicial e continuada, podemos
sintetizar brevemente os seguintes:
a) O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – Parfor,
lançado em 28 de maio de 2009 como uma ação emergencial destinada à formação
de professores em atuação, ou seja, aqueles em exercício da docência. A finalidade
do Parfor era a de atender às disposições da Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação, instituída pelo Decreto nº. 6.755/2009,
cujas diretrizes estão pautadas no Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação, criado pelo Decreto 6.094/2007 como programa estratégico do Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE, lançado em 2007, no qual elenca entre seus
objetivos principais a formação de professores e a valorização dos profissionais da
educação.
64
b) O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid destina-se a
alunos de cursos de licenciatura: futuros docentes. O Pibid alcança todas as etapas e
modalidades da educação básica, ou seja, educação infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio. A iniciação à docência ocorre em escolas da rede pública e é feita
com orientação de professores das IES (coordenadores) e da própria escola
(supervisores). O Pibid busca incentiva à opção pela carreira docente, integrando
teoria e prática, aproximando universidades e escolas públicas e contribuindo para
elevar a qualidade da formação.
c) Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores – Life. O Life é
transversal a todos os programas de formação inicial e continuada e tem como
propósito prover recursos às licenciaturas para que estas possam oferecer aos
professores a oportunidade de uma formação com tecnologias, em um ambiente que
promova o diálogo interdisciplinar, a inovação didático-pedagógica e o domínio de
equipamentos e das novas linguagens presentes na sociedade contemporânea. O Life
foi lançado no segundo semestre de 2012 e a sua implantação buscava atender à
necessidade de ampliar o acesso dos cursos de formação docente aos modernos
recursos tecnológicos e de inovação educacional.
d) Programa Novos Talentos visa à formação continuada de professores e à atração
de jovens para as carreiras científicas e docente. Este programa tenta fomentar
atividades de extensão inovadoras, aproximando a pós-graduação e a graduação da
formação de docentes e das escolas da rede pública de educação básica. Integra-se à
proposta de Escolas de Tempo Integral e Ensino Médio Inovador. Em 2014,
segundo o Relatório de Gestão de 2014, contabilizaram-se 56 IES participantes,
desenvolvendo 85 projetos, 250 subprojetos e executando 1.018 atividades de
extensão para professores e alunos da educação básica. O documento intitulado “O
ensino de ciências e a educação básica: propostas para superar a crise”, produzido
65
pela Academia Brasileira de Ciências, entre outras propostas que visam ao
aprimoramento da educação básica, indica a necessidade de que sejam criados
mecanismos de iniciação às Ciências complementares à educação formal. De modo
geral esse programa visa à realização de atividades extracurriculares para alunos e
professores das escolas da rede pública de educação básica.
e) O Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência apoia a inovação
nas licenciaturas, a partir dos resultados dos demais programas de formação inicial e
continuada. O prodocência incentiva o investimento na formação dos formadores, na
revisão dos currículos das licenciaturas e no uso de novas tecnologias e
metodologias de ensino e aprendizagem. De acordo com o relatório de Gestão em
2014, estavam em andamento 74 projetos. O Prodocência é uma ação da Capes cuja
finalidade é o fomento à inovação e à melhoria da qualidade dos cursos de formação
para o magistério da educação básica, na perspectiva de valorização da carreira
docente. O Programa tem caráter institucional e os projetos submetidos para
aprovação devem estar fundamentados em dados obtidos por meio de estudos,
pesquisas e avaliações no âmbito do Enade e, quando cabível, nos instrumentos de
avaliação da própria instituição, apresentando os problemas e os desafios
identificados e as suas estratégias de superação.
f) Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC que sob a portaria n°
867, de 4 de julho de 201224 criou o pacto com objetivo de alfabetizar as crianças de
24 Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e as ações do Pacto assim como define suas
diretrizes gerais que estão em consonância com as Leis no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes da educação Nacional, no 11.273, de 06 de fevereiro de 2006 que autoriza a concessão de bolsas de
estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a
educação básica, e no art. 2º do Decreto no 6.094 de 2007 que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito
Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência
técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica, no art. 2o do
Decreto no 6.755 de 2009 que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da
Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências e no art. 1o,
parágrafo único do Decreto no 7.084 de 2010 que dispõe sobre os programas de material didático e dá outras
providências. (Lei Disponível em:<http://pacto.mec.gov.br/>. Acessada em: 23 de Agosto de 2016).
66
até oito anos de idade ao final do 3° ano do Ensino Fundamental. As ações do Pacto
são de responsabilidade do MEC em parceria com instituições de ensino superior
que apoiará os sistemas de ensino dos Estados, Distrito Federal e Municípios na
alfabetização e no letramento dos estudantes, em escolas rurais e urbanas. O pacto
tem como finalidade garantir que os estudantes de escola pública sejam
alfabetizados, tanto em língua Portuguesa quanto em matemática até o final do 3°
ano do ensino fundamental, busca ainda melhorar o IDEB25, diminuir as diferenças
entre idade e série na Educação Básica, sistematizar orientações que definam os
direitos das crianças a aprendizagem e ao seu desenvolvimento cognitivo, além de
colaborar para o aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores.
Esses são apenas alguns dos programas de formação que temos nas nossas políticas de
formação, entretanto não são os únicos, ao cita-los procuramos apenas apontar de modo breve
e sinteticamente as suas propostas para que pudéssemos conhecer alguns dos programas e
projetos de formação que são viabilizados e promovidos para a valorização da docência e da
busca pela qualidade da educação básica. Desse modo, podemos apontar a relevância desses
programas, visto que, tentam com suas propostas fomentar a formação docente seja em caráter
inicial ou continuada.
No Capítulo seguinte, intitulado de “O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
docência- PIBID e a valorização da formação docente” buscamos trazer algumas discussões
acerca da organização do programa, dos seus objetivos, dos seus desafios frente às mudanças
socioculturais e política, abordando as contribuições para o desenvolvimento da formação
docente.
25 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.
67
3. O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA –
PIBID E A VALORIZAÇAO DA FORMAÇAO DOCENTE
Para nos aproximarmos do nosso objeto de estudo que é a Representação social dos
licenciados do PIBID/UFRN acerca da docência, é importante entender o funcionamento do
Programa de modo geral. Para isso, foi de extrema importância a pesquisa e o estudo mais
sistematizado das legislações do PIBID, a saber: as portarias, os decretos e os editais que
foram constituídos para viabilizar o programa de modo que desenvolvesse a formação Inicial
dos licenciados, assim como, para os professores das escolas que assumiram um lugar de
supervisores formadores e que são também formados pela experiência com o PIBID.
Utilizamos, ainda, como pesquisa, para que pudéssemos refletir acerca do
PIBID/UFRN, alguns matérias produzidos pelos coordenadores, supervisores e alunos que
foram transformados em livros cujo título é “Formação de Professores: Interação
Universidade – Escola no PIBID/UFRN, onde os volumes 1, 2, 3 e 4 foram organizados pelos
professores André Ferrer P. Martins e Marta Maria Castanho Pernambuco, que, na ocasião da
publicação dos volumes eram respectivamente coordenador Institucional e coordenadora de
Gestão de Processos Educacionais do PIBID/UFRN.O volume 5 teve como autora a
professora e coordenadora do PIBID/Biologia Ivaneide Alves Soares da Costa. Todo o
material foi usado como referência para se pensar na prática desenvolvida pelo PIBID/UFRN,
de modo que contribuiu para ampliarmos a nossa visão em relação ao programa no sentido de
corroborar com sua relevância para a formação docente e para se pensar a docência enquanto
prática social, reflexiva e colaborativa.
Além desses documentos foi de grande importância, analisarmos o Relatório de Gestão
de 2009 – 2014, que possui na sua composição avaliações e características relevantes acerca
dos programas de Formação de Professores da Educação Básica, onde nos detivemos
especificamente acerca do relatório de Gestão do PIBID 2013, que nos permitiu entender o
lugar do PIBID não apenas no processo de formação inicial, mas como um importante
instrumento de diálogo e interação.
Neste tópico voltamos a revisar as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) e o Plano Nacional de Educação (PNE), que estão concatenados com a proposta do
PIBID, para refletirmos sobre a Formação Docente, tanto de um ponto de vista inicial, como
continuada, levando em consideração que a formação dos profissionais da Educação não pode
se restringir aos cursos de Licenciatura, apesar de ser esta a base para o seu processo, não
68
podemos pensá-lo de modo homogeneizado, mas numa perspectiva multifacetada,
compreendendo as várias dimensões, desde a socialização e as diversas inter-relações
realizadas entre os sujeitos e contextos.
Ainda para pensar o lugar do PIBID no processo de formação docente, foi fundamental
o acionamento e a retomada de fundamentos teóricos já estudados, especificamente no
segundo capítulo, onde buscamos trazer autores que dialogassem com a formação docente,
com os fundamentos pedagógicos e epistemológicos, que nos permitissem pensar o PIBID
como um programa para além da formação, ou seja, comprometido com a função social do
docente, através das experiências e de vivências com a realidade escolar, com a sala de aula e
com a comunidade escolar de modo relacional.
Este programa tem se mostrado como um divisor de águas para o desenvolvimento da
docência seja por sua organização, uma vez que, se diferencia do estágio supervisionado, por
trazer em sua proposta um caráter extracurricular, com uma carga horaria maior que a
estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação – CNE, seja por proporcionar aos alunos
bolsistas um tateamento experimental da docência, do ser professor, do estar em contato com
a realidade em sala de aula e na escola e, ainda, por carregar concepções pedagógicas,
filosóficas, sociológicas da docência, associadas e preocupadas com o lugar do professor
nesse processo de mudança, de formação e, sobretudo, de aprendizagem, visto que, os
coordenadores, com os supervisores e bolsistas, elaboram planejamentos de forma coletiva,
com base na cooperação, e estão a todo o momento buscando encontrar-se com a realidade
social escolar e, por isso, se aproximam das necessidades reais de cada ambiente em que estão
inseridos.
A partir dessa reflexão tentamos elaborar de forma objetiva, uma figura ilustrativa
acerca desse entendimento, tentamos trazer o PIBID não apenas como um programa de
iniciação a docência, mas buscamos problematizar o PIBID e seu valor social, visto que
possui em suas particularidades o elemento da coletividade e do movimento, ou seja, é um
programa que está circulando entre a instituição formadora e a escola pública, entre seus
coordenadores e supervisores para alcançar o que é central, que é a iniciação à docência do
licenciando numa perspectiva que ultrapassa o caráter conservador do ensino, mas que busca
através de vários métodos e da própria experiência oportunizar ao estudante o sentir-se
docente e sentir, sobretudo, as necessidades da escola a qual estão inseridos.
69
Esquema01 - O PIBID em movimento
Fonte: Elaborado pela autora.
Quando elaboramos a Figura 01, tentamos apontar de modo didático como
entendemos26 a dinâmica do programa, voltado para a busca de uma compreensão de docência
pautada na coletividade, na cooperação, no diálogo, nas relações interpessoais, na alteridade,
na escuta sensível entre os sujeitos envolvidos no processo de formação, dando leveza,
boniteza (FREIRE, 1996), afetividade, mas também, compromisso com a prática docente,
sendo está resultado de encontros, planejamentos sistemáticos junto à realidade escolar.
Nesse capítulo vamos tentar refletir sobre alguns apontamentos que nos levem a
entender as especificidades e particularidades do programa do macro para o micro,
acompanhando o programa desde a sua organização geral, para dessa forma entrarmos em
seguida no PIBID/UFRN, onde realizamos a empiria do nosso trabalho, sendo este o lócus da
pesquisa e onde encontramos nos estudantes da licenciatura e participantes do PIBID os
sujeitos, que foram essenciais para pensarmos a docência enquanto elemento agregador da
formação inicial.
26 Após estudos das legislações referentes ao programa e, sobretudo, pelo contado que tivemos com
alguns subprojetos, desde as reuniões, até aplicação dos instrumentos de pesquisa com os alunos bolsistas para o
desenvolvimento da pesquisa apresentada.
70
3.1. As primeiras iniciativas e proposta do PIBID
O PIBID foi instituído através da Portaria Normativa n° 38, de 12 de dezembro de
200727, no âmbito do Ministério da Educação – MEC, da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior – CAPES e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação – FNDE, com o intuito de fomentar a iniciação à docência dos estudantes das
Instituições Federais de Educação Superior, buscando preparar esses discentes para a atuação
na educação básica. O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação
Superior –SESu, CAPES, e FNDE, ainda tornaram público o referido programa, através do
Edital 2007, que convocou os interessados a apresentar propostas de projetos institucionais,
conforme as condições estabelecidas pelo Edital28.
Inicialmente o Programa atendia as seguintes disciplinas e modalidades: para o Ensino
Médio, com licenciatura em física, química, matemática e biologia; para o Ensino Médio e os
anos finais do Ensino Fundamental, com ciências e matemática e de forma complementar com
língua portuguesa, educação artística e musical e demais licenciatura. É notório que o PIBID
foi pensado para atender aos cursos com baixa demanda, dada à carência de profissionais
nessas áreas (DEB, 2013). Entretanto, com os primeiros resultados positivos e com o
incentivo das políticas de valorização do magistério, em 2009 o programa passou a atender a
toda a educação básica, incluindo Educação de Jovens e Adultos – EJA, de quilombolas,
educação do campo e de indígenas.
Entre as finalidades do PIBID postas na portaria que o instituiu está: incentivar a
docência; valorizar do magistério; promover a articulação entre as universidades e a escola;
além de elevar a qualidade da formação inicial e a promover a melhoria da qualidade da
educação básica.
O programa foi implantado através de convênios específicos29 a serem compartilhados
entre as instituições Federais de Educação Superior e a CAPES, proporcionando aos
27 A portaria pode ser visualizada no site da Capes:
<https://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_Normativa_38_PIBID.pdf>. 28 � Pode ser visualizado no site da Capes:< http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/editais-
e-selecoes>. 29 No parágrafo único do artigo segundo da portaria normativa n° 38 de 12 de dezembro de 2007, aparece
que as Instituições federais de Educação Superior deverão promover convênios ou acordos com as redes de
educação básica.
71
estudantes das licenciaturas o contato direto e imediato com a prática docente nas escolas, e
essas foram selecionadas devido aos baixos Índices de Desenvolvimento da Educação Básica
– IDEB e baixas médias no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM.
O PIBID foi implementado através de concessão institucional de bolsas de estudo para a
iniciação a docência, que foram concedidas após a aprovação de um plano de trabalho por
comissão própria da Universidade constituída pela CAPES e pela Secretaria de Educação
Superior –SESu, do Ministério da Educação, mediante chamada pública de projetos para o
PIBID, dispondo sobre os requisitos, as condições, os procedimentos e critérios de seleção
para a aprovação dos projetos.
Dos critérios de seleção que estão contidos nessa primeira portaria estavam os
resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, dos cursos a
serem contemplados, as escolas em que os bolsistas atuariam, os acordos de cooperação
instituídos com as redes de educação básica dos municípios, estados ou Distrito Federal, além
das estratégias de atuação dos bolsistas que consistiam em privilegiar ações articuladas e de
modo planejado. Ainda como critérios, preferencialmente, deveriam ser selecionados os
alunos que fossem oriundos da rede pública e tivessem uma renda familiar de até um salário-
mínimo e meio. Uma vez contemplado, o então bolsista deveria estar regularmente
matriculado no curso de licenciatura, dedicar-se no período de validade da bolsa as atividades
do PIBID sem prejudicar as atividades regulares dos seus cursos e assinar uma declaração
expressando seu interesse em atuar na educação básica. Os professores supervisores deveriam
ser essencialmente do quadro efetivo da rede pública, assim como os coordenadores das
instituições federais. Para estes, seria necessário ainda, atuar enquanto docentes nos cursos de
licenciatura e terem no mínimo três anos de experiência no magistério superior.
Refletindo sobre os resultados positivos e sobre a amplitude do programa a CAPES
publicou em 2009, uma nova portaria a de n° 122 de 16 de setembro, que repensou os
objetivos, as finalidades e, sobretudo, o alcance do programa para os cursos de Licenciatura,
levando em consideração o edital n° 02/2009 que foi publicado antes da portaria e que
dispunha sobre a abrangência do PIBID para as Instituições Estaduais e a Portaria MEC n°
1.243 de 30 de Dezembro de 2009 que trouxe alguns reajustes das bolsas dos participantes.
A Portaria n°122 trouxe em sua disposição a preocupação em garantir um programa
com coerência e com engajamento para a iniciação à docência dos licenciando, onde os
bolsistas deveriam se dedicar trinta horas mensais sem prejudicar seus respectivos cursos de
licenciaturas, voltou-se ainda para a valorização do magistério, inserindo os licenciando no
72
cotidiano escolar, para além desses objetivos, buscava proporcionar aos estudantes e futuros
professores a participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas da
docência, levando em consideração o caráter inovador e interdisciplinar, buscando a
superação de problemáticas identificadas no processo de ensino-aprendizagem, atentando para
o desempenho das escolas em avaliações nacionais, como Provinha Brasil, Prova Brasil,
Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, Exame nacional do ensino médio -
ENEM, entre outras.
Com esse documento o PIBID passou a atender a mais licenciaturas, auxiliando no
processo de formação desses estudantes e incentivando a atuação na docência. Para o Ensino
Médio, as licenciaturas contempladas foram: Física; Química; Filosofia; Sociologia;
Matemática; Biologia; Letras-Português; Pedagogia; Licenciaturas que atendam a projetos
interdisciplinares. Para o ensino fundamental: Pedagogia destacando prática de classe de
alfabetização; Ciências; Matemática; Educação artística e musical; Licenciaturas que
atendessem a projetos interdisciplinares. E de forma complementar: Letras – Língua
estrangeira; Licenciaturas interculturais30; Licenciaturas voltadas apara educação no campo e
para comunidades quilombolas; e demais licenciaturas desde que justificassem a sua
relevância para o desenvolvimento da docência.
Com essa extensão o Programa de Bolsas de Iniciação a Docência passou em 2010, por
novas reflexões com a implementação de novas portarias e decretos para viabilizar a sua
finalidade, que era e é a de apoiar a Iniciação a Docência, nesse sentido no que tange a
legislação, constituiu a portaria n° 72 de 9 de abril de 2010, que estendeu o PIBID as
instituições públicas municipais e comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins
lucrativos, que ampliou a atuação no ensino fundamental para a modalidade EJA, de forma
complementar voltou a se preocupar com a formação de professores para a educação infantil,
seguido do Edital n° 18/2010 que atendia as considerações da portaria n° 72.
Já a portaria n° 136, de 1 de julho de 2010, alterou a modalidade de aplicação de
dotação orçamentária referente ao PIBID, o decreto n° 7.219 de 24 de julho de 2010 dispôs
sobre o programa com colocações concatenadas com as portarias em relação aos seus
objetivos, organização e sobretudo apoiando a iniciação a docência e que esta deveria ser
realizada impreterivelmente em escolas da rede pública, visando a valorização do magistério e
da qualidade da educação básica. O edital conjunto de 22 de outubro de 2010
30 Voltadas para a formação de professores indígenas.
73
CAPES/SECAD31 - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade -, que
dispôs sobre o PIBID diversidade, e lançou o programa para alunos de licenciatura do
SECAD, sendo o Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais
Indígenas- PROLIND e o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciaturas em
Educação no Campo - PROCAMPO e a portaria n° 206 publicada em 30 de Dezembro de
2010 que aprovou as normas gerais do programa, apontando as características necessárias das
propostas quanto aos requisitos, objetivos, proponentes, projetos institucionais, assim como as
propostas. (DEB, v.1, 2009-2014, p. 67-68, grifo nosso).
Diante de todas as menções positivas que o programa vinha trilhando na sua trajetória
desde sua implantação, em 2011 a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES, tornou público que receberia das instituições públicas de Ensino Superior
propostas contendo projetos de iniciação à docência, a serem apoiados no âmbito do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, atendendo às atribuições
legais da CAPES de induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do
magistério. Em 2012 para atender as demandas e novas propostas é lançado outro edital que
permite ampliação do programa para as Instituições de Ensino Superior – IES, que já tivessem
projetos e para as IES novas que possuíssem cursos de licenciatura e um projeto institucional
que corroborasse com a proposta do PIBID.
Nesta perspectiva a portaria n°096, de 18 de julho de 2013 é publicada com a finalidade
de aperfeiçoar e atualizar as normas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a
Docência, revogando a portaria n° 206/2010. Esta nova portaria lançou um novo olhar para o
fomento da iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de
docentes em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica pública
brasileira.
Esta portaria estava organizada da seguinte forma, o capítulo I das disposições gerais:
da seção I das definições; seção II dos objetivos que não se mostraram tão discrepantes em
relação à portaria anterior, havendo apenas o acréscimo de que o PIBID deveria também
“contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério,
por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do
31 Este edital buscou contemplar subprojetos distintos em âmbito do Prolind e Procampo, e atendeu as
seguintes áreas de licenciatura: Línguas/Linguagens e códigos; Ciências da Natureza e matemática; Ciências
Humanas e Sociais; Ciências Agrárias/ Desenvolvimento Agroecológico, podendo esta área ser transversais as
demais, dependendo da proposta de cada instituição; e outros desenhos curriculares a serem avaliadas pela
comissão avaliadora.
74
trabalho docente” (BRASIL, 2013). No Capítulo II observou-se as características do projeto e
dos subprojetos, colocando que o PIBID deveria assumir diversas dimensões da iniciação a
docência, desde o estudo contextual, planejamentos, a elaborações ativas no espaço escolar;
Na Seção II tinham colocações da seleção dos projetos indicando o que deveria conter além
dos critérios; Já no Capítulo III, compreendia os requisitos para a participação das Instituições
de Ensino Superior; O Capítulo IV incluía as atribuições das instituições envolvidas.
Ainda em relação à portaria 096 destacamos o Capítulo V que apresentava as
perspectivas financeiras, na seção I, trazendo os tipos de apoio concedidos, da seção II, dos
recursos de custeio, Seção III dos recursos de capital; No Capítulo VI, que compreendia das
bolsas, a seção I apresentava pontuações referentes às modalidades e o tempo de duração das
bolsas, seção II do quadro de bolsas, seção III dos requisitos das bolsas, seção IV das
vedações, seção V dos deveres dos bolsistas, ou seja, dos coordenadores, supervisores e
alunos da licenciatura, seção VI do cadastro de pagamento de bolsas, seção VII da suspenção,
seção VIII do cancelamento, seção IX da devolução da bolsa; Já no Capítulo VII cuja
denominação é da implementação do projeto, a sua seção I traz a contratação da proposta e
forma de repasse, a seção II da seleção do bolsista, seção III do marco inicial do projeto,
seção IV do regulamento interno; No Capítulo VIII da comissão de acompanhamento do
PIBID o que dá maior visibilidade ao programa, uma vez que, observa-se os resultados
obtidos e que esses estão sendo acompanhados; O Capítulo IX do acompanhamento e da
avaliação com relatórios, mostram como o PIBID tem sido decisivo no processo de formação
dos estudantes e para as escolas; O Capítulo X das prestações de conta e por fim, o Capítulo
XI das disposições finais.
Após essa nova portaria, o programa divulgou dois editais, sendo estes respectivamente,
os de n° 061 e 066 de 2013, cujo primeiro tornou público que receberia das IES propostas e
projetos a serem apoiadas no âmbito do PIBID e atendendo as concessões legais de fomentar
a iniciação à docência, seguindo ainda as diretrizes do Plano Nacional de Metas Compromisso
Todos pela Educação e o edital n° 066 tornou público que receberia de IES públicas e
privadas sem fins lucrativos, propostas de projetos de Iniciação a docência no âmbito do
PIBID diversidade, atendendo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, buscando o
fomento da formação dos licenciando.
Durante a reflexão realizada percebemos a relevância do PIBID na formação inicial dos
licenciando nas Universidades, sendo este, um momento impar na vida desses estudantes,
integrando-se à docência desde os primeiros momentos de curso, entretanto, nos anos
75
recorrentes até o momento em que este trabalho foi sendo tecido, o programa passou por
dúvidas, especulações, não no que diz respeito a sua importância, tampouco pela sua
expressividade, mas em relação aos desmontes na política Nacional que não o afetou somente,
mas outras instâncias da educação e de outros setores da sociedade que foram atingidos de
algum modo, durante o percurso vivenciamos momentos de transições e liquidez na política e
este fator pôs em evidência todos os elementos que estavam e estão ligados aos parâmetros da
política Nacional de Educação.
No atual momento o PIBID, passa por novas configurações desde a publicação da
Portaria n°46 de 11 de abril de 2016 que foi revogada pela n° 84/2016 sendo esta alterada pela
n° 120/2016 indicando em seu artigo 1 revogou a Portaria n° 46 de 11 de Abril de 2016,
publicada no DOU de 15 de Abril de 2016, seção 1, pág. 16, que aprovou o Regulamento do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, e em seu parágrafo único,
coloca que os projetos em andamento continuariam regidos pela portaria n° 096 de 18 de
Julho de 2013, publicada no DOU, de 23 de julho de 2013, seção 1 pág. 11/14.
Essa portaria levou a um intenso momento de lutas entre os coordenadores, supervisores
e estudantes que passaram a buscar a institucionalização do PIBID, para que não
continuassem a ser alvo de possíveis cortes o que afetaria de forma expressiva a formação dos
futuros licenciando e também como dimensão de formação continuada para os professores das
escolas que passaram a interagir com novos saberes na relação com os estudantes e com as
instituições formadoras.
Abaixo explanaremos brevemente, a respeito de algumas considerações referentes ao
cenário atual do PIBID, na qual desde 2014 durante o Enalic passou-se a observar os seus
desafios e problemáticas.
3.2. O PIBID e o cenário atual: breves considerações
Desde o final de 2014, os sujeitos ligados ao PIBID (coordenadores, supervisores,
estudantes) passaram a observar momentos de sutilezas no programa, entretanto, as atividades
continuaram a seguir. Durante o V Encontro Nacional das Licenciaturas (ENALIC) e o IV
Seminário Nacional do PIBID de 8 a 12 de Dezembro de 2014 realizado em Natal/RN, foi
encaminhada a Carta de Natal aprovada em Assembleia e lida publicamente na sessão de
encerramento do evento, que continha a relevância do programa enquanto política pública de
formação a docência ao MEC e CAPES e demais instituições, assinalando a disposição do
76
Forpibid32 dos coordenadores Regionais eleitos em Assembleia, em continuar com o diálogo e
com a interlocução entre as Instituições de Ensino Superior, assim como, em deixar
objetivado a representatividade do interesses do PIBID e do PIBID diversidade, buscando a
melhoria e a valorização da docência e da educação básica pública.
Dentre as pontuações e argumentos pensados durante o evento sobre a importância do
Pibid, estava à presença de mais de seis mil estudantes, professores da educação básica e das
Universidades buscando discutir sobre a Educação Nacional, Regional e Local, trazendo
experiências e vivencias da docência o que favoreceu a troca de saberes e, sobretudo uma
reflexividade do papel assumido pela valorização da docência o que o Pibid tem realizado de
forma efetiva.
A carta ainda trazia que o Pibid envolvia, naquele contexto 90.254 bolsistas de
Iniciação a Docência, de Supervisão e de Coordenação, em 284 Instituições de Educação
Superior, com 313 projetos em 5.898 escolas de Educação Básica, no campo, em terras
indígenas, nos quilombos, nas pequenas e grandes cidades, e que demonstrava o
fortalecimento e o dialogo intenso entre as IES e a escola o que é de extrema importância,
uma vez que, pode-se observar concretamente a realidade escolar e não mais ficar no plano da
teoria. O PIBID trouxe a inserção na prática, o saber docente incentivado pela experiência,
possibilitou ao aluno da licenciatura um tateamento da docência, que articulada com a teoria
aprendida nas IES, através dos fundamentos pedagógicos, sociológicos, filosóficos,
antropológicos, psicológicos, passando a subsidiar essa experimentação acerca da docência.
Esse documento refletido durante o ENALIC/2014 trouxe treze argumentos que
demonstravam a legitimidade e relevância do programa. Esses argumentos foram pensados
em uma atividade reflexiva, coletiva e paulatinamente. O PIBID tem efetuado as seguintes
indicações para o fomento da docência segundo a Carta analisada:
1. A revitalização das Licenciaturas;
2. A permanência dos licenciando nos cursos;
3. A vivência dos licenciando com as comunidades escolares sob a supervisão de professores
que integram o Programa;
4. O reconhecimento do professor da Educação Básica como conformador;
32 É o Fórum Nacional de Coordenadores Institucionais do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência, foi aprovado em Uberaba – MG em 2013 onde buscaram criar uma entidade representativa de
caráter permanente para atuarem como interlocutores entre os programas e a Capes.
77
5. O compartilhamento de práticas formativas entre as diversas áreas de conhecimento;
6. A melhoria da qualidade do ensino com práticas docentes diversificadas;
7. A interlocução das IES com as escolas e com a comunidade;
8. A melhoria do desempenho dos estudantes da Educação Básica e a motivação para
seguirem seus estudos;
9. A ampliação dos espaços de discussão sobre as práticas docentes e sobre as Licenciaturas
nas IES;
10. O desenvolvimento de práticas educativas afirmativas pautadas na diversidade cultural;
11. A sinergia entre os demais programas da CAPES, a exemplo do PARFOR, LIFE,
PRODOCÊNCIA, NOVOS TALENTOS.
12. A apropriação criativa das tecnologias da informação e comunicação;
13. O desenvolvimento de projetos e práticas interdisciplinares. (OFÍCIO CIRCULAR
FORPIBID Nº 01/2014)
Essas indicações mostram de modo fundamentado a relevância do programa, em relação
à valorização da docência, em buscar a elevação da qualidade da Educação Básica, como um
importante meio de diálogo e de cooperação conjunta, como um instrumento concreto de
formação inicial e para além dessas indicações, percebemos a relevância do PIBID como
dimensão de formação continuada para os professores das escolas públicas, podendo nessa
relação dialógica aprender novo saberes, metodologias, e estar aberto a proposições da
sociedade atual, em constante transformação. É ainda possível através dessa relação, perceber
diversas representações e sentidos de docência, com olhares subjetivados, mas que condizem
com o contexto e com a realidade social, cultural e política do momento.
Apesar de todas essas justificativas e argumentos assinalando a relevância do Pibid, no
ano de 2015 as incertezas e dúvidas passam a tomar maiores proporções, assim como, as lutas
e os embates em sua defesa. Em 15 de dezembro de 2015 a Capes emitiu a circular de
n°018/2015 onde a atual diretora do DEB, Irene Mauricio Carzola informaaos coordenadores
que após estudo a Capes identificou fragilidades e potencialidades de articulação, e que o
Pibid foi dentre os programas o que teve maior expansão, tendo em 2013 quarenta mil bolsas
e em 2014 noventa mil. Assim, sem orçamento suficiente, seriam obrigados a remanejar
recursos para honrar as bolsas dos estudantes. Ainda colocou que para tentar amenizar tal
situação, teriam cortes de cinquenta por cento e que os alunos que completassem vinte e
78
quatro meses de bolsa, não poderiam continuar no programa nem serem substituídos. Outra
circular, a de n° 02/2016 de 18 de fevereiro de 2016, informou que a Capes não prorrogaria as
bolsas, o que gerou movimentos contra essas medidas ganhando expressividade no dia 24 de
fevereiro de 2016 como o Dia Nacional de Mobilização do PIBID.
Diante da situação o Forpibid, com uma militância ativa esteve presente na primeira
reunião do grupo de trabalho, realizada no dia 08 de março de 2016, para tratar acerca dos
rumos do Programa. Essa reunião contou com a participação das Senadoras Fátima Bezerra e
Gleisi Hofmann, os reitores representantes da Associação Nacional dos Dirigentes das
Instituições Federais de Ensino - ANDIFES, Conselho Nacional das Instituições da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e tecnológica- CONIF, Associação Brasileira dos
Reitores das Universidades Estaduais e Municipais - ABRUEM, Associação Brasileira de
Universidades Comunitárias- ABRUC, Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras-
CRUB e os representantes da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação -
UNDIME e Conselho Nacional de Secretários de Educação - CONSED. Os representantes do
Pibid foram recebidos pelo Ministro Aloísio Mercadante ao lado do Secretário Executivo Luiz
Cláudio Costa, Secretário da Educação Superior, Jesualdo Farias, Secretário da Educação
Básica, Manuel Palácios, Presidente Substituto da CAPES, Arlindo Philippi e Diretora da
Educação Básica da CAPES, Irene Carzola.
Durante o encontro o Ministro Mercadante deu início explicando a proposta de novo
edital do PIBID, enfatizando a meta do PNE de colocar todas as crianças de 4 e 5 anos na
escola e alfabetizá-las no máximo até 8 anos de idade, argumentou ainda da necessidade de
uma formação de professores em nível superior mais comprometida com os problemas da
escola, e do protagonismo das redes de ensino e, finalizou, afirmando que o PIBID é um
programa estratégico por ser o principal instrumento de articulação da formação de
professores com a prática docente, deixando evidente que estavam buscando realizar
mudanças no Pibid, afim de redesenhar a proposta do programa, mas também de outros, a
saber, o Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa - PNAIC e o Programa Mais
Educação - PME . Apesar dos argumentos usados pelo Ministro, o Fórum dos Coordenadores
Institucionais do PIBID - FORPIBID manteve o pedido à Capes para que cumprissem o
compromisso acordado com as IES e mantivessem os projetos institucionais do Pibid e Pibid
diversidade, consentido pelos editais 061/2013 e 066/2013, regidos pela portaria 096/2013.
Em 11 de abril de 2016, foi lançada uma nova portaria, a de n° 46 que trouxe justamente
as propostas de mudanças sinalizadas anteriormente, gerando muitas críticas devido as suas
79
orientações verticalizadas. A portaria aprovou o Regulamento do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação a Docência, revogando a portaria 096/2013.
Ao analisar tais portarias buscamos observar quais as mudanças que consideramos
como relevantes, para dessa forma trazer para a nossa discussão de modo que possamos
agregar conhecimento e tecer considerações pontuais em relação a tais mudanças. Desse
modo, as mudanças que estavam mais aparentes se mostraram a partir do capítulo II. No
artigo 7, da portaria 096/13 observa-se a preocupação em inserir o aluno bolsista na escola
para que esse pudesse desenvolver a práxis docente a partir do contato, já na Portaria 46/16
aparece a articulação entre o PIBID e outros programas como o Programa Nacional de
Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, Programa Mais Educação – PME, Programa Ensino
Médio Inovador – PROEMI e Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio – PNEM, dando o
indicativo de que o programa não seria desenvolvido por si só, mas em conjunto. A tentativa
de articulação seria interessante, uma vez que há historicamente, uma discussão acerca do
espraiamento dos programas direcionados a Educação Básica, os quais não dialogam entre si.
Entretanto, da forma como foi posto, representaria algo que descaracterizaria todos esses
programas, uma vez que, não houve um amadurecimento sobre os objetivos de cada um deles
e sobre as possibilidades de convergência. Em nossa análise, esse processo ocasionaria uma
compartimentalização e homogeneização dos programas, resultando não numa interação, mas
numa desagregação, descredibilidade das potencialidades de cada um.
Ainda considerando as mudanças substanciais entre as duas portarias, ressaltamos que o
artigo 8° da Portaria 096/13, tem como foco desenvolver as atividades do programa nas
escolas. Já a Portaria 46/16, regula a quantidade de horas que devem ser estipuladas para tais
atividades, limitando-as em 10 horas, sendo seis na escola e quatro nas IES, o que limita o que
é de fato relevante no PIBID que é a interação entre a Universidade e as escolas públicas.
Essa limitação de horas é uma das mudanças mais problemáticas, a nosso ver, uma vez que,
todos os subprojetos realizam planejamentos, atividades distintas uns dos outros, partindo das
suas necessidades e buscando entender as necessidades das escolas em que atuam.
No capítulo III, relativo aos requisitos, identificamos à mudança mais incoerente, em
relação a portaria de 2013.Nesta, todas as licenciaturas das IES que fossem reconhecidas
poderiam elaborar seus projetos institucionais para aderir ao programa, com a portaria de
2016 os editais ficam limitadas para as seguintes licenciaturas: Pedagogia, Letras, Ciências,
Matemática, Biologia, Física, Química, Geografia, História, Filosofia e Sociologia.
80
É perceptível que de certa maneira as outras licenciaturas perderam voz, protagonismos
e visibilidade com essa nova portaria o que na nossa perspectiva se mostra como um equívoco
cometido pelo presidente da Capes nesse contexto, nos levando a refletir sobre: Quais foram
os possíveis motivos que os levaram a esse desmembramento, ou melhor, a essa seleção? Para
nós ficou evidente um possível caráter hierárquico e de importância de algumas disciplinas,
levando a um processo de desvalorização, por mais que, esse não tenha sido o motivo, nem
muito menos a intenção, o que ficou subliminar é que existem disciplinas que possuem um
grau de importância maior que outras, sendo separadas de forma compartimentalizadas, ou
seja, sem relações entre as áreas.
Nesse sentido, Morin (2004) chamou de compartimentalização do saber e que foi
duramente criticado pelo mesmo, trazendo uma discussão extremamente importante de que a
inteligência parcelada, compartimentada, rompe com o complexo, quer dizer com os
elementos que são inseparáveis, que fazem parte de um mesmo conjunto de saberes que
podem ser explicados por si mesmos, mas que possuem inter-relações, quando não há essa
dialógica, esse mecanismo de união não se consegue alcançar uma conhecimento geral que
compreende o contexto, o político, o econômico, o social, o cultural, o afetivo da sociedade,
ou seja, impede aprender “o que está tecido junto” (MORIN, 2004, p. 45).
Vemos essa iniciativa como contraditória, pois como é que se deseja a valorização da
educação básica se através de ações se divide o saber? Logo, deveria ser algo integrado e
desenvolvido sob um contexto interdisciplinar e estimulando a interculturalidade, ou seja,
dando a possibilidade de haver um transito entre os saberes, sendo estes livres para
movimentar-se e agregar-se.
A portaria implementada em 2016 foi realizada sem dialogo, com imposições
verticalizadas e com muitas restrições, que não nos cabe realizar uma análise aprofundada, o
que tentamos com essa reflexão foi chamar atenção para aquilo que mais ficou evidenciado
em relação ao próprio desenvolvimento do programa, em pensar não nos rumos, mas,
sobretudo o que trouxe de positivo ou não para os alunos participantes, que são os sujeitos
ativos do processo, e que nós consideramos como os principais atores sociais desse projeto de
Iniciação a Docência, sem os alunos, sem suas motivações para o exercício da docência não
teria sentido.
Diante dessa conjuntura, as IES e movimentos ligados ao PIBID buscaram a revogação
da portaria 46/2016, o que culminou na Portaria 84 de 14 de junho de 2016 que revogou a
seção I, página 16, que dispõe sobre o regulamento do Programa, não sendo considerado
81
como avanços, mantendo as bandeiras a favor do PIBID e posteriormente teve a portaria 120,
de 22 de julho de 2016 que alterou a 84/2016 e revogou a 46/2016 na seção 1, pagina 16 em
seu parágrafo único dispõe sobre a continuidade dos projetos em andamento que estão regidos
pela portaria 96/2013, o que se pode considerar como um passo dado na busca pela
institucionalização do Programa Institucional de Iniciação a Docência, buscando dessa forma,
dá mais voz, vez, protagonismo ao programa que é fundamental para a formação de
professores críticos, reflexivos, ativos, participativos na e para a sociedade.
Em seguida refletirmos acerca da articulação entre ensino, pesquisa e extensão
proporcionada pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, ressaltando sua relevância na formação inicial, assim como
sua aproximação com a docência.
3.3.O PIBID/UFRN e a articulação entre ensino, pesquisa e extensão
A pesquisa em tela investigou o PIBID da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, que possui uma proposta institucional relevante e tem nutrido junto aos estudantes da
licenciatura o interesse e a motivação para a atividade docente. Segundo Ramalho e Nuñez
(2011) ao estudar as necessidades formativas, partindo da teoria da atividade em Leontiev,
refletem que a formação docente enquanto um tipo de atividade, “orienta-se por motivos, por
fins a serem alcançados”. (RAMALHO E NUÑEZ 2011, p. 74).
Partindo dessa perspectiva o PIBID tem desempenhado esse papel de possibilitar aos
estudantes em formação, motivações para o desenvolvimento da atividade docente, não
apenas refletindo acerca de problemáticas em relação ao ensinar, a escola, mas tem
oportunizado a aprendizagem de arranjos didáticos e novos ecossistemas educativos
(CANDAU, 2013) que atendam as diversas realidades sociais.
Com isso, consideramos de grande pertinência apresentar mesmo que brevemente o
lugar que o PIBID/UFRN ocupa nessa reflexão. Começaremos, portanto, com algumas
pontuações acerca do regimento interno Institucional da UFRN e posteriormente com a
descrição e reflexão dos seus últimos relatórios da trajetória de crescimento dos subprojetos
por cursos, das atividades e das produções, para subsequentemente entrarmos no nosso
percurso metodológico e evidenciarmos os instrumentos utilizados para refletir acerca do
82
nosso objetivo que é compreender a Representação Social de licenciando do PIBID/UFRN
acerca da docência, assim como, dialogar com os nossos objetivos específicos que são
respectivamente desvelar essas representações sociais de docência e perceber o os possíveis
impactos do programa na formação docente de estudantes participantes do PIBID/UFRN.
Antes de analisarmos os documentos Institucionais é importante contextualizarmos o
período da nossa pesquisa, quais as licenciaturas que aplicamos os instrumentos
metodológicos, assim como, os critérios que nos levaram por esse caminho, que consideramos
como pertinente e que serão melhor, problematizados no nosso capítulo metodológico, visto
que, a pesquisa possui certa flexibilidade e muitas vezes tomam itinerários diferentes dos
idealizados, mas que podem se revelar como a melhor vereda percorrida.
Durante o ano de 2015 e 2016, tivemos a oportunidade de estar em contato com alguns
dos projetos do PIBID, a saber: com os de Português, Inglês, Matemática, Química, Ciências
Sociais, Geografia e Biologia, nós tínhamos ainda, a intenção de realizar com o de artes ou
música, entretanto, aconteceu no período em que começaram os cortes em relação ao
programa e esses projetos foram descredenciados na ocasião33.
O critério de escolha desses projetos foi semi-aleatória, uma vez que, ao iniciarmos as
primeiras orientações sentimos a necessidade e consideramos como importante, que para
entendermos e atendermos ao nosso objetivo que se pautava em refletir sobre a representação
social dos licenciando acerca da docência, seria expressivo tecer relações e diálogos entre os
projetos por área de conhecimento e não apenas com uma única licenciatura, que foi o nosso
primeiro intento.
Pensando ainda na eloquência do programa em nível nacional e que durante o momento
em que a pesquisa estava acontecendo, o programa estava passando por obstáculos, vimos que
o nosso projeto deveria está para além de uma proposta de reflexão unitária acerca da
docência, mas que pudesse de alguma forma, possibilitar voz aos sujeitos diretamente
envolvidos, mesmo que discretamente e de modo singelo mostrando o valor da atuação do
PIBID na formação desses licenciados e dos demais envolvidos no programa.
Com esse primeiro caminho modificado, buscamos a cooperação dos coordenadores das
áreas através de e-mail, e essas licenciaturas citadas acima foram as que retornaram nosso
contato de imediato, e como o nosso critério geral era tentar buscar duas licenciaturas por área
33 Após a aplicação dos dados, com a portaria 120 que alterou a 84, e esta, por sua vez, revogou a 46
permitiu que os projetos institucionais em andamento prosseguissem levando em consideração a portaria 096/13,
havendo em Agosto de 2016 a abertura de editais para música e interdisciplinar.
83
de conhecimento, logo procuramos estreitar os laços de familiaridade e iniciar a pesquisa
empírica o que nos daria a possibilidade de atender aos nossos objetivos, nesse sentido, ficou
o nosso reconhecimento a todas que se dispusera a nos ajudar e a cooperar, sem essa
demonstração de coletividade e respeito pela pesquisa não teríamos conseguido uma amostra
de dados relevantes para análise, discussão, reflexão dos dados que serão mais bem
problematizados no nosso quarto capítulo.
Com isso, consideramos como pertinente, apresentar, mesmo que brevemente o lugar
que o PIBID/UFRN ocupa nessa reflexão. Partiremos, portanto, de algumas pontuações
acerca dos seus projetos institucionais e do regulamento interno Institucional, de modo que
possamos conhecer um pouco da história do PIBID/UFRN e de como está estruturado e
sistematizado.
O primeiro projeto institucional da UFRN foi realizando em consonância com o Edital
n°02/2009 e coordenado pelo professor Paulo Cezar de Faria, primeiro coordenador
institucional do PIBID/UFRN, sinalizando em seu plano de trabalho a relevância de um
enforque interdisciplinar que pudesse possibilitar a superação de um ensino fragmentado.
O segundo projeto institucional, organizado a partir do Edital n° 001/2011, foi
realizado pelo professor André Ferrer Pinto Martins, trouxe uma reflexão acerca da recente
aprovação do Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, buscando a
universalização do ensino, superação das desigualdades educacionais, além de incentivar a
valorização da docência, para que fosse alcançada uma educação de melhor qualidade.
O terceiro projeto relacionado ao Edital n° 61/2013 que inclusive rege atualmente o
PIBID/UFRN, que foi elaborado pelo professor Lucrécio Araújo de Sá Junior, que partiu da
perspectiva de conhecer o local, o contexto do Rio Grande do Norte e dessa forma
problematizar o lugar da UFRN nessa atuação e interlocução com a educação do estado.
Todos os documentos se mostraram analisado se respaldaram na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei n° 9.394 de 1996), além de trazem pertinentes contribuições para se
pensar nas possibilidades de alcançar uma educação de qualidade, através da formação inicial
dos licenciando e da valorização do professor enquanto sujeito ativo e reflexivo.
Buscando ainda compreender as proposições técnicas do programa institucional, nos
debruçamos no Regulamento Interno do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a
Docência/PIBID-UFRN, que foi aprovado em 12 de março de 2013 sob a Resolução
84
n°033/2013- CONSEPE34 e normatizou o funcionamento do programa em consonância com a
Portaria n°260/2010, contendo em seu parágrafo único que esse regulamento estaria passível
de mudança, de acordo com as portarias que surgissem posteriormente.
Do ponto de vista estrutural o documento possui 44 artigos divididos em: Disposições
Gerais; Dos objetivos; Das caraterísticas do programa; Da vinculação institucional; Da
composição da equipe do PIBID – UFRN; Da gestão acadêmica e de recursos; Das áreas
contempladas pelo PIBID; Da seleção de Bolsistas do PIBID- UFRN; Da substituição dos
bolsistas do PIBID-UFRN, Das disposições Gerais.
Entre o que consideramos dentro da nossa análise e sabendo que todo o documento foi
realizado com coerência e reafirmando a importância do programa, o seu artigo 2, que dispõe
sobre seus objetivos chamou nossa atenção por trazer a importância de: incentivar a
participação dos estudantes em atividades e experiências didáticas – pedagógicas que
estivessem concatenadas com as políticas educacionais (LDB, PCN, DCN), dando a escola
um lugar de visibilidade nesse processo de formação; desencadear uma formação continuada
aos professores das escolas públicas vinculadas ao PIBID proporcionado aos mesmos um
incentivo e uma coparticipação na produção de conhecimentos mostrando-os como
protagonistas desse processo; promover os intercâmbios de saberes entre os alunos e as
realidades escolares, de modo que permitissem aos alunos um maior entendimento da
realidade social a qual estavam inseridos.
Continuando nossa análise do regulamento interno, no artigo 5 também aparece a
interação entre os sujeitos e o trânsito entre os saberes como algo que deve ser pensando em
todos os processos de formação; e da possibilidade de quando necessário haver um contato
mais concreto com a comunidade escolar o que chamou de em “situações especiais”, os
demais artigos são descrevendo as características organizacionais do programa institucional
que está associado aos critérios também organizacionais das portarias do PIBID.
Com essa breve reflexão acerca do que nos chamou atenção no regulamento
institucional é possível perceber o esforço do PIBID/UFRN em manter acesa, as
possibilidades de interações entre a academia e a escola, assim como, a comunidade escolar,
possibilitando uma interculturalidade (CANDAU, 2013) entre os saberes e principalmente não
mantendo para si um conhecimento que precisa ser compartilhado, para que possa ser
34 Colegiado Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão.
85
construída uma educação onde todos possam ter acesso, seguindo dessa forma à busca pela
qualidade da Educação Pública.
A pesquisa em relação ao PIBID institucional foi de um todo fértil, visto que, nos
permitiu uma reflexão em torno da importância do programa nas licenciaturas e
consequentemente para os estudantes (sujeitos da pesquisa). Todos os dados que foram
disponibilizados pela atual coordenação institucional, ofereceu um campo frutífero de análise
e nos concedeu a possibilidade de acompanhar o crescimento e desenvolvimento do Programa
na UFRN.
Com isso, ao analisar a trajetória de crescimento dos subprojetos por curso do
PIBID/UFRN disponibilizado pelos coordenadores institucionais foi possível observar em
âmbito quantitativo como o programa cresceu e proporcionou aos estudantes das licenciaturas
da UFRN o contato com a prática docente.
Em seguida abordaremos os crescimentos e as produções do período entre 2009 à 2014
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à docência da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, dados esses, disponibilizados pelos coordenadores do PIBID/UFRN.
3.3.1. O PIBID/UFRN: crescimentos e produções (2009 a 2014)
No ano de 2009 o PIBID/UFRN dispunha de oito subprojetos os quais comtemplavam
as seguintes disciplinas: Biologia; Física Letras Português (Natal); Letras Português (Currais
Novos); Matemática (Natal); Matemática (Caicó); Música; Química. No ano de 2010 além
desses subprojetos acrescentaram: Ciências Sociais; Filosofia; Geografia (Natal); História
(Natal); História (Caicó); Pedagogia (Natal), somando para quatorze o número de subprojetos.
Em 2011 houve um importante crescimento em relação aos subprojetos que estavam
organizados da seguinte forma: Ciências Sociais, Filosofia, Geografia (Natal), História
(Natal), História (Caicó), e Matemática (Caicó) continuaram com um subprojeto e os cursos
de biologia, física, Letras Português (Natal), Letras Português (Currais Novos), Matemática
(Natal), Música e Química passaram a constituir dois subprojetos e Pedagogia (Natal) com
três subprojetos, evidenciando a prosperidade do programa.
Em 2012 houve nova expansão e os subprojetos passaram a organizar-se da seguinte
forma: Ciências Sociais, Filosofia, Geografia (Natal), História (Caicó) e História (Natal)
continuando cada com um subprojeto. Biologia, Física, Letras Português (Natal), Letras
Português (Currais Novos), Matemática (Caicó), Matemática (Natal), Música e Química
86
estavam com dois subprojetos. Pedagogia com três subprojetos e acrescentaram um
subprojeto para pedagogia (Caicó) e dois subprojetos para os cursos de Educação Física,
Geografia (Caicó) e letras Inglês.
Se em 2012 observamos o crescimento do programa, nos anos seguintes não foi
diferente, 2013 e 2014 tiveram avanços em relação ao aumento dos subprojetos e
consequentemente de suas produções e atuações, mas principalmente no estreitamento entre a
Universidade e a escola pública. Em 2013 tinham os seguintes subprojetos divididos em: um,
pedagogia (Caicó), dois Biologia, Ciências Sociais, Educação Física, Filosofia, Geografia
(Caicó), Geografia (Natal), História (Caicó), História (Natal), Letras Inglês, Letras Português
(Natal), Letras Português (Currais Novos), Matemática (Caicó), Música, Química e Teatro.
Com três subprojetos tinham Matemática (Natal), Pedagogia (Natal) e com quatro subprojetos
Física.
E, por fim, 2014 somaram-se vinte e sete subprojetos do Pibid nas diversas áreas de
conhecimento: Biologia; Biologia EAD (Natal e Nova Cruz); Ciências Sociais Dança
Educação Física, Filosofia, Física, Física EAD (Natal e Nova Cruz); Geografia (Caicó);
Geografia (Natal); Geografia (Nova cruz); Historia (Natal); Historia (Caicó); Letras
espanholas; Letras inglês; Letras Português; Letras Português (Currais Novos); Letras
Português EAD (Currais Novos); Matemática (Caicó); Matemática (Natal); Música;
Pedagogia (Natal) Pedagogia (Caicó) Pedagogia EAD; Química; Química EAD (Natal) e
Teatro.
A seguir faremos uma apresentação mais detalhada dos dados relativos ao
PIBID/UFRN. O Gráfico 01 demonstra a evolução no número de cursos do programa.
87
Gráfico 01 -Número de cursos do PIBID/UFRN
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
Os dados expostos no Gráfico 01 corroboram com o que salientamos na introdução
desse tópico, mostrando o crescimento no número de cursos por ano entre 2009 a 2014, onde
tivemos em 2009, o surgimento de oito cursos, na qual passou gradativamente por um
relevante crescimento, em 2010 passou para quatorze, em 2012 e 2013 passou a ser dezenove
cursos e 2014 avançou para vinte e sete cursos. Podemos até suscitar que esses crescimentos
se deram pelo incentivo do governo que estava no poder, com as políticas de valorização
docente e com a preocupação em pensar a educação nesse contexto, buscando uma
democratização e uma maior qualidade para a educação básica.
A Tabela 01 mostra nos trouxe a quantidade de participantes35 que passaram por esse
processo formativo entre os anos de 2009 a 2014.
35 Refere-se a todos os envolvidos no Programa.
88
Tabela 01 - Total de participantes do PIBID/UFRN – 2009 a 2014
Ano Bolsistas Supervisores Coordenadores Coord. Inst. Coord.
Gestão
2009 80 8 8 1 1
2010 284 30 22 1 1
2011 237 30 14 1 1
2012 420 46 23 1 1
2013 420 46 23 1 1
2014 809 107 47 1 4
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
Percebemos que muitos participantes foram contemplados com a participação no
PIBID e que houve um crescimento significativo nos anos seguintes. Em 2009 havia oitenta
alunos e em 2014 aumentou-se esse número para 809, os supervisores em 2009 eram 8, já em
2014 passou para 107, um aumento relevante, visto que, o nosso olhar em relação ao
programa, isto é, entendemos o PIBID como um programa que viabiliza a formação inicial e a
continuada de modo conjunto. Teve-se aumento nos coordenadores, em 2009 tínhamos oito e
passou para quarenta e sete em 2014. Dos coordenadores institucionais continuamos com a
mesma quantidade e o de Gestão teve um pequeno aumento em 2009 tínhamos um
coordenador e em 2014 passou para quatro.
Esses são sem dúvidas crescimento significativos para o Programa, e, sobretudo para
os participantes, uma vez que, estão intrinsicamente ligados ao processo formativo e em
contato com a realidade social e escolar. Entretanto, é pertinente, colocarmos que ainda
alcança um número mínimo se for pensar em nível de Universidade, no que se refere ao
desenvolvimento formativo, visto que, entendemos que o PIBID e suas especificidades devem
perpassar e ser referência para os que não têm a oportunidade de fazer parte, sem que haja
dessa forma uma formação dual, mas que proponha com seu modelo formativo, atingir ao
máximo os futuros profissionais docentes sejam eles pertencentes ou não ao programa.
O Gráfico 02 nos traz o crescimento dos subprojetos por curso, onde podemos
verificar o aumento desses subprojetos entre os anos de 2009 a 2014.
89
Gráfico 02 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Natal)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
É perceptível que durante os anos supracitados tivemos um crescimento nos
subprojetos, contemplando diversos cursos, fomentando as diversas áreas de conhecimento,
oportunizando aos estudantes da licenciatura uma prática mais efetiva com a docência através
do Pibid. Os Gráficos 3, 4 e 5 demostram tal aumento respectivamente em Natal, Currais
Novos, Marcelino Vieira e Caicó.
Gráfico 03 - Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Natal 2)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
90
Apesar não serem nosso lócus de pesquisa, os campi de Currais Novos, Marcelino
Vieira e Caicó, consideramos pertinente demonstrar que houve um aumento significativo
nesses lugares e não apenas no investigado (Campus Natal), de modo a refletirmos acerca da
abrangência e principalmente interiorização do programa, levando a perspectiva sócio
formativa da formação docente para esses lugares.
Gráfico 04 -Crescimento de cursos por subprojetos PIBID/UFRN (C. Novos e M. Vieira)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
A interiorização é um processo de relevância não apenas social, mas permite a atuação
da Universidade e de seus atores sociais entenderem que há lugares distantes ou não que
também precisam de um olhar mais preocupado e principalmente atenção com as suas
necessidades, que são de um todo heterogêneas. Proporcionado dessa forma aos estudantes e
aos demais envolvidos ao programa entendimentos plurais de cada situação e de cada lugar.
91
Gráfico 05 -Crescimento de cursos com subprojetos PIBID/UFRN (Caicó)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
Esses gráficos demostram como o PIBID/UFRN avançou em termos de alcance nas
licenciaturas, atendendo a todas que demostrem um coerente projeto, culminando na
organização de subprojetos, que possibilitou aos estudantes uma maior articulação entre teoria
e prática, algo que é tão discutido, por ser extremamente complexo devido às diversas
realidades sociais e pelas especificidades de cada curso, seja em relação ao currículo das
licenciaturas da UFRN que possui um caráter bacharelesco, apesar dos avanços em relação
aos aspectos pedagógicos, entretanto é visível que os licenciando entram em contato com
disciplinas pedagógicas e práticas da docência tardiamente.
Diferentemente, o PIBID, mostra-se como uma alternativa de inserir esses alunos na
prática e na relação teoria e prática desde o início dos seus cursos, proporcionando-os um
entendimento reflexivo da docência.
Outro ponto de relevância em relação às produções do PIBID/UFRN são as referentes
às didáticas–pedagógicas; Produções bibliográficas; Produções artístico–culturais; Produções
desportistas e lúdicas; Produções técnicas, manutenção de infraestrutura e outros que
reafirmam a importância e requerem um olhar atento ao programa no que concerne o seu
92
desenvolvimento para docência, uma vez que, fomenta e incentiva atividades de produção
intelectuais, metodológicas, criativas que devem ser motivadas na formação inicial para que
aquele que será docente tenha um repertório que o possibilite está atento para as diversidades
e as situações que encontrara no âmbito da Educação.
Os gráficos abaixo ilustram essas pontuações de modo objetivo. No Gráfico 06
podemos observar as produções didáticas pedagógicas totais que foram realizadas no período
entre 2009 à 2014.Ressaltamos que no ano de 2009 tivemos um total de 390 e que
posteriormente com os avanços do programa chegamos em 2014 a um total de um 1.727
produções, demostrando a importância do programa no desenvolvimento intelectual dos
estudantes, visto que, entre as duas atividades estão desenvolver relatórios, ou mesmo artigos
que esbocem as suas práticas nas escolas e suas experiências contribuindo decisivamente para
a sua formação profissional.
Gráfico 06 - Total de produções didático-pedagógicas (2009 a 2014)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2014.
O Gráfico 07 esboça algumas produções didático – pedagógica realizada pelos
licenciandos participantes do PIBID/UFRN durante os anos de 2009 a 2014, onde podemos
93
citar nos primeiros anos de 2009 a 2011 tivemos como produções slides, aula de reforço,
plantões de dúvidas, planos de aulas, a partir de 2012, além dessas já citadas tiveram um
aumento na produção de texto, planos de aula, oficinas, banner, as redes sociais, sequencia
didática, projetos educacionais, entre outros.
Gráfico 07 - Produções didático-pedagógicas do PIBID/UFRN (2009 a 2014)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
O Gráfico 08 esboça o aumento do percentual das produções elaboradas pelos
licenciandos participantes do PIBIB/UFRN durante o período de 2009 a 2014. Demonstrando
um aumento relevante das produções citadas no Gráfico 07, o que nos permite entender que o
programa tem sido um elemento motivado para que os participantes possam produzir
intelectualmente e consequentemente possam ter suas formações pautadas na ação, no sentido
de Práxis onde o sujeito e transformado e transformador do processo (VÁSQUEZ,
1977).Nesse sentido podemos entender a partir da concepção de Melo e Morais (2016) que a
94
práxis se insere nesse contexto de ação, de atuação, de desenvolver-se a partir da realidade
social.
Gráfico 08 -Aumento de produções didático-pedagógicas PIBID/UFRN (2009 a 2014)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
Em seguida temos o Gráfico 09, que tece considerações sobre o total de produções
bibliográficas produzidas pelos licenciandos participantes do PIBIB/UFRN entre os anos de
2009 a 2014, indica um relevante crescimento dessas produções o que pode nos remeter a
produção de conhecimentos e saberes pelos participantes do PIBID/UFRN, através da
pesquisa constante, no qual Freire (1992) reflete acerca da importância do ensinar sendo esse
realizado através da pesquisa, e nessa perspectiva o professor em formação precisa se
debruçar na pesquisa para que possa ter uma prática reflexiva.
95
Gráfico 09 -Total de produções bibliográficas do PIBID/UFRN (2009 a 2014)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
Podemos aferir que nos anos de 2009, realizou-se um total de dezoito produções
bibliográficas subindo consideravelmente para 717 em 2014, sendo, está também um ponto de
grande valia para o desenvolvimento formativo dos estudantes num sentido de ação nesse
processo. Nesse sentido, Schon (2000) e Perrenoud (2002) advogam acerca da prática
reflexiva na ação como algo decisivo na formação do docente.
No abaixo, demonstramos os tipos de produções elaboradas no programa.
96
Gráfico 10 -Algumas produções bibliográficas do PIBID/UFRN (2009 a 2014)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
No Gráfico 10, podemos destacar a expressividade tanto dos resumos quanto dos
artigos, o que ao nosso entender permite que os licenciando possam participar de maneira
mais atuante nesse processo intelectual, visto que a prática da pesquisa passa a ser parte
essencial na formação. A pesquisa assume um lugar de destaque nessa formação, de acordo
com Demo (2002) a educação pela pesquisa pressupõe cuidados propedêuticos, que envolvem
o saber pensar, o aprender a aprender, o avaliar-se e avaliar e a qualidade formal e política da
formação, de modo que o pesquisa seja uma competência docente que precisa ser repensada e
refletida durante a formação, de modo a formar professores pesquisadores (ZEICHNER,
1998), o que corrobora com Demo (2009) no qual, traz em seus estudos que não se pode
aprende sem pesquisar, daí a importância da pesquisa docente, no sentido que possa permitir
um arcabouço teórico para o desenvolvimento da prática do ensino.
No Gráfico 11, temos o aumento do percentual dessas produções citadas no gráfico
anterior, onde constatamos um aumento significante, demostrando que tais produções tem se
tornado algo eloquente no programa e permitido os alunos a construírem conhecimentos e
97
saberes de suas respectivas disciplinas o que é de um todo relevante para o processo de
reflexão da prática docente desses alunos em processo formativo.
Gráfico 11 -Aumento de produções bibliográficas - PIBID/UFRN (2009 a 2014)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016
Nos Gráficos 12 e 13 podemos visualizar respectivamente, o total e o tipo de
produções artístico-culturais realizadas pelos licenciandos participantes do PIBID/UFRN.
Gráfico 12 -Total de produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014)
98
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
O ano de 2011 foi bastante profícuo com relação às produções artístico-culturais. Sem
afirmações concretas observamos na trajetória de crescimento dos cursos que o ano de 2011
passou para 23 o número de cursos beneficiados com o PIBID, sendo que no ano anterior
tinham 14 cursos. Nesse sentido, essa questão pode ter sido um dos aspectos que possibilitou
esse avanço nas produções artístico-culturais.
Gráfico 13 -Algumas produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014)
1
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
O Gráfico 13 apresenta o tipo de produção artístico-cultural, demonstrando um alto
número de esquetes. Nesse período é perceptível que as atividades de produção do PIBID
voltam-se mais para as de caráter bibliográfico.
99
Em seguida temos a porcentagem dessas produções artísticos-culturais, onde
demonstra que os anos entre 2010 e 2011 foi o período em que tivemos um percentual
positivo, mais ainda pouco expressivo das produções artísticos – culturais. Esses indicativos
assinalam que a formação docente volta-se para uma formação técnica – formal no sentido de
se valorizar produções mais objetivadas. É relevante salientar diante desses dados que o
programa tem sem dúvida oportunizado diversas atividades para os alunos e que apesar desse
tipo de produção ser pouco viabilizada, se mostra, mesmo que de forma discreta que busca
seu lugar na formação docente. O que consideramos algo valido no processo formativo, onde
coloca à docência, numa perspectiva teórico-prática e da experiência sensível dos estudantes.
Gráfico 14 -Aumento de produções artístico-culturais - PIBID/UFRN (2009 a 2014)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
O Gráfico 15, buscou assim como os demais possibilitar uma visão total das
produções, nesse caso, desportivas e lúdicas desenvolvidas pelos licenciandos participantes do
PIBID/UFRN entre os períodos de 2009 a 2014, demostrando um aumento significativo das
mesmas, tendo em 2009, 41 atividades, em 2010 oitenta e três, 2011 sessenta e três, 2012,
100
noventa e seis, em 2013 houve uma queda indo para cinquenta e cinco produções desportivas
e lúdicas e em 2014 um crescimento considerável de cento e quarenta e cinco.
Gráfico 15 -Total de produções desportivas e lúdicas - PIBID/UFRN (2009 a 2014)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
O Gráfico 15acima expõe acerca das atividades desportivas e lúdicas desenvolvidas
pelos licenciandos participantes do PIBID/UFRN nos anos de 2009 a 2014, sendo que os
jogos mantiveram-se constantes em todos os anos, como uma atividade muito utilizada
caracterizando-se pela sua ludicidade e pela inovação que podem trazer para as aulas
possibilitando novas perspectivas de ensino-aprendizagem. Lopes (1999) entende que as
atividades lúdicas possuem componentes do cotidiano que promovem o desenvolvimento e o
interesse nos educandos, tornando-os ativos no processo, não estando num lugar de
receptores, mas num lugar de ação.
101
Gráfico 16 -Produções desportivas e lúdicas - PIBID/UFRN (2009 a 2014)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
Outras atividades como seminários e exposições também tem ganhado expressividade
no processo de aprendizagem. Anastasiou e Alves (2003) ao apontar as principais estratégias
de aprendizagem, entendem que o seminário como uma estratégia, que precisa propiciar aos
estudantes clareza dos conhecimentos, para que esses possam dialogar e assimilar os saberes
que estão sendo problematizados nesse tipo de atividade.
Entretanto é relevante salientarmos que as atividades de educativas estão para além da
escola e se configuram como práticas heterogêneas que se caracterizam pela sua interação e
socialização como reflete Freire (1989). Dessa forma, concordamos com Pacheco (2010), que
afirma que a educação não ocorre somente nos espaços de educação formal. Ela resulta das
experiências vivenciadas em todos os espaços da sociedade, seja ela em espaços virtuais, ou
em grupos sociais, culminando no que Santos (2004) denominou de conhecimento
“pluriversitário”, permitindo um conhecimento para além de espaços formais de educação e
levando em consideração uma transdisciplinaridade um diálogo e confrontos com outros
conhecimentos para além dos muros da formalidade.
É importante perceber que nesse processo que é dialogal, qualquer que sejam as
estratégias de aprendizagem utilizadas é necessário à participação ativa dos futuros docentes
102
nesse processo de intermediação, uma vez que há um compartilhamento de saberes, visto que,
ao ensinar o futuro docente também aprende.
Gráfico 17 -Aumento de produções desportivas e lúdicas – PIBID/UFRN (2009 a 2014)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
No Gráfico 17, temos o percentual das produções desportivas e lúdicas, onde demonstra
um aumento significativo nessa modalidade de atividade, entretanto, é algo que ainda merece
nosso olhar, visto que, aprender com o lúdico segundo Lopes (1999) propicia uma
aprendizagem mais efetiva.
103
Gráfico 18 - Total de produções técnicas e outras – PIBID/UFRN (2009 a 2014)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
No Gráfico 18, temos o total de produções técnicas, manutenção de infraestrutura e
outras que demostram um aumento relevante, o que nos leva a observar que o Programa
possui um bom gerenciamento, visto que, são poucas as possíveis intervenções num sentido
de manutenção, que podem ser mais bem especificados no Gráfico 19 onde consta algumas
produções realizadas no período entre 2009 e 2014, que foram respectivamente: a criação de
espaços de aprendizagem na escola, como sendo algo de pertinência para o desenvolvimento
formativo dos estudantes, uma vez que, estão diretamente ligados ao processo formativo,
portanto, precisam esta envolvidos diretamente em espaços construídos nas escolas; A
manutenção dos espaços de aprendizagem nas escolas; a instalação do provedor da internet,
proporcionado aos alunos mais uma meio de pesquisa e de estratégias de aprendizagem,
quando planejadas, entro outros.
104
Gráfico 19 -Produções técnicase outras - PIBID/UFRN (2009 a2014)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
Essa expressividade dos espaços de aprendizagem nos proporciona refletir e
reafirmamos a importância de desenvolver a docência para além das Universidades, ou seja,
que seja possibilitada dentro do espaço escolar, onde será possível diagnosticar as diversas
problemáticas, e permitir aos licenciando em processo formativo uma maior aproximação
com o seu futuro campo de trabalho, que é a escola, a sala de aula, a comunidade escolar.
Sendo assim, Nóvoa (2009) advoga que uma formação de professores deve ser pensada e
construída dentro da profissão, isto é, baseada numa combinação complexa de contributos
científicos, pedagógicos e técnicos, mas que tem como referencialidade os próprios
professores, sobretudo os professores que estão no exercício da prática e que entende as
diversidades e os contextos da escola.
O Gráfico 20 demonstra o percentual de aumento das produções técnicas e de
manutenção do PIBID/UFRN entre os anos de 2009 a 2014.
105
Gráfico 20 -Aumento de produções técnicas, manutenção de infraestrutura e outras
PIBID/UFRN (2009 a 2014)
Fonte: Coordenação Institucional PIBID/UFRN, 2016.
Esses apontamentos nos deram uma amplitude acerca da diversidade de atividades
contempladas pelo PIBID, abrangendo o tripé que pauta a universidade: ensino, pesquisa e
extensão. Portanto, é inegável a relevância do programa e seus impactos na formação. Porém,
há muitos desafios postos, principalmente, o de continuar existindo de forma a construir uma
nova perspectiva da docência com os estudantes participantes. Uma perspectiva que continue
perpassando essa relação teórica – prática, mas que desenvolva outras dimensões como, da
sensibilidade, da criatividade, das artes, do social, tornado esses futuros docentes em
professores compromissados, engajados e, sobretudo, humanos, podendo com isso, transpor
para os seus alunos essas mesmas perspectivas formativas, tendo em vista a busca por uma
sociedade mais humana e mais democrática.
106
3.3.2 PIBID/UFRN: as produções dos cursos investigados
Os PIBIDs investigados na pesquisa foram selecionados de acordo com a área de
conhecimento como já explicitado acima, não usamos nenhum critério de seleção, apenas
buscamos os programas e aqueles que entraram de imediato em contato, iniciamos logo o
familiarizar-se para podermos participar e aplicar os nosso instrumentos que serão melhor
detalhados no capítulo quatro.
Neste tópico vamos citar sucintamente as produções didáticas pedagógicas das áreas
que foram mais expressivas e organizadas da seguinte forma: Ciências Humanas (Ciências
Sociais e Geografia); Área de linguagens (Português e Inglês) e Ciências da Natureza
(Química Biologia e Matemática).
Nas ciências humanas, os PIBIDs investigados tiveram nas suas totalidades as
seguintes produções: Em 2012 tivemos doze textos sendo, quinze fanzines, e vinte oficinas,
em 2014, o que aparece mais expressivo são os planos de aula totalizando vinte, atividades
temáticas, charges com trinta produções, as histórias em quadrinhos tiveram com quarenta e
quatro produções, os mapas com cinquenta e cinco, já os planos de aulas somou-se oitenta e
três.
Das linguagens podemos explanar que as produções com maior expressividade foram
os bancos de imagens em 2013 com dez produções, e entre 2009 e 2013 produziram-se
cinquenta e nove resumos. Essa área teve entre 2013-2014 cinquenta e cinco planos de aula e
em 2014 elaboraram trinta e um vídeos.
Das ciências da natureza tiveram entre 2009-2010 duzentas e cinquenta aulas de
reforço, oitenta e duas sequencias didáticas elaboradas, oitenta aulas de reforço, plantão de
dúvida entre 2011-2013. Já em 2014 elaboraram quarenta e dois planos de aula e sessenta e
um artigos.
Essas produções indicam que cada PIBID tem as suas especificidades e suas dinâmicas
no processo formativo, buscamos nessa análise expor de modo compreensível algumas
considerações acerca das principais produções dos PIBID investigado, aferindo que cada um
possui sua relevância na formação de seus alunos, visto que, buscam desenvolver nos mesmos
uma prática reflexiva e ativa, para que tornem-se docentes que consigam constituir os saberes
diversificados que perpassam o ser docente, o fazer docente e o reconhecer-se docente.
107
3.3.3 Construção e realidade36: O PIBID/UFRN na literatura acadêmica
O PIBID/UFRN possui uma intensa produção que busca problematizar a atuação do
programa, assim como, entender o seu lugar no processo de desenvolvimento formativo dos
estudantes participantes do PIBID, como um viabilizador na formação inicial desses
estudantes.
Para melhor compreendermos o programa sentimos ainda a necessidade de recorrer a
algumas produções realizadas pelos estudantes e seus coordenadores e conseguimos nos
debruçar sobre algumas de suas produções, que nos apropriamos por considerarmos bem
sistematizada nos dando uma amplitude nas interpretações.
Analisamos os cinco volumes da coleção “Formação de professores: interação
Universidade – Escola no PIBID/UFRN. Os quatro primeiros foram organizados pelos
professores André Ferrer P. Martins e Marta Maria Pernambuco que na ocasião eram
coordenador institucional e coordenadora de Gestão do PIBID/UFRN, e são professores do
Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O quinto volume foi
organizado pela professora Ivaneide A. Soares da Costa com as experiências do PIBID de
Biologia.
a) No volume 1, intitulado de “Refletindo sobre os projetos” temos alguns
apontamentos acerca da prática docente do PIBID/QUÍMICA, as contribuições do
PIBID de matemática, as experiências dos licenciandos no PIBID/ Biologia,
algumas expectativas, atuações e resultados da atuação do de Física. Temos ainda
nesse volume algumas considerações sobre a leitura e escrita e a ressignificação do
ensino com o PIBID de língua portuguesa, e por fim alguns indicativos do PIBID
música.
b) O volume 2, “As falas dos atores” traz em seus contexto alguns relatos de
experiência dos alunos nas escolas, onde pautam-se na construção da realidade
escolar. Neste volume temos ainda as experiências de química com os jogos
didáticos e em matemática a ação, numa perspectiva das novas tecnologias de
36 Essa referência é do professor André Ferrer P. Martins, que tomou-a como ponto de partida para
apresentação de uma mesa redonda no XIX Simpósio de ensino de Física, ocorrido em Manaus em janeiro de
2011. Martins e Pernambuco (2011).
108
informação e comunicação, como recurso para problematizar o ensino de
matemática. A biologia aparece com atividades lúdicas através de jogos, a Física
usa seus relatos para refletir a contribuição do programa na formação de seus
estudantes e o de língua portuguesa busca também através dos relatos de
experiência mostrar a relevância da leitura e a escrita dos gêneros textuais para a
formação e o de música busca enfatizar a importância das atividades criativas e
sensíveis através da música.
c) O volume 3, “refletindo sobre os projetos/Edital 2009” trouxe os caminhos e
desafios do PIBID- sociologia (Ciências Sociais), onde se buscou pensar o lugar
da sociologia, o ensino e a pesquisa para além do compromisso cientifico, mais
social. A filosofia pensando o lugar da disciplina no Ensino Médio, além da
importância do exercício do pensamento crítico e reflexivo. A geografia trouxe
uma reflexão sobre ser e formar professores de geografia, além das perspectivas
do ensino e sobre a geografia como “uma ciência humana que busca conhecer e
compreender a diversidade das relações sociais na superfície do planeta
(DANTAS, 2012, p. 115), trazendo ainda as experiências do cotidiano escolar e a
potencialização da formação”. O PIBID de História com suas experiências e
perspectivas históricas de problematizar o tempo e o espaço como parte do
processo formativo e por fim, uma reflexão sobre o PIBID de pedagogia,
mostrando diferentes dimensões do programa, desde uma visão mais global, ao
desenvolvimento das capacidades diversificadas e das relações entre humano e
conhecimento, onde se pode entender que essa relação “não privilegia apenas a
memorização e a repetição de procedimentos, mais exige atividades intelectuais e
competências cognitivas que se desenvolvem em situações de aprendizagem
interativas, dialógicas e dinâmicas envolvendo o aprendiz e os objetos de
conhecimento”. (ANDRADE; MELO, 2012, p. 216). O PIBID, segundo as
autoras, deve propiciar outras capacidades sejam intelectuais ou cognitivas, que
possam possibilitar aos estudantes participantes uma visão ampla da sua formação
e da sua atuação nesse processo.
d) O volume 4, “As falas do atores/Edital 2009” evidenciam os relatos dos alunos de
Ciências Sociais; Filosofia; Geografia; História Caicó e Natal e o de Pedagogia,
109
onde explicita suas experiências, as atividades desenvolvidas e as contribuições
para o programa na formação. Destacam três oportunidades que são oferecidas
pelo programa, a saber: 1) a possibilidade de conhecer as discussões sobre os
métodos usados em diversos contextos; 2) o desenvolvimento de materiais diverso;
e 3) a vivência no cotidiano escolar (MARTINS e PERNAMBUCO, 2013).
e) O volume 5, que compreende “A fala dos autores de biologia/Edital 2011” trouxe
assim como os demais experiências dos alunos, mas também dos coordenadores e
supervisores do PIBID/BIOLOGIA, tendo a caracterização do Programa, as
práticas docentes, as reflexões sobre as ações do PIBID, as escolas, e as falas dos
estudantes desde suas produções, aos conhecimentos adquiridos pela participação e
atuação no PIBID.
Esses cinco volumes produzidos através das experiências, dos relatos e das produções
desenvolvidas pelos estudantes, supervisores e coordenadores do PIBID/UFRN nos
possibilitou compreender a importância de tais vivencias na formação dos estudantes
enquanto docentes, mas também na relação social e humano, onde foi possível constatar a
relevância do contato com a realidade escolar e com as diversidades surgidas tanto nas escolas
públicas como na universidade que são espaços de construção de conhecimento e de
formação.
No próximo capítulo, nos debruçaremos acerca da teoria das representações sociais,
com alguns apontamentos gerais, com a relação entre a teoria e a sociologia, seus conceitos de
modo que possamos relacionar com os sentidos e percepções da docência constituídas pelos
participantes do PIBID.
110
4. TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: CONCEITOS E FENÔMENO
Neste capítulo apresentamos a Teoria das Representações Sociais, buscando apontar
brevemente alguns aspectos gerais em relação à teoria cunhada por Moscovici (1978), assim
como, sua relação intrínseca com a sociologia dando-a um caráter psicossociólogico.
Buscamos ainda tecer considerações em relação a conceitos problematizados pela
teoria, desde as noções de universo reificado e consensual, aos processos de ancoragem, tendo
como elemento caracterizador a classificação e objetivação. Também realizamos algumas
analogias a partir das noções filosóficas, sociológicas e antropológicas para pensar em tais
conceitos e sistematizar a ancestralidade da teoria, nos reportando especificamente a aspectos
sócios antropológicos.
Realizamos, por fim, neste capítulo uma breve aproximação do entendimento da
docência e de sua relação com as representações sociais de modo que pudéssemos
compreender o nosso objeto de estudo de forma mais tangível e relacionada à realidade social.
4.1 As Representações sociais: Apontamentos gerais acerca da Teoria
Para compreendermos a teoria das representações sociais é fundamental
contextualizarmos os primeiros desdobramentos epistemológicos desencadeados acerca do
conceito de representação social, assim como, os pontos chaves de referencialidade que a
compõe. Nessa perspectiva, Sá (1993), esclarece que a teoria surgiu do trabalho de Serge
Moscovici, intitulado de “La Psychanalyse, son image et son public” (1961, 1976), que
buscava estudar a apropriação da socialização da psicanálise pelos parisienses, partindo de
uma abordagem sociológica, surgindo dessa forma, o que denominou de psicossociologia do
conhecimento.
Ainda de acordo com Sá (1993), Moscovici procurou problematizar uma psicologia
que se preocupasse com a esfera coletiva, estendendo diversas críticas ao modelo norte
americano de psicologia, que se ocupava apenas em estudar processos psicológicos
individuais, sem levar em conta os processos coletivos. Na perspectiva Moscoviciana, pensar
apenas em âmbito individual não seria capaz de dar conta das relações informais, cotidianas,
ou seja, do social sendo, nessa perspectiva, de fundamental relevância considerar tanto os
111
comportamentos individuais quanto os fatos sociais37 que interagem com tais
comportamentos.
Quando nos referimos à noção de fato social, estamos nos reportando às noções
abordadas por Durkheim (2007) em seu livro intitulado “As regras do Método Sociológico”
onde o autor traz de forma relevante um estudo sobre os fenômenos que ocorrem no interior
da sociedade e que são fatos que interferem nas ações, nos comportamentos dos indivíduos e
no meio em que esses estão inseridos, sendo este o mesmo sentido empregado a noção de
representações sociais que buscaremos evidenciar de forma sistematizada, de modo que nos
possibilite perpassar tanto pelos aspectos da psicologia social e, sobretudo da sua
ancestralidade sociológica o que torna a teoria extremamente relevante para compreendermos
os diversos desdobramentos sociais e cotidianos presentes na sociedade moderna.
Ao pensar em representações sociais é pertinente que entendamos o seu contexto dual,
no que se refere ao entendimento da própria noção de psicologia social. Farr (1994) nos
possibilita entender melhor essas perspectivas, que na verdade no nosso entendimento podem
ser percebidas como questões problematizadoras que acabam por acrescentar conhecimento a
própria teoria. Segundo o autor a Teoria das Representações Sociais se difere das formas
psicológicas de psicologia social predominante nos EUA, e esse contraste se dá pela tradição
de pesquisa assumida pelos estadunidenses em enfatizar aspectos individuais do sujeito. O
autor ainda explicita que as representações sociais, tem como semente a sociologia que
germinou em campos distintos, e cita a Europa e América do Norte, o que resultou numa
forma sociológica de psicologia social, que embora coexistam na América hoje, é pouco
expressivo, ao passo que as formas psicológicas de psicologia são dominantes e este será
atribuído ao processo de individualização da psicologia social.
Duveen (2010) entende que o trabalho empreendido por Moscovici no
desenvolvimento da psicologia social e que a noção de representação problematizada pelo
autor faz parte de um empreendimento amplo e complexo que busca estabelecer ou
reestabelecer fundamentos sociológicos para a psicologia social, dando-lhe um caráter mais
social.
37 É fato social toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção
exterior; ou ainda, toda maneira de fazer que é geral na extensão de uma sociedade dada e, ao mesmo tempo,
possui uma existência própria, independente de suas manifestações individuais. (DURKHEIM, 2007, p. 13).
112
Nesse sentido a teoria das representações de Moscovici procurou tanto reconhecer um
fenômeno social específico como fornecer, os instrumentos e os meios para torná-lo
compreensível, coerente, como um processo sociopsicológico. (Duveen, 2010),
As representações sociais são entidades quase tangíveis. Elas circulam,
cruzam-se e se cristalizam incessantemente através de uma fala, um gesto, um
encontro, em nosso universo cotidiano. A maioria das relações sociais
estabelecidas, os objetos produzidos ou consumidos, as comunicações
trocadas, delas estão impregnados. Sabemos que as representações sociais
correspondem, por um lado, à substância simbólica que entra na elaboração e,
por outro, à prática que produz a dita substância, tal como a ciência ou os
mitos correspondem a uma prática cientifica e mítica. (MOSCOVICI, 1978. p.
41).
As representações sociais estão nas ações, nos comportamentos, nas condutas, nas
atitudes e nos atos dos sujeitos, a teoria moscoviciana busca tornar esses fenômenos
inteligíveis para que possam ser analisados, estudados e considerados nas suas relações
cotidianas e sociais, visto que, são práticas compartilhadas pelo grupo e para o grupo, isto é,
são práticas que só tem sentido no grupo em que o sujeito está inserido, por isso, seu caráter
coletivo.
Moscovici (2010) traz em suas interpretações que cada um de nós está cercado tanto
individualmente como coletivamente de ideias, palavras, imagens que penetram nos nossos
olhos, ouvidos e mentes, com ou sem o nosso consentimento, em outras palavras, mesmo que
inconscientemente, tais práticas sociais tornam-se parte de nós nas nossas experiências
cotidianas, mesmo que não as percebamos, as compartilhamos.
Moscovici (2010) procurou com seus estudos, descrever como as representações
permeiam na nossa atividade cognitiva ou mesmo, até que ponto impõe-se a essa atividade.
Com isso elucidou duas funções para as representações. A primeira função que chama atenção
é que as representações convencionalizam os objetos, pessoas ou acontecimentos que
encontram, as localizam em uma determinada categoria e as colocam em um modelo de
determinado tipo, distinto e partilhado por um grupo de pessoas, onde todos os novos
elementos se juntam a esse modelo fazem uma síntese, isto é, essas convenções, essas
categorias nos permitem dá sentido e conhecer o que é representado, porque é feito pelo grupo
no qual estamos inseridos.
113
Essas convenções nos possibilitam conhecer o que é e está sendo representado pelo
grupo que fazemos parte, esse significado em relação ao outro depende ainda de um número
de convenções preliminares, ou seja, “através das quais nós podemos distinguir se um braço é
levantado para chamar atenção, para saudar um amigo, ou para mostrar impaciência”.
(MOSCOVICI, 2010, p. 34). Isso demostra que pode acontecer se mudarmos o contexto, esse
braço levantando pode ter outro, sentido e significado para aquele grupo, naquele momento
dado, podemos ainda relacionar esses padrões com as nossas próprias experiências cotidianas,
onde há uma série de práticas sociais que são aceitas e quando por algum momento deixamos
de participar de tais práticas corremos o risco de sermos reprovados.
Em relação a isso Moscovici (2010) nos diz,
Cada experiência é somada a uma realidade predeterminada por convenções,
que claramente define suas fronteiras, distingue mensagens significantes de
mensagens não significantes e que liga cada parte a um todo e coloca cada
pessoa em uma categoria distinta. Nenhuma mente está livre dos efeitos de
condicionamentos anteriores que lhes são impostos por suas representações,
linguagem ou cultura. Pensamos através de uma linguagem e organizamos
nosso pensamento de acordo com sistemas que estão condicionados, tanto por
nossas representações, como pela nossa cultura. (Moscovici, 2010, p. 35)
Moscovici (2010) coloca que sua posição em refletir acerca das representações é muito
similar a que o antropólogo Evans – Pritchard (1937) trata no seu estudo sobre os Azandes.
Dizendo-nos que,
Nessa rede de crenças, cada fio depende dos outros fios e um Zande não
pode deixar esse esquema, porque este é o único mundo que ele conhece. A
rede não é uma estrutura externa em que ele está preso. Ela é a textura de seu
pensamento e ele não pode pensar que seu pensamento esteja errado.
(EVANS-PRITCHARD, 1937: 194 apud MOSCOVICI, 2010, p. 35).
Isto é, o pensamento, as ideias ao serem compartilhadas, possuem um sentido e uma
dinâmica que são próprios de suas práticas sociais, Evans- Pritchard citado acima por
Moscovici realizou um estudo relevante sobre como os Azande entendiam a bruxaria, usando
114
códigos e leis próprios que se personalizavam no oráculo38 que são meios pelos quais os
adivinhos afirmam se um dado fato é ou não bruxaria. (EVANS – PRITCHARD, 2005). O
que nos interessa nessa aproximação com o Antropólogo é que ao dizermos que um fato é ou
não algo, estamos representando, e nesse sistema complexo, o que mais é explicitado é o que
é socialmente compartilhado.
Moscovici ainda pensando nessa perspectiva do pensamento e da realidade social
justifica que podemos através de um esforço, tornar-nos conscientes do aspecto convencional
da realidade e então escapar de algumas exigências que ela impõe em nossas percepções e
pensamentos. E diz que
Melhor que tentar evitar todas as convenções, uma estratégia melhor seria
descobrir e explicitar uma única representação. Então, em vez de negar as
convenções e preconceitos, esta estratégia nos possibilitará reconhecer que
as representações constituem, para nós, um tipo de realidade. Procuraremos
isolar quais representações são inerentes nas pessoas e objetos que nós
encontramos e descobrimos o que representam exatamente. (MOSCOVICI,
2010, p. 35-36).
Em segundo, Moscovici (2010) traz a função de que as representações são prescritivas,
ou seja, impõem sobre nós algo que não percebemos, podemos nessa reflexão realizar uma
analogia com os fatos sociais em Durkheim (2007) que os mostra como sendo coercitivos, ou
seja, muitas vezes é feita de forma invisível e irresistível. O que o Moscovici dispõe sobre
essa função é que são “uma combinação de uma estrutura que está presente antes mesmo que
nós comecemos a pensar e de uma tradição que decreta o que deve ser pensado”
(MOSCOVICI, 2010, P. 36).
Essa função das representações proposta coloca-nos de encontro com respostas já
prontas, onde as situações já tem um significado que é constituído em âmbito coletivo, quer
dizer, se uma determinada ação vai ser fracassada ou não já é algo que é dado pela noção de
representação que se estabelece, dessa forma “essas representações que são partilhadas por
tantos, penetram e influenciam a mente de cada um, elas não são pensadas por eles, melhor,
para sermos mais precisos, elas são repensadas, re-citadas e re-apresentadas.” (MOSCOVICI,
2010, p. 37).
38 Ver o capítulo VIII do Livro “Bruxaria, Oráculo e Magia entre os Azandes”, de E. E. Evans-Pritchard.
115
Diante dessa linha de raciocínio o que autor chama atenção é para o fato de que as
representações acerca de algo, muitas vezes já são encontradas prontas nas nossas próprias
vivências cotidianas, parafraseado Moscovici (2010), podemos pensar que, quando uma
criança nasce entra em contato com respostas prontas, a todas as questões, indagações,
inquietudes e para todas as suas realizações, sejam fracassadas ou não, haverá sempre
explicações que já se encontram prontas pela e na cultura a que estão inseridas. Nesse sentido
podemos pensar que,
É, pois, fácil ver porque a representação que temos de algo não está
diretamente relacionada à nossa maneira de pensar e, contrariamente, porque
nossa maneira de pensar e o que pensamos depende de tais representações,
isto é, no fato de que nós temos, ou não temos dada representação. Eu quero
dizer que elas são impostas sobre nós, transmitidas e são o produto de uma
sequência completa de elaborações e mudanças que ocorrem no decurso do
tempo e são o resultado de sucessivas gerações. (MOSCOVICI, 2010, p. 37).
Podemos então, compreender as representações como algo, que é socialmente e
historicamente predeterminada por um grupo de indivíduos que partilham das mesmas ideias,
pensamentos, ações, condutas e atitudes, sendo que essas práticas agem de forma incisiva no
comportamento desses indivíduos na sociedade. Portanto, o que é entendido muitas vezes
como certo ou errado por um grupo determinado, depende do acionamento desses sistemas
partilhados, ou seja, das representações que são criadas em âmbito social.
Para se pensar as representações sob esse ponto de vista psicossociólogico é necessário
entendê-las enquanto atividade social e intelectual. Muitos psicólogos sociais a tratam,
imprecisamente, como se ela fizesse perder a memória, ao contrário “Nossas experiências e
ideias passadas não são experiências ou ideias mortas, mas continuam a ser ativas, a mudar e
a infiltrar nossa experiência e ideias atuais”. (MOSCOVICI, 2010, p. 37-38).
É relevante que entendamos as nossas vivências, sejam elas com a família, no
trabalho, ou com qualquer grupo, como um processo de aprendizagem, onde tiramos algo
dessas interações, mesmo que inconscientemente. De acordo com essa apreensão, podemos
pensar que as representações sociais “derivam do sucesso que elas controlam a realidade de
hoje, através da de ontem e da continuidade em que isso pressupõe”. (MOSCOVICI, 2010, p.
38).
116
Nobrega (2001) corrobora com essa reflexão no sentido de aferir as formas e as
proposições das representações sociais, como um aspecto da vida social que aparecem como
uma das tentativas mais significativas de compreender que as representações coletivas não são
concebidas em uma esfera situadas a parte e dissociado do emocional e do psíquico, como
pensou Durkheim (MOSCOVICI, 1989). Realçamos, com isso, a importância e a capacidade
de transformações que o pensamento científico adquire, através da teoria das representações
sociais, nos proporcionando uma interpretação de que tais representações não se reduzam ao
entendimento dos fatos sociais, mas, que sejam capazes de inserir-se como instrumento de
transformação da realidade, sendo então entendida como processo.
4.1.1. As representações, visões e perspectivas
Até o momento apresentamos de modo geral algumas perspectivas acerca das
representações, sendo possível aferir e acentuar o aspecto inovador da teoria no âmbito da
psicossociologia, especificado, pela ruptura com a divisão dicotômica, particularmente
desenvolvida por Durkheim em individual/coletivo, e na persistência de Moscovici em suas
reflexões, em demostrar, a indissociabilidade entre indivíduo e sociedade, sujeito e objeto,
externo e interno, dando ao cotidiano e ao senso comum um lugar de visibilidade nos
processos sociais.
Dessa forma, tentaremos pontuar de maneira mais objetiva as visões e as perspectivas
de alguns autores, que tem se debruçado e refletido acerca da teoria das representações e
contribuído decisivamente para o entendimento da teoria de modo multifacetado, visto que, a
própria teoria exige um olhar mais complexo e plural para a compreensão dos fenômenos que
as cercam.
Iniciando nossas reflexões a respeito das diversas noções da teoria, buscamos o
respaldo em Nobrega (2001), que afirma que as representações no sentido abordado pela
psicologia social desenvolvidas no final da década de 1950, propôs uma tendência
epistemológica de interpretação da realidade cotidiana da vida moderna, marcando uma nova
etapa da psicologia social à medida que rompia com as estruturas conservadoras e positivistas
de pesquisa, passando a pensar o indivíduo e os acontecimentos sociais que os rodeavam,
117
invertendo a lógica até então assumida pela psicologia que seguia modelos behavioristas ou
mesmo de um marxismo mecanicista.
Em relação à disseminação das representações sociais, são as inclinações polarizadas
que dão as direções que são tomadas, pelos países nos seus respectivos estudos. Nobrega
(2001) expõe que nos países católicos como, o sul da Europa e América do Sul, cujas práticas
são inclinadas para uma coletividade, demonstram uma maior aceitabilidade aos novos
paradigmas da psicossociologia, ao contrário de países com orientação protestante, como no
norte da Europa e América, onde as práticas individualistas prevalecem o que dificulta a
difusão da teoria.
Segundo o autor apenas nos anos de 1970 a teoria das representações sociais ganha
certa visibilidade, interesse e campo na pesquisa científica, não apenas na psicossociologia,
mas na própria sociologia, antropologia, filosofia, onde o conceito é retomado nas abordagens
“teóricas e empíricas, experimentais e não experimentais” (NOBREGA, 2001, p. 60)
Ainda de acordo com Nobrega (2001) Moscovici em “A Psicanálise, sua imagem e seu
público”, debate a teoria das representações, apresentando como objeto de sua pesquisa a
apropriação da população francesa da psicanálise, transformando esse saber científico numa
forma de conhecimento socialmente elaborado e partilhado, tornando-o um sabe de “senso
comum”. Seguindo essa logicidade,
Não é a tradição de um social pré-estabelecido das sociedades ditas
“arcaicas”, como fizera Durkheim, mas ele se interessava pela inovação de
um social móvel do mundo moderno transformado com a divisão social do
trabalho e a emergência de um novo saber: a ciência. (NOBREGA, 2001, p.
60).
Essa concepção apresentada destina-se a substituir a noção de Representação Coletiva
para a noção de Representação Social, e essa mudança está fundamentada tanto pela
heterogeneidade dos indivíduos, quanto dos grupos, assim como, pelo reconhecimento do
valor das comunicações enquanto fenômeno social39, que permite que os indivíduos interajam,
tornando qualquer coisa dos indivíduos em social ou vice-versa. As representações nesse
39 Quando pensamos em fenômeno social nos reportamos ao Durkheim que diz: “Esse fenômeno é um
estado do grupo, que se repete nos indivíduos porque se impõe a eles. (DURKHEIM, 2007, p. 9).
118
sentido não são nem homogêneas nem partilhadas enquanto tais por toda a sociedade. E uma
vez, constituída em condições socialmente desiguais, como resultado da divisão social do
trabalho, as representações são, portanto, sociais, já que compartilhadas, mas não são
idênticas, porque são compartilhadas nas diferenças das desigualdades sociais. (NOBREGA,
2001).
Ainda pensando nas perspectivas dos autores em relação à teoria, Sá (1998)
parafraseando Jodelet (1989a) traz o campo de estudo das representações sociais como
multidimensional onde há trabalhos de natureza teórica e empírica tendo esse campo três
dimensões que estão articuladas e que são consideradas relevantes para o entendimento das
representações, a saber: a primeira dimensão apontada é a possibilidade de relacionar as
condições socioculturais que favorecem sua emergência; a segunda são os padrões ideias, a
simples descrição do conteúdo cognitivo das representações e por último sem uma discussão
epistêmica que se coloque em confronto com o saber erudito. (SÁ, 1998, p. 33)
O estudo das representações sociais tem um campo diversificado, assim como,
interesses múltiplos, que perpassam pela relação entre ciência, pensamento erudito e
pensamento popular, segundo Sá (1998) não há como dá conta de toda a produção empírica
no campo das representações sociais por ser extremamente extensos, o autor ainda cita e
aponta alguns trabalhos, assim como áreas de conhecimento que se utilizam da teoria para
problematizar seus objetos de estudo.
Para isso, elenca alguns estudos realizados em diversos lugares que utilizaram as
representações sociais, onde citaremos alguns. Na Áustria de acordo com Sá (1998) houve
estudos acerca da representação social da fecundação humana; No Brasil, estudou-se a
representação social da ciência entre os consumidores e não consumidores da divulgação
científica no Rio de Janeiro. Estudos no campo da saúde constitui uma segunda temática de
grande visibilidade nos estudos das representações sociais, onde nesse campo podemos citar a
doença mental, estudos que interessaram a Denise Jodelet. Esse segundo, conforme Sá (1998)
é um tema bastante problematizado em representações sociais no Brasil, Sheva Nóbrega
(1996), em Recife e Daniela Caldas em Natal, estudaram as representações de familiares de
doentes mentais. Outra pesquisa no campo da saúde, que tem sido objeto de reflexividade é a
AIDS, onde seu estudo tem tido grande relevância social, assim como outras temáticas como
o câncer e a lepra.
Nessa perspectiva, o campo da educação tem ganhado estudos que têm colaborado
para pensar as suas diversas dimensões e particularidades. Segundo Sá (1998) os temas
119
relacionados à educação, em sentido amplo são quase co-extensivos da própria vida cotidiana,
onde é amplamente mobilizado o conhecimento das representações sociais, isto é, a educação
quando pesquisada traz em sua essência estudos que estão intrinsicamente relacionados com
as práticas cotidianas e isso contribui para os estudos da teoria nessa área de conhecimento.
Minayo (1994) ao refletir acerca do conceito de representações sociais dentro da
sociologia clássica advoga que é um termo filosófico que significa a reprodução de uma
percepção retida na lembrança ou do conteúdo do pensamento. Nas ciências sociais as
representações são aproximadas enquanto categorias de pensamento que exprimem a
realidade, para isso, aborda-se tal viés de percepção da realidade através dos autores clássicos
Durkheim, Marx e Weber que contribuíram para que a realidade social pudesse ser entendida
na sua complexidade.
Em harmonia com essa compreensão, Moscovici (2010) afirma que as representações
restauram a consciência coletiva e lhes dão forma, explicando os objetos e acontecimentos de
tal modo que eles se tornam transitáveis e coincidem com nossos interesses imediatos. Nesse
sentido,
O uso da linguagem de imagens e de palavras que se tornaram propriedade
comum através da difusão de ideias existentes dá vida e fecunda aqueles
aspectos da sociedade e da natureza com os quais nós estamos aqui
interessados. Sem dúvida - isso é o que eu decidi mostrar - a natureza
específica das representações expressa a natureza específica do universo
consensual, produto do qual elas são e ao qual elas pertencem
exclusivamente. (MOSCOVICI, 2010, p. 53).
Moscovici (2010) distingue o universo consensual do reificado, no qual coloca que no
universo consensual, a sociedade é uma criação perceptível, visível, ininterrupta e atravessada
por sentidos e funções, possuindo uma linguagem humana, de acordo com a existência
humana e agindo tanto como reagindo, a tais especificidades. Em outras palavras o ser
humano é aqui, a medida de todas as coisas. Já no que concerne ao universo reificado, a
sociedade é transformada em um sistema de entidades sólidas, básicas, invariáveis, que são
indiferentes à individualidade e não possuem identidade. Esta sociedade desconsidera a si
mesma e a suas criações, que ela vê somente como objetos afastados, do mesmo modo pensa
pessoas, as ideias, os ambientes e as atividades. (MOSCOVIC, 2010).
120
Nas suas reflexões complementa que tais categorias são características da nossa
cultura. Em um universo consensual, a sociedade é vista como um grupo de pessoas que são
iguais e livres, cada um com possibilidade de falar em nome e pelo grupo que faz parte. O
pensar é feito em voz alta, de maneira que todos que fazem parte do grupo possam
compartilhar dessas mesmas falas. Na perspectiva do autor, se nós pensamos antes de falar e
falamos para nos ajudar a pensar, nós também falamos para visibilizar uma realidade sonora à
pressão interior dessas comunicações, através das quais e nas quais nós nos ligamos aos
outros. No reificado a sociedade é vista como um sistema de múltiplos papéis e classes, cujos
membros são desiguais “somente a competência adquirida determina seu grau de participação
de acordo com o mérito” (MOSCOVICI, 2010, p.50), ou seja, dessa forma o indivíduo se
coloca na sociedade a partir da função que exerce, seja como professor, como administrador,
como advogado, etc. assumindo dessa forma, um lugar no meio social que lhe permite ser um
agente de comunicação e de poder40 dentro do grupo que faz parte.
Os sistemas de pensamento formaram entendidos como duas classes diferentes de
universos, denominados por Moscovici de “Universos Consensuais” e “Universos
Reificados”. Os universos consensuais explicitam as atividades relacionadas ao senso comum
e seus saberes para responder aos impasses que se impõem, em que os indivíduos elaboram
sua construção do real a partir do meio onde vivem, elucidando as coisas sem serem cientistas
ou especialistas, nesse universo emergem as representações sociais.
Nos universos reificados, diferentemente, se evidenciam os saberes e conhecimentos
científicos, com objetividade e rigor lógico e metodológico. Porém, ambos os universos se
inter-relacionam, dando forma à nossa realidade. Assim, através das ciências, compreendemos
o universo reificado, por outro lado às representações sociais que se referem ao universo
consensual e são criadas pelos processos de ancoragem e objetivação, circulando em nosso
cotidiano. O processo de socialização permite interpretações acerca das vivências, tornando-
as comuns a um grupo social. Os conhecimentos científicos, por sua vez, são moldados a um
determinado contexto social e ganham nova roupagem, com significação própria.
40 Ao nos referimos a noção de poder tomamos como apoio o Michel Foucault em seu livro intitulado “A
microfísica do poder” onde coloca que as formas e poder não estão presentes apenas em situações macro, mas
encontram-se em micros fatos, ou seja, nas próprias relações sociais. Segundo o autor “significa dizer que o
poder se exerce, que se efetua, que funciona. E que funciona como uma maquinaria, como uma máquina social,
que não está situada em um lugar privilegiado ou exclusivo, mas se dissemina por toda a estrutura social. Não é
um objeto, uma coisa, mas uma relação”. (FOUCAULT, 1979, p. XIV)
121
Moscovici (1978) argumenta que cada universo possui três dimensões distintas: a
atitude, a informação e o campo de representação ou a imagem. A informação – dimensão ou
conceito – diz respeito à organização dos conhecimentos que um grupo possui acerca de um
objeto. A dimensão “campo de representação” nos remete à ideia de imagem, modelo, a um
aspecto preciso do objeto social. A atitude consegue destacar a orientação global em relação
ao objeto da representação social, que ocorre quando o indivíduo representa algo unicamente
após ter adotado uma posição, e em função da posição tomada.
Com isso, o autor advoga que o conceito de representação social é algo muito difícil
de verificar em virtude de seu caráter histórico e não histórico, desta forma devido a esse
aspecto e aos diversos conceitos sociológicos e psicológicos é que existem complexas noções
de representação, que atravessam uma multiplicidade de sentidos, percepções e símbolos,
sendo assim,
Como a teoria das representações sociais se articula tanto com a vida
coletiva de uma sociedade, como com os seus processos de constituição do
simbólico, nos quais sujeitos sociais lutam para dar sentido ao mundo,
entendê-lo e nele encontrar o seu lugar, através de uma identidade social.
Isso significa deixar claro como as representações sociais, enquanto
fenômeno psicossocial, estão necessariamente radicadas no espeço público e
nos processos através dos quais o ser humano desenvolve uma identidade,
cria símbolos e se abre para a diversidade de um mundo de Outros.
(JOVCHELOVITCH 1994, p.65).
De acordo com Jovchelovitch (1994) não há dúvida que a teoria das representações se
funda sobre uma teoria dos símbolos, sendo, portanto, consideradas formas de conhecimento
social que estão relacionados de um lado por um sistema figurativo e por outro de sistemas
simbólico e cita para falar dessas percepções da representação social, o Winnicott e Freud
para discorrer acerca da formação e desenvolvimento da representação social, onde ambos
consideravam que,
A atividade simbólica como um produto do Eu plenamente desenvolvido e
ambos consideraram que é somente quando o ser humano está preparado
para integrar a si mesmo em uma rede de perspectivas globais que vai além
de si mesmo para o conjunto da humanidade, é que ele tornar-se um Eu.
122
Temos aqui o símbolo, o Eu e a Alteridade como elementos constitutivos uns
dos outros. (JOVCHELOVITCH, 1994, p. 72).
Ainda pensando nessa perspectiva simbólica Jovchelovitch (1994) cita Piaget,
explanando que o mesmo examinou o problema do símbolo inconsciente nos seus estudos
sobre o desenvolvimento do símbolo e da imagem mental na criança, nesse sentido entendeu
que a atividade representacional é um trabalho da psique, visto que as relações estabelecidas
entre o jogo simbólico e o sonho das crianças demostravam a similaridade entre a estrutura
simbólica e os conteúdos por eles representados.
Wagner (1998) já problematiza que as representações sociais são concebidas através
de um processo social de discurso e comunicação e são observadas como propriedades
individuais, ou seja, “como estruturas de conhecimentos, individualmente acessíveis, embora
compartilhados”. Entende ainda o termo representação como um conteúdo mental estruturado,
quer seja, de um ponto de vista cognitivo, afetivo, avaliativo ou mesmo simbólico sobre certo
fenômeno social.
É perceptível que essas diversas visões em relação à teoria, tem possibilitado uma
multiplicidade de interpretações e de entendimentos diversos, sendo que as representações
passam a ser compreendida tanto como uma forma de saber de senso comum, onde certas
ideias tornam-se através do universo consensual algo real para o grupo que compartilha tais
ideias e saberes, como sendo pensamentos que atravessam as linguagens e os discursos que
são constituídos por dinâmicas e sistemas que lhes são próprios, além de serem
particularizadas pelos símbolos que especificam e qualificam as coisas de modo que passam a
ter um significado, um valor, uma relevância para os sujeitos que as representam. Através
desses apontamentos expostos pelos autores, buscamos compreender como as representações
a partir das diversas percepções contribuem para o entendimento da realidade cotidiana e
social, de modo que consigamos articular com as práticas, com os comportamentos que fluem
dessas interações sociais.
No próximo tópico vamos nos debruçar brevemente sobre os processos de ancoragem
e objetivação que tornam o universo reificado em consensual, ou seja, compreensível ao nosso
olhar através das representações sociais.
123
4.1.2. Conceitos de ancoragem e objetivação em representações sociais
Para pensarmos em tais conceitos, é importante que percebamos que ciência e
representações sociais são ao mesmo tempo, distintas e complementares, visto que, o mundo
em que vivemos e o mundo em que pensamos não são um só, mas que fazem parte de uma
dinâmica própria e com contextos singulares. A ciência reifica o nosso mundo dando-lhe
significado a partir de um dado contexto.
Essa noção de reificação que trazemos, nos pautamos, nas reflexões realizadas por
Moscovici (2010) que pode ser analisada num sentido de dar significado a algo que esta
naturalizada no nosso mundo, de torná-lo familiar, parafraseando o autor, que traz que a coisa
é que é perceptível nos sentidos da sensibilidade através das sensações. Moscovici
problematiza ainda esse ponto com a noção de senso comum, onde buscou localizá-la num
determinado contexto e no cotidiano dos atores sociais, o que nos interessa com isso, a
compreensão de que, o que era a reificação passa a ser transferido para o mundo consensual e
nesse processo é reapresentado, ressignificado e compartilhado pelos atores sociais.
Para melhor pensar a representação social, Moscovici (1978; 2010), desenvolve dois
processos que a fazem emergir, que são respectivamente: ancoragem e objetivação.
Moscovici (2010) apresentou como ancoragem, o momento em que as ideias
estranhas, que não nos são familiares, tornam-se elementos e imagens que são colocadas em
contextos diversos e transformadas em algo que nos é familiar. O autor ainda trouxe o
entendimento de objetivação para melhor compreendermos as representações, e essas são o
processo em que transforma o que é abstrato, mas que é pensado na realidade social, em algo
quase concreto, que passa a ser perceptível aos nossos sentidos. Moscovici (2010) explicita
que:
As coisas que o olho da mente percebe parecem estar diante dos nossos
olhos físicos e um ente imaginário começa a assumir a realidade de algo
visto algo tangível. Esses elementos transformam o não familiar em familiar,
primeiramente transferindo-o a nossa própria esfera particular, onde nós
somos capazes de compará-lo e interpretá-lo; e depois, reproduzindo-o entre
as coisas que nós podemos ver e tocar, e, consequentemente, controlar.
Sendo que as representações são criadas por esses dois mecanismos, é
124
essencial que nós compreendamos como funcionam. (MOSCOVICI, 2010,
p. 61).
Conforme explicita Moscovici esses são processos em que, o que é desconhecido e
estranho torna-se familiar, e se desenvolve em um duplo mecanismo, de natureza
psicossociológica: a ancoragem e a objetivação, que tem por finalidade “destacar uma figura
e, ao mesmo tempo, carregá-la de um sentido, inscrever o objeto em nosso universo”
(MAZZOTI, 1994, p.63).
Nesse sentido, podemos entender a ancoragem como um processo que transforma algo
que nos é estranho, em algo que passa a fazer parte do nosso sistema particular de categorias,
é quando conseguimos dar nome e classificar algo que faz parte do meio a que estamos
inseridos.
De acordo com as proposições de Moscovici (2010) “ancorar é, pois, classificar e dar
nome a alguma coisa. Coisas que não são classificadas e que não possuem nome são
estranhas, não existentes e ao mesmo tempo ameaçadora” (MOSCOVICI, 2010, p. 61).
Portanto, é pela classificação do inclassificável que somos capazes de representar algo, de
torná-lo perceptível de sentidos.
Moscovici (2010) ainda advoga que classificar41 algo significa confinar um conjunto
de comportamentos e regras que estipulam o que é, ou não é, permitido em relação a todos os
indivíduos pertencentes à classe. Qualquer que seja a tendência de classificar seja pela
generalização ou particularização não é uma escolha intelectual, mas reflete uma atitude
específica com o objeto, um desejo de definir este objeto como normal ou anormal para o
grupo que fazemos parte.
Segundo Moscovici (2010), a teoria das representações sociais trazem duas
consequências, a saber: primeiro que exclui a ideia ou percepção que não possua ancoragem,
sendo que todo sistema de classificação e de relações entre sistemas pressupõe uma posição,
um ponto de vista, baseado no consenso. E segundo que o sistema de classificação e
nomeação não são meios de rotular, mas de facilitar a interpretação.
41 Mauss e Durkheim (2009) trazem contribuições relevantes para se pensar a classificação e corroboram
para o que o Moscovici (2010) propõe ao pensar nesse processo. Segundo aos autores “Bem longe, pois, de o
homem classificar espontaneamente e por uma espécie de necessidade natural, no início falam à humanidade as
condições mais indispensáveis da função classificadora. Aliás, basta analisar em si mesma a classificação para
compreender que o homem não podia encontrar em si mesmo seus elementos essenciais”. (MAUSS E
DURKHEIM, 2009, p. 402-403).
125
Segundo Nobrega (2001), a ancoragem está dialeticamente articulada à objetivação,
para assegurar as três funções da representação, que são a incorporação do estranho, do novo,
tornando-o familiar; a interpretação da realidade e pôr fim a orientação do comportamento.
Nobrega (2001) organiza a ancoragem em três condições que nos permite melhor
compreende-la: 1) A atribuição de sentido, que seria dá significado a algo, fazendo com que
este algo faça parte da sua rede de significações deixando de ser desconhecido e tornando-se
familiar; 2) a instrumentalização do saber é um valor funcional que permite que a relação dos
sujeitos com o seu meio seja mediatizada pelos sistemas de interpretação no qual o novo
objeto é transformado em um saber útil; 3) o enraizamento no sistema do pensamento, que
permite que a representação que está sendo realizada faça parte de um movimento de
incorporação social, ou seja, a representação passa a ser socialmente aceita e compartilhada, é
o que Moscovici (2010) chama de tornar-se familiar.
A objetivação de acordo com Nobrega (2001) cria uma realidade autônoma de valores,
ou seja, consiste em materializar as abstrações, ou seja, transforma em objeto o que é
representado.
Nobrega (2001) também organiza a objetivação em três fases, a saber: 1) A construção
seletiva é o momento em que os sujeitos se apropriam de determinados corpus teórico –
cientifico e esses elementos se transformam informações transitam o universo do senso
comum desses sujeitos, e esses elementos são selecionados a partir de critérios culturais e
normativos, sendo que o primeiro é determinado pela desigualdade do acesso às informações
e o segundo é que esses elementos procuram preservar os sistemas de valores do próprio
grupo. 2) A esquematização estruturante ou “núcleo figurativo” são os elementos mais
duráveis dessa representação é o que ABRIC (1998) denominou de núcleo central. Essa é uma
das primeiras fazes que tornam evidente o efeito da intercomunicabilidade entre os sujeitos. 3)
a naturalização seria uma projeção reificada das noções abstratas do real, ou seja, o elemento
passa a ser concretizado e adquire um status na realidade e no senso comum de quem o
representa.
Segundo Moscovici (2010) a objetivação une a ideia de não familiaridade com a da
realidade, tornando-se a verdadeira essência da realidade, sendo nesse processo a
materialização de uma abstração é uma das características mais misteriosas do pensamento e
da fala. Nesse sentido objetivar “é descobrir a qualidade icônica de uma ideia, ou ser
impreciso; é reproduzir um conceito em uma imagem. Comparar é já representar, encher o
que está naturalmente vazio, com substância”. (MOSOCVICI, 2010, p. 71-72).
126
Esses elementos que são externados como processo de ancoragem e objetivação estão
presentes em todas as representações sociais, visto que, na medida em que tentamos torna-las
compreensíveis, tangíveis, interpretáveis, estamos buscando mecanismos para entendemos as
práticas sociais presentes na realidade e que atua no comportamento, nas atitudes, nas ações
dos sujeitos na sua vida cotidiana.
Para compreender esses processos, é importante que saibamos dentro das
representações apontar o que é o fenômeno e como esse fenômeno torna-se objeto de estudo
dentro da teoria. Como já citamos usamos Durkheim (2007) para pensar esse fenômeno como
algo que se repete nos indivíduos e se impõe de modo que não conseguem distingui-los de
modo especifico, por que é uma situação que está para além da vontade do grupo.
4.2. Entre o fenômeno e o objeto de pesquisa em representações sociais: por uma abordagem
teórico-crítica
Moscovici ao estudar as representações sociais passa a entendê-las como campos de
tensões duráveis numa cultura e numa dada sociedade, nesse sentido as representações ao
serem elementos de interação e partilhados pelos sujeitos passam a ser consideradas,
fenômenos, por serem socialmente elaboradas.
Com isso, Sá (1998) problematiza que ao realizar um estudo em representações
sociais, o que se quer pesquisa são fenômenos de representação social, que será algo que
despertou a atenção em função do seu interesse intrínseco ou de sua relevância social ou
acadêmica.
Os fenômenos de representação social estão dispersos por aí, na cultura, nas
instituições, nas práticas sociais, nas comunicações interpessoais e de massa, difusos,
multifacetados, em constante movimento e presentes em inúmeras instâncias da interação
social (SÁ, 1998). Esses fenômenos não são captados pela pesquisa científica de um modo
direto e completo, mas é preciso entender que se trata de uma aproximação com a realidade
social.
Os fenômenos em representação social são caracteristicamente constituídos no que
Moscovici denominou de universos consensuais de pensamentos. Os objetos de pesquisa que
127
deles se derivam são tipicamente da elaboração do universo reificado da ciência. Se o estudo
em si da representação estivesse contido no mesmo universo consensual em que esta é
mobilizada para os fins práticos da vida cotidiana, o produto desse estudo seria ele próprio
uma representação social. Participar do universo consensual como indivíduos comuns que
todos somos ou mesmo como cronistas atentos, é uma coisa; estudá-la como tema substantivo
da psicologia social é outra coisa. A pesquisa em representação social deve produzir, outro
tipo de conhecimento sobre esses fenômenos de saber social. Para fazê-lo, precisamos antes
transformá-los em objetos manejáveis pela prática da pesquisa científica (SÁ, 1998, p. 22).
Podemos pensar da seguinte forma:
Esquema 02– Entre o fenômeno e o objeto em RS
Fonte: Elaborado pela autora.
Os fenômenos de representação social são mais complexos do que os objetos de
pesquisa que construímos a partir dele. Isto quer dizer que há uma simplificação quando
passamos do fenômeno ao objeto de pesquisa (SÁ, 1998, p. 22).
A Teoria segundo Sá (1998) não apenas facilita o entendimento do fenômeno, mas os
organiza e os torna inteligíveis, dessa forma numa primeira aproximação, podemos dizer que
128
a “construção do objeto de pesquisa é um processo pelo qual o fenômeno de representação é
simplificado e tornado compreensível pela teoria para a finalidade da pesquisa” (SÁ, 1998, p.
23).
A finalidade da pesquisa segundo Sá é outro critério de simplificação, na medida em
que seleciona e delimita as dimensões ou aspectos do fenômeno, cujo estudo parece justificar.
Cabendo lembrar que a justificativa é um dos primeiros argumentos que se desenvolve na
elaboração de um projeto de pesquisa e que a curiosidade do pesquisador não é a única que
determina a argumentação da pesquisa, mas a sua relevância social e acadêmica. (SÁ, 1998, p.
23).
Dessa forma podemos pensar que as representações sociais,
Além de desenvolver uma simplificação teórico-conceitual, que assegura a
inteligibilidade do fenômeno de representação social, a construção do objeto
de pesquisa é uma estratégia simplificadora pela qual a pesquisa desse
fenômeno se torna relevante e viável. Isso não quer dizer que a pesquisa em
representação social é algo simples, pelo contrário é algo complexo e que
merece atenção, uma vez que, nem todo fenômeno pode ser considerado
objeto em representação social. (SÁ, 1998, p. 24).
É importante ainda lembrarmos que a proposição teórica de uma representação social
é sempre de alguém (o sujeito) e de alguma coisa (o objeto). Não podemos falar em
representação de alguma coisa sem especificar o sujeito, a população, o conjunto social que
mantém a representação, precisamos ainda levar em conta simultaneamente o sujeito e o
objeto da representação que queremos estudar.
Segundo Sá (1998) é importante saber quais são os aspectos do fenômeno estudado
em representação social e quais os fenômenos específicos que têm sido focalizados, e
complementa que de fato o caráter psicossociológico amplo da noção de representações
sociais obriga a consideração de várias dimensões e, que pode ser empreendido o estudo do
fenômeno.
De acordo com Nóbrega (2001) é a caracterização das representações sociais como
processo criativo (de elaboração cognitiva e simbólica) que serve de orientação aos
comportamentos das pessoas, um aspecto que não é abordado pelo Durkheim, que enfatiza o
fenômeno como reprodução do pensamento. Nesse sentido, podemos inferir a relevância das
129
comunicações de massa, que permitem que as representações sejam consideradas fenômenos
capazes de explicar o modo como o novo é assimilado e apropriado através dos processos de
interação social, assim como, esses fenômenos são transformados em representações sociais.
(NOBREGA, 2001, p. 61)
Um traço fundamental desses fenômenos é a sua “ubiquidade”, segundo Jodelet
(2011). Eles se articulam ao plano individual, à dinâmica da subjetividade, ao plano social,
aos discursos que armam a intersubjetividade, bem como o plano coletivo da comunicação
social e midiática. As representações sociais estão em correspondência e homologia com as
relações interpessoais e intergrupais, ligadas aos papéis e lugares ocupados na estrutura social.
Ainda segundo a autora, o estudo das representações sociais, podem servir a vários
objetivos, como descrever no plano simbólico, um estado de coisas que correspondem a um
momento dado da evolução social, e pôr em evidência os fatores do plano das ideias que
explicam uma conduta ou uma situação social em termos de estabilidade, resistência à
mudança, seja de indução à mudança. (JODELET, 2011, p. 22).
O estudo das representações segundo Jodelet (2011), “permite apreender e esposar, no
seu devir, as grandes tendências da vida social, do Zeitgeist, o espirito de um tempo, tal como
essas repercutem na experiência subjetiva dos atores.” (JODELET, 2011, p. 22).
Para Moscovici (2010) compreender o fenômeno das representações sociais, é preciso
iniciar desde o começo e progredir passo a passo, entendendo que as representações sociais
devem ser vistas como um espaço de relação entre os indivíduos ou os grupos e que são, sob
certos aspectos, específicas de nossa sociedade.
Partindo dessa premissa, Moscovici (2010) se questiona sobre porquê criamos essas
representações. Assim, desenvolve três hipóteses explicativas, a saber:
1) a hipótese da desiderabilidade, ou seja, uma pessoa ou um grupo procura criar
imagens, construir sentenças que irão tanto revelar como ocultar suas ou suas intenções, sendo
essas imagens e sentenças distorções subjetivas de uma realidade objetiva.
2) A hipótese que denominou de desequilíbrio, isto é, todas as imagens, todas as
concepções de mundo são meios para solucionar tensões psíquicas ou emocionais devidas a
um fracasso ou a uma falta de integração social, são, portanto, compensações imaginárias, que
teriam a finalidade de restaurar um grau de estabilidade interna.
3) A hipótese do controle, isto é, os grupos criam representações para filtrar a
informação que provém do meio ambiente e dessa maneira controlam o comportamento
individual. (MOSCOVIVI, 2010).
130
As representações sociais podem responder a determinadas dificuldades, ou a um
estado de desequilíbrio e podem também oportunizar a dominação impopular, mas improvável
de desenraizar, de uma parte da sociedade sobre outra. Mas, essas pressuposições têm,
contudo, a fragilidade comum, de serem demasiados gerais; elas não explicam porque tais
funções devem ser realizadas por esse método de compreender e de comunicar e não por
algum outro, como pela ciência ou a religião, por exemplo, sendo que “que a finalidade de
todas as representações é tornar familiar algo não familiar, ou a própria familiaridade.”
(MOSCOVICI, 2010, p. 54).
Nobrega (2001) traz em suas interpretações que uma imagem pode corresponder a
uma representação, mas uma representação não necessariamente corresponde a uma imagem,
dessa forma, os fenômenos perceptivos, imagens, as opiniões, valores ou atitudes que formam
a teia de análise, ou as redes de interpretação das representações sociais somente adquirem
estruturação no entrelaçamento dos vínculos entre estes elementos, o que possibilita a
atribuição aos processos psicossociais.
Nobrega (2001) citando Moscovici advoga que não existe um corte entre o universo
exterior e o universo interior do indivíduo ou grupo, que o sujeito e o objeto não são
fundamentalmente distintos, o objeto está inscrito em um contexto ativo, móvel, visto que ele
é concebido pelas pessoas ou coletividade enquanto extensão de suas condutas.
Nessa perspectiva toda a representação é sempre de alguém ou de alguma coisa, a
representação é construída na relação do sujeito com o objeto representado, não existe uma
representação sem o objeto, no caso da pesquisa realizada, o objeto representado é a docência,
que os sujeitos (licenciando participantes do PIBID) representam por estar em contato com a
mesma, visto que, esses sujeitos não poderiam representá-la sem ter um mínimo de contato. O
objeto sempre está no repertório social desses sujeitos e são compartilhadas socialmente pelos
mesmos.
Segundo Moscovici (1978) quando falamos de representações sociais, partimos
geralmente de outras premissas. Em primeiro lugar, julgamos que não existe um
atravessamento entre o universo exterior e o universo do indivíduo (ou do grupo), que o
sujeito e o objeto são absolutamente heterogêneos em seu campo comum. O objeto esta
inscrito num contexto ativo, ágil, dinâmico, pois que é parcialmente concebido pela pessoa ou
a coletividade como continuidade de seu comportamento e só existe para eles enquanto
função dos meios e dos métodos que permitem conhecê-lo.
131
Em conformidade com Moscovici (1978) entendemos que todas as coisas são
representações de alguma coisa, nesse sentido o que está frequentemente ausente do objeto – e
torna o objeto ausente –, é o que determina seu caráter estranho – e torna o objeto estranho – é
o indivíduo ou o grupo que compartilham essas representações. O autor ainda corrobora que
se a ciência, a natureza ou a política faltam em nosso universo ou nos parecem tão estranhas, é
porque elas desenvolvem um amplo esforço para nos eliminar, nos omitir e até mesmo nos
excluir do processo, para apagar o menor traço que nos permita reconhecer-nos nelas.
Um povo, uma instituição, uma descoberta, etc. parecem-nos distantes,
bizarros, porque não estamos neles, porque se formaram e evoluíram “como
se não existíssemos”, sem relação alguma conosco. Representá-los conduz a
repensá-los, a reexperimentá-lo, a refazê-los à nossa maneira, em nosso
contexto, “como se ai estivéssemos”; em suma, introduzir-nos numa região
do pensamento ou do real de que fomos eliminados e, de fato a investir-nos
nela e a tomá-la como própria. (MOSCOVICI, 1978, p. 64).
Ao problematizar a identificação dos fenômenos em representação social, Sá (1998)
coloca que para gerar representação social, o objeto deveria ter suficiente relevância cultural
ou espessura social. O fenômeno das representações sociais pode, neste sentido, ser visto
como uma forma de vida coletiva que se adaptou a condições descentralizadas de legitimação.
A ciência foi uma fonte importante de surgimento de novas formas de conhecimento e crença
no mundo moderno, mas também o senso comum, como nos lembra Moscovici (2010).
A validação das representações sociais enquanto fenômeno não são mais garantidas
pela mediação divina e espiritual, mas se torna parte de uma dinâmica social mais complexa e
contestada, em que as representações dos diferentes grupos na sociedade procuram
estabelecer a sua preeminência nesse processo.
Jodelet (2001) perspicazmente entende que na realidade a observação das
representações sociais é algo natural em múltiplas ocasiões. Uma vez que, elas circulam nos
discursos, na linguagem e são trazidas pelas palavras e veiculadas nas mensagens e imagens
midiáticas, cristalizadas em condutas e em organizações materiais e espaciais.
Entendo que os fenômenos das representações estão em movimento e em diversos
veículos sociais, ou seja, nas interações, nas comunicações, na linguagem e nos discursos e
que aos serem compreendidos e transferidos do universo consensual para o universo reificado,
ou seja, ao darmos sentidos a tais fenômenos, nós os transformamos em objetos de pesquisa
que podem ser analisados e articulados com as diversas práticas sociais. É nessa perspectiva
132
que Moscovici atribui a psicologia um caráter social.A seguir faremos alguns apontamentos
em relação a essa psicossociologia cunhada por Moscovici (2010).
4.3. A Teoria psicossociológica: reflexões entre a Psicologia social e a Sociologia
É interessante, que antes de adentramos nas reflexões desenvolvidas por Moscovici em
relação à psicossociologia, possamos compreender de modo inteligível algumas noções acerca
da psicologia social.
Lane (2006) em seu livro o que é psicologia social, apresenta que a psicologia é a
ciência que estuda o comportamento e que a psicologia social nessa perspectiva deve estudar
o comportamento social, entretanto, a autora se questiona, quando o comportamento se torna
social?
Na sua argumentação advoga que não há como dois organismos iguais serem dotados
das mesmas peculiaridades, chamando a atenção para que cada ser é único e que suas
interações com o ambiente o diferencia uns dos outros. Nessa perspectiva a psicologia social
tem como enfoque estudar “o comportamento de indivíduos e no que ele é influenciado
socialmente” (LANE, 2006 p. 8).
A psicologia social é, obviamente, uma manifestação do pensamento cientifico e, por
isso, quando estuda o sistema cognitivo pressupõe: 1) os indivíduos normais reagem
a fenômenos, pessoas ou acontecimentos do mesmo modo que os cientistas ou os
estatísticos e 2) compreender consiste em processar informação. (MOSCOVICI,
2010, p. 30).
Isso quer dizer que nós percebemos o mundo tal como é, e todas as nossas percepções,
ideias e atribuições são respostas estímulos do ambiente físico ou quase físico em que
vivemos. O que nos distingue é a necessidade de examinar seres e objetos corretamente, quer
dizer, de classifica-los, de atribuir-lhes sentido e significado, de compreender a realidade
completamente, e o que pormenoriza o meio ambiente é sua autonomia, sua indiferença com
respeito a nós, ou mesmo, poder-se-ia dizer, sua indiferença com respeito a nós e a nossas
necessidades e desejos. (MOSCOVICI, 2010)
133
Moscovici (2010) explana acerca de que alguns fatos que contradizem esses
pressupostos que são respectivamente: 1) a observação familiar de que nós não estamos
conscientes de algo, como, por exemplo, um caso de invisibilidade, onde o real está diante de
nossos olhos e não conseguimos enxergar devido a diversos fatores que não se deve por falta
de informação, mas pela fragmentação da realidade que se estabelece, ou do modo como
classificamos ou coisificamos algo que nos é familiar. 2) muitas vezes os fatos que aceitamos
sem muitas discussões são básicos ao nosso ver, entretanto, transformam-se repentinamente
em ilusões. A esse exemplo podemos citar o próprio entendimento que se tinha da teoria
geocêntrica e que posteriormente com a heliocêntrica entende-se que o sol não gira em torno
da terra, mas que permanece parado, enquanto a terra que gira ao seu redor. E o 3) chama
atenção para nossas reações a acontecimentos que estão relacionadas a determinada definição,
comum a todos os membros de uma comunidade a qual nos pertencemos, para entender
melhor o autor observa o exemplo de uma colisão de automóvel como algo que está
relacionada a um grau de urbanização de uma dada sociedade e que muitas vezes não é algo
de grandes impactos por ser um fato constante em nossa realidade.
Segundo Moscovici (2010) cada um desses exemplos nota-se a intervenção das
representações que nos orientam ao que é visível, como aquilo que temos que indicar uma
resposta, ou relacionada à aparência à realidade ou de novo aquilo que define essa realidade,
onde explana que “essas representações são tudo o que nós temos aquilo a que nossos
sistemas perceptivos, como cognitivos, estão ajustados”. (MOSCOVICI, 2010, p. 32).
O mundo que fazemos parte existe dois lados que estão presentes e atuam
incisivamente nas nossas condutas ou mesmo em algum comportamento qualquer que são por
um lado, aquele que mundo em que estamos familiarizados com coisas que são feitas por
outros homens e que são visíveis aos nossos olhos e sentidos e por outro lado, temos o mundo
do imperceptível nos quais existem elementos que não percebemos tais como partículas, por
exemplo, que não são visíveis aos nossos olhos, mas que estão lá, que fazem parte da
realidade.
Conforme Moscovici (2010) como pessoas comuns, analisamos o mundo de uma
maneira semelhante especialmente se vivemos em um mundo social, isso quer dizer que,
nenhuma informação nos chega sem antes ter sido distorcida por representações super
impostas aos objetos e as pessoas que em muitos casos as fazem inacessíveis.
Com isso, “nossa predisposição genética herdada, as imagens e hábitos que nós já
aprendemos, as suas recordações que nós preservamos e nossas categorias culturais, tudo isso
134
se junta para fazê-las tais como as vemos”. (MOSCOVICI, 2010, p. 33). Ou seja, fazem parte
de uma rede de opiniões, noções e mesmo experiências vividas e organizadas em uma
determinada sequência.
Podemos através de um empreendimento tornar-nos conscientes do aspecto
convencional da realidade e, então, escapar de algumas exigências que ela impõe em nossas
percepções, visões, compreensões e pensamentos. Moscovici (2010) sabiamente propõe que
melhor que tentar evitar todas as convenções que existem mesmo contra a nossa vontade, ou
mesmo, que aparecem de forma imperceptível, um procedimento melhor seria perceber e
evidenciar uma única representação. Então, em vez de se contrapor as convenções e
disposições, este procedimento nos possibilitaria reconhecer que as representações
constituem, para nós, um tipo de realidade. Ou melhor, nos esforçaríamos para extrair quais
representações seriam peculiares nas pessoas e objetos que nós encontramos e ressaltaríamos
até que ponto essas representações inferem no comportamento e nas ações dos sujeitos e nos
grupos a qual estão inseridos. Visto que a tarefa principal da psicologia social “é estudar tais
representações, suas propriedades, suas origens e seu impacto. Nenhuma outra disciplina
dedica-se a essa tarefa e nenhuma está melhor equipada para isso”. (MOSCOVICI, 2010, p.
41).
Nobrega (2001) contribui para a nossa reflexão acerca da teoria das representações
sociais realçando que a psicossociologia parte de premissas inteiramente desconhecidas às
teorias clássicas funcionalistas, para explicar o processo de representações sociais. Segundo o
autor, antes de tudo o estimulo e a resposta são dados concomitantemente e indistinto em
relação à origem das causas e dos efeitos.Nessa perspectiva, as respostas não se concebem
unicamente em reação a estímulos, mas podemestar também na sua origem.
Wolter (2014) cita que Moscovici defendeu a visão de que a psicologia social é uma
abordagem. A disciplina não pode ser definida como uma teoria, uma corrente, um objeto ou
um método, mas se interessa por fenômenos ideológicos e da comunicação e a particularidade
da psicologia social residiria num olhar mais atento as especificidades do cotidiano.
Contrariamente as disciplinas mães, sociologia e psicologia, que possuem um olhar
binário sobre os fenômenos, com o objeto de um lado e o sujeito (coletivo ou
individual) do outro, a psicologia consiste em um olhar ternário dos fatos. Esta
abordagem substitui o olhar binário, entre o sujeito e o objeto, por uma visão em três
termos: Sujeito individual – Sujeito social – objeto. Neste olhar o Alter (sujeito
social), é o mediador das relações entre o Ego (Sujeito individual) e objeto.
(WOLTER, 2014, p. XXXV).
135
Essa abordagem traz uma visão multifacetada das relações, uma vez que esse triângulo
sujeito-outro-objeto são cruciais para a discussão, sendo o único esquema que é capaz de
explicar e sistematizar a inter-relação entre os sujeitos.
Segundo Moscovici (2010) a primeira tentativa de criar, na Europa, uma psicologia
social foi a de reunir um grupo de pessoas que estivessem tentando alcançar esse objetivo. O
fato de a psicologia social ter sido quase que exclusivamente americana, constituiu dois
contrapontos, do ponto de vista americano colocou-se em dúvida sua relevância e trouxe
algumas dubiedades, já dos outros psicólogos sociais de localidades distintas, lançou-se a
valia de suas posturas cientificas, nessa perspectiva tentou-se resignar-se a uma pequena parte
de pesquisadores isolados na própria sociedade.
Moscovici (2010) ainda dissertando acerca das dificuldades de constituir essa ciência
como aceita, coloca que,
A psicologia social, tal como ela se apresenta hoje, não nos ajuda muito diante
dessas premências. Ela possui uma dimensão introspectiva e seu desenvolvimento se
caracterizou por uma negligência das questões de onde essas premências se
originaram; ou melhor: ela se desenvolveu como reação a outras premências, dentre
as quais a economia, o behaviorismo e a indústria são as mais importantes.
(MOSCOVICI, 2010, p. 114).
Moscovici (2010) expôs que a psicologia social deve-se constituir-se e originar-se da
nossa própria realidade ou pelo menos de seus aspectos mais pertinentes. A psicologia social é
uma ciência do comportamento social, e seu propósito era explicar os fenômenos sociais e
culturais, cujo objetivo prático era usar os princípios que esperava-se serem descobertos a fim
de engajar-se na crítica da organização social. A abrangência da psicologia social, pois, era
tida como incluindo o estudo da vida cotidiana e as relações entre indivíduos e entre grupos
bem como o estudo das ideologias e da criatividade intelectual tanto em suas formas
individuais como coletiva. Nessa perspectiva podemos entender que,
A psicologia social oferecia a promessa de se tornar uma ciência verdadeiramente
social e política. Tais ideias foram logo esquecidas, contudo, quando nossa ciência
se tornou uma “ciência do comportamento”. Essa nova orientação mudou a base da
investigação e estudo, passando do argumento da sociedade para os fenômenos
136
individuais e interindividuais, que eram encarados de um ponto de vista quase físico,
em lugares de serem vistos de um ponto de vista simbólico. (MOSCOVICI, 2010, p.
147).
A noção de comportamento problematizado pelo Moscovici (2010) se pauta a luz de
três tipos de psicologia social que busca pensar a realidade social e o indivíduo na
coletividade, que são: primeiro a taxonômica, onde busca determinar a natureza das variáveis
que podem explicar o comportamento de um indivíduo em frente a um estimulo; a segunda é
a diferencial cujo princípio é reverter os termos da relação entre sujeito e objeto e procurar
nas características dos indivíduos a origem do comportamento que é observado. E por fim, a
sistemática que seu interesse se concentra nos fenômenos globais, que resultam da
interdependência de diversos sujeitos em sua relação com o ambiente comum físico ou social.
As três psicologias acima citadas coexistem pacificamente, onde o que é relevante
nessa identificação é que qualquer que seja a finalidade é sempre a mesma, descobrir como
diferentes categorias de indivíduos se comportam quando eles são confrontados com um
problema ou com outra pessoa.
No próximo tópico vamos refletir sobre como as representações sociais foi constituída
na sua relação com a sociologia, ou seja, o que dessa ciência interessou a constituição da
teoria fundada por Moscovici.
4.4 A ancestralidade do estudo das representações sociais
Introduzindo a nossa reflexão em relação à correlação entre a sociologia e as
representações pensadas por Moscovici, usamos Farr (1994) que buscou evidenciar que o
estudo das Representações sociais possui ancestralidades e que suas escolhas não são neutras,
mas que constituem uma opção. Nessa perspectiva é importante que entendamos o terreno em
que floresceu o estudo das Representações Sociais abordada nesse estudo.
Segundo Farr (1994), Alport escolhe Comte como ancestral, cuja sua defesa se
fundamenta na perspectiva de que a psicologia social enquanto ciência deveria se distanciar
do passado, ao contrário de Moscovici, que em seus estudos demonstra claramente
137
continuidade entre passado e presente e que esta assertiva está explicitada nos estudos do
Durkheim das Representações coletivas.
Entre os sociólogos que influenciaram a teoria, Farr (1994), aponta Durkheim como
responsável por aguçar o interesse do Moscovici pela forma sociológica de psicologia social
devido a sua clara distinção entre Representações Coletivas e Representações Sociais,
propondo nesse sentido que a psicologia deveria se deter ao indivíduo, enquanto a sociologia
ao coletivo, ao estudo da sociedade.
Ao pensar na perspectiva do individual ao coletivo Moscovici (2001) se fundamenta
em sociólogos como Simmel, Durkheim e Weber refletindo acerca das suas concepções de
representações e constituindo a sua própria.
De acordo com Moscovici (2001), Simmel reconheceu a relação existente entre a
separação do indivíduo e a necessidade de representa-lo para si mesmo. Weber há trouxe com
um sentido distinto, ou seja, como um quadro de referência e um vetor da ação dos
indivíduos. Nesse sentido,
É evidente que essas situações coletivas que fazem parte do cotidiano ou do
pensamento jurídico (ou de qualquer outro pensamento especializado) são
representações de algo que, para uma parte do ser, para uma parte do dever ser, paira
sobre a cabeça dos homens reais (não só os juízes e os funcionários, mas também o
público), segundo as quais eles orientam sua afetividade; e tais estruturas tem uma
importância causal considerável até mesmo frequentemente dominante para a natureza
do desenvolvimento da atividade dos homens reais (WEBER, 1971,
apudMOSCOVICI, 2001, p. 46-47).
Já em Durkheim, citado por Moscovici (2001), definiu essa relação por uma dupla
separação, primeiro separando as representações coletivas das individuais, como o conceito
das percepções e das imagens, segundo as representações individuais tem por substrato a
consciência de cada um e as coletivas a sociedade em sua totalidade. Moscovici explicita que
Durkheim usa critérios que justificam a separação entre representações individuais e as
coletivas, sendo que, a estabilidade da transmissão e da reprodução de algumas; a
variabilidade ou o caráter efêmero das outras, repetem incessantemente esta ideia sob formas
variadas, mas sempre bem definidas (DUKHEIM, 1968 apud MOSCOVICI, 2001).
138
Se ele tem mais estabilidade que as sensações ou as imagens é porque as
representações coletivas são mais estáveis que as individuais, pois enquanto o
indivíduo é sensível até mesmo a pequenas mudanças que se produzem em seu
meio interno ou externo, só eventos suficientemente graves conseguem afetar
o equilíbrio mental da sociedade (DURKHEIM, 1968, apud MOSCOVICI, p.
609).
Esses eventos que conseguem afetar é o que Durkheim chamou de patologia social ou
anomia que seriam os comportamentos, as ações que não estão coerentes com a sociedade,
com o grupo a que estamos inseridos o que nos torna diferentes dos mesmos.
Moscovici (2010) ao procurar estabelecer uma ciência mista reconheceu a dívida com
Durkheim, entretanto, o conceito de representações coletivas mostrou-se como uma herança
ambígua para a psicologia social, uma vez que, Durkheim procurou estabelecer a sociologia
como uma ciência autônoma, separando a representação individual e coletiva, sugerindo que a
primeira deveria ser campo de estudo da psicologia e a segunda da sociologia, que em alguns
de seus escritos usou o termo psicologia social, mas para não haver nenhuma confusão optou
por sociologia.
É possível observar que ao utilizar Durkheim como ancestral para refletir acerca da
representação, Moscovici (2010), entende a complexidade do seu uso e ao compreender o
caráter dinâmico das representações e não estático como trazia o Durkheim, preferiu utilizar o
termo “social”, sendo, portanto, impossível manter distinção clara entre o social e o coletivo.
O autor coloca que,
Esses dois termos não se referem a ordens distintas na organização da
sociedade humana mas também não é o caso de que os termos “representação
social” e “representação coletiva” apenas colocam uma distinção, sem
estabelecer uma diferença. Em outras palavras, a psicologia social de
Moscovici não pode simplesmente ser reduzida a uma variante da sociologia
Durkheimiana (DUVEEN, 2010, p. 14).
A partir duma perspectiva sociológica empregada a psicologia, podemos ser atraídos a
pensar que a resolução dessa ambiguidade pode ser buscada, através de um esclarecimento
dos termos ‘individual’ e ‘coletivo’, como empregados na argumentação de Durkheim.
Duveen (2010) explana que não é absolutamente coeso, que tal esforço possa conseguir com
sucesso, algum espaço teórico para a psicologia social, particularmente porque, como mostra
139
Farr (1998) à questão se tornou problemática devido ao reconhecimento do individualismo
como uma poderosa representação coletiva na sociedade moderna.
Durkheim não estava apenas interessado em estabelecer o caráter sui generis das
representações coletivas como um elemento bem sucedido para manter a sociologia como
uma ciência autônoma. Toda a sua sociologia é, ela própria, ininterruptamente orientada por
àquilo que faz com que as sociedades se mantenham ligadas, isto é, às forças e estruturas que
o poder de conservar ou preservar o todo e que luta contra qualquer fragmentação dessa
estrutura. É dentro dessa perspectiva que as representações coletivas assumem sua
significância sociológica para Durkheim seu poder de obrigar ajuda a integrar e a conservar a
sociedade. (DUVEEN, 2010)
A psicologia social de Moscovici foi orientada para inquietudes de como as coisas se
transformam na sociedade, isto é, para aqueles processos sociais, pelos quais a novidade e a
mudança, como a conservação e a preservação, se tornam parte da vida social.
É esse interesse com o que é novo, com a mudança social que levou Moscovici a ver
que, da perspectiva psicossociológica, as representações não podem ser tomadas como algo
dado nem podem elas servir simplesmente como variáveis esclarecedoras. Ao contrário, a
partir dessa perspectiva, é a constituição dessas representações que se torna a questão que
deve ser discutida, daí sua persistência, tanto em discutir como um fenômeno o que era antes
visto como um conceito, como enfatizar o caráter dinâmico das representações, contra seu
caráter estático de representações coletivas da formulação de Durkheim. Duveen(2010) afirma
que:
Enquanto Durkheim vê as representações coletivas como formas estáveis de
compreensão coletiva, com o poder de obrigar de obrigar que pode servir para
integrar a sociedade como um todo, Moscovici esteve mais interessado em
explorar a variação e a diversidade das ideias coletivas nas sociedades
modernas. Essa própria diversidade reflete a falta de homogeneidade dentro
das sociedades modernas, em que as diferenças refletem uma distribuição
desigual de poder e geram uma heterogeneidade de representações.
(DUVEEN, 2010, p. 15).
Segundo Nobrega (2001) Durkheim ao publicar “As formas elementares da vida
religiosa” elaborou o conceito de representações coletivas como sendo um conjunto
sistemático de elementos que buscavam explicar os fenômenos sociais, onde a noção
140
desenvolvida por Durkheim seria uma espécie de “guarda chuva” que reunia diversas formas
de pensamentos e saberes que eram partilhados coletivamente, desde ideias, pensamentos,
crenças e opiniões.
Nesse sentido se opunha as representações individuais, onde as representações
coletivas possuem leis próprias que são diferenciadas das representações individuais “se as
representações individuais sã igualmente representações, as representações coletivas,
entretanto, explicam-se por uma outra realidade” (NOBREGA, 2001, p. 57), quer dizer pela
maneira em que o grupo se percebe nas relações entre si e entre os objetos que os cercam, isso
acontece porque a medida em que as representações coletivas exercem uma coerção nos
indivíduos, os conduzem a agir e pensar de forma homogênea, sendo que este saber segundo a
perspectiva Durkheimiana transcende o individual, fato que permite as representações
coletivas uma objetividade, o que autoriza as representações coletivas se imporem as
individuais, sendo elas estáveis e que ao serem difundidas passam a ter autonomia guiadas por
leis próprias.
Essa interpretação de um social estável, impossibilitado de mudanças fez com que o
Durkheim fosse visto como conservador e sua teoria pouco difundida. A oposição entre
individual e coletivo; pessoa e sociedade; estável e instável marca as críticas a teoria do
Durkheim como abre a possibilidade de um campo frutífero para o Moscovici. (NOBREGA,
2001, p. 58)
A sociologia clássica tem uma contribuição relevante para se pensar o conceito das
representações sociais, segundo Minayo (1994) Durkheim, Marx e Weber são autores que
permitiram refletir acerca da temática sobre diversas abordagens.
Do ponto de vista sociológico, Durkheim é o autor que primeiro desenvolve o conceito
de representações sociais, nas quais apresentou como coletivas, o termo refere-se a categorias
de pensamento que são determinadas pela sociedade que as elabora e as expressa como
realidade. Essas categorias de pensamento, não surgem do nada, mas dos fatos sociais e
transformam-se elas mesmas em fatos sociais, que são passíveis de observação e
interpretações. Nessa perspectiva Minayo (1994) afirma que segundo Durkheim “as
representações sociais são um grupo de fenômenos reais, dotados de propriedades específicas
e que se comportam também de forma específica” (MINAYO, 1994, p. 90).
Pensando nessa questão das representações num sentido coletivo, a conclusão do
Durkheim em as
141
formas elementares da vida religiosa” é que a religião é algo eminentemente
social e esboça que “As representações religiosas são representações
coletivas que exprimem realidades coletivas; os ritos são maneiras de agir
que só surgem no interior de grupos coordenados e se destinam a suscitar,
manter ou refazer alguns estados mentais desses grupos. (DURKHEIM,
1996, p. XVI).
Em Durkheim (1996) o pensamento (que é o que entendemos como representações)
enquanto categoria, para uns não pode ser derivada da experiência, são pregressas a ela e as
condicionam. São representações como dados simples, irredutíveis, imanentes ao espírito
humano em virtude da sua construção natural. Por isso se diz dessas categorias que elas são a
priori. Para outros, ao contrário, seriam construídas, feitas de peças e pedaços, e o indivíduo é
que seria o operário dessa construção.
As categorias do pensamento humano segundo Durkheim (1996) jamais são fixadas de
uma forma definida, elas se fazem, se desfazem se refazem permanentemente; mudam
conforme os lugares e as épocas. A razão divina ao contrário é imutável.
A proposição fundamental do apriorismo é que o conhecimento é formado de duas
espécies de elementos inflexíveis um ao outro e como duas camadas distintas e superpostas.
De fato, os conhecimentos que chamamos empíricos, os únicos que os teóricos do empirismo
utilizaram para construir a razão, são aqueles que a ação direta dos objetos suscita em nossos
espíritos. São, portanto, segundo Durkheim (1996) estados individuais, que se explicam
inteiramente pela natureza psíquica do indivíduo.
Dessa forma, se as categorias são como pensamos representações coletivas, elas
traduzem antes de tudo, estados da coletividade, quer dizer, dependem do grupo que
compartilham essas categorias e como está sendo constituída e organizada pelo grupo. Há,
nesse sentido duas representações que são sistematizadas por toda a distância que separa o
individual do social, e não se pode mais derivar as segundas das primeiras, como tampouco se
pode deduzir a sociedade do indivíduo, o todo da parte, o complexo do simples.
(DURKHEIM, 1996, p. XXII)
Durkheim (1996) em suas reflexões traz a sociedade como uma realidade sui generes
que tem suas características próprias e que não são encontradas da mesma forma, no resto do
universo. “Na perspectiva do autor as representações que as exprimem têm, portanto, um
conteúdo completamente distinto das representações puramente individuais, e podemos estar
142
certos de antemão de que as primeiras acrescentam algo as segundas”. (DURKHEIM, 1996,
p. XXII). Nesse sentido podemos conferir que Durkheim não excluiu um, nem outro
masobservou que o indivíduo que está em relação direta com o grupo e com a sociedade
possui características individuais, entretanto, se constitui como um ser social.
Podemos, dessa forma, concordar com Durkheim e Mauss (2009) que refletiram sobre
as descobertas da psicologia contemporânea, sendo que esta evidenciou a ilusão tão frequente
que nos fez tomar como simples e elementares e as operações mentais que na realidade são
muito mais complexas do que imaginamos. Sabemos agora de que multiplicidade de
elementos é formada por mecanismos múltiplos em virtude do qual construímos, projetamos
no exterior, localizamos no espaço nossas representações do mundo sensível, um mundo que
só nos constituímos ao interagirmos.
Apesar da contribuição do Durkheim para se pensar as representações é relevante
observar que a sua visão marcada por uma objetividade e por traços positivistas das
representações sociais, que foi alvo de duras críticas de várias correntes da sociologia, sendo
que para os fenomenologistas e para a sociologia compreensiva, o poder de coerção exercido
pela sociedade para os indivíduos de modo quase absoluto que era defendido pelo Durkheim
era um dos principais alvos de críticas, por seu caráter absoluto, que não era passível de
mudanças. Já para os marxistas o que era mais criticado era a visão Durkheimiana de eliminar
o pluralismo da realidade social e os antagonismos de classe existentes. (MINAYO, 1994, p.
92), isso corrobora com as nossas reflexões que de que Moscovici (2010) buscou beber das
sutilezas sociológicas, mas sem critica-las, uma vez que, as representações defendidas pelo
autor, não são absolutas, mas podem mudar e se transformar.
Segundo Minayo (1994), a sociologia compreensiva de Weber e os fenomenologistas
tinham uma forma particular de abordar as representações sociais. Para Weber a concepção de
representação social estaria ligada aos termos “ideias”, “espírito”, “mentalidade”, usados
muitas vezes como sinônimos, ainda segundo a autora, para Weber a vida social seria
carregada de significados culturais, que abarcavam tanto aspectos materiais, quanto das
ideias, onde ambos se condicionam mutuamente.
Minayo (1994) evidência que para Weber as ideias ou representações sociais são
juízos de valores que os indivíduos dotados de vontade possuem, portanto, as concepções
sobre o real tem uma dinâmica própria e pode representar tanto a importância, quanto a base
material, que são termos utilizados pelo Weber para analisar esta dinâmica e os avanços do
capitalismo no ocidente, afirmando que de um lado que o capitalismo educa e cria seus
143
sujeitos para a seleção econômica e de outro que as ideias demonstram o trabalho como
virtude e vocação do homem.
Não são as ideias, mas os interesses materiais e ideias que governam
diretamente a conduta do homem. “Muito frequentemente, porém, as
“imagens mundiais” que foram criadas pelas ideias determinaram como
manobreiros, as linhas ao longo das quais a ação foi impulsionada pela
dinâmica dos interesses” (WEBER, 1974, p. 83 apud MINAYO, 1994, p. 94).
Weber destaca a importância de se pesquisar as ideias como parte da realidade social
e, de outro, para a necessidade de se compreender a que instâncias do social determinado fato
devem sua maior dependência. Porém a base de seu raciocínio é de que em qualquer caso a
ação humana é significativa e assim deve ser investigada. (MINAYO, 1994, p. 94).
Nesse sentido podemos perceber que tanto Weber quanto Durkheim nos reportam a
importância da compreensão do campo das ideias e de sua eficácia na configuração da
sociedade.
Segundo Minayo (1994) as representações podem ser refletidas a partir da dialética
marxista, onde em seus escritos Marx falam sobre a relação entre as ideias e a base material,
nesse sentido a categoria principal do campo das ideias seria a “consciência”. Em outras
palavras,
A produção das ideias, das representações e da consciência está a princípio
direta e intimamente ligada a atividade material e ao comercio material dos
homens; ele é a linguagem da vida real. As representações, o pensamento, o
comercio intelectual dos homens aparecem aqui ainda como a emanação de
seu comportamento material. O mesmo acontece com a produção intelectual
tal como se apresenta na linguagem da política, na das leis, da moral, da
religião, da metafísica etc, de todo um povo. (MARX; ENGELS, 1998, p.
18).
Nesse sentido são os homens que produzem suas representações, suas ideias, mas os
homens reais, que segundo os autores são aqueles que são condicionados e determinados
pelas forças produtivas. Podemos ainda acrescentar a nossa reflexão que “A consciência
nunca pode ser mais que o ser consciente; e o ser dos homens é o seu processo de vida real”
(MARX; ENGELS 1998, p. 19).
144
Segundo Moscovici (2010), a luz da história e da antropologia, podemos afirmar que
essas representações são entidades sociais com uma vida própria, comunicando-se entre elas,
opondo-se mutuamente e mudando em harmonia com o curso da vida; esvaindo - se, apenas
para emergir novamente sob novas aparências. Geralmente, em civilizações tão divididas e
mutáveis como a nossa, elas coexistem e circulam através de várias esferas da atividade, onde
uma delas terá precedência, como resposta a nossa necessidade de certa coerência, quando nos
referimos a pessoas ou coisas. Se ocorrer uma mudança em sua hierarquia, porém, ou se uma
determinada imagem ideia for ameaçada de extinção, todo o nosso universo se prejudicará.
Numa perspectiva mais contemporânea Minayo (1994) traz autores que contribuíram
para pensar o campo das representações sociais como Gramsci e Bourdieu. Onde o primeiro
contribui para o entendimento das representações em três aspectos que consideram relevantes,
a saber: primeiro chama atenção para o campo do conformismo e seu caráter de abrangência
de acordo com os diferentes grupos sociais; segundo, alerta para as dinâmicas geradoras de
mudanças que coexistem com o conservadorismo do senso comum; e terceiro analisa a
composição mais abrangente das diferentes concepções de mundo de qualquer grupo e em
qualquer época.
Em Bourdieu segundo Minayo (1994) essa noção de representação perpassa a ideia de
habitus onde ressalta o seu caráter social, ou seja, os comportamentos, os valores, as ações são
constituídas socialmente e compartilhadas por um grupo que os aceita como seus sistemas de
valores. Onde para o autor habitus seria um
sistema de disposições duráveis e transponíveis que exprime, sob a forma de
preferências sistemáticas, as necessidades objetivas das quais ele é o
produto: a correspondência que se observa entre os espaços das posições
sociais e o espaço dos estilos de vida resulta do fato de que condições
semelhantes produzem habitus substituíveis que engendram, por sua vez,
segundo sua lógica específica, práticas infinitamente diversas e imprevisíveis
em seu detalhe singular, mas sempre encerrada nos limites inerentes às
condições objetivas das quais elas são o produto e às quais elas estão
objetivamente adaptadas. (BOURDIEU, 1983, 43).
O habitus enquanto sistema de disposições duráveis e matriz de percepção, de
apreciação e de ação, que se realiza em determinadas condições sociais, seriam os elementos
de aproximação das representações sociais, e que fazem parte das práticas sociais e da vida
145
cotidiana, onde os comportamentos e as nossas ações são predeterminadas por redes de
sistemas que permeiam diversas estruturas sociais, como por exemplo, a educação.
Nesse sentido, buscaremos no próximo tópico elucidar aproximações em relação ao
nosso objeto de pesquisa que é a docência e as representações sociais, de modo singular e
inicial, algo que nos permita sistematizar e deixar provocações que nos deem folego para
pesquisas futuras, nesse momento buscaremos apenas dar conta do nosso objetivo que é a
compreensão das representações dos licenciando participantes do PIBID/UFRN acerca da
docência de modo que possamos problematizar posteriormente os sentidos que esses
estudantes atribuem à docência e perceber como isso está sendo atuante nas suas práticas
sociais.
4.5. Docência e representações sociais: aproximações possíveis
Para discutirmos as aproximações em relação à docência e as representações é
pertinente que nós coloquemos quais são os pressupostos que partimos, tanto para pensar as
representações que já foi exposto anteriormente, assim como da docência. Nesse sentido,
quando pensamos em representações, nos apoiamos na seguinte perspectiva: que a
representação é sempre de alguém sobre algo. E quando acionamos a noção de docência,
partimos da interpretação de que a mesma possui uma multiplicidade de sentidos e
percepções, onde os sujeitos reelaboram esses entendimentos a partir do lugar que ocupa na
sociedade e das referencialidade que possuem ao longo de suas trajetórias, seja, acadêmica
ou/e de vida.
Pensando ainda na perspectiva da docência Tardif e Lessard (2012) a colocam como um
trabalho socialmente reconhecido, sendo este realizado por um grupo de profissionais com
suas especificidades, que possuem por sua vez, uma longa e especializada, que pressupõe
múltiplos saberes adquiridos em suas trajetórias acadêmicas e com as experiências com a
profissão docente.
Portanto, não podemos desconsiderar o que já tem sido evidenciado acerca da docência,
onde Veiga (2012) expõe em seus estudos que a etimologia da palavra vem do latim docere
que significa ensinar, mostrar, instruir dar a entender e que é um termo recente que data de
1916, o que nos leva a depreender que é algo novo no espaço dos discursos sobre Educação,
146
entretanto, é nítido que tem ganhado visibilidade nesse campo de conhecimento pela sua
multidimensionalidade.
Apesar de muitas vezes ser pensada sobre um ponto de vista formal como sendo apenas
relacionado ao trabalho dos professores em sala de aula, possuem funções que ultrapassam a
tarefa do ensinar e transmitir conteúdos, que devem ser entendidos para além dessas
dimensões da instrução. A docência no nosso entendimento deve ser compreendida como uma
função social da educação que obviamente perpassar pelos saberes docentes, que são
constituídos no processo formativo e nas experiências individuais e coletivas que esses
docentes tiveram durante suas trajetórias acadêmicas e escolares, além de suas experiências
cotidianas, nas inter-relações com os outros.
Ao problematizar a noção de docência observamos que as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial e continuada de 2015, considera a docência como ação
educativa, que deve articular conhecimentos específicos, pedagógicos e experienciais da
prática, construindo conhecimentos pertinentes para a educação e dialogando com a
realidade social.
Tardif, Lessard e Gauthier (2001) entendem a docência sobre uma perspectiva mais
prática, visto que, consideram que o saber dos docentes está imbricado num processo de
racionalização técnica da profissão. Nesse sentido consideram os docentes como seres
capazes de agir, falar e de pensar, pois, como são dotados de racionalidade, onde encontram
formas para orientar a sua prática.
Nessa perspectiva, concordamos com Vieira (2016) onde entende que:
O docente, ao se deparar com as complexidades inerentes ao campo
educacional, compostas por um trâmite de objetivos, níveis de ensino,
culturas e costumes, tentam, da melhor forma possível, resolver os
conflitos avivados nas práticas em sala de aula, sem deixar as raízes de
uma postura já abancada na rotina dos alunos e colocando um pouco do
que já sabem para melhor gerir o ambiente (VIEIRA, 2016, P. 139).
Assim, o campo educacional é um lugar de embates, que apesar de o docente está em
volta a diversas redes de informações, de múltiplas práticas,sejam através das linguagens e
das comunicações, são processo que perpassam e cruzam tanto a ideia de docência, que se
encontra que esta imbricada nesse campo, como nas representações, o que dá a essas duas
147
noções algo em comum, a possibilidade de articular as práticas sociais através da
comunicabilidade entre os indivíduos que passam a desenvolver-se ao interagir.
Quando acionamos com a noção de campo educacional como parte de um elemento
que cruza a noção de docência, compreendemos que são,
Como um campo de forças,cuja necessidade se impõe aos agentes que nele
se encontram envolvidos, e como um campo de lutas, no interior do qual os
agentes se enfrentam, com meios e fins diferenciados conforme sua posição
na estrutura do campo de forças, contribuindo assim para a conservação ou a
transformação de sua estrutura” (BOURDIEU, 1996, p.50).
Ou seja, a docência enquanto parte desse campo educacional está a todo o momento
passando por um processo de construção ativa, onde há nos discursos, embates, choques de
pensamentos e incertezas em relação ao sentido que é empregado, quer dizer, seus
significados dependem do grupo, da história desse grupo e de como esse grupo a experiência.
Melo (2005) ao refletir sobre as perspectivas do campo educacional elucida que as
forças existentes nesse campo dependeram das representações sociais constituídas por seus
agentes, sendo que “A representação social é elaborada pela atividade simbólica e
psicossocial do indivíduo enquanto ser social que, assim, aprende seu ambiente Portanto, só
pode ser compreendida se também for compreendido o seu contexto histórico no qual é
produzida”. (MELO, 2005, p. 60).
Concordamos com a autora ao aferir que as forças existentes nesse campo dependem
das representações, do mesmo modo que entendemos que a noção de docência constituída
dentro de um campo educacional está subordinada às representações que esse grupo
compreende e que são produzidas através das interações e de um processo de
intercomunicabilidade estabelecida pelo grupo. Nesse sentidoMoscovici chama atenção para
pensar:
Os meios de comunicação de massa, cujo objetivo é persuadir, são uma
parte secundária da rede total de comunicações. Não existem razões que
fundamentem o fato de se lhes destinar um status privilegiado em
comparação com os processos de troca de informação, que se dão em
comunidades sociais, políticas ou religiosas, nos mundos do teatro,
cinema, literatura ou lazer. A cultura é criada pela e através da
148
comunicação; e os princípios organizacionais da comunicação refletem as
relações sociais que estão implicadas nela (MOSCOVICI, 2010, p. 155).
Esses processos de troca de informação que são expostos pelo Moscovici (2010)
podem ser entendidos no campo educacional, visto que, existem diversos atores envolvidos
nesse processo relacional, onde há informações diversificadas que chegam de forma
complexificada, havendo nesse sentido uma interculturalidade que Candau (2013) vai
chamar de conhecimentos plurais, em outras palavras essas informações proporcionaram
diversos saberes e conhecimentos que se relacionam no processo de inter-relação e que cada
vez mais estão presentes nos grupos e que aparecem nas linguagens que são compartilhadas
pelos mesmos dessa forma Moscovici (2010) ao reporta-se a linguagem reflete que:
A própria linguagem, quando ela carrega representações, localiza-se a
meio caminho entre o que é chamado de a linguagem de observação e a
linguagem da lógica; a primeira, expressando puros fatos – se tais fatos
existem – e a segunda, expressando símbolos abstratos. Este é, talvez, um
dos mais marcantes fenômenos de nosso tempo – a união da linguagem e
da representação. (MOSCOVICI, 2010, p. 47).
Com isso, podemos assentar que ao refletirmos a noção de docência sob a luz da
teoria das representações sociais buscamos compreender que os atores sociais ao representar
a noção de docência, não a constituem no vazio, mas são as suas noções, entendimentos,
percepções, são elaboradas nas relações que estão inseridos, nas trajetórias vivenciadas e no
lugar que esses sujeitos ocupam no seu grupo, sendo, portanto, uma questão que é
desenvolvida através de uma abordagem sócio histórica e cultural, na própria literatura
encontrou indicadores de que esses alunos trazem consigo noções e concepções prévias da
docência, que são oriundas de suas experiências, muitas vezes como alunos.
Essa representação da profissão serve de certa forma para orientar os seus
comportamentos, suas percepções, seu modo de agir (Gualthier 1998; Tardif, 2002). Ainda
em Freire (1996) observa que a nossa experiência como discente é fundamental para o
desenvolvimento da prática docente, nos provocando ao pensar a docência como um sistema
de referencialidade construída e compartilhada pelo grupo.
149
4.6. Abordagem estrutural: buscando o núcleo central
Antes de especificar a teoria e seus elementos é interessante nos situarmos em relação
a essa abordagem. Para tanto, recorremos a Sá (1996) sistematiza a teoria do núcleo central,
dentro do quadro de pesquisa experimental caracterizado, em 1976, através da tese de
Doctorat d’État de Jean-Claude Abric – Jeux, conflits et représentation sociales – na
Université de Provence.Sob a forma de uma hipótese a respeito da organização interna das
representações sociais surge o trabalhos de Abric acerca das relações entre a representação e o
comportamento. (SÁ, 1996, p. 62-63)
De acordo com Sá (1996, p. 64) Abric reconhecia que a ideia de centralidade, como a
de núcleo, não era nova e a remete, no âmbito da psicologia social a um dos primeiros textos
de Fritz Heider(1927), sobre o estudo dos fenômenos de atribuição. O autor ainda busca
reforço para essa ideia de organização centralizada em outro estudo pioneiro sobre a
percepção social, qual seja o de Solomon Asch, em 1946, a propósito da formação de
impressões sobre as pessoas a partir de um conjunto de traços que lhes sejam atribuídos.
Nessa perspectiva, a Teoria das representações proposta por Moscovici é vista como
uma teoria mais geral, que foi denominada por Doise (1993) de “Grande Teoria”
psicossociológica. A Teoria do Núcleo central foi constituída por Abric (1998) como uma
abordagem complementar, proporcionando descrições e análises mais detalhadas de certas
estruturas sociais, mostrando-se compatível com a Teoria das Representações Sociais.
Portanto, a Teoria do Núcleo central proporciona um corpo de fundamentos que
contribui para que a teoria das representações sociais possa ser entendida na pesquisa e pela
prática social. Sendo a teoria das representações constituídas por crenças, opiniões e atitudes a
propósito de um objeto social, os elementos que o constitui estarão estruturados e organizados
num sistema sócio-cognitivo específico.Assim, a abordagem estrutural pode ser capaz de
permitir que tais elementos sejam compreendidos nas suas particularidades.
De acordo com Abric (1998), a organização das representações sociais apresenta
características essenciais, ou seja, as representações estão organizadas em torno de elementos
centrais, sendo esses um ou mais elementos que lhe dão significados. E esse núcleo central de
acordo com o autor “é determinado, de um lado pela natureza do objeto representado, de outro
pelo tipo de relação que o grupo mantém com este objeto e, enfim, pelo sistema de valores e
150
normas sociais que constituem o meio ambiente ideológico do momento e do grupo”
(ABRIC, 1998, p. 31).
Nesse sentido, o núcleo central assume na perspectiva do autor, duas funções de
grande relevância, que são respectivamente: a função geradora, onde elementos criam ou
transformam o significado de outros elementos constitutivos das representações sociais,
ganhando novos sentidos, valores e percepções; e a função organizadora que permite que o
núcleo central determine a natureza dos elos, unindo os elementos da representação social,
sendo esse núcleo central unificador e estabilizador das representações.
Sá (1996) corrobora que tais funções acrescentam a explanação da estabilidade como
uma propriedade do núcleo central. “Ela será na representação o elemento que mais vai
resistir à mudança. Com efeito, toda mudança no núcleo central conduz a uma transformação
completa da representação”. (ABRIC, 1994a: 22 Apud SÁ, 1996, p. 70).
Esse núcleo central, segundo Sá (1996), é constituído de um ou alguns elementos que
ocupam na estrutura das representações um posicionamento favorável, sendo ele delimitado
tanto pela natureza do objeto representado, quanto pela relação com o sujeito, assim, o núcleo
central assume duas dimensões distintas, a saber: a dimensão funcional que em situações com
finalidades operatórias serão privilegiadas na representação e constituindo seu núcleo central
os elementos mais importantes para realizar a tarefa; ou pode assumir, uma dimensão
normativa que irá intervir em as situações onde tiver as dimensões sócias afetiva, sociais ou
ideológicas podendo pensar nesse tipo de situação que uma norma, um estereótipo estarão no
centro das representações.
O Núcleo central tem uma particularidade relevante para entendermos a sua estrutura,
ele possui elemento ou elementos que são estáveis, duradouros e que garantem a continuidade
em contextos móveis, ou seja, são elementos que resistem a mudanças. Nesse sentido, toda a
alteração que aconteça no núcleo central, transforma a representação social, quer dizer, os
sentidos e as percepções que os indivíduos têm de um objeto.
De acordo com Abric (1998) é a identificação do núcleo central que possibilita o
estudo comparativo das representações sociais e para que as duas sejam diferentes, precisam-
se organizar-se em torno de dois núcleos centrais. A centralidade de um elemento não pode
ser atribuída apenas por critérios quantitativos, visto que o núcleo central possui uma
dimensão qualitativa. Entretanto, é importante salientarmos que um núcleo central pode
evidenciar mais de uma representação, visto que, está se refere ao que os sujeitos entendem
acerca de um determinado objeto.
151
Para além dessa centralidade que apresenta o Núcleo central, há elementos que são
denominados de periféricos e que também se organizam em torno do Núcleo central, sendo
que esses elementos constituem o essencial do conteúdo da representação, ou seja, seus
componentes mais acessíveis, mais vivos e mais concretos.
Esses elementos na perspectiva de Abric (1998) respondem a três funções essenciais,
primeira a de concretização, em seguida a função reguladora e por fim, as funções de defesa.
Nesse ponto de vista, a primeira depende do contexto a qual se insere, onde esses elementos
periféricos resultam da ancoragem da representação da realidade, ou seja, está localizada entre
o núcleo central e a situação concreta na qual a representação é elaborada. A função de
regulação é mais leve que as centrais, nesse sentido os elementos periféricos possuem um
papel essencial na adaptação da representação a evoluções dos contextos, e na função de
defesa o sistema periférico funciona como um sistema que defende a representação, sendo o
que Abric (1998) cita Flament (1994) que o denominou de “para-choque das representações”,
onde as mudanças de interpretações, perspectivas, visões podem aparecer e serem consentidas
pelo grupo, pelo social.
Abric (1998) ao apresentar a abordagem estrutural cita a importância do trabalho de
Flament (1994), onde o mesmo contribui com seus estudos para uma análise mais complexa
dos sistemas periféricos, considerando-os como esquemas organizados pelo núcleo central,
sendo que esses esquemas apresentam características peculiares que precisam ser
problematizadas por serem, primeiro prescritores de comportamentos, ou seja, indicam o que
é normal de se fazer ou de se dizer em uma dada situação e possibilita ainda a orientação de
ações e reações sem o recurso dos significados centrais.A segunda característica são as
modulações personalizadas das representações e das condutas a elas associadas, permitindo
que os elementos periféricos sejam representações únicas em torno dos elementos centrais e
que dão lugar a diferenças aparentes e a terceira característica e que esses elementos
periféricos defendem o núcleo central caso haja necessidades.
Dessa forma, concordamos com Sá (1996) ao entender que o núcleo central é um
subconjunto da representação, composto de um ou alguns elementos cuja ausência
desestabilizariam as representações ou lhes dariam uma significação complementar diferente.
A partir de nossas reflexões realizadas nesse tópico constituímos um quadro ilustrativo
– tomando como base o quadro de Sá (1996), para que possamos melhor visualizar essas
especificidades que permeiam a abordagem estrutural.
152
Quadro 01 - Características gerais dos elementos centrais e periféricos
Elementos centrais Elementos periféricos
Conjunto de normas, ideias, comportamentos,
concepções que são compartilhadas por um
grupo, estando ligado a uma coletividade.
São elementos que perpassam as
experiências individuais, podem ser
entendidos como pensamentos que surgem
de tais experiências.
São homogêneos e possuem estabilidade São heterogêneas e passíveis de mudança,
ou seja, são flexíveis.
Dão significado às representações e
determinam a sua organização
Permite a adaptação à realidade e defende o
sistema central.
Fonte: Elaborado pela autora.
Esses elementos estão em movimento no núcleo central e são eles que dão sentido as
representações dos sujeitos, sendo que esses elementos são determinados pelas interações
sociais e interpessoais que esses sujeitos estabelecem ao longo das suas relações em grupo,
são perspectivas, pensamentos e ideias que ganham vida, ganham forma e que atuam
decisivamente nas ações e comportamentos dos mesmos.
Dessa forma, no capítulo seguinte discorreremos melhor acerca das representações que
nossos sujeitos construíram acerca da docência e quais os elementos influenciadores dessa
representação. Entretanto, antes de esboçarmos essas considerações, apresentaremos
sinteticamente o lócus, assim como, aspectos do perfil dos nossos sujeitos, em relação ao
gênero, a idade, a renda, entre outros elementos que os caracterizam e nos permite
compreender o lugar onde estão inseridos.
153
5.REPRESENTAÇAO SOCIAL DE DOCÊNCIA: O QUE PENSAM OS PIBIDIANOS?
Neste capítulo esboçamos o nosso itinerário teórico-metodológico, onde buscamos
apresentar o lócus e o perfil dos sujeitos investigados e tentamos descrever os instrumentos de
coleta e de análise de dados utilizados, nas quais tentamos nos respaldar em múltiplos
materiais constituindo dessa forma quase que um artesanato42, onde cortamos e recortamos
aquilo que melhor problematizou e que consideramos como relevantes para esse momento da
pesquisa.
Ao entendermos a representação social como algo que tornam as proposições
reflexivas inteligíveis e que nos remete a entendê-las, como guia para ações no cotidiano e
como resultado das práticas sociais estabelecidas pelos indivíduos nos seus respectivos
grupos, observamos que é possível apontar e estabelecer um exercício de reflexividade em
relação aos seus elementos tanto centrais como periféricos, constituintes da abordagem
estrutural desenvolvida por Abric (1998).
Inicialmente ressaltamos a importância do trabalho bibliográfico, na perspectiva de
Marconi e Lakatos (2010), a Talp na perspectiva de Abric (1994) que coloca sucintamente
que a técnica nos permite evidenciar os universos semânticos das palavras. Usamos ainda o
questionário que na perspectiva de Gil (2007), o qual pode auxiliar na compreensão de
opiniões e pontos de vistas diversos e entrevista semiestruturada,que para Richardson (2008) é
uma técnica em que permite uma comunicabilidade entre entrevistador e entrevistado.
Para a análise desses dados usamos uma abordagem quantitativa com os softwares
EVOC e Excel, os quais serãomelhor explicados no desenvolver do capítulo.A partir desses
softwares elaboramos gráficos e tabelas de modo a ilustrar nosso trabalho e permitir a
percepção dos dados para além da ilustração e podemos indicar que sob a égide de Bardin
(2010), de Moscovici (1978; 2010); Abric (1998) entre outros autores que serão melhor
demostrados no decorrer das nossas explanações, buscamos entender os sentidos da docência
para os sujeitos pesquisados.
Desse modo apresentaremos no primeiro tópico algumas pontuações em relação ao
lócus da pesquisa e acerca do perfil dos nossos sujeitos para podemos dessa forma adentrar na
discussão em relação as suas representações sociais.
42 No sentido “Do artesanato intelectual” do Mills (1986).
154
5.1. Do lócus aos sujeitos da pesquisa: quem são os pibidianos da UFRN?
A pesquisa desenvolvida teve como campo empírico a Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN, campus central, localizada em Natal/RN. A escolha do lócus da
pesquisa se deu primeiro por ter sido a nossa instituição formadora e segundo por ser o local
onde há o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência, que orientou o nosso
objetivo geral que era compreender a representação social de docência que os estudantes
participantes do programa tinham em relação à docência, ou seja, como esses alunos em
processo formativo no âmbito do programa estavam entendendo a docência.
Os nossos sujeitos foram selecionados para compor uma amostra43 entre os anos em
que a pesquisa foi sendo elaborada, ou seja, entre 2015 e 2016, sabendo que esse foi um
período de grande movimentação em relação ao programa, devido às mudanças na estrutura
política nacional44.
Essa amostra foi constituída de modo aleatório, com caráter estratificado visto que, de
início, tivemos que entrar em contato com os coordenadores do PIBID/UFRN e aqueles que
demostraram disponibilidade foram os que participaram da pesquisa, portanto, o único critério
que evidenciamos foi que tivéssemos sujeitos de áreas de conhecimentos distintos, para
compreendermos o que, de modo geral, esses estudantes que estão em contato com o
programa estão construindo em relação à docência.
Nessa perspectiva, nos apoiamos em Barbetta (2001) que entende a técnica de
amostragem estratificada como algo que consiste em dividir a população em subgrupos, que
são denominados de estratos. E estes estratos devem ser internamente mais homogêneos do
que a população toda, com respeito às variáveis em estudo, ou seja, o nosso critério de
estratificação pautou-se em como definiríamos o perfil dos nossos sujeitos. Assim, buscamos
evidenciar as variáveis de idade, gênero, tempo de participação no PIBID, renda e
escolaridade dos pais, entre outros que, segundo o autor, dão uma homogeneização aos grupos
que estão sendo estudados.
43 Segundo Marconi e Lakatos (2010, p. 147) A amostra é uma parcela convenientemente selecionada do
universo (população); é um subconjunto do universo.
44 No capítulo 2 elaboramos uma breve reflexão acerca da situação vivenciada pelo programa nesse dado
período.
155
Dessa forma, os coordenadores que se disponibilizaram foram dos seguintes cursos45:
Geografia, Ciências Sociais, Português, Inglês, Matemática, Química e Biologia.
Para melhor visualizarmos elaboramos um esquema que mostra nosso lócus e os
cursos em que estão os nossos sujeitos.
Esquema 03 - O lócus e cursos cujos participantes da pesquisa estavam inseridos
Fonte: Elaborado pela autora.
Durante os anos de 2015 e 2016 tivemos a oportunidade de participar das reuniões de
trabalho desses grupos, e com uma grande aceitabilidade por parte dos estudantes, dos
coordenadores e supervisores que entenderam que a pesquisa seria uma oportunidade de
mostrar como o Programa apesar das suas dificuldades e dos obstáculos então vividos, estava
cumprindo seu objetivo e permitindo que os estudantes participantes tivessem a oportunidade
de experienciar à docência nos seus primeiros anos de licenciatura. Dessa forma, aplicamos os
nossos instrumentos para um total de 91 sujeitos. Este número foi alcançado considerando os
sujeitos presentes nos referidos subprojetos no momento da aplicação dos instrumentos de
45 Desses cursos o de música também entrou em contato, só não realizamos com o mesmo, porque no
período em que iriamos aplicar os nossos instrumentos com os estudantes o curso foi descredenciado devido aos
cortes realizados no período.
156
coleta de dados. Dessa forma, foram 25 estudantes de biologia, 14 de Ciências sociais, 13 de
geografia, 7 de inglês e 7 de português, 15 de matemática e 10 de química, conforme Gráfico
21.
Gráfico 21 - Quantidade de sujeitos por curso investigado – PIBID/UFRN
Fonte: Elaborado pela autora.
Em seguida temos o Gráfico 22, que indica a idade dos nossos sujeitos onde podemos
aferir que trata-se de um grupo jovem, cujas idades mais evidenciadas estão entre 19 e 25
anos, demostrando que o interesse pela docência e pela licenciatura, está presente nos jovens e
que estes já buscam diferenciar-se por meio da participação no PIBID.
157
Gráfico 22 - A idade dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN
Fonte: Elaborado pela autora.
O Gráfico 23, corresponde ao gênero dos nossos sujeitos. Como podemos observar, 55
são mulheres e 36 são homens, o que nos indica de modo geral, que a docência pode ainda se
mostrar com os resquícios históricos de que é uma profissão feminina, que discutimos no
nosso primeiro capítulo ao falarmos da formação docente, onde explicitamos brevemente que
o período de organização das escolas normais marcam a feminização do magistério e essa
discussão pode ser melhor refletida em Melo (2005); Vieira (2015) e Lira (2007). Entretanto é
importante salientarmos que essas questões têm obtidos novas configurações e dimensões
distintas das construídas, e essa assertiva expressa-se nos 36 homens que aparecem nesse
processo de formação docente, sendo um número expressivo e significativo para o grupo
analisado46.
46 Visto que não temos o valor exato de todos os estudantes que são meninos ou meninas para
aprofundarmos nossas discussão de gênero, o que estamos propondo são algumas considerações acerca do perfil
dos nossos sujeitos.
158
Gráfico 23 - Gênero dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN
Fonte: Elaborado pela autora.
Nos Gráficos 24 e 25 evidenciamos a escolaridade dos pais dos sujeitos pesquisados,
no qual estão divididos entre diversos níveis de escolaridades que são: Analfabetos, com
ensino fundamental completo e incompleto, ensino médio completo e incompleto, ensino
superior completo e incompleto e pós graduação.
Gráfico 24 - Escolaridade paterna dos sujeitos investigados
Fonte: Elaborado pela autora.
159
No Gráfico 24, é possível observar que 34 pais concluíram o Ensino Médio e 23
possui o ensino fundamental incompleto. Dois sujeitos possuem pais analfabetos e nove pais
possuem o ensino fundamental completo, oito aparecem com o ensino médio incompleto e
dez com nível superior, um pai possui superior incompleto e quatro pós-graduação.
Gráfico 25 - Escolaridade materna dos sujeitos investigados
Fonte: Elaborado pela autora.
O Gráfico 25 caracteriza a escolaridade das mães dos sujeitos. Portanto, temos 30
mães com ensino médio completo, 20 com ensino fundamental incompleto, o que corrobora
com nossa assertiva de que o grau de instrução dos nossos sujeitos se constituem numa
formação de caráter mediano, entretanto, temos nove com superior completo e 12 com pós-
graduação, o que ultrapassa a quantidade de pais com esse nível de escolaridade. Há ainda,
uma mãe com nível superior incompleto, 11 mães com fundamental incompleto e 8 com
ensino médio incompleto.
160
Gráfico 26 - Naturalidade dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN
Fonte: Elaborado pela autora.
O Gráfico 26 demostra que a maioria dos nossos sujeitos são naturais do Rio Grande
do Norte e especificamente de Natal, entretanto, observamos que há estudantes que são de
outros lugares como Brasília/DF, São Paulo/SP Coroatá/ MA, João Pessoa/PB, Maceió/AL e
de Belém/PA.
Gráfico 27 - Local de residência dos sujeitos investigados – PIBID/UFRN
Fonte: Elaborado pela autora.
161
No Gráfico 27, podemos observar o local onde os nossos sujeitos residem, que
aparecem de forma expressiva no interior do estado, somando 18 estudantes, sendo que 9 são
de Parnamirim e os demais em outras localidades do estado. Há ainda uma divisão equilibrada
entre zona oeste, com 24 estudantes e zona norte com 22, posteriormente a zona sul tem 21
estudantes e 6 que residem na zona leste da cidade de Natal/RN. Desses sujeitos apenas um
reside na UFRN. Mostrando a diversidade dos locais de onde vêm esses sujeitos.
Gráfico 28 - A Renda familiar dos sujeitos investigados
Fonte: Elaborado pela autora.
No Gráfico 28 apresentamos a renda familiar dos sujeitos. Os que possuem de uma a
dois salários mínimos correspondem a 41 sujeitos, se formos analisar de modo geral há uma
quantidade significativa que sobrevive com uma renda de um salário mínimo e que a maioria
está concentrada na renda que vai de 1 a 4 salários mínimos, ou seja, 72 sujeitos. Desta forma
podemos entender que é um grupo que pode ser identificado como sendo de Classe Média47.
47 De acordo com Braga (2012) A nova classe média está baseada em dois critérios distintos, a saber: O
primeiro é o utilizado pela Fundação Getúlio Vargas (FGV) onde a classe C tem renda mensal em reais de R$
1.200,00 a R$ 5.173,00 (valores baseados no salário mínimo de 2011). Ele foi formulado a partir da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), feita pelo IBGE, que estabelece faixas de renda para cada uma
das cinco classes sociais. E o outro índice é o chamado Critério Brasil, onde a classe social é dívida em C1 (com
renda média mensal de R$ 1.710,00) e C2 (com renda média mensal de R$ 1.128,00), este é mais usado por
empresas de pesquisas, anunciantes e agências de propaganda. Sabemos que esses critérios podem mudar de
acordo com as dinâmicas do mercado.
162
O Gráfico 29 apresenta as escolas de atuação dos participantes do PIBID investigado,
sendo que foram evidenciadas as seguintes: Anísio Teixeira; Atheneu; Berilo Wanderley;
Celestino Pimentel; Edgar Barbosa; José Fernandes Machado; Floriano Cavalcante; Francisco
Ivo; Jerônimo Gueiros; Mascarenhas Homem; Myrian Coeli; Nestor Lima; Ulisses de Góis e
Walfredo Gurgel.
Gráfico 29 - As escolas em que os sujeitos investigados atuam como bolsistas -
PIBID/UFRN
Fonte: Elaborado pela autora.
Podemos observar no Gráfico 29, que os nossos sujeitos estão atuando em diversas
escolas estaduais48 localizadas em Natal/RN, sendo que existe uma maior concentração nas
escolas Berilo Wanderley com dez bolsistas, quinze no Edgar Barbosa e doze no Nestor Lima,
é importante salientarmos que além dessas escolas existem outras escolas estaduais que
participam do programa, mas que por não serem as dos nossos sujeitos não forma
48 Esse é um dos objetivos do PIBID, que é esta atuante nas escolas públicas e com baixo IDEB, sobre
isso ver o capítulo 2 onde esboçamos uma pertinente reflexão acerca do Programa como um todo, e do
institucional da UFRN.
163
evidenciadas. Mas com esse gráfico, podemos constatar o quanto o programa tem se ampliado
e tentado articular com as escolas públicas a formação inicial dos estudantes, que segundo
Nóvoa (2009) precisa ser realizada dentro da profissão, onde os alunos estarão entrando em
contato com a realidade escolar.
Gráfico 30 - Tempo de participação dos sujeitos investigados - PIBID/UFRN
Fonte: Elaborado pela autora.
O tempo de participação dos nossos sujeitos indica que são estudantes que já possuem
certa experiência com o PIBID, sendo que a grande maioria possui mais de cinco meses no
programa, ou seja, quase um semestre inteiro, nesse sentido, podemos entender que apesar de
não ser o suficiente para nos indicarmos seus entendimentos acerca da docência, é possível
compreender como esses alunos estão construindo esse conhecimento que é um processo
longo e que passa por diversas mudanças e transformações. Nessa perspectiva da docência
como processo de construção do saber podemos nos referir a Veiga (2012) que traz à docência
como uma ação contínua e progressiva, que envolve diversas instâncias e que atribui
valorização significativa para a prática pedagógica e para a experiência, consideradas
componentes constitutivos da formação. Já Nóvoa (2009) indica a importância da docência
como processo colaborativo, sendo pertinente a coletividade para a construção de seus
saberes, sejam pedagógicos, específicos e das vivencias obtidas pela prática.
164
Tivemos outros dados sócios–econômicos que não foram evidenciados por meio de
gráficos, mas que se mostraram significativos, como o estado civil dos nossos sujeitos, dos
quais quatro eram casados, os demais solteiros. Do total de 91 dois desenvolviam atividade
remunerada e os oitenta e nove dedicavam - se apenas aos estudos da licenciatura e ao PIBID.
Quando indagados (no questionário, que estará em apêndice) sobre o tempo de estudo
dedicado a ambos, mais que a metade colocaram que por dia, fora o tempo que passavam na
universidade e nos encontros do PIBID, dedicavam-se em torno de entre 5 a 8 horas de
estudos para seus respectivos cursos e entre 2 ou 3 horas para o PIBID o que nos indicou que
este grupo específico seria de jovens e com perspectivas positivas para a profissão docente,
visto que buscavam se dedicar as atividades curriculares de seus cursos para além da sala de
aula. As demais questões não foram evidenciadas por entendermos que as que foram
explanadas davam conta desse tópico que era apresentar os nossos sujeitos de modo a termos
uma visão complexa de suas relações sociais.
Essa abordagem do perfil nos possibilitou compreender que os nossos sujeitos são de
um todo complexos, apesar de terem características similares, são atores sociais com suas
particularidades, o que nos permitiu obter um campo múltiplo de análises, que serão melhor
evidenciadas no capítulo 5, quando trataremos dos sentidos que os nossos sujeitos atribuíram
à docência.
5.2. Percurso metodológico: instrumentos de coleta e tratamento de dados
Partindo do pressuposto de que as representações sociais são caracterizadas como
elementos multifacetados e dos apontamentos de Sá (1996) que ao citar Farr, salienta que as
representações não podem ser estudadas apenas com a utilização de métodos experimentais
em laboratório e que apesar de considerar que as pesquisas experimentais colaboram para o
estabelecimento de perspectivas da multiplicidade de significados, elas não podem ser
entendidas como a única forma de fazê-lo, mas precisam ser entendidas como uma
contribuição importante para a pesquisa em ciência social.
Com isso, concordamos com Melo (2005, p. 74) que assinala que a pesquisa em
representação social exige uma combinação de dados quantitativos e qualitativos, ainda
segundo a autora a preocupação com a pesquisa qualitativa justifica-se pelo fato de que a
busca pelas representações, resultam em dar ênfase aos processos, as interações, aos
sentimentos, enfim, buscar reconhecer os referentes culturais dos sujeitos pesquisados.
165
Entretanto consideramos relevante descrever de modo sucinto como a nossa pesquisa
esteve dividida em etapas, a saber: primeiro realizamos um estudo bibliográfico acerca das
produções realizadas, o que nos permitiu um embasamento teórico e metodológico acerca da
formação docente, do PIBID e das representações sociais que é a nossa tríade
teórica.Posteriomente, aplicamos nossos instrumentos de coleta de dados empíricos, a Talp e
o questionário sócioeconômico e por fim realizamos uma entrevista semiestruturada com os
nossos sujeitos de modo que pudéssemos corroborar com as nossas interpretações e reflexões.
O estudo bibliográfico é uma pesquisa que pressupõe um apanhado geral sobre os
principais trabalhos já realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer
dados atuais e relevantes relacionados com a temática, nesse sentido “O estudo da literatura
pertinente pode ajudar a planificação do trabalho, evitar publicações e certos erros, e
representa uma fase indispensável de informações, podendo até orientar as indagações”.
(MARCONI E LAKATOS, 2010, p. 142).
Ainda segundo Marconi e Lakatos (2010) antes de iniciar qualquer trabalho empírico,
o primeiro passo é analisar minuciosamente todas as fontes documentais que sirvam de
suporte para à investigação projetada.
Essa é uma etapa da pesquisa que perpassa por todos os momentos, visto que, durante
todo o processo sempre buscamos novos fundamentos, novas reflexões e novas percepções
acerca de conceitos e sentidos, de modo que atendessem ao rigor teórico e metodológico da
pesquisa apresentada.
No processo de constituição da pesquisa, aplicamos com os nossos sujeitos dois
instrumentos que por uma questão tempo,49 optamos por aplicar nossos instrumentos em um
só dia, apenas os de ciências sociais e geografia não conseguimos, pelas atividades
desenvolvidas pelos mesmos e tivemos que aplicar em dois dias, entretanto, a quantidade de
alunos que estavam nos encontros foram as mesmas, não nos dando resultados diferentes na
quantidade dos sujeitos que somados foram 91.
Desse modo o primeiro a ser aplicado foi a Técnica de Associação Livre de Palavras –
TALP, que de acordo com Melo (2005), consiste em um espaço para o preenchimento das
49 A temporalidade é uma marca presente, visto que para termos um número significativo de alunos
buscamos aplicar os instrumentos todos juntos, porque não era certo que estariam todos nos momentos em que
fossemos participar dos encontros, e principalmente pelo fato de não querermos atrapalhar os trabalhos e as
apresentações coletivas desenvolvidas pelos mesmos, que tinham apenas aqueles momentos que era um encontro
semanal para compartilhar suas atividades.
166
palavras relacionadas ao termo indutor e o desenvolvimento das operações subsequentes, ou
seja, após escrever as palavras associadas ao teste indutor, os sujeitos devem: a) enumerar, em
ordem crescente de importância, as palavras evocadas; b) selecionar aquela por ele
considerada a mais importante; c) justificar porque atribui tal importância àquela palavra.
Nesse momento, ele tem a oportunidade de realizar uma reflexão acerca do seu próprio
pensamento, podendo reelaborar, enriquecer e moldar suas concepções.
Abric (1994) advoga que a técnica permite evidenciar os universos semânticos das
palavras que se agrupam.
A associação livre de palavras é um dos métodos mais utilizados na abordagem
estrutural das representações sociais, particularmente no Brasil. A abordagem estrutural neste
campo de estudo permite que se aprenda de modo mais rápido a organização e hierarquização
dos elementos simbólicos das representações.
Nessa perspectiva,Merten (1992) salienta que são poucos os métodos psicológicos que
estão ligados com o desenvolvimento da psicologia e psiquiatria como a técnica de associação
livre, sendo esta associação considerada como a relação entre as ideias ou emoções através da
contiguidade, continuidade e semelhança. Merten ainda traz que Aristóteles foi o primeiro a
tratar o tema à associação chamando-a de “teoria associacionista da memorização”, o autor
ainda chama atenção que o conceito de associação abrange nomes famosos tais qual cita:
Descartes; Hobbes; Leibniz e Locke.
De acordo com Merten50 (1992), à medida que a psicologia foi se tornando uma
ciência autônoma, iniciou-se também a investigação experimental da associação, Francis
Galton (1879/1880) é citado pelo autor como sendo o primeiro a construir uma lista de
palavras de associação.
Nesse sentido, a TALP instrumento de coleta, nos permitiu constituir um universo
semântico a partir das palavras evocadas pelo termo indutor “docência é...”, no qual nos
propiciou o entendimento dos sentidos de docência sistematizado pelos licenciandos
participantes do PIBID/UFRN.
50 Ressalta que Freud em 1895 introduziu a técnica de associação livre como método terapêutico.
167
Com isso, a técnica de associação livre de palavras (TALP), pode ser entendida da
seguinte forma:
Esquema 04 - Organização da TALP
Fonte: Elaborado pela autora
A partir desse esquema concordamos com Melo (2005) quando ressalta que a TALP,
tem a intenção de dirimir, na medida do possível, as intervenções externas, e que apesar dos
esforços não se pode deixar de salientar que as resistências permanecem durante a aplicação,
tais quais a autora cita: atrasos, pressas, tentativa de copiar resposta do colega, entretanto é
um instrumento que nos permite coletar os dados para o desenvolvimento de uma pesquisa.
Porém, precisa de outras técnicas complementares para se chegar a conhecer as
representações sociais de um determinado grupo acerca de um objeto.
Nesse sentido, entendemos que a TALP busca com a sua dinâmica, inferir e apontar as
representações na prática de pesquisa atual, na tentativa de descrever mais claramente o
contexto em que a pessoa é levada a reagir a um estímulo particular e a explicar, mais
acuradamente, suas respostas subsequentes. (MOSCOVICI, 2010).
Após a TALP, aplicamos um questionário socioeconômico com a finalidade de
entender os contextos sociais nos quais nossos sujeitos estavam inseridos, dessa maneira,
168
podemos definir questionário como a técnica da investigação composta por um número mais
ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o
conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações
vivenciadas etc. (GIL, 2007, p. 128).
Ainda de acordo com Gil (2007) essa técnica de investigação possui vantagens e
limitações para o desenvolvimento da pesquisa social, dentre os quais podemos destacar, das
vantagens: a possibilidade de atingir um grande número de pessoas, e das limitações que pode
proporcionar resultados críticos em relação à objetividade, pois os itens podem ter significado
diferente para cada sujeito pesquisado. Mais ainda sim se mostra como pertinente.
O questionário deve ser elaborado para cada pesquisa, sendo assim, é importante
pensar que as questões de uma dada pesquisa podem não dá conta do objeto de outra, o
pesquisador precisa compreender esse movimento e as dinâmicas do próprio estudo, onde há
casos que exigem tipos abertos, fechados, ou mesmo questões que abarque as duas
proposições, segundo Richardson (2008) há questionários que combinam ambos os aspectos,
fechados e abertos para que possam dar conta do que se busca.
Por fim, utilizamos como instrumento de coleta dados, entrevista de caráter semiestruturado,
visto que, para a compreensão das representações sociais, essa técnica se mostra como
pertinente, por nos permitir o contato com os diferentes discursos articulados pelos sujeitos
pesquisados.
Nessa acepção, Spink e Medrado (2000) interpretam que a produção de sentidos é uma
prática coerente com a perspectiva psicossociológica, a qual não é uma atividade cognitiva
intra-individual, nem puramente reprodução de modelos predeterminados, é uma prática
social, dialógica, que implica a linguagem em uso.
Com isso, podemos ainda compreender a entrevista como um procedimento usual no
trabalho de campo. Através dela o pesquisador busca obter informações contidas nas falas dos
atores sociais. Dessa forma, Neto (1994) explicita que a entrevista não significa uma conversa
despretensiosa e neutra, uma vez que, se insere no meio da coleta dos fatos relatados pelos
atores, enquanto sujeito-objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que
está sendo investigada. Suas formas de realização podem ser de natureza individual e/ou
coletiva.
169
De modo geral as entrevistas podem ser tanto estruturadas, como não estruturadas, que
por sua vez, correspondem ao fato de serem mais ou menos dirigidas. Assim, torna-se
possível trabalhar com a entrevista aberta ou não estruturada, onde o informante aborda
livremente o tema proposto; bem como estruturadas que pressupõe perguntas previamente
formuladas, há ainda, formas, que articulam essas duas modalidades, caracterizando-se como
entrevistas semiestruturadas. (NETO, 1994, p. 58) que é o caso da pesquisa que estamos
desenvolvendo.
Podemos ainda ressaltar que de acordo com Richardson (2008) e Gil (2007) a
entrevista mostra-se tanto como um modo de comunicação no qual determinada informação
passa de uma pessoa A para uma pessoa B, como uma forma de interação social.
O Termo entrevista é construído a partir de duas palavras, entre e vista. Vista refere-se
ao ato de ver, ter preocupação de algo. Entre indica a relação de lugar ou estado no espaço
que separa duas pessoas ou coisas. Portanto, o termo entrevista refere-se ao ato de perceber
realizado entre duas pessoas. (RICHARDSON, 2008, p. 207-208)
Para a realização das entrevistas utilizamos o gravador, com o consentimento dos
sujeitos para que tivéssemos outras perspectivas analíticas da representação desses sujeitos
acerca da docência. Assim, nos apoiamos em Thiollent (1980) que reflete que a utilização do
gravador nos permite utilizar todo o material obtido com os sujeitos, onde é possível destacar
pensamentos relevantes que podem nos ser uteis para a interpretação dos dados, quanto às
transcrições nos respaldamos em Queiroz (1983) que explicita a relevância de
compreendermos o documento transcrito realizado pelo pesquisador e mesmo que neste tenha
acontecido uma excisão, reproduza somente em parte tudo quanto realmente ocorreu.
Para a autora, a excisão é a “separação pouco volumosa da parte de um corpo”, nesse
sentido, assumimos que optamos por especificar apenas as informações que se mostraram
como relevantes para a pesquisa em desenvolvimento, entretanto, temos a consciência de que
há outros procedimentos que utilizam todas as variações das falas, desde as pausas, até as
exclamações e expressões, que reconhecemos como pertinentes para dadas pesquisas, porém,
para darmos conta do nosso objetivo de estudo que é a representação social dos estudantes
acerca da docência, consideramos que realizar essa separação, nos possibilita objetivar as
nossas compreensões das representações.
Para desenvolvermos as análises e interpretação dos nossos dados de modo que pudesse
contribuir para compreendermos as representações, assim como, em que medida essas
170
representações inferiam na vida cotidiana e nas relações sociais dos nossos sujeitos, optamos
pela utilização de múltiplos instrumentos, por entendermos que para o exercício da
reflexividade acerca dos sentidos e das percepções seria necessária uma abordagem quanti-
qualitativa para tais análises.
Desse modo utilizamos para a análise das TALPs, cuja estrutura continha as palavras
evocadas pelos sujeitos acerca da docência, o software Ensemble de programmes permettant
l’analyse des evocations – EVOC, que nos apresentou todas as palavras organizadas e
distribuídas entre nossos elementos centrais, intermediários I e intermediários II e periféricos.
Para sua utilização nos respaldamos em Melo (2005) que apresentou o EVOC51 como
sendo constituído em um conjunto de softwares que permeiam uma análise detalhada das
evocações.
Para manusearmos o programa e indicar as nossas evocações, tivemos que primeiro
organizar todas as palavras em planilha do programa Excel, cuja execução foi realizada pela
plataforma Microsoft Windows 2010. Essas palavras foram distribuídas em três colunas
respeitando a ordem hierárquica, assinalada pelos sujeitos, ou seja, as palavras que estavam
em primeiro lugar na hierarquia ficaram na primeira coluna do Excel e essas ainda foram
diferenciadas por um asterisco, que indicava serem as primeiras evocações, em segunda
coluna as que foram evocadas em segundo lugar e na terceira colunas as evocações que foram
evidenciadas em terceiro lugar.
Após essa organização o documento em Excel foi salvo em CSV 52- Comma-Separated
Values que é uma forma de armazenar informações de arquivos de textos em planilhas e
lançadas para a análise do EVOC.
Dessa forma podemos ressaltar que:
51 De acordo com Melo (2005, p. 80) este software foi elaborado na França por Pierre Vergès e seus
colaboradores.
52 Para realizamos essa organização aplicar no EVOC os dados organizados, usamos o Tutorial da
Professora Postdoct Elda Silva do Nascimento Melo, no ano de 2008.
171
Optamos por esse procedimento, pois, segundo Abric, somente a frequência
não é suficiente para determinar o núcleo Central (NC), necessitando cruzar
os dados de ordem média de evocações e suas variáveis. Desse modo, numa
ordem quantitativa manifesta-se a saliência de um elemento como forte
indicador do núcleo central da coletividade da representação social.
Entretanto, de forma qualitativa se confirma a centralidade (VIEIRA, 2015,
p. 126).
Dessa forma, tivemos um qualitativo relevante das palavras evocadas que estarão
distribuídas posteriormente no Esquema 4 onde visualmente é possível observar a distribuição
em quadrantes.
Usamos o Excel também para a elaboração das tabelas e gráficos, o que deram ao
nosso trabalho um caráter quantitativo, para que nos desse de modo geral um entendimento
acerca do perfil dos nossos sujeitos. Utilizamos esse instrumento de análise por permitir ao
trabalho uma visualização mais concreta e didática, sem muitas dificuldades de análise para
que os leitores pudessem também construir um entendimento objetivado dos nossos dados.
Dessa forma, Marconi e Lakatos (2010) apontam que as tabelas e os gráficos são de enorme
relevância, visto que, são capazes de apresentar ideias, percepções e relações de um dado
estudo.
Para analisarmos as justificativas das TALPS, questionários e entrevistas nos
debruçamos tanto nos autores utilizados para o desenvolvimento da pesquisa (evidenciados no
início deste capítulo), assim como, da Bardin (2010) com análise do conteúdo obtivo, nos
proporcionado uma análise qualitativa dos dados e corroborando com a nossa assertiva de
uma pesquisa de caráter quanti-qualitativa.
Dessa forma, conforme elucida Bardin (2010) ao conceituar a análise de conteúdo,
evidenciou que o final dos anos 1940 e 1950, foi marcado, sobretudo, por este tipo de análise,
citando a celebre definição pronunciada por Berelson, resumindo bem as preocupações
epistemológicas do período, no qual consideramos pertinente para pensar a pesquisa
elaborada, que diz: “A análise de conteúdo é uma técnica de investigação que tem por
finalidade a descrição objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da
comunicação”. (BARDIN, 2010, p. 20)
172
Sendo assim a Análise de conteúdo (Bardin, 2010) é um conjunto de técnicas de
análises das comunicações, não se trata apenas de um instrumento, mas de um leque de
equipagens para a interpretação dos dados obtidos. Com isso, nas palavras da autora:
De facto, se nos tentamos distanciar dos métodos de análise de conteúdo e do
domínio em que estes podem ser explorados, apercebemo-nos de que o campo
de aplicação é extremamente vasto. Em última análise, qualquer comunicação,
isto é, qualquer veículo de significados de um emissor para um receptor
controlado ou não por este, deveria poder ser escrito, decifrado pelas técnicas
de análise de conteúdo. (BARDIN, 2010, p. 34).
A análise de conteúdo nos permite entender as complexidade das comunicações de
modo que nos possibilita uma ampla visão dos sentidos e percepções dos sujeitos, para
melhor organizar essas noções e esses pensamentos, buscamos sistematizar em categorias,
onde elaboramos campos semânticos das palavras evocadas pelos nossos sujeitos, dessa
forma, tentamos a luz de um rigor teórico e metodológico compreender essas palavras no
processo de construção das representações sociais que de acordo com Moscovici (1978) A
representação fala tanto quanto mostra, comunica tanto quanto exprime. A representação
social é uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de
compartimentos e comunicação entre os indivíduos.
Desse modo antes de iniciarmos as nossas análises, consideramos pertinente
apresentarmos o lugar de onde estamos refletindo, assim como quem são sujeitos da pesquisa,
uma vez que, no estudo em representação social como salientamos no terceiro capítulo uma
ideia acerca de uma dada representação é sempre de alguém acerca de alguma coisa, ou seja,
do sujeito acerca de um objeto, no nosso caso, antes de salientarmos a representação do nosso
objeto é importante dá visibilidade aos sujeitos.
173
5.3Os campos semânticos da representação dos licenciandos participantes do PIBID/UFRN
acerca da docência
Bardin (2010) elucida três fases para o processo de análise, a saber: primeiro,
denominou de pré- análise, que seria a fase da organização dos dados; a segundo, exploração
do material coletado, onde de acordo com Maia (2012) há nessa fase a enumeração dos dados
e acrescentaríamos a classificação dos mesmos, formando categorias de sentidos das
informações; e o terceiro seria o tratamento, as interpretações dos resultados. Nesse sentido,
entendemos que nesse momento da pesquisa, estaremos desenvolvendo de forma articulada as
duas últimas de modo que possamos compreender a representação social tecida pelos sujeitos.
Ao pensarmos em categorias de análises estamos nos referindo ao processo de
classificação realizado pelos sujeitos acerca de “algo”, onde o mesmo atribui sentidos, ideias,
e perspectivas a esse “algo”. Com isso, concordamos com Durkheim e Mauss (2009)53
quando explicitam que classificar coisas, é ordená-las em grupos distintos entre si, separados
por linha de demarcação nitidamente determinadas.
Moscovici (2010) esclarece que categorizar alguém ou alguma coisa significa escolher
um dos paradigmas estocados em nossa memória e estabelecer relações positivas ou negativas
com ele. Ainda de acordo com o autor, ao problematizar a noção de ancoragem54, aclara que
se trata de classificar algo o tornando familiar, ou seja, é anexar no seu repertorio social algo
que era desconhecido, relacionado com algo que esteja articulado com esse repertorio até o
tornar familiar para sujeito e para o grupo que faz parte.
Desse modo, neste ponto buscaremos mostrar as palavras evocadas pelos sujeitos,
assim como, o modo como às organizamos em campos semânticos, para que possamos refletir
acerca das especificidades dos mesmos em relação ao nosso termo indutor, que foi “docência
é”... para com isso, apontarmos as percepções e os sentido que os nossos sujeitos estão
constituindo no seu processo formativo.
53 De acordo com os autores Aristóteles foi o primeiro que proclamou a existência e a realidade das
diferenças específicas, que demonstrou que o meio era causa e que não havia passagem direta de um gênero a
outro. Platão tinha uma percepção bem menor desta distinção e desta hierarquização, visto que, para ele, os
gêneros eram, em certo sentido, homogêneos e podiam ser reduzidos uns aos outros pela dialética.
54 Este conceito abordamos no capítulo 4 desta pesquisa.
174
A Tabela 02 evidência o total de palavras evocadas, as que foram consideradas, as que
apareceram diferentes e a frequência média das evocações, para isso usamos Melo (2005) que
nos propiciou respaldo em relação a essa explicação, de acordo com a autora a OME55
(Ordem média de evocações) é alcançada considerando a primeira evocação com peso 1, a
segundo com peso 2 e assim por diante.
Deste modo, organizamos as palavras evocadas em campos semânticos relacionando-
os a noção da docência retratada durante todo o desenvolvimento da pesquisa. Desse modo a
partir das palavras evocadas que foram 273, organizamos aquelas que possuíam os mesmos
sentidos e observamos que obtivemos 77 diferentes, essas palavras foram distribuídas em
campos56 distintos que tentamos relacionar com dimensões da docência, a saber: a docência
como vocação; como formação; como profissão; como meta; como saber/fazer.
Tabela 02 - Evocações dos sujeitos pesquisados
Fonte: Elaborado pela autora.
Conforme já elucidamos anteriormente a reflexão que trazemos acerca da docência
deve ser constituída como um processo (VEIGA, 2012), dentro da profissão (NÓVOA, 1999),
entendida na perspectiva da prática (TARDIF; LESSARD E GAUTHIER, 2001), de forma
que proporcione aos sujeitos em formação uma práxis ativa (VÁSQUEZ, 1977) no seu
saber/fazer docente.
55 A média aritmética dos valores da ordem das evocações de cada palavra corresponde a ordem média de
evocações de evocação. Como as atribuições de valores são dadas em ordem crescente (1,2,3,...), quanto menor
for o valor da OME, significa que a evocação foi mais citada nas primeiras posições; quanto maior, mais citadas
nas ultimas posições. (MELO, 2005, p. 85)
56 Apêndice D.
Número total de
sujeitos
Número total de
palavras evocadas
Número de Palavras
diferentes
Frequência média
de evocações.
91
273
77
02
175
Os campos semânticos problematizados podem sem assim visualizados, de modo que
é relevante compreendermos os mesmo nas suas especificidades, mas como um processo
contínuo.
Esquema 5: Campos semânticos da docência.
Fonte: Elaborado pela autora
Concordamos com Garcia (1995) que afirma a respeito daimportância de refletir a
formação docente como um continuum, ou seja, com um processo, e esta formação deve está
imbricada com princípios éticos, didáticos e pedagógicos, de como que o ensinar não seja
visto apenas como transferir conhecimentos, mas que possa criar possibilidades para sua
própria produção ou a sua construção (FREIRE, 1996, p. 27).
No campo semântico “Docência como vocação”, evidenciamos 17 palavras cujas que
mais apareceram foram “amor, vocação, dedicação”, em relação a essa reflexão nos
respaldamos em Tardif e Lessard (2013) onde abordam que durante muito tempo a docência
foi visto como uma vocação e, por isso, não era uma ocupação valorizada. Nas palavras dos
autores,
176
Vamos lembrar logo que o ensino foi assimilado, durante muito tempo, a
uma vocação e até uma maternidade (o que é verdadeiro, principalmente
quanto, ao ensino primário), e representava, na maioria dos países
ocidentais, uma ocupação pouco valorizada e pouco remunerada que exigia
um baixo nível de formação. (TARDIF; LESSARD, 2013, p. 8).
Os autores salientam que durante um tempo à docência era vista como uma atividade
de pouca visibilidade e que passou a ganhar mais expressividade a partir da Segunda Guerra
Mundial, com a evolução mais global dos sistemas escolares que passaram por um processo
de democratização, sendo este, resultado das transformações ocorridas na sociedade. O que
propõe pensarmos em novas perspectivas para a formação docente, ou seja, como sendo um
processo que possa ser constituído por um habitus. Nessa perspectiva, concordamos com
Perrenoud (1997) que exprime a relevância de se desenvolver um habitus docente, mas que
esse esteja pautado na reflexão e conscientização dos mesmos, seja, aqueles já formados ou os
que estão em processo de formação, que possa ultrapassar esse sentido meramente vocacional,
tratadas pelos nossos sujeitos que são produto das suas relações e das suas histórias, nesse
sentido fica clara a docência como vocação.
Primeiro tomei a docência como vocação porque acredito que realmente
assim seja assim como qualquer profissão o ser humano traz em si aptidões
próprias que fazem diferença na escolha de sua profissão e nessa aptidão
sem descartar que tem também é preciso desenvolver outras coisas que
encaro como vocação (M8) 57
A vocação é necessária para não tornar a prática uma obrigação. (G7)
A docência é uma profissão que primeiramente deve envolver o amor, isto é,
o professor deve ser apaixonado por aquilo que faz ensinar. (CB2)
A docência é um sonho, visto que o professor deve sempre sonhar com sua
atividade, sonhar com uma educação melhor e com uma nação que tenha
mais oportunidades. (CB2).
57 M8, refere-se ao sujeito 8 de matemática. As justificativas daTALP (T) dos nossos sujeitos dividimos
por grupos e numeramos de acordo com as suas respectivas quantidades, por exemplo, a quantidade de sujeitos
de geografia são 13, portanto, ao digitarmos as justificativas colocamos, G1, refente ao sujeito 1 de geografia,
G2 ao segundo que foi digitado e assim por diante. Temos CS (Ciências Sociais); B (Biologia) ; Q (Química); I
(Inglês) ; P (Português) ; G (Geografia) ; M (Matemática). Os outros instrumentos seguem a mesma logica Q
(Questionário) e E (entrevista), com os cursos indicando ossujeitos.
177
No capítulo quatro ao retratarmos as representações como um conjunto de ideias,
valores e perspectivas que condicionam ou podem condicionar os comportamentos e as ações
dos indivíduos, usamos essa referência de habitus na noção concebida por Bourdieu (1983),
que o ressalta como um sistema de disposições duráveis, nessa mesma compreensão e
relacionando com a docência concordamos que esse habitus “é formado por rotinas, por
hábitos no sentido comum da palavra, mas também por esquemas operatórios e alto nível”
(PERRENOUD, 1997, p. 108), e que apenas outros habitus e representações são capazes de
transformar esses elementos que estão enraizados no sujeito.
No campo “docência como formação” destacamos 10 palavras, onde Formação,
aprendizagem e conhecimento são as mais citadas pelos sujeitos, nos indicando que a
formação docente deve esta pautada num sucessivo processo formativo que imbrique a
aprendizagem e busca por novos conhecimentos.
De acordo com Veiga (2012) formar professores implica compreender a importância
do papel da docência, proporcionado uma profundidade cientifico–pedagógico que capacite
para enfrentar as questões fundamentais da escola como instituição social, uma prática social
que implica as ideias de formação, reflexão e critica.
Nas justificativas dos sujeitos a docência aparece como
A primeira escolha é a formação porque é um processo para se alcançar uma
profissão. A segunda faz parte de como um profissional deve conduzir suas
atividades no âmbito profissional. E a última tem consonância com a
formação e atuação profissional, no caso da docência, é algo que implica
diretamente com a profissão, e que também transcende para o conhecimento
mais amplo tanto docente quanto profissional e pessoal. (TCS4).
O processo de formação está em primeiro lugar em relevância, pois é a partir
daí a primeira aproximação com a docência (TG8).
Consiste na prática do ser professor, para tal, é necessário que o
conhecimento, a aprendizagem se tornem uma constante durante o processo.
(B13).
Com essas explicitações, podemos compreender que esses sujeitos entendem a
formação como parte crucial para o desenvolvimento da docência, e para que esses possam se
tornar profissionais, nesse sentido de profissionalidade, sendo este ligado a ideia de
competências da profissão docente que é problematizada por Perrenoud (2002), onde os
178
professores devem dentro desse processo formativo, devem adquirir competências ligadas
tanto aos saberes quanto as experiências com a prática. Sendo possível observar relações com
os próximos campos semânticos que são os da profissão e o ultimo do saber/fazer docente.
Na “docência como profissão”, pode-se compreender que a docência esta ligada com a
busca pela profissionalidade, que deve ser encarada com responsabilidade, nesse campo foram
evidenciadas 12 palavras relacionando os elementos constitutivos da profissão e para uma
profissionalização docente, onde ressaltou-se o caráter social, ético, reflexivo e profissional da
profissão.
Segundo os sujeitos, à docência pode ser entendida como,
Reflexão em segundo, porque o professor deve está refletindo sua prática
sempre. (TG8)
Responsabilidade pelo motivo de estar relacionado com vidas e de
influenciar na vida dos indivíduos. (TCS5)
É social, porque está ligada intrinsicamente com a sociedade, com os
problemas e o lugar onde o aluno está inserido e futuro porque a atuação do
professor é para melhorar o mundo, as pessoas e tudo mais. (TG12)
É ética porque deve ser a forma de lidar com a profissão. (TG13).
O conceito de profissão (do latim professio: declaração, profissão, exercício, emprego)
evoluiu socialmente e está marcado por mudanças sociais e econômicas ocorridas ao longo da
história. Não é por isso, uma palavra neutra, diferenciando-se do que se entende no senso
comum por oficio ou ocupação. A profissão é um ato especifico e complexo, e diz respeito a
um grupo especializado, competente. Nesse sentido, um grupo profissional é formado por
pessoas que se mantêm unidas por uma identidade e por uma ética comuns. (VEIGA;
ARAUJO E KAPUZINIAK, 2005, p 25).
Corroborando com nossa reflexão Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) advogam que a
formação docente deve está centrada tanto em saberes acadêmicos e disciplinares que deve
ainda está pautada numa nova direção, sob uma profissionalização que deve possuir dois
ingredientes fundamentais que são, de um lado, a profissionalidade com saberes,
179
competências e atitudes, e por outro lado com, o profissionalismo que diz respeito ao
reconhecimento social, status do grupo.
Ainda segundo os autores os diferentes estudos tem procurado esclarecer o termo
“profissão” a partir do desenvolvimento das ocupações, de forma tal que possibilita delimitar
as “competências de bases” necessárias ao exercício da profissão. Esses estudos têm
influenciado as representações construídas sobre a “docência” e sua “profissionalização”
Com isso, concordamos com Veiga (2012), ao colocar à docência em um processo de
ampliação que:
Nesse sentido, por considerar a docência como uma atividade especializada
defende sua importância no bojo da visão profissional, e isso se opõe a visão
não profissional. A profissão é uma palavra de construção social. É uma
realidade dinâmica e contingente, calcada em ações coletivas. É produzida
pelas ações dos atores sociais – no caso os docentes. A docência requer
formação profissional para seu exercício: conhecimentos específicos para
exercê-lo adequadamente ou, no mínimo, a aquisição das habilidades e dos
conhecimentos vinculados atividade docente para melhorar sua qualidade.
(VEIGA, 2012, p. 14).
Ou seja, a docência enquanto profissão precisa se vista e revista a todo o momento, é
necessário olhá-la nas suas especificidades e de modo complexo e ampliado, visto que, tende
a atender a diversidade posta na sociedade moderna, com suas mudanças e transformações.
Nesse sentido entendemos o papel das representações como centrais nessa discussão, visto
que, essas representações propõem mudanças no pensamento dos sujeitos, a partir das
próprias dinâmicas sociais que mudam e que movimentam as comunicações, os discursos, as
linguagens, os sentidos e as percepções dos grupos sociais. (MOSCOVICI, 2010).
Outro campo semântico que percebemos,o qual denominamos de “docência como
meta”, apareceram 14 palavras, das quais construir, importante e desafio se mostraram como
relevantes para a nossa reflexão acerca da docência. Para isso, esboçaremos algumas
justificativas para discutirmos suas especificidades.
A docência é algo muito importante que requer compromisso de agir de
acordo com que o aluno seja um bom cidadão. (TG12).
180
É uma carreira que diariamente temos que nos adaptar e mudar quando
necessário. (TG9).
Segundo construir o aluno e a si mesmo. (TB14).
Nesse sentido, as afirmações aparecem como algo relevante para o sujeito no sentido
de que esse profissional, uma vez formado tem o compromisso de formar os cidadãos críticos
e reflexivos na sociedade, onde para isso, é importante ter dedicação para que possam tornar-
se docentes coerentes com esses objetivos e que busquem as competências (PERRENOUD,
2002) necessárias para tal ação.
Vemos ainda, que segundo os sujeitos, por ser uma carreira que precisa de adaptações
e mudanças, entendem como algo desafiador58 da profissão. Esse processo de construção da
docência implica na evolução das condições que norteiam a própria vida dos sujeitos e da sua
própria atividade, favorecendo o desenvolvimento de seus conhecimentos profissionais, que
são transformados nas relações sociais estabelecidas, nas interações e no continuo processo de
busca de saberes, onde as próprias perspectivas e sentidos serão também transformados, ou
seja, as próprias representações sociais que esses sujeitos possuem mudam com as
transformações da realidade dos mesmos, conforme ressalta Moscovici (2010) as
representações são um sistema de interpretação da realidade, que muda a partir do momento
em que há tensões nesses sistemas, e essas tensões são causadas pela própria dinâmica social.
Nesse sentido, o professor é colocado diante do desafio de refletir e se adaptar sobre
as diversidades que são postas pela vida social, buscando compreender as decisões tomadas a
partir de suas experiências na prática da docência. Portanto, o desafio desses futuros docentes
está em compreender que a construção da docência envolve simultaneamente os
conhecimentos pedagógicos, específicos, acerca dos alunos, das suas experiências e da sua
capacidade em entender a diversidade no sistema educacional.
O que implica no nosso próximo e último campo semântico que denominamos de
docência como saber/fazer, onde o ensinar, o educar, no sentido de possibilitar que o outro se
sirva de um arcabouço de conhecimentos, no qual os docentes estão entre essa fronteira do
saber/fazer, da prática que pressupõe tanto os saberes como as experiências, que, por sua vez,
implicam na produção de conhecimento e na formação do outro. Nessa perspectiva, a fala dos
58 Ver Lira (2007), Melo (2014) e Oliveira (2015) que problematizam a dimensão desafio.
181
sujeitos revelam uma busca pelo desvelar da dimensão práticado processo de ensino e
aprendizagem.
A prática vem em primeiro lugar, pois dentro dela evoluímos (TG9).
Para desempenhar a prática docente é preciso primeiramente aprender
saberes e se aprofundar neles para consequentemente ensinar da maneira
clara e compreensiva aos outros. (TCS6)
A educação dos indivíduos deve ser prioridade da docência, saber ensinar é
uma das formas de educar e aprender para que saiba ensinar. (TM10).
Os saberes profissionais são, nessa perspectiva, saberes da ação. Segundo d’Àvila e
Sonneville (2012) essa hipótese reforça a ideia de que os saberes profissionais são trabalhados
e ressignificado no contexto do próprio trabalho. Ou seja, é sobre as situações problemáticas
ou de conflitos que se remodelam os saberes com vistas nas respostas impostas no cotidiano,
sendo nesse sentido o mesmo movimento das representações da docência que podem exprimir
mudanças a partir de tensões com o cotidiano.
Tardif (2005) salienta acerca da confluência entre os diversos saberes que são oriundos
da sociedade, das instituições escolares, de outros atores educacionais, das universidades e
acrescentaríamos como elementos complementares dessa produção de saberes, as relações
com os outros, as experiências cotidianas, o tateamento da prática e o está inserido na
profissão, como primordiais para a compreensão desses saberes numa perspectiva
diversificada.
Pimenta e Anastasiou (2002) trazem os saberes docentes, como produção de
conhecimento, e que não é realizado sozinho, mas nas mediações, no entendimento dos
contextos e como resultantes de um processo contínuo de investigação humana.
Freire (1996) por sua vez, ressalta que existe saberes necessários à prática educativa,
os quais podemos citar a exigência metódica; pesquisa; respeito aos saberes do educando;
criticidade; estética e ética; reflexão crítica sobre a prática; reconhecimento da identidade
cultural. Esses são saberes que devem permear o fazer docente para que durante o processo
formativo o estudante possa articula-los de modo relacional e entendendo as suas
particularidades.
De acordo com Ramalho, Nunez e Gauthier (2004) os saberes da docência podem ser
entendidos como: Os saberes disciplinares, que produzidos pelos pesquisadores e cientistas
182
caracterizando um saber acadêmico; Os saberes curriculares, que são selecionados e
organizados para os programas escolares e que devem ser dominados pelos futuros docentes;
Os saberes da ciência da educação, sendo esses os saberes ligados ao métier de ensinar,
vinculados a escola e que permeiam a maneira do professor agir profissionalmente, exemplos:
saberes da psicologia, da pedagogia, da didática etc. estes saberes são complexos e singulares,
e não representam um conjunto de receitas para orientar e regular e orientar o trabalho na sala
de aula; Os saberes da tradição pedagógica, que são vinculados à representação que tem o
professor, da escola, da profissão, sugeridos da tradição pedagógica; E por fim os saberes da
experiência sendo esses construídos pelos professores, no seu trabalho. São marcadamente
determinantes no processo de profissionalização docente.
Esses saberes, por um lado, propõe a necessidade de constituir à docência como uma
prática que requer uma serie de conhecimentos que devem estar articulados para o melhor
desenvolvimento da prática e por outro, demostra que são saberes que se transformam a partir
das mudanças diárias, assim como as representações sociais, que apesar de terem uma
característica de resistência, podem mudar dependendo das situações sociais a qual estão
inseridas.
No tópico seguinte problematizaremos as palavras que constituem o núcleo central dos
nossos sujeitos, assim como, os elementos intermediários e periféricos, apontando os sentidos
que os licenciandos atribuem à docência a partir de suas participações no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à docência – PIBID.
5.4 O núcleo central e os elementos periféricos: dos quadrantes à espiral de sentidos
O quadrante apresentando é um modelo utilizado para proporcionar ao leitor uma
familiaridade com o que são denominados no estudo das representações sociais como
elementos centrais e como elementos periféricos, abordados no início deste capítulo, onde
salientamos que os centrais são aqueles cuja representação, pauta-se em elementos mais
fortes, duráveis e estáveis, entretanto, os periféricos são os elementos que podem representar
uma mudança nas representações socais. Este modelo explicativo dos elementos é um dos
meios para interpretar as palavras evocadas cuja reflexão realizamos anteriormente.
183
É importante salientarmos que, entramos em contato com este modelo na pesquisa de
Melo (2005), onde a mesma o retratou em seus estudos acerca da representação social da
formação docente, trazendo os quadrantes como uma forma para a análise e interpretação dos
dados. A mesma orientou posteriormente outros estudos cuja, finalidade das pesquisas voltava
para a reflexão das representações social e de seus elementos centrais e periféricos, entretanto,
a pesquisadora propôs que as evocações fossem evidenciadas em forma de núcleo, dando ao
leitor uma familiaridade com a ideia de “Núcleo Central”, onde podemos reforçar que o esse
núcleo possui particularidades relevantes: são estáveis e resistem a mudanças.
Esse outro modelo pode ser observado nas pesquisas de Oliveira (2015) e Vieira (2016),
que apresentaram tanto o quadrante, quanto o formato em núcleo, que denominamos de
estrutura em espiral, por entendemos que se trata de uma estrutura onde é possível inserir as
palavras que estão se caracterizando como “Núcleo central”; Intermediários I; Intermediários
II e Elementos periféricos”. Dessa forma trazemos as duas formas para se ter uma
visualização onde aparecem as palavras nos seus respectivos campos distributivos e que
dizem respeito ao resultado obtido pelo EVOC.
Trazemos posteriormente o modelo em espiral, onde concordamos com Oliveira (2015) ao
pensar numa proposição que nos aproximasse ou nos familiarizasse com o “núcleo central”
que é proposto pelo Abric (1998). A autora denominou este modelo de diagrama esférico,
uma vez mostra-se como um modelo que está de um todo coerente com imaginário de uma
estrutura em núcleo.
184
Esquema 06 - Distribuição das palavras por campo semântico a partir das evocações dos
sujeitos
OME < 2
NÚCLEO CENTRAL
OME >= 2
INTERMEDIÁRIO I
Amor 19 1,368 Aprendizagem 30 2,100
Dedicação 11 1,818 Compromisso 11 2,182
Ensinar 22 1,864 Conhecimento 14 2,214
Vocação 11 1,818 Responsabilidade 18 2,000
FREQUENCIA >10
FREQUENCIA >= 10
OME < 2 OME >= 2
INTERMEDIÁRIO II ELEMENTOS PERIFÉRICOS Construir 4 1,750 Prática 2 2,000
Dialogo 2 1,500 Prazer 2 2,000
Dom 2 1,000 Profissionalismo 2 2,500
Estudar 3 1,000 Profissão 4 2,250
Formação 8 1,500 Saberes 2 2,000
Paixão 2 1,500 Satisfação 2 2,000
Pesquisar 2 1,500 Sensibilidade 2 2,500
Reflexão 2 1,500 Trabalho 2 3,000
Vontade 2 1,500 Vivência 2 2,000
Ética 3 2,333
FREQUÊNCIA <10 FREQUÊNCIA < = 10
Fonte: Elaborado pela autora
De acordo com Melo (2005) o quadrante superior esquerdo acomoda os elementos
cujas evocações tiveram mais ocorrências em primeiro lugar o que o caracteriza como sendo
parte dos elementos centrais das representações desses sujeitos, ou seja, são os elementos os
nossos sujeitos mais evidenciaram e que faz parte de seus repertórios sociais acerca da
docência, sendo esses os elementos mais estáveis.
No superior direito seria os que mais se aproxima do núcleo central, sendo
denominado por Melo (2005) como intermediários I, são aqueles que estão mais propensos a
se tornarem centrais, entretanto, podem assumir outros elementos mais distantes, ou seja, o
fato de estarem próximos não significa que estarão fazendo parte desses elementos
centralizadores, há os que a autora chamou de intermediários II, que localiza-se no quadrante
inferior esquerdo, ficam mais afastados do núcleo central, e no quadrante inferior direito esta
os elementos periféricos, que estão mais afastados e são os que podem passar por maiores
185
processos de mudança, ou seja, são representações que se transformam e buscam atender as
realidades sociais as quais os sujeitos estão inseridos.
Nesse sentido Abric (1998) traz que esses elementos permitem uma adaptação, uma
diferenciação em função do vivido, do que o sujeito experiência nas suas práticas sociais
diárias, nas relações com o outro, na inter-relação com o cotidiano. Podemos relacionar com a
reflexão realizada por Melo (2005) que entende que representar não significa que o sujeito vai
reproduzir uma dada realidade, mas por outro lado, constituirá essa realidade a partir das suas
experiências e das transformações sociais a qual será submetido.
Na figura abaixo mostraremos essa estrutura esquematizada de modo que possamos
visualizar no formato em espiral. Em relação a esta estrutura é importante ressaltarmos que
Oliveira (2015) indicou que esse modelo já havia sido utilizada tanto pela Bardin (2011),
como na capa do livro de Sá (1996). Com isso, podemos afirmar que optamos por utilizar esse
formato em espiral, por, assim como a autora, entendermos que é um meio de aproximar
simbolicamente a imagem de um núcleo central.
Esquema 07- Distribuição das palavras evocadas no modelo estrutural em Espiral
Fonte: Elaborado pela autora.
186
Para isso, antes de iniciarmos nossas análises é relevante apresentarmos sucintamente
a estrutura espiral representacional dos nossos sujeitos acerca da docência. Todas as palavras
correspondem às mesmas encontradas no quadrante anteriormente mencionado. O N.C. é o
Núcleo central e indica o círculo principal, com a OME (ordem Média de Evocações) menor
que 2 e frequência maior que 10. Sem seguida temos E.I. I que assinala os elementos
Intermediários Ique são os que estão próximos ao Núcleo central que possui a OME maior ou
igual a 2 e sua frequência é maior ou igual a 10. Posteriormente temos o E.I.II que são os
elementos Intermediários II, esses estão mais próximos dos elementos periféricos, com o
OME maior que 2 e a frequência é menor que 10 e por fim temos os E. P. que são os
elementos periféricos e possuem uma OME maior ou igual a 2 e frequência menor ou igual a
10.
Dessa forma, encontramos os elementos destacados na estrutura esférica visualizada,
utilizamos a Talp, instrumento já explicado, onde o nosso termo indutor foi “Docência é...”
para que os nossos sujeitos pudessem evidenciar nos espaços indicados três palavras que
surgissem em suas mentes ao entrar em contato com o termo.
Com isso, as palavras que mais se destacaram, caracterizam-se como sendo o núcleo
central, que foram: “ensinar e amor”, que na perspectiva dos nossos sujeitos seria o sentido
mais compartilhado da docência, nas justificativas dos mesmos aparecem que:
A docência é uma profissão que primeiramente deve envolver amor, isto é, o
professor deve ser apaixonado por aquilo que faz ensinar. (TB14)
Antes de tudo, docência é amor. Devemos fazer algo que gostamos que nos
dá prazer. Depois temos o compromisso, pois é importante para levarmos a
sério. E, por último, temos a vocação que é um facilitador para a docência.
(TM2)
Primeiramente docência é amor, pois devemos amar nossa profissão, temos
que ter dedicação para que tudo seja da melhor forma que planejamos e
então ter prazer em exercer essa linda profissão, pois para mim é prazeroso
fazer parte da construção do conhecimento de um aluno. (TM3).
Essas justificativas retiradas da TALP e o núcleo central corroboram com o nosso
primeiro campo semântico que denominamos de docência como vocação, onde foi perceptível
187
que esses sujeitos investigados apesar de estarem entrando em contato com outras práticas
docentes, com outras formas de ensino aprendidos no PIBID, e apesar de possuírem novos59
entendimentos acerca da docência, havia um retorno para o que o Bourdieu (1983) chamou de
habitus, ou seja, aquilo que o sujeito faz sem mesmo perceberque está sendo feito.É o que
Moscovici (2010) chama de objetivação, quer dizer, aquilo que já está sendo realizado pelos
sujeitos, e que implica nas suas ações e nos seus entendimentos, é o que já está familiar no
universo social desse sujeito.
No contexto da relação da docência como vocação, como amor, é possível retomarmos
as discussões realizadas no capítulo 1 em torno da feminização da docência e destacando-se
como uma função secundária, acarretando a uma desvalorização da profissão, seja no sentido
social, econômico ou ideológico. Melo (2009) trata dessa questão ao abordar que a obra de
Freire (1993) “professora sim, tia não” discorre contundentemente com o fato da professora,
assumir um papel maternal, descaracterizando a função do ensino como uma profissão de
status e reconhecimento. No sentido ideológico Freire (1993) reflete que a tentativa de reduzir
a professora à condição de tia se mostra como uma armadilha que tenta adocicar a vida da
professora, tentando amaciar a sua capacidade de luta, de engajamento e ação.
Melo (2009) pautada em Bourdieu (1989) explicita que o habitus direciona estilos de
vida, condicionando as escolhas individuais, sendo mediante a esse habitus no qual as
condutas e aptidões serão constituídas, ou seja, o que se pode ser feito e o que não pode.
Bourdieu e Passeron (1970) ao refletir sobre o sistema de ensino conforme as normas se
pautam numa ideologia tecnocrática, produzem distinções, compreendendo postos
profissionais ocupados a títulos diferentes e com remunerações desiguais, sendo esse status
associado ao capital social que se adquire, no qual depende do volume obtido, seja ele
econômico, cultural ou simbólico e das redes de relações que são estabelecidas e mobilizadas.
Nos elementos intermediários I, aqueles mais próximos ao núcleo central, os sujeitos
evocaram aprendizagem e responsabilidade de forma expressiva, o que também nos fez
acionar dois dos campos semânticos construídos anteriormente, a docência como formação e
como profissão, visto que, também apareceram as palavras conhecimento e compromisso,
59 Essa referência aos novos entendimentos, foi possível compreender, a partir das entrevistas, onde os
sujeitos demonstravam que as suas práticas estavam mudando, e que o PIBID os oportunizou essas mudanças.
188
como algo que está imbricado tanto no processo formativo, como no desenvolvimento desses
sujeitos como futuros profissionais docentes. Dessa forma, nas palavras dos nossos sujeitos,
Antes de qualquer coisa devemos aprender, quando conseguimos isso
podemos ensinar, o ensino tem como intuito educar o cidadão. (TB9)
Entendo a docência como uma responsabilidade social, uma vez que,
interfere na concepção de vida das pessoas (visões, comportamento, valores)
(TCS7)
A docência se trata de adquiri e transmitir conhecimentos e assim educar os
alunos. (TI1)
Considero a atividade docente como um continuo processo de aprendizagem
que tem como objetivo o melhor ensino, para uma instrução de um processo
de ensino-aprendizagem eficiente, é necessário a formação ampla e de
qualidade. (TI3)
Segundo os nossos sujeitos a aprendizagem é um elemento determinante no ensinar,
sendo estes observados como elementos associado à formação do docente, nessa perspectiva
Ramalho e Nuñez (2014) enfatizam que o conceito de aprender, está intimamente ligada ao de
ensinar o que favorece e facilita o desenvolvimento da prática de forma crítica. Segundo os
autores “a aprendizagem dos professores implica aquisição e apropriação de conhecimentos”
(RAMALHO; NUÑEZ, 2014, p. 25).
Essa aprendizagem que implica responsabilidade no sentido de que é algo que requer
nossa atenção e, sobretudo nosso engajamento (tanto de pesquisar, de estudar, de tornar-nos
profissionais da docência) como implica uma ação que precisa ser evidenciada pelo futuro
professor no seu processo formativo (por isso que entendemos a docência como um processo
contínuo, como já explicitamos anteriormente).
Nos capítulos um e dois, trouxemos algumas considerações em relação a essa
inquietação da aprendizagem e refletimos que esse processo na perspectiva de Perrenoud
(2002) e Schon (2000) deve ser realizado de modo crítico e reflexivo, usamos ainda Melo
(2014) que traz função do professor e de sua formação deve estar ligada ao desenvolvimento
de uma aprendizagem pautada tanto na criticidade, quanto na reflexividade e ainda pensamos
a luz de Candau (2013) que incentiva uma formação construída a partir de processos diversos
de aprendizagens, com novos ecossistemas educativos e que esses possam proporcionar
entendimentos acerca da realidade social.
189
Já no intermediário II, que são os elementos mais próximos dos elementos periféricos,
ou seja, aqueles que podem mudar com maior rapidez, foram: Construir, Formação, reflexão,
que também se mostraram dentro de três campos semânticos da docência, como formação,
como profissão e como meta, indicando a multiplicidade dos sentidos da docência entendidos
por esses sujeitos investigados. Onde a construção nos indicou um sentido que permitem que
os alunos sejam formados de modo que possam refletir acerca das suas práticas.
Nessa perspectiva, a docência entendida por Perrenoud (2002) se aproxima das que os
nossos sujeitos estão inseridos, devendo abordar um caráter reflexivo e ativo onde o
profissional docente precisa refletir para agir e refletir na ação, ou seja, sobre a ação em curso,
sobre seu ambiente.
Schon (2000) corrobora com essa assertiva de reflexividade na ação, contribuindo ao
elucidar que essa reflexão na ação é um processo que podemos desenvolver sem
necessariamente dizermos o que estamos fazendo, visto que, aparece nas nossas ações e nas
nossas práticas, os estudantes do PIBID/UFRN investigados trouxeram essa característica ao
apontar que:
Eu organizo a ordem visando que o docente deve compartilhar conhecimento
valorizando também as experiências dos alunos. Devemos ajudar na
construção de conceitos e mediar discussões para reflexão e
desenvolvimento do senso investigativo do aluno. (TM4)
O docente precisa refletir sobre seu papel social, sobre o contexto escolar,
assim fica mais fácil ensinar os conceitos sistematizados para que assim
possamos aprender. (TB5)
Acredito que o professor se constrói docente, através de suas experiências e
seus conhecimentos que vem desde aqueles que são formados na experiência
de alunos até aqueles formados na idade adulta. (TP1).
Nas suas justificativas podemos compreender que nas suas perspectivas o docente
deve ter a capacidade de entender que não se esgota, ou seja, que deve buscar conhecimento
em todos os momentos e que esses conhecimentos, aprendizagens, experiências deveriam
leva-los a uma reflexão sobre o seu papel na formação dos alunos. Aparecendo a ideia da
docência como função social.
190
E por fim os elementos periféricos, nas quais as palavras mais citadas foram profissão
e ética que podemos associar com nosso campo semântico da “docência como profissão”,
onde dentro da perspectiva da docência, existe esse pensamento que se movimenta como parte
da profissionalidade do docente, ou seja, que deve ser entendida como uma profissão com
visibilidade e valorizada socialmente e perpassada pela ética. Nas apalavras dos sujeitos
Eu escolho a palavra profissão em primeira porque acima de tudo o campo
do ensino é sim um trabalho como qualquer outro (e portanto deve ser
encarado e respeitado como qualquer outro apesar de que infelizmente isso
não vem acontecendo (TI4)
a ética que faz parte de toda a formação humana e contribui para um bom
profissionalismo. (TG14)
Esses elementos periféricos são os mais estáveis, aqueles que estão circulando nas
perspectivas desses sujeitos, ou seja, são elementos que já foram reificados, quer dizer que já
são atribuídos um sentido, uma classificação, uma familiaridade, quer dizer já forma
ancorados pelos sujeitos, mas que, entretanto, não significa fazer parte de suas ações únicas,
ou comportamentos homogeneizados como sendo característicos do núcleo central. De acordo
com Abric (1998) os elementos periféricos permitem uma heterogeneidade de
comportamentos e de conteúdos dos sujeitos, sendo que essas representações diferentes são
essenciais no estudo e na persecução das transformações das mesmas. Nesse sentido as novas
práticas modificam-se nas representações, sendo essas transformadas por esses elementos
periféricos.
No próximo tópico problematizaremos os sentidos e percepções que os licenciandos
atribuíram a docência a partir da análise dos questionários e das entrevistas, cuja última, como
já citamos anteriormente, foram concedidas pelos sujeitos de modo semi-aleatória, visto que,
o único critério colocado era que estivessem no programa durante o período de 12 meses, de
modo que pudessem estar obtendo alguma experiência da prática em sala de aula e nos
indicassem a partir de suas vivências com a realidade o que entendiam por docência.
191
5.5 Sentidos e percepções: o que dizem os licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca
da docência?
Nesse ponto, realizaremos uma breve descrição e interpretação dos sentidos e
percepções da docência, entendidos pelos sujeitos, onde tentaremos dar ênfase as vozes
enunciadas pelos mesmos, de modo que corrobore com o que está sendo evidenciado nesta
pesquisa ao longo dos capítulos, para dessa forma possamos compreender a docência como
objeto de estudo multifacetado, que perpassa a formação, a profissão, os saberes, o fazer,
assim como, a sensibilidade e a finalidade do professor enquanto ator social, não sendo um
mero instrutor, mas que é alguém que transforma e é transformado pela sua ação, ou seja,
deve ser visto e reconhecido como um sujeito de práxis (VÁSQUEZ, 1977), que consegue na
sua prática preocupar-se com o que é visível da prática, mas também com aquilo que está nas
entrelinhas da profissão.
Nessa perspectiva trouxemos algumas dessas vozes que nos indica movimento, quer
dizer, demostra que são discursos constituídos numa pluralidade, seja das relações sociais que
desenvolvem, ou mesmo nas diversas informações, ou processo de comunicações existentes
na sociedade.
Trouxemos para refletir acerca desses sentidos tanto os resultados dos nossos
questionários, quanto às entrevistas que conseguimos realizar. Nesse sentido a quantidade
geral de questionários foram às mesmas da TALP, visto que foram aplicados no mesmo
momento, salvo ciências sociais e geografia como já explicado anteriormente.
A escolha dos nossos sujeitos para as nossas entrevistas60 se deu de modo aleatório, ou
seja, no dia em que aplicamos os outros instrumentos pedimos aos licenciandos participantes
do PIBID/UFRN que, aqueles que pudessem nos conceder uma entrevista deixassem seus
contatos em uma lista para que entrássemos em contato, que desse modo, marcaríamos o
melhor dia e hora para os mesmos, visto que não gostaríamos de modo algum atrapalhar as
suas atividades nos seus respectivos cursos e no PIBID.
60 O único critério utilizado para as entrevistas é que fossem pelo menos dois estudantes de cada curso e
que tivessem mais de seis meses de programa, para que dessa forma pudéssemos conversas sobre as experiências
dos mesmos e sobre o que estavam entendo sobre a docência com a participação no programa.
192
Tentando compreender esses sentidos e percepções a luz das representações sociais,
cujo Moscovici (2010) assinalou a relevância das relações e das comunicações no processo de
constituição das mesmas, podemos destacar algumas vozes que consideramos pertinentes para
essa reflexão.
Ao serem indagados acerca da docência os nossos sujeitos elucidaram que
Docência é a arte de vivenciar na prática os conhecimentos que estudamos na nossa
formação na universidade. (QCS5)
Docência é ser professor, porém precisa amar e ter responsabilidade no que faz.
(QCS9)
Docência é acima de tudo uma vocação. (QB16)
Docência é viver aprendendo continuamente (QCS11)
Docência é a arte de ensinar, de educar, deve ser à base do conhecimento. (QQ2).
Essas respostas corroboram com o que já atentamos anteriormente que a docência na
perspectiva dos nossos sujeitos, apesar de evidenciar novos sentidos relacionados à formação,
a profissão, ao saber/fazer, estando esses elementos em movimento, ou mesmo em circulação
retorna-se ao que já está enraizada nos seus imaginários, que é o que Moscovici (2010)
entende por objetivação, que seria à docência como vocação, onde concordamos com d’Àvila
e Sonneville (2012, p. 28) que traz tal categoria, para além daquela vinculação ancestral à
ideia de sacerdócio, mas como um conceito “socialmente construído, que se consolida na
preparação profissional mediante a formação inicial e continuada.”
Com isso, é perceptível que esses elementos apesar de aparecem fortemente nos seus
discursos, há, entretanto, outros que demostram e nos indicam mudanças, que nos propõe
novos sentidos e dimensões seja à docência como social ou como algo relevante para a
reflexividade e a criticidade do docente, e isso implica em proporcionar a constituição de um
habitus nesse profissional de modo que possam articular esses novos sentidos e novas
perspectivas à docência e que os guie nas suas práticas.
Nessa perspectiva tanto para Bourdieu (1983), como para Perrenoud (1997) o habitus
precisa ser transformado para que haja mudança na estrutura da prática pedagógica, nessa
mesma linha de raciocínio, Moscovici (2010) ao refletir sobre as representações sociais
entendem que essas representações são como um guia para a ação na prática desse docente, ou
seja, essas palavras que aparecem nos discurso dos nossos sujeitos e que apareceram também
193
nas evocações analisadas como resultado da TALP pressupõe que são discursos que
demandam mudanças, portanto, quando destacam, “ensinar, aprender, profissão, reflexão,
social”, e outros, são novos indicadores de que esses sentido estão em movimento ou
circulando nos discursos e nas práticas desses sujeitos.
É uma profissão de prática essencial para o desenvolvimento social. (QI5)
É uma profissão onde temos a chance de tocar as pessoas, fazendo reflexões
e incentivando o pensamento crítico. (QM5)
Saber ensinar de modo que o aluno leve os conhecimentos para a vida e
possa propiciar a formação de um cidadão disposto a atuar ativamente na
sociedade. (QB21).
Docência é educar as pessoas para contribui para uma sociedade com
pessoas críticas. (QQ4).
Ato de ensinar com práticas inovadoras para melhorar o ensino
aprendizagem (QI2).
Ao refletir sobre esse sentido de movimento e de circulação dos discursos dos sujeitos,
estamos tentando indicar que o sentido da docência atribuído pelos mesmos perpassa pelas
representações sociais entendidas como um conjunto de ideias, compreensões e percepções
que um grupo entende acerca de algo, e que está ligada intimamente a noção de habitus que
consideramos como as ações e comportamentos socialmente constituídos e compartilhados
que resultam desses entendimentos, sendo que é nessa fronteira que existem elementos que
transformam ou fortalecem tais discursos.
Esquema 08 - Movimento dos sentidos
Fonte: Elaborado pela autora.
194
Para refletirmos acerca desse limiar entre a noção dehabituse representações
entendemos que as comunicações, as informações e os discursos ganham visibilidade, por
estarem entre essas duas noções, como algo que caracteriza a transição. Nesse sentido, quando
afirmamos que esses discursos estão circulando e em movimento entendemos que, “O
discurso circulante é uma soma empírica de enunciados com visada definicional sobre o que
são os seres, as ações, os acontecimentos, suas características, seus comportamentos e os
julgamentos a eles ligados” (CHARAUDEAU, 2006, p. 118).
Esse discurso é o que atualiza uma formação discursiva, tornando-a realidade, ou seja,
na perspectiva de Moscovici (2010) é o que permite que a ancoragem torne-se objetivação,
algo que não nos era familiar, torna-se familiar a partir do momento em que materializamos e
objetivamos, visto que, passa a fazer parte das nossas relações sociais cotidianas, sendo guias
para as nossas ações e tornando a nossa realidade compreensível. Desse modo concordamos
que as representações sociais não são algo reproduzido, mas sentidos reelaborados, desse
modo, podemos entender que “representar uma coisa, um estado, não consiste simplesmente
em desdobra-lo, retoca-lo, repeti-lo ou reproduzi-lo; é reconstitui-lo, retoca-lo, modificar-lhe
o texto”. (MOSCOVICI, 1978, p. 58).
Essa reflexão fica mais evidente ao entrarmos em contato com as entrevistas dos
nossos sujeitos que compreendem à docência das seguintes formas:
Docência pra mim não tem outro vinculo se não o relacionado ao ser
professor, ou seja, docência é ensinar, [...]. Quando eu entrei no PIBID eu
comecei a me engajar em sala de aula e na escola para querer ser professora.
(ECS1)
A docência é pensar diariamente, pensar não só em como dá uma aula, mas
na estrutura, pesar também na subjetividade do aluno, pensar em todas as
dificuldades e todos os detalhezinhos que estão entrelaçados na educação, eu
acho que a docência é isso é você nunca você parar de pesquisar, estudar de
se comprometer de descobrir coisas novas e tá ali tentando dialogar com os
alunos e com os outros. (ECS2)
A docência está ligada a questões éticas, ao compromisso, a sua disposição
ao seu empenho, é você se imbuir dá para a função docente. [...] Todas as
pessoas que querem ser docente, devem passar pela licenciatura, uma coisa é
você ter conhecimento e outra coisa é você ser docente. (EG1)
A docência é esse exercício constante de você está buscando sempre se
renovar e conseguir fazer de suas aulas uma troca, porque às vezes a gente
acha que o é apenas despejar o conhecimento para os alunos e esse
195
conhecimento deve ser construído e o Pibid veio só para reafirmar isso na
nossa prática. (EG2).
Apesar da docência ser entendida como ensinar, existem outras proposições que nos
fazem refletir sobre essas noções entendidas pelos sujeitos, que trazem à docência como algo
que se precisa pensar sempre, que está ligada a questões éticas e que está ligada a formação de
uma profissão crítica e reflexiva. Indicando que as representações sociais desses sujeitos estão
circulando e que acarreta mudança nos habitus desses estudantes, uma vez que, essas
representações são formadas pelas relações, pelas comunicações e inter-relações estabelecidas
pelos mesmos, ou seja, a noção de docência que está sendo constituída não é algo homogêneo,
mas é fruto de uma heterogeneidade de informações que são recebidas pelos licenciandos
participantes do PIBID no ambiente a qual estão inseridos e das suas práticas cotidianas.
Docência é formar o cidadão tanto para o mercado de trabalho como para a
formação humana dos alunos. (EM1).
Participando do Pibid eu vejo que é um meio pelo qual podemos nos
capacitar melhor, é uma prática solidaria, você se disponibilizar as
dificuldades na sala de aula, e a gente tem que enfrentar isso. Se nos
decidimos ser professor temos que nos prepara para a realidade que nos
espera. Onde temos que formar um cidadão crítico. (EM2).
Docência faz parte da formação, você vai ser o mediador na sala de aula, no
entanto é preciso você ter uma boa formação para atuar na escola. (EP1).
Ser docente é algo bem complexo, de extrema responsabilidade porque
estamos lidando com vidas, com jovens que estão em formação, então é
importante que aprendamos a teoria para poder ensinar aos alunos, porque
não estamos lidando apenas com o crescimento deles intelectuais, mas com o
sentimento, é uma profissão que nos exige muito. (EP2).
Docência é se preparar para você atuar como profissional tem que ter
formação, para você atuar. (EQ1).
Esses discursos, linguagens e contextos levantados pelos sujeitos, essas variedades
sociais, constituem um caminho pertinente para entender a produção de sentidos no cotidiano.
Spink e Medrado (2000) advogam que o sentido é uma construção social, um esforço coletivo
e interativo, sendo constituída de uma prática social dialógica. Nessa direção, Moscovici
(2010), entende as representações como algo que surge das práticas sociais, que são guiadas
196
pelas comunicações, desse modo concordamos com Wagner (1995) que traz o conceito de
representações sociais como multifacetado e que
De um lado, a representação social é concebida como um processo social
que envolve a comunicação e discurso, ao longo do qual significados e
objetos sociais são construídos e elaborados. Por outro lado, e
principalmente no que se relaciona ao conceito de pesquisas orientadas
empiricamente, as representações sociais são operacionalizadas como
atributos individuais – como estruturas individuais de conhecimento,
símbolos e afetos distribuídos entre as pessoas em grupo ou sociedade.
(WAGNER, 1995, p. 149).
Os nossos sujeitos ao representarem as suas noções de docência a partir das suas
experiências no PIBID, estão externando o que está se constituindo nos seus respectivos
grupos, onde trazem nos seus discursos, informações, reflexões e pensamentos dos outros e
que estão sendo compartilhando e aceitos pelos mesmos.
Dessa forma, podemos elucidar que os sentidos são construídos socialmente e
historicamente e que são parte de um grupo, são elementos de entendimentos compartilhados
pelo grupo no qual o indivíduo faz parte. Esses sentidos não são de um todo amarrados, são
líquidos, ou seja, possuem uma volatilidade, são inconstantes na medida em que depende de
pontos de vista e de como o grupo observa tais elementos.
Na nossa breve análise sobre o sentido da docência, percebemos que os licenciandos
participantes do PIBID/UFRN produzem em suas consciências aquilo que é problematizado
pelo grupo e que na falta dessa compreensão, retornam aos seus habitus anteriores,
constituídos nas suas experiências, de que a docência é “ensinar” e é “amor”, indicando que
suas representações apesar de existirem e de estarem em processo de transformações
constantes, são evidenciadas aquelas nas quais os sujeitos já objetivaram, mas que existem
dentro das relações sociais as quais estão inseridos no processos de ancoragem, quer dizer, de
classificação, de tornar algo que não está em seus repertórios sociais em percepções
familiares.
É observado que os conhecimentos específicos e pedagógicos que está sendo
problematizados por esses licenciandos não são indicativos de formar uma identidade
docente, para corroborar com essa assertiva, nos pautamos em Oliveira (2015) que ao
pesquisar a “Representações sociais da identidade docente na formação inicial de professores
197
de sociologia da UFRN, concluiu que a identidade docente não é a única identidade dos
sujeitos, e que o processo de formação inicial não é a única forma de constituir essa
identidade, sendo que esta passa por uma identificação com a docência. Nas palavras da
autora,
Essa identificação, seja com a disciplina, seja com a prática de professores é
de fundamental importância para inserir o licenciando no curso de formação
de professores. Porém, a formação inicial tem a função não só de “formar” o
professor em seu sentido estrito, mas fomentar nesses licenciandos um
conjunto de caracteres que conformaram sua identidade docente e que a ela
se agregarão outros elementos durante suas práticas docentes. (OLIVEIRA,
2015, p. 117).
Dessa forma, não há como consolidar uma identidade docente somente nos cursos de
formação inicial, entretanto é possível promover a identificação com a docência e intermediar
aproximações com os saberes da docência.
Com isso, concordamos com Moscovici (2010) que entende a representação como um
sistema de interpretação da realidade e que este vai agir nas ações e nas práticas dos sujeitos
de modo que permitirá entender a realidade a qual estão inseridos, e nesse processo constante
e de movimentos, poderá constituir outros habitus, ou seja, outros comportamentos,
pensamentos, ideias e percepções acerca de um dado objeto, no nosso caso da docência o que
irá implicar nas suas ações enquanto futuros docentes, portanto, se durante o processo
formativo esses futuros docentes forem constituídos por um habitus de docência que a
considera como ação educativa como problematizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação inicial e continuada de 2015 ou como aquela que evidenciamos a partir do
Tardif (2005) vista como ação social, desenvolveremos novas representações sociais e
consequentemente novas compreensões da realidade e das práticas sociais.
198
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em o artesanato intelectual Mills (1986, p. 212) propõe que a vida e o nosso ofício são
indissociáveis, ou seja, o trabalho intelectual passa a ser visto tanto como uma escolha
profissional, como de vida, dessa maneira devemos estabelecer um modo de vida que estimule
o nosso ofício, que desenvolvamos bons hábitos para que possamos obter resultados que
possam contribuir para a nossa vida, o nosso eu, mas também para o outro, para a sociedade.
Desse modo a pesquisa social na nossa perspectiva, precisa ser encarada com
flexibilidade e com o entendimento de que os caminhos que traçamos e nos inquietam, nem
sempre permanecem estáticos e imóveis, pelo contrário podem nos levar para outros
itinerários, desse modo antes de apontarmos as nossas considerações finais em relação ao
nosso estudo, gostaríamos de esclarecer que as nossas ponderações, são de um todo objeto de
reflexividade do “agora”, dos momentos vivenciados na nossa trajetória, das pesquisas
realizadas, das percepções que absorvemos. Com isso, consideramos como pertinente, antes
de tudo, explicitarmos que o nosso objeto de estudo “As representações sociais dos
licenciandos participantes do PIBID/UFRN acerca da docência” indicou múltiplas
interpretações e análises que consideramos como potenciais objetos de estudos futuros pela
sua relevância acadêmica e social, podendo agregar conhecimentos aos entendimentos da
docência, da formação e da educação.
Dentre esses objetos evidenciamos as experiências desses estudantes e a dimensão
pesquisa no PIBID, de modo a entender como esses elementos têm implicado nas práticas
desses sujeitos, entre outras proposições que podem ser pensadas e articuladas de forma
crítica e reflexiva.
Com isso, afim de, dar conta do nosso objeto de estudo e dos objetivos traçados que
foram: compreender a representação social dos licenciandos participantes do PIBID/UFRN
cerca da docência, e apontar a representação social desses estudantes acerca da docência,
destacando os elementos centrais, intermediários e periféricos e verificar a atuação do
PIBID/UFRN na formação desses estudantes, podemos aferir um caráter de pluralidade no
entendimento da docência, abrangendo-se, num sentido ativo, reflexivo e de ações, o que nos
199
remete a ideia de movimento constituídas no ambiente em que estão inseridos, ou seja, nas
instituições formadoras, nas escolas e em outras instâncias da sociedade.
Foi possível ainda observar a docência como uma construção que deve estar pautada e
constituída na práxis, de modo que esse futuro docente perceba que ao transformar é também
transformado (VÁZQUEZ, 1977). A docência precisa ser vista como objeto de essencialidade
social e de função social, que atua na e para a sociedade, que gere mudanças e, portanto, que
leva os sujeitos à autonomia, a emancipação e ao pensamento reflexivo.
Durante o desenvolver da nossa pesquisa descrevemos, pontuamos, mas também
refletimos em cada capítulo acerca da formação docente e, sobretudo, da docência, como um
processo sócio histórico; colaborativo e coletivo; de mudanças e transformações; e de
contínuo movimento.
Nossa pesquisa foi organizada em introdução no qual trouxemos apontamentos gerais
do que abordaríamos no decorrer do trabalho, ressaltando as peculiaridades de cada capítulo.
No segundo capítulo assimilamos à docência como um processo sócio histórico no qual
destacamos que essas discussões vêm sendo objeto de pesquisas em outros estudos e que tem
se preocupado com esses processos formativos apesar de todos os impasses constituídos ao
longo de sua trajetória. Apesar de caminhar a passos lentos, podemos indicar avanços
ocorridos e muitas perspectivas fecundas que tiveram uma maior significação com a
LDB/1996 e direcionou a mudanças importantes para a educação ser pensada em caráter de
prioridade, seja, para formar o cidadão criativo e reflexivo seja para transformar a sociedade.
Nesse sentido quando refletimos a respeito da educação, da formação docente e da
docência, entendemos que as mesmas não podem ser limitadas a reformas de interesses
partidários ou individuais, que mudam de acordo com as vontades de uma minoria centrada
no poder político, mas é preciso, entendê-las como um projeto que é político, ético, social,
cultural, que vise à democracia e, sobretudo a coletividade, sendo nessa perspectiva,
importante que as coloquemos como medidas ativas, reflexivas, críticas e, sobretudo, como
um hábito da nossa vida cotidiana e não como paliativas ou emergenciais. Assim devem ser
pensadas as políticas, de modo que possam desenvolver nos agentes desse processo uma
práxis transformadora, seja, na formação, na educação, na sociedade e nas próprias ações
desses sujeitos sociais, para que possam como bem indicou Freire (1987) vivenciar a
liberdade, sendo a educação uma prática para a libertação e para desenvolver autonomia de
modo que os levem a um processo de emancipação (ADORNO, 1995).
200
No terceiro capítulo tentamos apontar algumas compreensões acerca do PIBID para
além de uma política de formação, mas como um instrumento colaborativo e coletivo de
formação docente. Visto que, o PIBID permitiu aos estudantes participantes uma interação
entre a universidade e as escolas, possibilitando o que Candau (2013) denominou de
interculturalidade, que na nossa concepção seria essa experiência em diversos espaços
formativos, experimentando o que o Nóvoa (2009) coloca como essencial que é a formação
feita dentro da profissão, de modo que esses estudantes passam a desenvolver hábitos e
comportamentos do seu oficio, ou seja, da docência. Observamos ainda nesse capítulo os
desafios que o programa tem passado com o governo atual, que tem proposto mudanças61
efetivas na educação de modo verticalizado e sem diálogo o que provocou diversos
movimentos e críticas.
A pesquisa com os estudantes do PIBID/UFRN foi bastante proveitosa, pois nos
permitiu uma dupla reflexão. Primeiro em torno da relevância do programa no processo
formativo dos estudantes e a segunda, nos deixou com uma enorme inquietação em relação a
pensar se não estamos caminhando para uma formação desconjunta, entre aqueles que
atendem aos requisitos e que podem participar do programa e daqueles estudantes que
experienciam essa prática docente apenas nos Estágios Supervisionados, na qual
consideramos como um momento relevante na formação, precisando ser pensado e
pesquisado com muito cuidado, folego, engajamento e dedicação, uma vez que, entendemos
que são nos estágios que os estudantes da licenciatura, futuros professores, precisam se imbuir
das suas especificidades docentes, entendidas na nossa percepção como “o ser, o fazer-se e o
reconhecer-se docente”, sendo esses elementos fundamentais para se pensar a docência
enquanto função educativa, da profissão, dos saberes múltiplos, da identidade e do social, o
que muito nos interessa pesquisar futuramente.
Nessa perspectiva, reafirmamos que PIBID se mostrou como um programa que permite
aos licenciandos participantes uma construção do conhecimento da docência pautada em
novas práticas de ensino, assim como, em saberes diversificados da docência, da disciplinas
especificas e da experiência, mas também é relevante ressaltarmos a relação do PIBID com o
compromisso ético e com a função social do docente, permitindo a esses participantes um
processo formativo contínuo e de caráter crítico e reflexivo.
61 Como por exemplo as mudanças que aconteceram a partir da Emenda Constitucional 55, que antes
tinha a denominação de PEC 241 que congelam os repasses públicos para a educação, saúde e assistência social
por vinte anos.
201
No quarto capítulo apresentamos a teoria das representações de modo que pudéssemos
entrar em contato com o que é especifico da teoria e da sua relação com o nosso objeto de
estudo a “docência”. As proposições indicadas por Moscovici (2010) nos fizeram
compreender as representações como um guia teórico de análise, e como uma proeminente
potencialidade interpretativa, possibilitando a explanação dos sistemas de significação que são
constituídos e partilhados por um grupo, que, por sua vez, com o desenvolvimento, mudanças,
transformações da sociedade esses significados também vão se ressignificando, não como
algo que se reproduz, mas que passa a ter outras dinâmicas e perspectivas para o grupo, na
qual se adaptam as determinações impostas de suas realidades, propondo aos atores sociais
envolvidos nesses sistemas de sentidos uma conscientização do contexto no qual se inserem.
Entendemos com Moscovici (2010) que as representações que temos não
estáassociada necessariamente a nossa maneira de pensar, mas pelo contrário que os nossos
pensamentos os dependem das representações, isso nos remete a compreender as
representações como algo, que está em constante movimento e que é socialmente e
historicamente fixada por um grupo de indivíduos que partilham das mesmas ideias,
pensamentos, ações, condutas e atitudes, sendo que essas práticas agem de maneira perspicaz
no comportamento dos indivíduos.
Nesse processo de mudanças e transformações das representações, conseguimos
apreender que existem dois processos relevantes, a saber: o de ancoragem, que seria dar
sentido a algo que não faz parte dos nossos sistemas de sentidos, ou seja, seria classificar e dar
nomes a coisas que nos é estranho e a objetivação que seria abstrair esses elementos estranhos
e que foram classificados na ancoragem como algo materializado nas nossas práticas,
tornando-os familiar.
Foi possível ainda entender que uma representação é sempre de alguém acerca de algo,
ou seja, de um sujeito acerca de um objeto, no nosso caso, foi dos licenciandos participantes
do PIBID/UFRN acerca da docência, e esse objeto sempre estará no repertorio social desses
sujeitos e são compartilhados socialmente pelos mesmos. Ainda tentando compreender a
teoria numa perspectiva multifacetada tentamos refleti-la dentro da sociologia clássica através
das contribuições de Durkheim, Weber e Marx, uma vez que, nas ciências sociais as
representações são aproximadas a categorias de pensamento que exprimem a realidade social
202
e foi o que Moscovici (2010) propôs: entender a psicologia numa perspectiva social para
compreender os comportamentos sociais dentro das suas respectivas realidades.
Tendo como lastro teórico a teoria das representações sociais conseguimos realizar uma
breve reflexão da docência, onde interpretamos que os atores sociais ao representar essa
noção não a constituem no vazio, mas os seus entendimentos, percepções, compreensões são
elaboradas nas relações sociais estabelecidas pelos mesmos, nas trajetórias vivenciadas e no
lugar que ocupam nos seus respectivos grupos. Concordamos com Bourdieu (1983) e
Perrenoud (1997) quando entendem a relevância de se desenvolver habitusda profissão
docente e com Moscovici (2010) que observa as representações como guias e orientações para
a formação dos sujeitos em formação e para sua ação.
No último capítulo da pesquisa trouxemos brevemente o lócus e o perfil dos nossos
sujeitos para posteriormente compreendermos os elementos norteadores das representações
sociais de docência dos participantes do PIBID/UFRM, assimilamos à docência como um
processo contínuo e de movimentos. Abordamos alguns aspectos do Núcleo central na
perspectiva deAbric (1998), onde destacamos elementos centrais que caracterizam a
resistênciaàs mudanças e os periféricos que são os transformadores. Conseguimos ainda
identificar campos semânticos que caracterizaram à docência segundo a perspectiva dos
licenciandos participantes do PIBID/UFRN que foram: docência como vocação; docência
como formação; docência como profissão; docência como meta; e docência como saber/fazer.
Ao identificarmos e apontarmos esses campos semânticos, percebemos que são
categorias de análises que fazem parte e são relevantes para o processo continuo da formação
docente. A docência como vocação, apesar de ter sido historicamente associada a uma
ocupação não valorizada (TARDIF E LESSARD, 2013), passa a constituir novas perspectiva
e significados para os estudantes, quer dizer, são sentidos que estão em movimento e atrelados
aos demais campos semânticos.
A docência como formação entende esse professor como um agente complexo e que
busca variadas proposições para se constituírem como profissionais perpassando, por sua vez,
ao campo da docência como profissão, que buscam especificidades éticas, da reflexão, do
engajamento desse profissional, que vem acompanhado do que nós observamos como meta,
na qual as palavras construção e desafio aparecem com elementos da constituição da profissão
docente e como algo que não se esgota, havendo ainda desafios constantes ligados a
203
adaptabilidade aos diversos contextos e por fim, o saber/fazer que propõe um docente que seja
formado em múltiplos conhecimentos, sejam eles específicos, pedagógicos e práticos.
As palavras “Ensinar e amor”, caracterizaram-se como elementos do núcleo central,
assim como, com os periféricos que destacou-se “profissão e ética”, corroborando com as
nossas categorias de análise, demostram que são representações que estão em processo
continuo e em movimento, na qual a partir dos diversos elementos discursivos62,
comunicações, informações, essas representações passam a ser transformadas e atuantes nas
práticas dos sujeitos, mas que entretanto, por não estarem consolidadas ou seja, por encontrar-
se nesses elementos circulantes voltam aos habitus (BOURDIEU, 1983) já constituídos, que
seria os que estão presentes no núcleo central.
Dessa forma, podemos concluir a partir das nossas reflexões que a docência faz parte de
um processo formativo que precisa ser entendido como um “continuum” (GARCIA, 1995), e
que deve estar associada a uma formação pautada em princípios éticos, didáticos e
pedagógicos, ligados a realidade social e aos contextos nos quais os sujeitos se inserem e não
como um momento de transferir conhecimentos, mas que possam criar possibilidades para sua
construção (FREIRE, 1996, p. 27), de modo que os saberes profissionais, sejam concebidos
como saberes da e na ação, onde são ressignificado com as experiências do próprio trabalho e
em situações problemáticas da própria realidade social, que remodelam os saberes e os
sentidos atribuídos a esse momento da formação: à docência.
62 Foi um elemento que encontramos e que é aprofundado por Foucault em “A ordem do discurso: aula
inaugural no Collège de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970” e “ A arqueologia do saber” que são
elementos interpretativos que não desenvolvemos, mas que pode-se ser problematizado em trabalhos futuros.
204
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215
APÊNDICES
216
APÊNDICE A – A TALP
(Não preencher esse campo)
I. IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO
ID. SUJEITO _____
Gênero: ( ) Masculino. ( ) Feminino. ( ) Outro.
Idade: ______________.
Tipo de escola que frequentou no Ensino Médio: ( ) Pública. ( ) Privada.
Curso:
Há quanto tempo participa do PIBID?
Escola que atua pelo PIBID?
Qual subprojeto do PIBID você faz parte?
II. CLASSIFICAÇÃO LIVRE 1. Escreva rapidamente as palavras (somente palavras, uma para cada espaço) que, em sua opinião, completam a
afirmação:
DOCÊNCIA É...
(POR FAVOR, É MUITO IMPORTANTE PREENCHER TODOS OS 03 (TRÊS) ESPAÇOS ABAIXO).
A_____________________ B_____________________________ C _______________________
2. Agora enumere as palavras que você escreveu, classificando-as de acordo com a importância que você atribui a
cada uma delas. Use os quadrinhos para pôr os números.
3. Justifique a escolha e hierarquização que você fez das palavras.
TÉCNICA DE ASSOCIAÇÃO LIVRE DE PALAVRAS
REPRESENTAÇÃO SOCIAL E DOCÊNCIA: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO DOS LICENCIANDOS DA
UFRN À PARTIR DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID).
217
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO
Por favor, não se esqueçam de responder todas as questões, com coerência, responsabilidade e ética. Desde já
agradeço.
I. IDENTIFICAÇÃO SOCIOECONÔMICA DO SUJEITO ID.
SUJEITO _____
1. Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino ( ) Outro
2. Idade: ________
3. Estado Civil:( ) Solteiro/a ( ) Casado/a ( ) Divorciado/a ( ) Viúvo/a ( ) Outro ______________
4. Naturalidade: Cidade/Estado __________________________
5. Reside atualmente em: ( ) Zona Urbana ( ) Zona Rural
6. Se mora na grande Natal/RN, que região reside?( ) Zona Norte ( ) Zona Sul ( ) Zona leste ( ) Zona
Oeste
7. Se mora em outro município: Qual? ___________________
8. Que tipo de transporte utiliza?:( ) Transporte coletivo; Carro: ( ) Próprio ( ) Família ( )Motocicleta ( )
Outro: _____________
9. Grau de escolaridade do Pai:( ) Ens. Fund. Incompleto ( ) Ens. Fund. Completo ( ) Ens. Médio
Incompleto
( ) Ens. Médio Complete ( ) Ens. Superior incompleto ( ) Ens. Superior Completo ( ) Pós – graduação.
10. Grau de escolaridade da mãe: ( ) Ens. Fund. Incompleto ( ) Ens. Fund. Completo ( ) Ens. Médio
Incompleto
( ) Ens. Médio Complete ( ) Ens. Superior incompleto ( ) Ens. Superior Completo ( ) Pós – graduação.
11. Renda familiar: ( ) De 1 a 2 salários mínimos (de R$ 788,00 até R$ 1.576,00)
( ) De 2 a 3 salários mínimos (de R$ 1.576,00 até R$ 2.364,00)
( ) De 3 a 4 salários mínimos (de R$ 2.364,00 até R$ 3.152,00)
( ) De 4 a 5 salários mínimos (de R$ 3.152,00 até R$ 3.940,00)
( ) De 5 a 6 salários mínimos (de R$ 3.940,00 até R$ 4.728,00)
( ) De 6 a 7 salários mínimos (de R$ 4.728,00 até R$ 5.516,00)
( ) De 7 a 8 salários mínimos (de R$ 5.516,00 até R$ 6.304,00)
( ) De 8 a 9 salários mínimos (de R$ 6.304,00 até R$ 7.092,00)
( ) Mais de 9 salários mínimos (mais de R$ 7.092,00)
12. Dentre os bens de consumo abaixo, liste aqueles que existem na sua casa e a quantidade: ( )Televisão______ ( )Celular pré-pago_____ ( )Celular pós-pago_____ ( )Ar condicionado____ ( ) DVD______
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
REPRESENTAÇÃO SOCIAL E DOCÊNCIA: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO DOS LICENCIANDOS DA
UFRN A PARTIR DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID).
QUESTIONÁRIO
218
( )Cafeteira_____ ( )Ventilador ____ ( )Som de CD____ ( )Freezer ____ ( )Geladeria_____ ( )Telefone_____
( )Carro_____ ( )Moto_____ ( )Forno elétrico_____ ( )Fogão elétrico____ ( )Batedeira____ ( )Bicicleta_____
( )Liquidificador _____ ( )Computador_____ ( )Laptop _____ ( )Tablet _____ ( )Acesso a internet
13. Quantas pessoas moram na sua casa? ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) Mais de 5: Quantas? ______
14. A casa em que mora é: ( ) Alugada ( ) Própria ( ) Dos pais ( ) Cedida ( ) Outro: ___________
15. Atendimento médico: ( ) Plano de saude ( ) SUS ( ) Consulta particular ( ) Outro _____________
16. Além do PIBID você trabalha? ( ) Não ( )Sim: ( )com remuneração ( )sem remuneração
II. IDENTIFICAÇÃO CULTURAL DO SUJEITO
17. Você gosta de ler? ( ) Revista acadêmica ( )Revistas diversas ( )Jornal ( )Livro de literatura ( )Romance
( )Ficção cientifica ( ) Outro: _______
18. Tempo (aproximado) de dedicação aos estudos da Graduação _______ e para o PIBID _______
(semanalmente)
19. Você acessa internet? Com que frequência? ( )Sim, uma vez por semana ( )Sim, duas vezes por semana (
)Sim, três vezes por semana ( )Sim, apenas finais de semana ( ) Todos os dias ( )Não tenho acesso
20. O que você mais acessa na internet?( ) Jornal ( ) Jogos ( )Redes sociais ( ) E-mail ( )Assistir
programas online
( ) Pesquisas acadêmicas ( ) Outro: ___________________________
21. Quais os programas que você assiste com mais frequência na TV? (Assinale no máximo quatro): ( ) Não costumo assistir TV ( )Novelas ( ) Humorístico ( ) Policial ( )Auditório ( ) Documentário ( ) Esportivo ( )
Infantil
( ) Jornal ( ) Musical Outro____________
22. Você lê Jornal? ( ) Nunca ( ) Só aos domingos. Qual(is): ________________________________
( ) Algumas vezes por semana. Qual(is): ___________________________ ( ) Diariamente. Qual(is):
______________________
23. Você lê revistas? ( ) Nunca ( )Raramente. Qual(is):________________________ ( ) Frequentemente.
Qual(is):_______________________
24. Quantos livros você leu no primeiro semestre deste ano. ( ) Nenhum ( ) 1 livro ( )2 livros ( ) 3 livros ( ) 4-6 livros ( ) Mais de 6 livros. Quantos?:_________
25. No final de semana quais as atividades que você costuma realizar? ( Assinale no máximo cinco) ( ) Realiza atividades domésticas ( )Vai à praia ( )Vai ao shopping ( )Vai ao cinema ( ) Estuda
Vai à Igreja:( ) católica ( ) evangélica ( ) outro(a): _______________________
( )Frequenta bares ( ) Prática esportes ( )Assiste TV ( ) Realiza trabalhos da graduação ( ) Viaja ( ) Realiza/ Planeja
trabalhos do PIBID ( ) Frequenta restaurantes ( ) Frequenta clubes sociais ( ) Vista parentes/ amigos ( ) Recebe
parentes/amigos
III. IDENTIFICAÇÃO RELAÇÃO SUJEITO/PIBID
26. O PIBID (enquanto agente formador) é? ( ) Relevante ( )Irrelevante ( ) Não sei ( ) Outro.
_________________
27. Você considera o PIBID: ( ) um importante meio de formação inicial ( ) um complemento de formação
( ) Outro.____________
28. O que você considera como impasse no PIBID: ( ) A burocracia administrativa ( )As metodologias ( ) A relação coordenador/supervisor ( ) A relação coordenador/
estudante
( )A relação supervisor/ estudante ( ) A relação entre os estudantes ( ) Outro: ____________________________
29. O que você aprendeu no PIBID (marcar todos aqueles que você realmente aprendeu): ( ) Planejamento ( ) Plano de aula ( )Metodologias ( ) Textos de Educação ( ) Textos da minha área de
conhecimento
( ) Transposição didática ( ) Sequência didática ( ) Ainda não aprendi ( ) Outro: _______________________
30. Os encontros do PIBID acontecem:
219
( ) Sempre na UFRN ( ) Sempre na escola ( ) Alterna UFRN e Escola ( ) Outro: _________________________
31. Sobre a relação entre PIBID e realidade escolar: ( ) Atende as demandas da escola ( ) Suas metodologias subsidiam as aulas na escola ( ) Fica apenas no plano teórico
( ) Apesar de buscar atender as necessidades da escola fica no plano teórico ( ) Outro:
____________________________________
32. Como você é recebido pela comunidade escolar em que atua com o PIBID: ( ) Excelente ( ) Bem ( ) Razoavelmente ( ) Ruim ( )Outro: ______________________________
33. Os professores de outras áreas lhe dão algum apoio? ( ) sim ( ) Não
34. Como os alunos o (a) recebem? ( ) Bem ( ) Mal ( ) Indiferente ( ) Outro:
_________________________
35. Você consegue aplicar o planejamento que organiza nos encontros do PIBID com coerência metodológica de
modo que os alunos aprendam os conteúdos:( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
36. Como você se sente Participando do PIPIB ( ) Realizado ( ) Muito bem ( ) Indiferente ( )Outro
(s):_____________
37. Está cursando alguma disciplina de Estágio Supervisionado este semestre? ( ) Não ( ) Sim. Qual?
_____________
38. Responda se está cursando Estágio: A participação no PIBID ajuda no desenvolvimento da disciplina?
( ) Não. Por quê?
_______________________________________________________________________________________
( ) Sim. Como?
________________________________________________________________________________________
39. Responda se está cursando Estágio: Você está estagiando em alguma escola?
( ) Mesma do PIBID
( )Pública e não é a mesma do PIBID
( ) Privada
40. Como você percebe a atuação do PIBID na sua formação?
41. Você tem dificuldades em relação ao desenvolvimento (burocrático, institucional, pedagógico) do
programa? ( ) Não.
( ) Sim. Quais?____________________________________________________________________________________
42. No seu entendimento o que é formação inicial?
43. No seu entendimento o que é formação continuada?
44. O que você atribui para se ter uma boa formação?
45. Para você o que é Docência?
220
APÊNDICE C – ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA.
Roteiro de Entrevista Alunos do PIBID da UFRN
1. Fale sua idade?
2. Desde quando você está no programa?
3. Fale das experiências no programa? (Como são os encontros, os planejamentos se
vocês conseguem aplicar tudo que é planejado na escola, se há subprojetos, se têm
quais?)
4. Como você avalia o programa enquanto uma politica de formação inicial?
5. Como é o Pibidde _____ na escola?
6. Como vocês foram recebidos na escola?
7. Como era/ é a relação com os alunos que vocês trabalham?
8. Como é a relação coma comunidade escolar?
9. Como é a relação entre os pibidianos; pibidianos e coordenação, com a supervisão?
10. Quais as dificuldades que você percebe no programa?
11. Você tem alguma angustia, medo em relação a alguma coisa do Programa?
12. Como você entende os impasses pelos quais o Programa têm passado?
13. A partir da sua participação no Programa e das vivências e aprendizagens fale um
pouco como você entende Docência e formação?
14. O que você acha o poderia melhorar no programa?
221
APÊNDICE D – QUADRO COM CAMPOS SEMANTICOS
Docência como
VOCAÇÃO
Docência como
FORMAÇÃO
Docência como
PROFISSÃO
Docência como
META
Docência como
SABER/FAZER
Amor
Dedicação
Vocação
Dom
Paixão
Prazer
Satisfação
Sensibilidade
Alegria
Beleza
Cuidado
Doação
Esperança
Solidariedade
Inspiração
Paciência
Simpatia
Aprendizagem
Conhecimento
Estudar
Formação
Arte
Desenvolvimento
Teoria
Instrução
Pensar
Serviço
Compromisso
Responsabilidade
Ética
Cidadania
Politizado
Social
Reflexão
Pesquisar
Perfil
Profissionalismo
Profissão
Trabalho
Competência
Construir
Acompanhar
Desafio
Determinação
Disciplina
Empenho
Especificidade
Facilitação
Identificação
Importante
Preparação
Experiência
Vontade
Acreditar
Sonhar
Ensinar
Educar
Didática
Interdisciplinaridade
Metodologia
Planejamento
Psicologia
Prática
Relação
Aula
Saberes
Compartilhar
Mediar
Transmitir
Inovador
Motivar
Orientar
Diálogo