Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA
EDUCAÇÃO MUSICAL E ENSINO DE PIANO: ESTRATÉGIAS PARA O
DESENVOLVIMENTO DE AULAS DE INSTRUMENTO EM GRUPO.
JONAS ALMEIDA BUARQUE E SILVA
Orientadora: Profa. Ms. Carolina Chaves Gomes
NATAL, RN
2014
JONAS ALMEIDA BUARQUE E SILVA
EDUCAÇÃO MUSICAL E ENSINO DE PIANO: ESTRATÉGIAS PARA O
DESENVOLVIMENTO DE AULAS DE INSTRUMENTO EM GRUPO.
Monografia entregue a Universidade Federal
do Rio Grande do Norte como exigência
parcial para obtenção do titulo de Licenciado
em Música.
Orientadora: Profa. Ms Carolina Chaves
Gomes
NATAL, 2014
JONAS ALMEIDA BUARQUE E SILVA
EDUCAÇÃO MUSICAL E ENSINO DE PIANO: estratégias para o desenvolvimento de
aulas de instrumento em grupo.
Monografia apresentada a Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como
exigência parcial para obtenção do titulo de
Licenciado em Música.
Orientadora: Profa. Ms Carolina Chaves
Gomes
Natal,____de ___________ de ___________
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Profa. Ms. Carolina Chaves Gomes
UFRN
______________________________________
Profa. Dr. Betânia Maria Franklin de Melo
UFRN
______________________________________
Profa. Dr. Maria Clara de Almeida Gonzaga
UFRN
“Não faças de ti um sonho a se realizar. Vai.”.
Cecília Meireles
DEDICATÓRIA
À minha mãe Graça Almeida, que sempre me
deu suporte em todos esses anos de trabalho e
estudo.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente ao autor e consumador da minha fé, em quem firmo os meus
pés, e onde renovo minhas forças todo e cada amanhecer.
A minha mãe Graça Almeida, pela dedicação em cuidar de mim enquanto crescia e por
acreditar que poderia chegar até aqui, desde o tecladinho desenhado na madeira no quintal de
casa. Pelas orações e apoio quando precisei ser amparando, sei que nunca serei grato o
suficiente, amo você!
A minha Vovó Nazaré de Almeida, por todo carinho que eu jamais receberei, todo
cuidado e atenção, e todas as horas acordada, preocupada me esperando chegar da
universidade.
Ao meu pai Everaldo Buarque que sempre me ensinou o caminho certo a seguir,
orientando e apoiando sempre que possível (Obrigado painho por pagar a taxa de inscrição do
vestibular! Olha aqui o resultado!).
Aos meus irmãos Ruth e David pelo amor e carinho dedicado e por fazer parte de
minha história musical.
A minha noiva Amanda Campos, essa mulher incrível! Por todo amor, compreensão e
confiança, pelo suporte nas horas de sufoco, por acreditar tão intensamente em mim.
Ao meu amigo Clodoaldo Azevedo meu primeiro professor de teclado que me ensinou
a dar os primeiros passos.
A professora Maria Clara de Almeida Gonzaga que me aceitou como aluno em sua
classe, e tem me ensinado com dedicação a ser melhor músico.
A Professora Lourdinha Lima pela oportunidade de trabalhar ao seu lado e pela
confiança em meu trabalho.
As crianças que participaram do curso de piano do IFRN, colaborando com a pesquisa
e com muitas horas divertidas também!
A minha orientadora Carolina Chaves Gomes, que acreditou em mim, me apoiou e se
dispôs a orientar-me desde o início dessa pesquisa. Você sempre receberá agradecimentos
meus!
RESUMO
Este trabalho é fruto de minhas indagações a respeito das metodologias de ensino de piano
praticadas ao longo dos meus anos de estudo, tanto como aluno quanto como professor.
Apresenta portanto, uma possibilidade para o desenvolvimento das aulas que contemplem o
aprendizado técnico e a musicalidade, criando conceitos que se adéquam a Musicalização
Através do Piano (GONÇALVES, 2014). Trazendo discussões sobre pedagogia do ensino do
instrumento, planejamento e aplicação de aulas em grupo, atento a possibilidades provindas
do pensamento pedagógico de Edgar Willems e Carl Orff, além dos métodos de piano
escolhidos para este trabalho. Bem como apresenta os resultados obtidos pela análise
entrevistas, vídeos, fotografias, e do percurso didático traçando paralelos entre a educação
musical e o ensino de piano na busca de responder o que se fez a problemática desta pesquisa,
o uso de metodologias ativas, especificamente as abordagens de Edgar Willems e Carl Orff,
na Iniciação e Musicalização ao Piano.
PALAVRAS-CHAVE
Educação Musical, Iniciação ao Piano, Ensino de Piano em Grupo.
ABSTRACT
This paper is a result of my questions regarding the methodologies of teaching piano
developed in my early years of study, as well in my experience as a teacher. Therefore it
presents the possibility to the development of classes that embrace the technical learning and
the musicianship, creating concepts that adapt itself to the Musicalization through the Piano
(GONÇALVES, 2014). It raise the discuss of pedagogy of teaching of this instrument,
planning and application on group classes, attempting to develop possibilities that came from
the Edgar Willem's and Carl Orff's pedagogic thinking. Furthermore, the analysis of a few
methods of teaching piano which ones was used in this work. In addition presents the results
obtained on the analysis of interviews, videos, photos and the didactic way, doing a parallel
between musical education and piano teaching, in search to answer the problematic of this
research, the use of active methodologies, specifically the approaches of Willems and Orff in
the initiation and musicalization through the piano.
KEY-WORDS
Musical Education, Piano Initiation, Group Piano Teaching.
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro 1...............................................................................................................................26
Tabela 1................................................................................................................................42
LISTA DE FIGURAS
Figura 01................................................................................................................................29
Figura 02................................................................................................................................31
Figura 03................................................................................................................................32
Figura 04................................................................................................................................33
Figura 05................................................................................................................................33
Figura 06................................................................................................................................34
Figura 07................................................................................................................................37
Figura 08................................................................................................................................37
Figura 09................................................................................................................................38
Figura 10................................................................................................................................38
SUMÁRIO
INTRUDUÇÃO .......................................................................................................................11
CAPITULO I - CONTEXTUALIZAÇÃO E METODOLOGIA.............................................14
1.1. Caracterização da pesquisa.....................................................................................14
1.2. Instrumentos de construção e análise de dados......................................................15
CAPITULO II - SOBRE WILLEMS E ORFF E O ENSINO DE PIANO EM GRUPO.........17
2.1. Ensino de piano em grupo: conceitos, aspectos históricos e definições
atuais.........................................................................................................................................17
2.2. Ideias Pedagógicas de Alguns Autores..................................................................19
2.3. Aspectos da abordagem Orff..................................................................................22
2.4. Conceitos do método Willems...............................................................................22
2.5. Possibilidades para o ensino de piano em grupo....................................................23
CAPÍTULO III - PERCURSO DIDÁTICO E DESCRIÇÃO DAS AULAS..........................26
3.1. Ideia geral sobre a construção do percurso didático..............................................26
3.2. Desenvolvimento das aulas....................................................................................28
3.3. A criação musical como significação dos elementos da música em aulas de
piano em grupo.........................................................................................................................35
3.4. Processo de avaliação: a visão do professor...........................................................36
CAPITULO IV - AVALIAÇÃO DAS AULAS E DOS ALUNOS.........................................39
4.1. As vozes dos participantes: pais e alunos...............................................................39
4.2. Avaliação das aulas realizadas a partir das abordagens de ensino proposta..........42
4.3 O fim de um ciclo...................................................................................................43
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................52
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................................54
APÊNDICES...........................................................................................................................58
11
INTRODUÇÃO
Muitas questões são respondidas e outras nascem durante o processo a qual somos
submetidos quando adentramos em um curso de graduação. O contato com esse novo modo
de pensar música nos enche os olhos e aguça a nossa curiosidade. Especificamente este
trabalho, entretanto, reflete um dos meus maiores questionamentos, pois sendo pianista e
professor de iniciação ao piano eu sempre procurei o melhor caminho para o aprendizado de
meus alunos, porém sem uma sistematização pedagógica adequada e uma reflexão não
direcionada, muitas coisas funcionaram e outras foram somente tentativas frustradas.
A busca por essa resposta me levou ao tema de pesquisa sobre o ensino de piano, pois
ao ingressar na licenciatura me deparei com vários conceitos sobre educação musical, e apesar
do foco na educação musical escolar escolhi voltar minha atenção para a construção do
aprendizado da música através do instrumento o qual estudo e tenho uma grande paixão.
O conhecimento que os teóricos da educação musical me propiciaram por sua vez, me
fizeram olhar o ensino do instrumento de maneira mais reflexiva, podendo analisar a minha
conduta como professor, bem como a minha aprendizagem como aluno. Minha motivação é,
pois, resultante das propostas pedagógicas as quais fui submetido durante meu
desenvolvimento instrumental/musical desde a infância, quando iniciei os estudos, até a fase
adulta ao ingressar no curso técnico de piano popular da Escola de Música da UFRN.
Olhando do ponto de vista do ensino de piano, percebemos que este tem um histórico
baseado no ensino individualizado e tecnicista, e no Brasil a herança do ensino conservatorial
europeu foi difundida por muitos anos, porém o que se observa é que nos últimos anos uma
quantidade importante de pesquisas tem sido realizada no Brasil e grande parte destes
trabalhos é voltada para a musicalização através do piano (SILVA e AZEVEDO, 2009), cria-
se então um conceito atual de ensino deste instrumento.
Neste trabalho apresento os resultados obtidos com a análise dos dados, bem como a
metodologia aplicada para alcançar os objetivos pretendidos. O intuito desta investigação é,
portanto, apresentar a maneira como trabalhei para responder a questão problema desta
pesquisa, de modo a apresentar os pressupostos teóricos, o método de formulação do curso
(que foi o meio pesquisado), as metas e objetivos traçados, dificuldades encontradas, etc. E
por fim apresentar os resultados obtidos com este trabalho, tendo como foco informar como se
deu esse processo e o que alcançamos dentro do objetivo traçado.
12
Sendo assim se fez objetivo desta pesquisa discutir o uso de metodologias ativas,
especialmente as abordagens de Edgar Willems e Carl Orff, na Iniciação e Musicalização ao
Piano. Mais especificamente, procurei analisar essas abordagens verificando suas possíveis
interfaces com o ensino coletivo de instrumento. Foi meu intuito também identificar as
principais contribuições atuais da temática de ensino de Piano em grupo no Brasil e sua
contribuição para as aulas de musicalização através deste instrumento, observando como se
desenvolve a aprendizagem musical através do piano, aplicadas a partir uso de métodos
ativos.
Dentro dessa perspectiva, busquei verificar correlação entre o estudo técnico do piano
utilizando essas abordagens e o desenvolvimento das noções acerca da técnica pianística e da
música como um todo. A partir de então desenvolver atividades e planos de aula com base na
discussão apresentada, avaliando e desenvolvendo estratégias de musicalização ao piano que
contemplassem os princípios das abordagens de Orff e Willems, bem como o
desenvolvimento técnico e musical ao piano.
Desse modo, veremos no primeiro capítulo desta monografia a contextualização e
metodologia do trabalho, seguindo com a revisão de literatura, onde estão contidos todos os
pressupostos teóricos utilizados para fundamentar esta investigação. Traremos no capitulo três
um relato sobre como se desenvolveu o plano de curso, explicando sobre a estrutura elaborada
para a aula e como foram realizadas, focando nos principais aspectos da mesma. O próximo
capítulo tratará da avaliação e análise dos dados obtidos, contendo os resultados alcançados
com o desenvolvimento desta pesquisa, material este construído através das entrevistas
realizadas com pais e alunos, bem como com a análise dos vídeos e fotografias e do percurso
didático.
Sendo esse trabalho fruto de minhas indagações a respeito das metodologias de ensino
de piano, procurei com as conclusões dessa pesquisa, apresentar uma possibilidade viável
para o aprendizado tanto técnico do instrumento quanto da musicalidade, criando conceitos
que se adéquam a Educação Musical Através do Piano (GONÇALVES, 2014). Trazendo a
tona discussões sobre pedagogia do ensino do instrumento, planejamento e aplicação de aulas
em grupo, atento a possibilidades provindas do pensamento pedagógico de Edgar Willems e
Carl Orff, além dos métodos de piano escolhidos para este trabalho.
Espero que com este trabalho eu possa estar colaborando na produção e divulgação de
estratégias para o ensino do piano, bem como para a educação musical num contexto geral.
Sendo apenas o começo de uma longa caminhada na busca por soluções para um fazer
13
musical pleno, onde não só as habilidades técnicas e os conhecimentos teóricos sejam
desenvolvidos, mas sim a música na sua totalidade, humana, expressiva e sensível.
14
CAPÍTULO 1
CONTEXTUALIZAÇÃO E METODOLOGIA
1.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Esta pesquisa se caracteriza a partir de uma abordagem qualitativa do ponto de vista de
que o material estudado, pesquisado e apresentado nesse trabalho traz aspectos da experiência
empírica de um professor, no caso a minha, e investiga temas relacionados a vivência e
experiência dos alunos envolvidos. Ainda podemos considerar esse trabalho como uma
investigação qualitativa pelo envolvimento pessoal com os participantes, a estada prolongada
no local onde se desenvolveu a mesma (dois anos), bem como, a maneira como seus dados
foram formatados, principalmente em textos e tabelas mais do que em números (BRESLER,
2007).
Pesquisar alternativas para o desenvolvimento da ação pedagógica no contexto do
ensino de piano em grupo com foco na musicalização, estando portanto o investigador
inserido no próprio contexto e sendo ele próprio sujeito dessa investigação, caracteriza uma
investigação-ação, que segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 293) “é um tipo de investigação
aplicada no qual o investigador se envolve ativamente na causa da investigação”. Este termo,
pesquisa-ação, é ainda um termo geral para qualquer processo que se baseie em um ciclo no
qual se aprimora a prática pela variação sistemática entre a ação no campo da prática e a
investigação a respeito dela (TRIPP, 2006).
Este trabalho por sua vez teve como universo de pesquisa duas turmas de iniciação ao
piano do curso de extensão do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Norte (IFRN), Campus Cidade Alta. Local este onde fui estagiário corepetidor do coral
infantil, e vendo a possibilidade de desenvolver este trabalho, lancei a proposta para a
professora orientadora do estágio, de realizar as aulas de teclado.
A seleção das crianças foi feita através de sorteio, pois em virtude de serem poucas
vagas, optei por esse método. Primeiro utilizamos o ensaio do coral, todas as segundas e
quartas, e perguntei quem gostaria de estudar teclado, depois com os que tinham o interesse os
indagados a respeito da disponibilidade nos horários previstos, daí em diante coletamos os
nomes dos que queriam, tinham disponibilidade e fizemos o sorteio.
Os alunos participantes deste trabalho são oriundos de contextos sociais distintos,
tendo deste modo várias concepções e gostos musicais contrastantes. Como todos são
participantes do coral, lhes é proporcionado através deste, uma certa experiência com a
15
música, além de alguns já possuírem contato com outros instrumentos como, violão e até
mesmo teclado anteriormente ao curso.
Foram formadas duas turmas, cada turma era composta por três alunos, com faixa
etária entre 10 e 12 anos, a maioria oriundos do Projeto de Extensão do Coral Infantil do
IFRN, com coordenação da professora Maria de Lourdes Lima de Souza Medeiros. Ao final
apenas quatro crianças finalizaram o curso, algumas saíram por conta de problemas familiares
e houve também a questão de incompatibilidade com o horário escolar. O ambiente onde
ocorreram as aulas de música era bastante propício ao desenvolvimento do estudo por contar
com climatização e materiais que propiciaram uma qualidade para o estudo, dentre os
equipamentos dispúnhamos de: dois teclados eletrônico, metalofones, xilofones, instrumentos
de percussão, flautas doce, livros didáticos, quadro branco pautado e um data show.
1.2. INSTRUMENTOS DE CONSTRUÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Considerando que o objetivo desta investigação constituiu-se em discutir o uso de
metodologias ativas, especificamente as abordagens de Edgar Willems e Carl Orff, na
Iniciação e Musicalização ao Piano, com duas turmas de piano coletivo compostas por
crianças entre 10 a 12 anos, utilizei como instrumento de coleta de dados a observação dos
sujeitos envolvidos ao longo das aulas, além de entrevistas semiestruturadas com pais e
alunos e análise de vídeos e fotografias dos momentos de aula, apresentações etc.
Para construir os dados a respeito do desenvolvimento técnico, postural, bem como do
espaço e atividades realizadas usamos como instrumento a fotografia que segundo Bogdan e
Biklen (1994), está intimamente ligada a investigação qualitativa e esta por sua vez é capaz de
gerar dados descritivos (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.183). Além da fotografia, utilizamos
o registro em vídeo das atividades, da interação dos alunos com o espaço bem como dos
recitais, para verificar a aprendizagem de fatores relacionados à técnica e a postura, bem
como para análise dos resultados obtidos com as atividades, como também registro das
apresentações dos alunos para avaliar o desenvolvimento geral.
Procurando observar elementos de continuidade fiz a documentação dos planos de
aula e relatórios de aula. Realizei a seleção e catalogação do repertório e avaliei o
desenvolvimento técnico através da identificação da complexidade de cada peça. Logo após a
parte prática foi realizada uma entrevista estruturada com os pais e crianças, visto que é na
entrevista que recolhemos dados descritivos na linguagem dos próprios participantes, trazendo
à tona a ideia criada pelos pais e participantes a respeito do processo a qual foram submetidos
16
(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.134). Porém das quatro crianças que finalizaram o curso foi
possível contatar apenas três, pois após o termino das atividades ficou inviabilizado contato
com um dos alunos visto que esta morava fora da cidade.
Tendo os materiais devidamente coletados, os meios para essa análise foram:
avaliação do percurso didático, a fim de identificar nos objetivos, atividades, repertório a
relação com as aulas anteriores e posteriores; as transcrições das principais atividades
desenvolvidas em sala a partir do registro em vídeo; seleção e edição do material observado
nos vídeos, selecionando o que foi relevante de acordo com os objetivos da pesquisa; escolha
de fotografias que representassem o espaço, materiais e desenvolvimento geral das aulas,
ajudando a entender as dificuldades e facilidades da execução das aulas; tabulação dos
questionários e desenvolvimento de tabelas, para a obtenção de dados quantitativos que
pudessem auxiliar no desenvolvimento de estratégia e/ou caracterização dos sujeitos; e, por
fim, transcrição e textualização das entrevistas, com vistas a verificar a percepção dos alunos
sobre os processos de ensino e aprendizagem no qual foram partícipes.
Por fim trabalhei na elaboração de relatório final que se configura nesta monografia,
detalhando as etapas do processo até a conclusão. Para divulgar este trabalho organizei artigos
diversos, dentre os quais estão/serão publicados nos anais de congressos da área de Música e
Educação Musical (BUARQUE e GOMES, 2013).
Após a explanação dos tópicos referentes aos procedimentos usados para o
desenvolvimento desta pesquisa, o próximo capítulo tratará da revisão da bibliografia
escolhida pra fundamentar este trabalho.
17
CAPÍTULO 2
SOBRE WILLEMS, ORFF E ENSINO DE PIANO EM GRUPO
2.1 ENSINO DE PIANO EM GRUPO: conceitos, aspectos históricos e definições atuais
Pesquisando sobre o ensino de piano em artigos e livros, pude perceber que este é
historicamente conhecido pelo rigor e a dureza nos discursos dos professores. É comum
ouvirmos alguém que estudou no sistema conservatorial, dizer que aprendia sob
circunstâncias pouco sutis. Entretanto, o perfil do professor exigente e o sistema de hierarquia
ainda persistem no ideal de alguns professores, não somente no Brasil, e durante muito tempo
seguiu-se reproduzindo uma pedagogia pianística de matriz essencialmente europeia
(AMATO, 2007). O fato é que muitos professores tendem a repassar o modelo de
aprendizagem ao qual foram submetidos e findam por continuarem reproduzindo um padrão
pautado no virtuosismo, configurando um “ensino tradicional” (FONTERRADA e GLASER,
2006), e hoje sabemos que é difícil praticar, sob quaisquer contextos, uma pedagogia tal qual
realizada e idealizada sobre plataformas inflexíveis em uma realidade que se configura
particular e contextual.
Ao longo do tempo com o advento de novas metodologias, temos visto mudanças
significativas tanto de pensamento didático, quanto na preocupação sobre o que é realmente
essencial no estudo do piano, como, por exemplo, a quantidade de horas que se deve estudar
por dia para se obter um bom resultado, ou a necessidade de estudar técnica antes do
repertório. Chang (apud LEMOS, 2012) discorre sobre a prática deliberada (quanto mais
horas você estuda maior é o desenvolvimento) afirmando que essa prática é desestimulante e
desnecessária. O que ele sugere é utilizar objetivamente a energia, levando em consideração o
estado de descanso do corpo e respeitando seus limites.
Em relação ao que chamamos “prática deliberada” - que é o excesso de estudo
mecânico para a perfeita execução - o que acontece é que os limites do corpo não são
respeitados, tornando o estudo ineficaz. Lemos (2012) caracteriza o foco excessivo na técnica
como possível causa de evasão e baixa demanda nos cursos de piano. Esses são apenas alguns
exemplos sobre as mudanças no pensamento metodológico do ensino do piano, entre tantos
outros que poderíamos citar.
Mas afinal o que seria um ensino de piano eficaz, e qual modelo é o mais adequado a
seguir? A resposta a essa pergunta está no simples fato de que não existe como se apropriar de
um modelo didático e tomá-lo como único meio de aprendizagem, pois no meio de tantos
18
contextos sociais e de aspectos individuais de cada aluno, não podemos nos prender a aplicar
métodos pré-determinados diante de tantas perspectivas (sociais, cognitivas, culturais etc.) sob
as quais vivemos (SCARAMBONE e MONTANDON, 2008).
É nesse contexto que onde se insere a educação musical contemporânea, que
compreende que há muitas soluções para o mesmo problema. Atualmente o campo de
pesquisa que tem se dedicado a investigar a atuação do professor de instrumento tem crescido
(TOURINHO e BARRETO, 2006; BOZZETTO, 2004; LOURO, 2004; MONTANDON,
1998), bem como aquele que diz respeito a metodologias adotadas para o ensino do piano
(FONTERRADA e GLASER, 2006; TOURINHO e BARRETO, 2006; CARVALHO, 2004;
LOURO, 2004; MONTANDON, 2004). Essas contribuições nos dão opções para se trabalhar
de forma criativa e - longe dos paradigmas os quais se pensava serem eficazes - desenvolver
uma leitura da realidade na qual iremos trabalhar, e traçar o caminho para um aprendizado
musical eficiente. Nesse sentido, cabe discutir os conceitos e definições de autores acerca do
ensino de piano para turmas com mais de um aluno que recebe, ainda, denominações diversas
como: ensino de piano em grupo e ensino coletivo de piano.
Nascimento (2007) define a metodologia de ensino coletivo de instrumentos
musicais como aulas que são ministradas ao mesmo tempo para vários alunos. E dentro desse
conceito subdividem-se em turmas homogêneas, quando o mesmo instrumento é ensinado em
grupo, e heterogêneas, quando são aulas coletivas em que vários instrumentos diferentes são
ensinados ao mesmo tempo.
Segundo Pace (1961) a categoria de aulas de piano compreende 5 possibilidades: o
ensino individual, master class, conhecimento de piano, experiência de teclado e piano em
grupo. O último se caracteriza por aulas que são ministradas para dois ou mais alunos onde há
interação entre os mesmos, numa aprendizagem dinâmica, visando as habilidades técnicas
necessárias, a análise auditiva visual e critica de si mesmo e dos colegas, desenvolvendo desse
modo a consciência e a criatividade a respeito dos conteúdos apresentados.
Complementarmente, com relação ao ensino em grupo, Lemos (2012) afirma que se
caracteriza pela interação entre os alunos, estes por sua vez têm participação ativa no fazer
musical. Neste contexto de ensino, os alunos trocam informações, refletem sobre o repertório
trabalhado, sugerem ideias musicais, entre outros.
Melo (2002) define algumas características das aulas de piano em grupo como os
procedimentos metodológicos diferentes e adaptados ao ensino de piano, a percepção e os
conhecimentos teóricos, unido no processo aplicado à criatividade. Lista também os
19
conteúdos que devem constar numa abordagem como esta, os quais seriam: “técnica,
elementos teóricos, percepção (no repertório), criatividade, improvisação e leitura” (MELO,
2002, p.19).
Para este trabalho, escolhemos utilizar o conceito de piano em grupo em razão de que
essa ação pedagógica foi desenvolvida em caráter interativo e os alunos participantes se
relacionaram entre si durante as atividades, opinaram, construíram juntos os conhecimentos e
assuntos abordados nas aulas. Desse modo caracterizo nossas aulas como Aulas de Piano em
Grupo, definindo assim um dos eixos deste trabalho que se soma ainda a Educação musical e
aos Métodos ativos de ensino da Música.
2.2 IDEIAS PEDAGÓGICAS DE ALGUNS AUTORES
Os autores de trabalhos voltados ao ensino de piano utilizados para a fundamentação
deste trabalho foram escolhidos de acordo com os seguintes critérios: conhecimento e
utilização em trabalhos anteriores, possibilidade de adaptação à realidade dos alunos do
projeto em que se estabeleceu a pesquisa, e repertório diversificado (popular e erudito).
Realizamos leituras de seus trabalhos e escolhemos alguns fundamentos provindos de suas
pesquisas, no intuito de visualizar o que seria interessante dentro da proposta de cada autor,
para ser utilizado nas nossas aulas e o resultado encontra-se nos tópicos a seguir.
2.2.1. Leila Fletcher
Podemos observar no volume I da serie The Leila Fletcher Piano Course a
preocupação da autora em relação ao aprendizado do instrumento a partir da vivência direta
com o piano considerando o aluno participante ativo no processo de aprendizagem.
A autora escreve na introdução do livro I, que a “aprender música deveria ser como
aprender um idioma, ouvindo, cantando, tocando canções fáceis, e progressivamente
aprendendo a gramática da música”1 [tradução do autor] (FLETCHER, 1981, p. 02). Nesse
sentido, há a preocupação em desenvolver a musicalidade e não só praticar um discurso
tecnicista.
Pude observar que seu trabalho se desenvolve com a aprendizagem gradual através do
uso de leituras a partir do Dó central, utilizando apenas 5 notas: Lá, Si, Dó central, Ré e Mi.
Existem algumas críticas em relação a esse sistema, porém para os primeiros passos na leitura
musical notamos que é muito estimulante e motivador. O repertório, por sua vez, tem em sua
1 Music should be learned as a language is learnedby listenning, by singing and playing easy songs, and as
education progress by learning the Grammar of music (FLETCHER, 1981, p. 02).
20
maioria canções do repertório popular americano, porém algumas das canções têm versões em
português e são conhecidas possibilitando seu uso.
Sendo assim podemos resumir que escolhemos atividades deste método por se tratar
de uma abordagem interessante para a aplicação inicial da leitura e por proporcionar um
condicionamento e adaptação rápida. Utilizei o seu repertório por poder ser cantado, contém
muitas possibilidades de atividades para o desenvolvimento técnico, o que nos dá mais opções
para o trabalho em grupo.
2.2.2. Alice G. Botelho
Meu Piano é Divertido v.II (1987) tem uma abordagem parecida com a da autora
anterior, também utiliza clave de Sol e Fá desde o início desenvolvendo o aprendizado da
leitura através do Dó central. Isto torna, segundo a autora, o aprendizado mais fácil, pois
“descarta a necessidade de decorar as notas em outra clave” (BOTELHO, 1987 p. 05).
Observamos que o conteúdo, mais especificamente o repertório, dispõe de muitas peças que
utilizam a tríade dos acordes maiores e menores e inversões dos mesmos de forma simples,
tocados tanto melódica quanto harmonicamente. Assim como no Leila Fletcher, também é
possível cantar o repertório que vem acompanhado do texto na parte inferior da clave de sol.
Existe um cuidado em desenvolver o aprendizado de forma a contextualizar o ensino
do instrumento sem deixar de lado a importância do conhecimento da estrutura da música,
inserindo a leitura musical de forma gradual, primeiro simbolizando as alturas
indefinidamente e utilizando um gráfico semelhante ao gráfico de altura do método Willems.
É interessante salientar que o uso do volume II especificamente se dá pelo fato de ter
sido usado na segunda etapa do curso e dessa maneira não seria necessário algo tão elementar
como o volume I. A autora sugere introduzir o repertório desde o início através da imitação,
proporcionando ao aluno a possibilidade de tocar antes mesmo de desenvolver habilidades
técnicas. Visando o desenvolvimento da musicalidade, o método traz os conteúdos da
linguagem musical anexos os exercícios práticos.
2.2.3. Antonio Adolfo
Antônio Adolfo em seu livro Método de Iniciação ao Piano e Teclado (ADOLFO,
1994) “apresenta conceitos através do contato prático direto com o piano e suas características
idiomáticas” (LEMOS, 2012 p. 109). De acordo com Adolfo (1994, p. 06), o trabalho
“apresenta os parâmetros básicos da música, ensinando os primeiros passos e fazendo com
21
que o aluno tenha contato com o(s) instrumento(s) sem receios, ou melhor, incentivando-o a
expressão musical”.
Observamos neste método a preocupação inicial com o fato de que é importante
conhecer o instrumento, suas regiões e possibilidades no que diz respeito à sua execução. O
autor apresenta uma introdução ao teclado e suas funções – timbres, estilos etc... – bem como
ao piano mostrando a extensão do instrumento, sugerindo atividades que explorem esses
aspectos de forma livre.
2.2.4. Maria de Lourdes Junqueira Gonçalves
A obra Educação Musical Através do Teclado traz um material completo para o
desenvolvimento das aulas segundo sua perspectiva. Compreende tanto o material do aluno
quanto as orientações que conduzem o professor nas aulas. Segundo a própria Gonçalves
(1989, p.05),
O elemento inovador da metodologia adotada na série Educação Musical
através do Teclado (doravante EMaT) consiste em reconhecer que o
processo ensino/aprendizagem do piano, limitado à prática de técnica e
repertório, limita também o desenvolvimento da musicalidade do aluno
(GONÇALVES, 1989, p.05).
É muito importante observar sua análise do que seria o aprendizado da leitura
pianística. Melo (2002) sobre esse aspecto ressalta que envolver o aluno numa esfera de
atividades práticas em função do aprendizado do instrumento faz com que o processo áudio-
visual-tátil acabe sendo desenvolvido, pois o piano é um instrumento polifônico do qual se
devem aproveitar as vantagens de uma compreensão do aspecto da leitura vertical. “A leitura
não faz do aluno um decodificador de símbolos, mas permite que trabalhe a percepção visual
com significado expressivo” (MELO, 2002, p. 40).
Outro aspecto importante deste método se trata da estrutura da aula e do planejamento
das ações a serem realizadas em grupo. Suas contribuições nesse ponto se tornam
indispensáveis, pois o aspecto principal de uma aula em grupo é o planejamento que
conduzirá a aula ao seu objetivo (DEL BEN, HENTSCHKE, 2003, p.183).
Considerando que o objetivo desta pesquisa busca a interseção com as abordagens e
metodologias de ensino de Willems e Orff, passarei a seguir a uma discussão reflexiva acerca
das proposições desses educadores e sua aplicação no ensino de piano em grupo.
22
2.3. ASPECTOS DA ABORDAGEM ORFF
Em relação a Orff vemos que ele não teve o intuito de sistematizar sua abordagem, não
criou traçados metodológicos para aplicação de suas ideias pedagógicas, porém, tal aspecto
ficou sob responsabilidade de seus discípulos. O ponto de partida da construção do
Schulwerk2 foi o canto do cuco, a terça descendente, aumentado gradativamente o intervalo
para uma escala pentatônica, sem meios tons, tendo esta uma proximidade com a escala
maior. Em relação à linguagem o ponto de partida foram os nomes das crianças, parlendas e
canções infantis simples (ORFF, 1965, p.03).
Orff ressalta que esse era um ambiente facilmente acessível a todas as crianças. E seu
pensamento educacional não estava voltado só para quem fosse dotado de habilidades
musicais e sim para todas que pudessem acompanhar, e revela que em sua experiência
raramente existe uma criança totalmente não musical. Para Hermman (1975) o conceito que
Orff defende é que o aprendizado musical deve se iniciar de forma simples e essencial porém
esse “simples” não quer dizer fácil de mais, de modo que o aprendizado produza desafios.
Hermman (1975), por outro lado, sintetiza o pensamento pedagógico de Orff
descrevendo os comportamentos que devem ser internalizados pelas crianças através da
música, os quais são denominados: Motivação - sendo a música por si só o grande incentivo
ao seu estudo; Exploração - a descoberta dos elementos musicais de forma a interessante e
criativa; Sensibilização - experimentar os elementos que compõem a música; O Fazer musical
- desenvolvimento psicomotor, tocar, compor, improvisar etc.; E Conhecimento da estrutura
da música - teoria e estruturação musical (HERMANN, 1975, p. 178).
Desse modo essa proposta permite que cada professor crie seu caminho a partir de
padrões sugeridos por Carl Orff. Essa abertura permite contextualizar as aulas, de acordo com
a vivência dos alunos e professor (GOODKIN, 2004), e também torna necessário que os
professores sejam criativos, estando aptos a buscar vários caminhos para a concretização do
aprendizado musical (SALIBA, 1991).
2.4. CONCEITOS DO MÉTODO WILLEMS
Carmem Mettig Rocha (1990) ressalta que para Willems os elementos constitutivos da
música não são apenas fenômenos físicos, mas elemento da vida de ordem fisiológica, ou seja
devem ser desenvolvidos a partir de experiências pessoais e práticas, por ser parte constituinte
2 É o termo em alemão usado para a abordagem criada por Carl Orff e Gunild Keetman e significa tarefa escolar
(GOODKIN, 2004).
23
do ser humano. Para ele, a prática vem antes da conceituação dos elementos, assim como Carl
Orff, Edgar Willems utiliza a canção, porém neste caso é a canção o centro do seu método,
pois segundo ele, engloba o ritmo e a melodia e inconscientemente introduz os elementos
harmônicos (FONTERRADA, 2008; PAZ, 2000).
Vemos portanto que existe uma relação entre a canção e o bom desempenho na
aprendizado musical, visto que a criança não compreende os elementos da música
separadamente (SUBTIL, 2006). Entre os objetivos do uso desse elemento em sua
metodologia, Willems ressalta entre outros propósitos o fato de usá-la como preparação para o
instrumento (ROCHA, 2013).
Existem três aspectos do som e seus elementos principais que podem ser trabalhados
durante as aulas de musicalização através do piano, e que são pontos importantes do método
Willems: o aspecto sensorial, o aspecto afetivo e o aspecto mental, cada um deles relacionado
à música e seus elementos. Por isso a canção – unindo ritmo, melodia e harmonia para um
fazer musical concreto – seria a forma mais completa de aprender música (ROCHA, 2013).
Para Willems, as etapas para o aprendizado musical devem ser claras, partindo de um
desenvolvimento auditivo que priorize o ouvir, reconhecer e reproduzir, posteriormente
passando a comparar, ordenar e classificar (PAZ, 2000; ROCHA, 2013). Dessa perspectiva,
ele considera importante o desenvolvimento auditivo como base da construção musical do
indivíduo, um ponto importante a se explorar nas aulas de piano. Ouvir e desenvolver uma
sensibilidade auditiva a partir de princípios embasados no desenvolvimento humano natural
propicia uma aproximação do aluno com o universo dos sons, e torna-o sensível a esse
elemento fundamental da música.
2.5. POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE PIANO EM GRUPO
O Ensino de Piano em Grupo (EPG) possibilita uma gama de atividades por seu
caráter de aula coletiva. Essas atividades podem contribuir para o desenvolvimento dos alunos
do ponto de vista de que aqueles envolvidos nessa aprendizagem podem cooperar entre si,
contribuindo para o aprendizado um do outro (DANTAS, BRAGA e ROCHA, 2010). Dentre
estas alternativas, faremos neste tópico uma descrição de algumas possibilidades
identificadas, provindas dos métodos e autores estudados, relacionado seus conceitos ao EPG.
Na proposta de Orff a utilização da palavra, a canção e a expressão corporal são
elementos de sensibilização musical, são portanto o fio condutor para o aprendizado. Saliba
(1991, p.02) explica que “para a criança é natural o uso do corpo como significado da
24
expressão rítmica”3. Desse ponto de vista, podemos utilizar esse recurso nas aulas de
musicalização através do piano fazendo com que os alunos vivenciem o elemento ritmo com o
corpo, preparando-o para o que vai executar no instrumento dando, assim, significado ao que
irá tocar. É ao mesmo tempo proporcionar uma releitura e reflexão acerca do conhecimento
musical.
É possível ainda dentro da proposta de Orff, utilizar onomatopeias para apropriar-se
da divisão rítmica, usar palavras e enfatizar uma sílaba relacionando aos acentos métricos
(aspectos já característico da abordagem Orff para musicalização), realizar batimentos
corporais para a apropriação de padrões rítmicos a serem executados no piano e que exigem
coordenação motora e independência de mãos. Sabemos que o estudo e o bom
desenvolvimento do aprendizado do piano, está ligado a uma boa coordenação motora.
Por essa razão, consideramos que os aspectos da abordagem Orff acima relacionados
podem ser utilizados para fins de desenvolver e dar uma excelente base rítmica, bem como
trabalhar aspectos ligados a lateralidade e coordenação motora. O ritmo sentido com o corpo,
percebido através das palavras e até mesmo no uso do seu instrumental específico (incluindo-
se aqui os metalofones e xilofones), são propostas dessa abordagem que experimentei nas
aulas de piano.
Em Willems, como já citado, vemos que existem três aspectos do som e seus
elementos principais que podem ser trabalhados durante as aulas de musicalização através do
piano: o aspecto sensorial, o aspecto afetivo e o aspecto mental. Trazendo esses aspectos
propostos por ele, é possível desenvolver atividades práticas que englobem elementos da
musicalização e aprendizagem do piano, proporcionando aos alunos a descoberta em conjunto
de conceitos musicais e a experimentação dos mesmos, através de exercícios de
desenvolvimento rítmico e auditivo, propostos pelo método Willems, aplicados com o uso do
piano, fazendo com que a aula seja dessa maneira mais dinâmica.
Dentre outros princípios, Willems, assim como Orff, também enfatiza a expressão
corporal e a participação do aluno no fazer musical como imprescindíveis para um
aprendizado musical significativo. Desse modo, consideramos utilizar nas nossas aulas
elementos que possibilitassem a vivência do que se iria aprender, por exemplo, cantar as
canções que iremos executar no instrumento, seja com letra ou com nomes das notas, sentir a
pulsação com o corpo etc.
3 “For children it is natural to use the body as a means of expressing rhythm” (SALIBA, 1991, p. 2).
25
Em Willems o preparo auditivo precede o ensino de um instrumento musical, por
isso é importante desenvolver atividades que proporcionem conhecer e vivenciar o repertório
a ser tocado no piano, internalizar os sons das escalas e intervalos através de exercícios com
canções, audição crítica das peças do repertório a ser estudado, ou simplesmente atividades de
apreciação musical ativa, dentre outras atividades realizadas a partir da escuta.
Dessa perspectiva, consideramos a preocupação do autor no que diz respeito ao
desenvolvimento auditivo como base da construção musical do indivíduo, um ponto
importante a se explorar nas aulas de piano. Ouvir e desenvolver uma sensibilidade auditiva a
partir de princípios embasados no desenvolvimento humano natural propicia uma
aproximação do aluno com os sons e torna-o sensível a esse elemento fundamental da música.
Trazendo esses aspectos propostos por Willems para EPG, podemos desenvolver
atividades práticas que englobem elementos da musicalização e aprendizagem do piano,
proporcionando aos alunos a descoberta em conjunto de conceitos musicais, e a
experimentação dos mesmos, através de exercícios de desenvolvimento rítmico e auditivo,
propostos pelo método Willems, aplicados com o uso do instrumento, fazendo com que a aula
seja dessa maneira mais dinâmica.
Dentre outros princípios, Willems, assim como Orff, também enfatiza a expressão
corporal e a participação do aluno no fazer musical como imprescindíveis para um
aprendizado musical significativo. Desse modo, pesquisamos atividades que proporcionassem
conhecer e vivenciar o repertório a ser tocado no piano, internalizando os sons das escalas e
intervalos através de exercícios com canções, audição crítica das peças do repertório a ser
estudado, ou simplesmente atividades de apreciação musical ativa, dentre outras realizadas a
partir da escuta.
Nesse contexto, nosso trabalho foi aproximar a relação entre as abordagens
pedagógico-musicais aqui discutidas e o ensino de piano. Reiteramos essa possibilidade com
a fala de uma das pioneiras do ensino de piano em grupo, Gonçalves (1989), ao ressaltar que,
Educação Musical através do Teclado caracteriza-se pelo enfoque dado à
correlação entre executar, criar e ouvir música, atividades que, requerendo
uma diversidade de comportamentos musicais, podem ser integradas no
processo ensino/aprendizagem (GONÇALVES, 1989, p.05).
Aspectos esses discutidos amplamente pelos educadores musicais apresentados,
realizando uma interface, um caminho possível de ser trilhado dentro dessa perspectiva.
26
Realizada essa pequena análise passo a explanar no próximo capítulo a formatação do
plano de curso e o desenvolvimento das aulas, trazendo as reflexões realizadas neste capítulo
de revisão bibliográfica, para a prática, que seria aquilo que absorvemos das leituras
realizadas e onde nos guiamos para produzir o material que guiaria nossa ação pedagógica.
26
CAPÍTULO 3
ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DAS AULAS
3.1. IDEIA GERAL SOBRE A CONSTRUÇÃO DO PERCURSO DIDÁTICO
Para criarmos o percurso que nortearia nossa proposta, construímos um mapa dos
principais elementos abordados no aprendizado da música e da técnica pianística, verificados
tanto nos métodos analisados quanto pela prática pedagógica já realizada, sendo identificados
os seguintes aspectos: Estruturação e Leitura musical, Apreciação, Desenvolvimento Rítmico
e Auditivo, Criação, Improvisação, Técnica pianística e Repertório.
Quadro 1: Conteúdos do curso x níveis
NÍVEL 1
(8 aulas)
NÍVEL 2
(8 aulas)
NÍVEL 3
(16 aulas)
Estruturação musical (pulso, métrica,
ritmo, altura, intensidade, timbre etc.)
Estruturação musical Estruturação musical
Apreciação Apreciação Apreciação
Criação Musical (livre) Criação Musical (sobre o pentacorde) Criação Musical (sobre o tom)
Improvisação (livre) Improvisação (sobre o pentacorde) Improvisação (sobre o tom)
Leitura musical (leitura de gráficos) Leitura musical (pelo Dó central) Leitura musical (múltiplas tonalidades)
Desenvolvimento rítmico e auditivo Desenvolvimento rítmico e auditivo Desenvolvimento rítmico e auditivo
Desenvolvimento motor Técnica Pianística Técnica Pianística
Repertório (por imitação) Repertório (leituras simples, melodia e
cifra)
Repertório (duas claves, melodia e
cifra)
Dividimos o percurso em 3 unidades (Nível 1, 2 e 3) de 8 aulas os dois primeiros e 16
o último, totalizando 32 semanas, realizando uma aula semanal, partindo do pressuposto de
que o cérebro precisa de um tempo para realizar a construção do conhecimento. Lemos (2012)
enfatiza que “é importante descansar após seções de estudo”, pois “pesquisas na área de
Neurociência comprovam que o desenvolvimento musical estabelece novas ligações entre os
neurônios, atividade que ocorre no período de descanso”.
Para as primeiras 8 semanas separamos os conteúdos que dizem respeito a estruturação
musical em si: pulso, métrica, ritmo, nome das notas, localização das mesmas no teclado,
altura, intensidade, timbre, e ainda os primeiros conceitos sobre postura das mãos e
consciência corporal ao piano (FLETCHER, 1981; BOTELHO, 1987; GONÇALVES, 1989;
ADOLFO, 1994; FONTERRADA, 2005; DEL BEN e HENTSCHKE, 2003). Procuramos não
dissociar os conteúdos do instrumento, desse modo, tomamos o cuidado de sempre estar
fazendo ligação das atividades e vivências corporais e vocais com o instrumento, sendo ele o
viés do aprendizado dos temas citados.
27
A respeito da importância de integrar nas aulas de piano os elementos da estruturação
musical já na iniciação, Nilson (2005, p.14) afirma que:
USZLER (1991, p. 214-215 e p. 227) considera que os primeiros dois anos
de estudo compreendem o período em que a criança irá desenvolver noções
básicas de leitura - como ler à primeira vista um repertório simples contendo
conceitos estudados nos métodos - e desenvolver habilidades técnicas
preliminares, como postura correta do corpo, da posição dos braços, mãos e
dedos. Além disso, a autora acrescenta que neste período o aluno deve ter
desenvolvido habilidades funcionais básicas como improvisar e harmonizar
melodias simples e ter manipulado recursos expressivos elementares como
dinâmica forte e piano, crescendos, decrescendos e rallentando (NILSON,
2005, p.14)
Após as primeiras 8 aulas introduzimos o conceito do pentacorde e todas as
possibilidades provindas do mesmo: tríades, melodias compostas ou improvisadas dentro das
5 notas, percepção da escala maior, intervalos simples, transposição, acompanhamento em
ostinato usando o conceito de música elementar que, segundo Orff (1965, p.03) é uma música
que não nasce sozinha, ela vem acompanhada de movimento (a dança ou a linguagem), é a
música que uma pessoa por si só pode construir e onde ela não esta incluída apenas como
ouvinte e sim como coparticipante.
No nível 3, que segue a partir da semana 16 enfatizamos o aprendizado técnico através
do repertório em grupo e solista, e o arranjo coletivo, bem como, a apreciação e
desenvolvimento da sensibilidade aos elementos sonoros, nesta etapa o programa compreende
atividades de percepção aliadas à análise das peças e do conteúdo da estruturação musical
presentes nela como sugere Botelho (1987), ressaltando que essa prática “proporciona ao
estudante, acurado conhecimento de fórmulas de compasso, acidentes, escalas etc.”
(BOTELHO 1987, p. 05).
As atividades de leitura foram dirigidas de acordo com as sugestões do método Leila
Fletcher e do EMAT, por permitir uma adaptação gradual de alguns domínios necessários,
especificamente Gonçalves (1987) sugere em seu método o uso de gráficos que possibilitam a
adaptação gradual à leitura de signos, para o desenvolvimento da lateralidade integrada a
interpretação destes para o ritmo ou para o som. Utilizamos entretanto pra este fim, os
gráficos Willems, em razão de existir um gráfico para cada elemento no desenvolvimento da
leitura de símbolos musicais visando a leitura.
Posteriormente introduzimos o Leila Fletcher realizando as primeiras leituras do livro,
por serem de fácil adaptação, servindo de estimulando inicial ao aluno, seguindo com outras
atividades de leituras realizadas se utilizando de outros padrões de leitura que não pelo dó
28
central, proporcionando uma gama de possibilidades, sempre observando desenvolvimento
para não pular etapas. Esta atividade era elemento integrante de todas aulas, que se
desenvolveram com base em 5 momentos: Integração, que agrega aquecimento alongamento;
Exercícios Preparatórios; Exercícios ao Piano; Leitura e Repertório. No próximo tópico
detalharemos o que seria cada momento e as principais atividades desenvolvidas em cada um
destes.
3.2. DESENVOLVIMENTO DAS AULAS
Nessa etapa do processo reunimos todos os conceitos previamente formulados e o que
tentamos fazer foi por tanto, criar atividades que fossem passíveis da participação de todos os
alunos, gerando assim uma dinâmica de grupo que pudesse culminar num aprendizado
coletivo e significativo. As aulas iniciais foram planejadas, como mencionado no tópico
anterior, tendo em vista a introdução ao aprendizado dos princípios básicos da música. Assim,
os tópicos a seguir irão se orientar a partir dos momentos da aula já apresentados: Exercício
de integração, aquecimento e alongamento; Exercícios Preparatórios; Exercícios ao piano;
Atividades de leitura; Prática de repertório.
3.2.1 Exercícios de integração, aquecimento e alongamento
Valorizamos aplicar a prática da expressão corporal tomando por principio que o
instrumento é uma extensão do corpo e é necessário desenvolver uma consciência corporal,
bem como para a interação social, demos o nome a esses momentos de Integração, que
agregou também exercícios de aquecimento e alongamento. A preocupação nessa construção
foi possibilitar a sensibilização dos elementos musicais dando ao aluno não apenas a mecânica
do movimento que produz o som no instrumento, mas lhe proporcionando a consciência dos
elementos que o compõe.
3.2.2 Exercícios preparatórios
Para as primeiras vivências formulamos atividades a fim de desenvolver a
sensibilidade aos elementos que compõe a música e para este fim foram aplicadas exercícios
de memorização e automatização do nome das notas, exercícios de locomoção, com a
intenção de criar o sentido de pulso e andamento.
As atividades desse momento da aula contemplaram de desenvolvimento rítmico se
seguiram de acordo com as sugestões de Willems e Orff, utilizando a palavra em forma de
29
texto rítmico, onomatopeias, acompanhados de significação corporal se utilizando de
batimentos e de instrumentos, dentre os quais: pandeiros, pandeirolas, tambores, metalofones
e xilofones (Orff) em atividades que mesclavam a execução do material proposto por nós e a
improvisação e criação dos próprios alunos, após a apreciação do que sugerimos
(ROCHA,1998; SALIBA, 1991; PAZ, 2000).
Um exemplo bem significativo sobre a aplicação dessas atividades se configurou na
aprendizagem do padrão rítmico “baião”, realizamos uma atividade onde a célula rítmica
característica foi apresentada primeiramente usando uma onomatopeia (tu-dum-tá), num
segundo se transformou em batimento corporal onde cada sílaba da onomatopeia era realizada
com um batimento, exemplo: “tu” batimento na coxa esquerda, “dum” coxa direita e o “tá”
palmas, mudando os batimentos de lugar algumas vezes para criar várias possibilidades para
aquela tarefa (FIGURA1). Saliba (1991, p. 2) escreve que para a criança usar o corpo para
significar o ritmo é natural, desse ponto de vista, procuramos fazer com que os alunos
sentissem e vivenciassem rítmica e melodicamente com o corpo e voz tudo o que executaram
no instrumento proporcionado uma releitura e uma reflexão acerca do conhecimento musical
adquirido.
Figura 01: Exemplo do exercício com uso de onomatopeias e batimentos.
Para os alunos essas atividades proporcionaram uma adaptação sutil ao gesto que seria
desenvolvido, não tendo dessa maneira grandes dificuldades em entender, matematicamente a
divisão rítmica, e nem fazer um esforço desnecessário para compreender a ação motora.
Posteriormente a esses momentos, realizávamos reflexões a respeito do que foi trabalhado o
30
que tínhamos aprendido naquele exercício e como eles chegaram até aquele ponto, tentando
com essa ação reflexiva, fazê-los compreender no âmbito racional o que foi desenvolvido.
É importante relatar que a maior parte dessas atividades foram realizadas usando
canções, escolhidas com objetivos pedagógicos tendo em vista o desenvolvimento da
sensibilidade e da prática do solfejo e do instrumento. Para Rocha (1998, p. 28):
É inegável o valor da canção na iniciação musical das crianças, não só pelo
seu aspecto sintético, globalizador, mas também pelo seu poder de despertar
a sensibilidade afetiva. Willems considera a canção o centro do trabalho da
educação musical; ela engloba ao mesmo tempo o ritmo, a melodia e
introduz de modo inconsciente seu conteúdo harmônico (ROCHA, 1998, p.
28).
Sendo assim nesses momentos da aula, utilizávamos a canção no processo de
memorização de conteúdos estudados. Como exemplo podemos citar a canção “Todo dia vou
a escola” (APÊNDICE 4) que foi utilizada para memorizar o som da escala maior e dos seus
intervalos. Antes de ensinar a escala propriamente dita, ou seja, fazer a ordenação de notas
(ROCHA, 1998) e lhe dar o devido nome. Vivenciamos o conteúdo cantando a canção e
posteriormente tocando-a no teclado na tonalidade de Dó, o que possibilitou que os alunos se
apropriassem do som da escala, sempre fazendo relação com a palavra (a letra da canção).
Essa atividade por sua vez, viabilizou o aprendizado das outras escalas maiores,
algumas sem necessidade de interferência do professor, tornando-se desnecessário de igual
modo falar sobre relação intervalar, e distância entre tons (T T St T T T St), pois o próprio
som da escala maior já memorizado guiava auditivamente os alunos para os intervalos
corretos, formando-as sem dificuldades em qualquer tonalidade proposta.
Outro momento importante que se torna indispensável relatar nesse tópico, se trata da
estratégia criada para o aprendizado da forma da mão. Utilizamos uma bola que fosse possível
ao segurá-la com a uma mão virada com a palma para baixo, obter a forma correta da mão.
A partir desse ponto fizemos um percurso onde seria necessário caminhar segurando a
bola nessa posição, sem derruba-la, até o próximo ponto, numa espécie de revezamento, onde
outro aluno pegaria e conduziria para outro lugar até chegar ao fim de todos os pontos do
trajeto (esta atividade lembrou a “brincadeira do ovo”). Na volta o caminho era feito usando a
outra mão trabalhando assim a forma em ambas as mãos, além da posição do braço, pois não
havia como segurar a bola sem flexionar . Após este exercício fomos ao piano para o trabalho
de contextualização com o instrumento e reflexão do que foi aprendido em relação a
dinâmica.
31
Alguns alunos não compreenderam de início a proposta, mas quando começamos a
refletir sobre o que havíamos realizado, notamos que o sentido da atividade se fez perceber.
Tivemos que relembrar outras vezes e trabalhar mais especificamente no instrumento para
alcançar a postura ideal, mas de todo modo, sempre que relembrávamos “a posição de segurar
a bolinha” (FIGURA 02) logo vinha a lembrança do exercício e assim se tornava mais fácil
corrigir a imperfeição postural.
Figura 02: Postura da mão (segurando a bolinha)
Estes exercícios precederam a prática no piano, procuramos criar um sentido corporal,
sonoro e afetivo, para que quando o aluno fosse realizar o mesmo elemento no piano estivesse
devidamente familiarizado não tendo por tanto dificuldades em executa-lo, o que realmente
foi observado na avaliação das aulas e das atividades especificamente. Como no exemplo
citado – na aprendizagem do padrão rítmico baião – as crianças conseguiram após a
realização da atividade, executar o padrão com facilidade, necessitando de pequenos ajustes
que foram trabalhados posteriormente. A esses momentos demos por tanto o nome de
Exercícios Preparatórios.
3.2.3 Exercícios ao piano
Os exercícios ao piano compreenderam todo o trabalho técnico a qual se propunha o
percurso didático, além de ser o instrumento presente em quase todas as atividades propostas
nas aulas. Nesse momento, aplicamos tudo que foi estudado nos exercícios preparatórios,
transformando a vivência em estudo técnico (FIGURA 03), sempre tendo a preocupação em
buscar nas sugestões de Willems e Orff os meios para adaptar o aprendizado musical
agregado ao aprendizado dos elementos técnicos, desse modo desenvolvemos as atividades
procurando o caminho lúdico para o desenvolvimento das habilidades necessárias para a
execução instrumental, sem tornar esta prática uma situação desconfortante e exigindo do
32
aluno habilidades que não foram capacitadas previamente. Em razão disso os exercícios
preparatórios foram realizados antes da prática no instrumento, os quais viabilizaram uma
compreensão mais direta dos elementos da técnica.
Tomando como exemplo o trabalho preparatório feito sob o padrão rítmico baião, que
teve como exercício preparatório a atividade citada no início do Exercícios Preparatórios.
Realizamos o exercício ao piano inicialmente pedindo que as crianças realizassem o padrão
apenas com uma nota um dedo em cada mão, modificando o acento para explorar todas as
possibilidades. Geralmente usávamos um teclado apenas nas aulas então para que todos
participassem sem ter que esperar muito nos utilizávamos do recurso chamado por Gonçalves
(2014) “atividade de rodízio”, que são atividade realizadas com um instrumento onde as
crianças fazendo o revezamento do instrumento, ocasionalmente tocando outro instrumento
ou cantando a melodia enquanto o outro toca (FIGURA 03e 04).
FIGURA 03: Atividade de rodízio
Incluímos nessas atividades o exercício de ouvir e reconhecer. Dentro do método
Willems os instrumentos e objetos sonoros são o material dessa audição e reconhecimento,
nas aulas de piano procuramos associar esses elementos a percepção da melodia ou ritmo
realizado (ouvir) e o reconhecimento das diferentes sonoridades geradas no determinado
exercício (reconhecer), além de ter sido agregado também o exercício da memória sonora,
enquanto ouviam o que o professor ou os colegas faziam estavam memorizando o som,
reproduzindo os mesmos como parte da prática, bem como nas atividades que envolviam a
canção onde a melodia era aprendida primeiro através da memorização e executadas no
instrumento. Por fim estava intrínseco neste momento o reproduzir.
33
FIGURA 04: Crianças realizando exercícios ao
piano
FIGURA 05: Exercício ao piano em formato de rodízio.
3.2.4 Atividades de leitura
As atividades de Leitura se deram de maneira gradual visto a adaptação a leitura de
símbolos musicais. Nessa etapa o trabalho inicial foi desenvolvido utilizando os gráficos
Willems para duração, intensidade, altura, movimento sonoro. Realizamos as primeiras
atividades de leitura utilizando essa ferramenta da seguinte maneira: Primeiramente lendo os
gráficos que foram apresentados em aulas diferentes de acordo com o conteúdo da mesma.
Inicialmente utilizando o som da voz, como por exemplo, falar longo e curto de acordo com
as figuras no gráfico de duração (FIGURA 06).
34
FIGURA 06: Gráfico Willems de duração.
Após entenderem o funcionamento, o exercício foi realizado no instrumento,
inicialmente utilizando apenas uma nota em cada mão, evoluindo para um cluster1, e mais
adiante pentacordes, com mãos alternadas, simultâneas e em direções e intensidades
diferentes de acordo com o prévio estudo do elemento, bem como já estruturando o uso
correto das mãos.
Cumprido a etapa da iniciação, apresentamos a pauta, primeiro sem altura definida,
que Willems classifica como leituras relativas, que trabalha as relações sonoras e intervalos,
processo este que se dá pela distribuição de notas na pauta estabelecendo uma nota referência
(Dó por exemplo) em diversos pontos dela, lemos então de acordo com a ordem das notas de
acordo com o lugares em que a nota escolhida está (ROCHA, 1998, p. 49). Em seguida
inserindo as claves de Sol e Fá, determinando então as alturas realizando a partir de então
primeiramente as leituras pelo dó central e de cifras.
3.2.5 Prática de repertório
O último momento da aula era por tanto a prática de Repertório, inicialmente como
sugere Adolfo (1994), o repertório foi transmitido por imitação, uma forma de estimular os
alunos e ao mesmo tempo desenvolver a memória auditiva e motora. Escolhemos um
repertório para as primeiras aulas que possibilitasse o aluno mesmo sem manter uma rotina de
estudo (o que não acontece nas primeiras aulas) pudesse lembrar facilmente, canções com
nomes de notas por exemplo, que ficam na memória pela utilização da palavra e se relaciona
com o som (APÊNDICE 5). Procedendo assim até que as crianças estivessem hábeis a fazer
leituras na pauta.
1 CLUSTER: Tocar percussivamente o piano com as mãos fechadas ou abertas.
35
A partir de então inserimos o repertório escolhido para o trabalho que incluiu canções
do Método Meu piano é divertido, Leila Fletcher e peças populares e eruditas, de acordo com
a diversidade do desenvolvimento de cada aluno, que não é necessariamente igual. Algumas
peças ainda foram realizadas a quatro mãos ou acompanhadas de xilofones, metalofones e
instrumentos de percussão.
Dentro da atividade de repertório ainda criamos um ambiente que contemplasse a
apreciação das peças através de áudio, vídeo ou até mesmo ouvindo os próprios colegas,
realizando uma audição crítica, contribuindo com o desenvolvimento dos colegas, o que
caracteriza uma aprendizagem cooperativa (DANTAS, BRAGA e ROCHA, 2010, p.427).
3.3. A CRIAÇÃO MUSICAL COMO SIGNIFICAÇÃO DOS ELEMENTOS DA
MÚSICA EM AULAS DE PIANO EM GRUPO
Apesar de não constituir um momento específico da aula, as atividades de criação
foram importantes para o desenvolvimento do trabalho. Dessa forma, preferiu-se dedicar um
tópico específico para tal. Este tópico tem o objetivo de refletir como se desenvolveram as
atividades de composição e improvisação e sobre quais princípios nos baseamos, observamos
que a execução musical é o meio para realizar na prática os vários elementos da música. Essas
atividades são propostas tanto por Willems quanto por Orff (FONTERRADA, 2008;
ROCHA, 1990; PAZ, 2000), e se configuram em uma parte importante do processo de
aprendizagem musical, visto que são nessas atividades onde os conceitos aprendidos sobre
música são significados.
As duas atividades desses momentos da aula compor (composição sistematizada) e
improvisar (composição espontânea2) são processos criativos dentro do estudo da música.
Porém ambos dependem de conhecimentos prévios, adquiridos nas aulas, ou fruto da
experiência cotidiana dos alunos. Para este fim é necessário obter um “vocabulário” musical,
informações estas que são cruciais no momento da criação e improvisação.
Para Swanwick (1992, p. 43), compor é organizar ideias musicais partindo dos
materiais sonoros de uma maneira expressiva. Sendo assim, a composição não se limita a
criações que foram notadas na escrita musical, mas agrega todas as formas de invenção
musical, incluindo a improvisação.
As atividades preparatórias consistiram em trabalhar princípios básicos da música,
andamento, ritmo, escalas maiores e menores, acordes, além de desenvolver as formas para as
2 Segundo o dicionário Grove (2001), a improvisação é uma composição espontânea ocorre durante o período da
execução.
36
mãos, coordenação motora para o uso das mãos simultaneamente etc. Todos estes aspectos
trabalhados em atividades que tirassem os elementos da esfera conceitual e os dessem
significado, ou seja, fazendo música.
Para as atividades de composição, foi solicitado para as crianças que a partir do que
desenvolvemos juntos nas aulas (escalas, padrões rítmicos etc.), criassem sua própria música.
Num primeiro momento quando trabalhamos, escalas e acordes maiores e o padrão rítmico
balada, por exemplo, realizamos atividades que mesclavam todos esses aspectos, e o resultado
foi justamente baseado naquilo que estudamos e suas composições se configuraram em
baladas em tons maiores, com melodias dentro das escalas maiores, porém o interessante é
que eram compostas de sistemas bem mais livres ainda sem muita padronização.
Na improvisação as atividades consistiam em construir sob alguma base rítmica
trabalhada a partir de acordes que eram tocados por outro colega, visando às possibilidades do
trabalho em grupo, criar melodias livres. Os resultados que obtivemos, foram improvisações
baseadas no “vocabulário” musical apresentado nas experiências anteriores as atividades de
criação, porém sempre argumentado de uma forma livre, sem muita preocupação com padrões
estéticos atribuídos a música.
Em resumo podemos dizer que a composição e a improvisação foram partes
importantes no processo de aprendizagem da música através do piano, pois enquanto o aluno
compões ele delimita a demanda técnica, tendo assim uma compreensão do que ele pode fazer
dentro da sua capacidade, ou então procurar uma maneira de realizar a dificuldade
apresentada por ele mesmo, procurando possíveis soluções. O aprendizado gerado por esse
exercício se torna indispensável.
3.4. PROCESSO DE AVALIAÇÃO: A VISÃO DO PROFESSOR
Neste tópico, falarei resumidamente sobre quais foram os critérios utilizados por mim
para avaliar o desempenho dos alunos, que surgiram através do planejamento e observação.
Acredito que este assunto deve ser tratado neste capítulo pelo fato de fazer parte da aplicação
das aulas, além de todos os aspectos já tratados a avaliação é importante em todo e qualquer
processo educacional (DEL BEM e HENTSCHKE, 2003).
O primeiro destes foi a “participação nas atividades propostas”, no qual foi avaliado o
desempenho do aluno nas atividades e vivências realizadas na integração e nos exercícios
preparatórios com vistas a observar se compreendeu o conteúdo abordado no momento em
37
questão. Para este fim realizamos uma reflexão com os alunos ao fim da atividade buscando
em cada aula nos assegurar que o aluno havia compreendido o conteúdo.
Outro aspecto avaliado foi o “desenvolvimento da sensibilidade aos elementos
musicais”, principalmente através do processo de criação e improvisação que se tornou
elemento de avaliação desse critério. Assim, busquei observar como o aluno estava
compreendendo e aplicando os conteúdos da linguagem musical, e a maneira que observei ser
possível, foi por tanto ouvindo suas composições e improvisações durante as atividades que
compreendiam estes temas. Os elementos que eles utilizaram nas atividades sugeriam o que
havia sido compreendido, por exemplo, o contraste entre alturas, as diferentes intensidades
utilizadas, as regiões do instrumento que escolhiam para tocar e as possibilidades rítmicas e
harmônicas dentro de cada etapa em que o aluno estava.
Por fim, o que nos serviu de elemento avaliador da aprendizagem técnica foi o
resultado na “execução do repertório selecionado para cada etapa”. Avaliação essa realizada a
partir de observação dos vídeos dos recitais e fotografias (FIGURAS 07, 08, 09e 10), no
intuito de verificar pontos importantes de postura, coordenação motora e musicalidade.
Quando realizamos a avaliação dos alunos participantes desse estudo, nos
preocupamos principalmente em visualizar de acordo com a particularidade de cada um, o
ponto de partida (como o aluno iniciou) e o seu desenvolvimento até o ponto final (o recital),
levando em consideração as dificuldades e obstáculos vencidos por cada um dos alunos no
processo.
FIGURA 07: Recital final Maria FIGURA 08: Recital final Marcos
38
FIGURA 09: Recital final Marta FIGURA 10: Recital final Mateus
39
CAPÍTULO 4
AVALIAÇÃO DAS AULAS E ENTREVISTA COM ALUNOS E PAIS
4.1. AS VOZES DOS PARTICIPANTES: PAIS E ALUNOS
4.1.1 De quem são as vozes?
Este capítulo é fruto das entrevistas realizadas com os pais e responsáveis pelos
alunos, e também com as crianças. Os tópicos contidos nesta parte foram divididos de acordo
com as categorias que surgiram das falas e das perguntas realizadas.
Falaremos das crianças usando pseudônimos que representarão as quatro crianças
participantes. Passarei agora a caracterizar cada uma delas de acordo com o desdobramento
obtido por ela no percurso, bem como do que foi alcançado em relação a aprendizagem.
Percebi que o aluno Mateus de 12 anos, desde o início uma grande aptidão pra o
instrumento, comprovado pela facilidade com que o aluno compreendeu os primeiros
conteúdos apresentados, sempre se envolveu nas atividades demonstrando grande interesse
em executá-las, obsevando atenciosamente cada comando dado, bem como participando das
reflexões realizadas após cada uma delas. Um fator importante a ser citado sobre esse aluno é
que embora este fosse canhoto não teve dificuldades com o uso da mão direita, executando
tranquilamente os exercícios com ambas as mãos.
Ao longo das aulas fui percebendo o desenvolvimento das habilidades esperadas com
as atividades propostas, e uma tendência a se destacar nas atividades práticas ao piano, bem
como nas leituras iniciais de gráficos tendo portanto uma dificuldade em relação a leitura
musical quando foi lhe apresentado a pauta convencional, que de acordo com a minha
avaliação se deram pelo fato de o aluno não disponibilizar tempo para o estudo individual, o
que proporcionou uma evolução lenta nesse quesito, entretanto a boa memória sonora
adquirida lhe proporcionou a facilidade de tocar os trechos e memoriza-los para não ter que
recorrer a leitura novamente.
Dentro do proposto para este trabalho, que tem relação não somente com a
habilidade técnica, mas no desenvolvimento equilibrado tanto da musicalidade quanto da
performance no instrumento, posso definir a aprendizagem desse aluno satisfatória, pois em
se tratando da leitura percebi que mesmo com a dificuldade da leitura a primeira vista, o aluno
pode ler as peças propostas no seu próprio tempo, e dessa maneira acredito que com a
continuidade do trabalho possa ser melhor trabalhada essa habilidade.
40
Em relação ao aprendizado técnico, o aluno demonstrou uma grande evolução, que
pode ser analisada a partir dos vídeos de seu recital de conclusão, este aluno conseguiu
acumular cinco peças de vários estilos para a apresentação. Dentre as peças estavam obras do
repertório popular como “Asa Branca” de Luiz Gonzaga e “Anunciação” de Geraldo Vandré,
além de peças do repertório do Meu Piano é Divertido e do Leila Fletcher.
Pude observar que Marcos (12 anos) nas primeiras aulas que o aluno em questão
possuía uma desenvolvida sensibilidade musical, e se mostrou também muito participativo.
No início notei que existia uma dificuldade motora quanto a execução de atividades que
envolviam movimentos alternados de mãos, procuramos desse modo, fazê-lo participar mais
intensamente das atividades que promovessem o desenvolvimento da coordenação motora.
Outro ponto interessante é que este aluno assim como Mateus também é canhoto,
mas neste caso específico, vi que houve uma dificuldade motora em relação a mão direita,
tanto nos exercícios de preparação quanto nas atividades ao piano. o interessante deste aluno é
que sua dificuldade pode ser observada por ele mesmo, que várias vezes na aula corrigia sua
postura e tentava encontrar a melhor maneira de executar os exercícios e peças.
Um ponto positivo em relação ao Marcos é que o seu desenvolvimento na
aprendizagem da linguagem musical foi superior ao dos outros alunos, tendo uma consciência
maior do que cada elemento significava, além de sua leitura ter alcançado um grau de fluência
muito bom dentro do nível proposto em nossas aulas. Percebi um bom desempenho nas
atividades de percepção, de modo que o aluno se destacava sempre nas atividades de
desenvolvimento auditivo.
Ao fim do trabalho pude ver que mesmo vencido muitas dificuldades em relação a
falta de habilidade com a mão direita o aluno ainda não estava totalmente confortável ao
tocar, o que o impossibilitou de ter uma quantidade maior de peças acumuladas no recital
final, embora o que notamos é que se houvesse um pouco mais de estudo individual o aluno
teria melhores resultados. No seu desenvolvimento geral, relacionado ao objetivo da pesquisa,
observamos que Marcos teve sucesso nos dois objetivos principais, a musicalização e a
habilidade técnica, visto que em ambos os domínios mesmo que em níveis diferentes houve
aprendizagem.
41
Sobre Maria1 de 12 anos, é importante salientar que ela já havia tido aulas de
teclado, porém de notamos problemas posturais e de caráter técnico em geral, bem como em
relação a leitura e o ponto chave do nosso trabalho o desenvolvimento da musicalidade.
A aluna se dispôs a trabalhar junto com os outros colegas passando pelo mesmo
processo sobre os quais eles seriam submetido, possibilitando assim sua integração a turma de
iniciantes. Notamos que apesar de ter alguma facilidade na execução de alguns exercícios
existia uma insegurança, questionada algumas vezes a aluno relatou que teria gastrite nervosa,
o que afetava sua habilidade motora.
O trabalho foi focado em relação a ela em dar-lhe essa segurança e firmeza, dentro
das atividades em conjunto a deixávamos ouvindo os colegas primeiro antes de fazer os
exercícios, nas atividades em grupo procurei fazê-la se integrar pra adquirir segurança junto
aos colegas, entre outros artifícios, as atividades de integração e relaxamento foram muito
importantes para Maria visto que esta permitia sua adaptação aquela situação que poderia ser
relacionada a alguma tensão.
Dentre os aspectos importantes a serem citados no desenvolvimento da aluna,
podemos considerar que no percurso foram vencidas algumas dificuldades relacionadas a esse
nervosismo que causava tremores nas mãos, a medida que a aluna tinha mais firmeza e
segurança no que ia executar, menos eram as reações sintomáticas da sua condição de saúde.
Outro aspecto importante foi o seu desempenho nas atividades de criação e
improvisação, a forma bem estruturada como a aluna utilizava os elementos em suas criações
se mostraram bastante satisfatórios, e na interpretação das peças, a sua concepção
interpretativa era um diferencial em relação aos outros. O repertório de seu recital contemplou
peças que lhe dava segurança visando um conforto, mas ela trabalhou em sala peças que
exigiram um pouco mais, causando o rompimento dessa zona de conforto abrindo portanto
possibilidades para seu crescimento. Não haverá citações de falas desta aluna no texto pois
devido a distância e a inviabilidade da criança comparecer no dia marcado não pude realizar a
entrevista com ela.
A aluna Marta tem características importantes a serem citadas que denotam uma
grande diferença em seu desenvolvimento nas aulas. No início das aulas percebi que ela
dispunha de uma grande facilidade em compreender os conteúdos e uma habilidade motora
realmente diferenciada, durante o processo se mostrou muito dedicada e estudiosa cumprindo
todas as metas propostas para cada semana de aula. 1 Não haverá citações de falas desta aluna no texto, pois devido à distância e a inviabilidade da criança
comparecer no dia marcado não pude realizar a entrevista com ela.
42
O ponto negativo em relação a Marta gira em torno de a aluna relatar que não
gostava de compor e improvisar, nas suas palavras ela dizia que achava “chato”, mas o
interessante é que suas composições e improvisos eram sempre bem elaborados e ela
demonstrava uma desenvoltura e liberdade diferenciadas em relação a utilização dos
elementos musicais.
Algumas observações são importantes serem ressaltadas, a aluna possuía instrumento
em casa, e o mais importante, seu comprometimento com o estudo individual, além do
acompanhamento dos seus pais, que por sua vez estavam presente no dia-a-dia, na interação
com o professor, bem como vindo aos recitais e apresentações durante o processo. Considero
estes fatores antes citados como definitivos para o bom desenvolvimento da aluna,
conquistando assim dentro do propósito desse estudo os resultados mais significativos. Seu
recital contou com peças do repertório popular, tais como Anunciação e Asa Branca, com
arranjos desenvolvidos a partir de experimentações nas aulas, e o Minuet em G de J. S. Bach.
4.1.2 Experiência musical prévia e a relação com o desenvolvimento nas aulas de
piano
Além do Coral, algumas as crianças também já havia participado de outras atividades
musicais como vemos no questionamento feito a respeito da experiência prévia que
avaliaremos a partir desse tópico. De acordo com a mãe de Marta, “primeiro ela veio pro
coral infantil daí, do coral infantil, ela fez iniciação à flauta doce, e como consequência,
assim, teve o desdobramento mesmo2”. Outra criança, Mateus, teve uma vivência com o
violão em casa, pois o pai tocava o instrumento e tentou ensiná-lo. Como disse sua mãe: “ele
às vezes, em casa, muito raramente pegava o violão e aí o pai ia e passava aquela
iniciaçãozinha básica mesmo ‘olha Rafael, assim e tal’”. Já Maria possuiu uma experiência
anterior especificamente com teclado, porém não relevante a ponto de interferir na abordagem
utilizada nas aulas. A sua experiência, portanto, não compreendeu a leitura musical, sendo
assim a aluna participou das aulas como iniciante, visto que as suas habilidades técnicas
também precisavam ser desenvolvidas. A tabela 01 a seguir sintetiza a experiência anterior
com música dos alunos envolvidos no projeto (TABELA 01).
2 Destacarei em itálico a fala dos pais e dos alunos para diferenciá-las das citações literais dos autores.
43
ASPECTO DA EXPERIÊNCIA ANTERIOR AS AULAS DE PIANO SIM NÃO
Alunos com experiência prévia com música. 04 00
Alunos com experiência prévia com outros instrumentos 02 02
Alunos com experiência prévia com o teclado. 01 03
Tabela 01: Experiência anterior com música.
Dentre todas as crianças, percebemos que entre os alunos, aqueles que tiveram
contato com um instrumento musical apresentaram um desempenho melhor em relação ao
desenvolvimento de habilidades técnicas com o piano. Nos vídeos de recitais percebemos que
a destreza técnica e a segurança em tocar em público eram maiores nos alunos com alguma
experiência.
Grosman (2011, p. 68) explica que o desenvolvimento de qualquer habilidade depende
basicamente de três fatores: habilidade propriamente dita, personalidade e motivação. De
acordo com a discussão do autor, pesquisas revelam que os testes elaborados para detectar
habilidades identificaram a experiência prévia como fator importante (KEMP e MILLS, 2002
apud GROSMAN, 2011, p. 68).
Confirmando tal aspecto, a pesquisa com os alunos do IFRN constatou que a
experiência prévia com música ou com algum instrumento que os alunos participantes
tiveram, ajudou no desenvolvimento técnico. Outro fator importante a ser relatado é a
contribuição da experiência com o coral para a aprendizagem de aspectos relacionados à
sensibilidade musical, como cantar as notas das melodias estudadas, memorização de canções
ensinadas por imitação, bem como na performance ao piano.
4.1.3 O interesse pessoal e sua influência na aprendizagem
A vontade de realizar algo é um fator que pode influenciar diretamente nas atividades
que nos propomos desenvolver. Percebi que em todos os casos, quando feito esse
questionamento, a resposta foi que o interesse nas aulas partiu dos próprios alunos, como no
caso do Mateus em que sua mãe enfatiza: “um dia encontrei Lourdinha e conversei com ela e
tudo, e foi falando. E falou: ‘o professor Jonas vai fazer um teste com as crianças
interessadas do coral para teclado’, e ele [o aluno] interessou, aí ele ficou assim, ‘ah, mainha
eu queria ir’”. Em relação ao Marcos sua mãe relata que, “ele sempre me pedia pra fazer,
assim, ou piano ou violão. Fazer aula de algum instrumento, e surgiu a oportunidade aqui,
né?”. Desse modo fazendo relação com os resultados obtidos ao final da aplicação das aulas,
44
posso concluir que essa disponibilidade dos alunos em querer frequentar as aulas de piano foi
um fator importante no resultado desse trabalho.
Pude observar o reflexo desse interesse nas respostas dos alunos quando questionados
sobre o entusiasmo em participar das aulas. O pai da aluna Marta relata:“ela busca o
instrumento pra estudar nem que seja um pouquinho do tempo, ela busca esse treino”.
Entretanto, existem fatores contrastantes como quando a mãe do aluno Marcos falando sobre
o seu desinteresse em estudar em casa, “quando eu falo assim que ele tinha preguiça, era de
ficar treinando em casa. Mas em relação às aulas não era nem um obstáculo pra ele vir, era
mais em casa mesmo pra treinar, mas pra vir pra aula aqui, não”. Porém, no que diz respeito
a presença nas aulas vemos com essa fala que o aluno se mostrava disposto.
O que me faz concluir que outro ponto que contribui para o bom desenvolvimento do
aprendizado tem relação com o interesse pessoal dos alunos participantes da pesquisa. Além
do que o formato das aulas e o desenvolvimento delas foram estimulantes para os alunos,
tornando-se notório este fator nas análises dos vídeos de atividades realizadas em sala, bem
como na fala dos pais dos alunos quando indagados se estes compareciam às aulas por
vontade própria. Dentre as respostas, o pai da aluna Marta relata que ela participava “sempre
por vontade própria. Uma das coisas que mais ela gostava, ou gosta, aliás, é quando a gente
fala que vai ter a aula de música dela”. Já a mãe de Mateus afirma que, “ele nunca chegou e
disse ‘ah não quero ir pra aula’, sempre foi por vontade própria”.
Podemos observar que todos os pais e familiares entrevistados alegaram apoiar os
alunos e incentivá-los, dando suporte para que os participantes estivessem sempre motivados.
O pai de Marta afirma, “sempre me preocupei muito [...] em priorizar com ela a
responsabilidade pelos ensaios. Em casa a gente sempre procura incentivar”. Já a mãe de
Marcos relata “comprei o teclado já pra ajudar, mas eu vejo que a ajuda maior era meu
incentivo mesmo, na verdade não era nem incentivo, era minha cobrança”. Para a mãe de
Mateus sua estratégia era mostrar, portanto, a importância da aula. Ela relata: “eu tentava
conscientizar ele assim, essa é uma oportunidade, então já que você se interessou você não
pode perder essa oportunidade”. Ela complementa dizendo que “procurava saber o que
tinha acontecido na aula: ‘Mateus o que aconteceu na aula? Vamos pro teclado, vamos
estudar, vamos repassar o que o professor passou’”.
Dessa maneira vemos que a aprendizagem nas aulas pôde ter resultados positivos por
ser uma atividade a qual os alunos desempenhavam por interesse pessoal e voluntário, em
função do desenvolvimento de aulas atrativas para os participantes. Porém, não se tratou
45
apenas de vontade própria, pois crianças se interessam e desinteressam facilmente por
atividades as quais desenvolvem no seu dia-a-dia, e os pais tem o papel de apoiar e incentivar
seus filhos visando o surgimento e renovação dos motivos para continuar realizando a
atividade.
Grosman (2011, p. 69) afirma que “o apoio familiar associado a professores
capacitados sugere a hipótese de que este binômio seria fator decisivo no sucesso profissional
e artístico do futuro pianista” (GROSMAN, 2011, p. 69), ressaltando que o fator mais
importante para o desenvolvimento do “talento” da criança é o estímulo do meio. Sendo assim
a participação dos pais nesse processo foi de suma importância para o desenvolvimento das
crianças e dessa pesquisa.
4.1.4 O resultado da ação pedagógica na musicalidade e desenvolvimento técnico
Em relação ao desenvolvimento musical pude observar que houve uma
mudança tanto na percepção dos elementos relacionados à música, quanto na execução do
instrumento, visto que o objetivo dessa investigação foi justamente a possibilidade de adquirir
ambas as habilidades através do uso de atividades do método Willems e da abordagem Orff
aplicadas nas aulas de iniciação ao piano. Desse modo o que podemos observar no que diz
respeito ao desenvolvimento da sensibilidade musical, está presente no relato dos pais. A mãe
do aluno Mateus relata: “eu percebo ele mais interessado na questão musical, entendeu? Ele
se interessa mais, antes passava meio desapercebido pra ele”.
Já na fala da mãe de Marcos, vemos o relato da sua percepção do comportamento do
filho em relação à presença em ambientes com música ou com alguém tocando: “acho que
hoje ele tem uma noção. Ele já aprendeu, assim, a maneira de tocar, como se comportar. Por
exemplo, quando ele chega num lugar e tem um teclado, ele já sabe diferenciar o que a
pessoa está tocando”.
Pude ainda observar nas aulas que muitas vezes os alunos traziam músicas do
cotidiano deles, muitas vezes até mesmo partituras em celulares, pedindo para que eu os
ensinasse. Foi muito interessante ver esse despertar para a pesquisa de repertório e da prática
em casa. A aluna Marta revela que aprendeu a tocar músicas do hinário protestante lendo na
partitura em casa. Perguntei aos pais se ela buscava aprender coisas novas além do repertório
passado em sala e a resposta foi que, “apesar de que ela procurava desenvolver mais o que
ela aprendeu em sala de aula, mas ela procurava coisas novas também”. Interferindo na
resposta do pai, a aluna revela: “aprendi a tocar dois hinos da harpa [hinário protestante]”.
46
O que me faz concluir que, outro ponto que contribui para o bom desenvolvimento do
aprendizado tem relação com o interesse pessoal dos alunos participantes da pesquisa, bem
como os graus de relação que estabelecem entre o piano e o cotidiano de cada um deles,
expresso aqui pelas partituras do hinário protestante e as partituras no celular. Além de que o
formato das aulas e o desenvolvimento delas foram estimulantes para os alunos, tornando-se
notório este fator nas análises dos vídeos de atividades realizadas em sala, bem como na fala
dos pais dos alunos quando indagados se estes compareciam às aulas por vontade própria.
Dentre as respostas, o pai da aluna Marta relata que ela participava “sempre por vontade
própria. Uma das coisas que mais ela gostava, ou gosta, aliás, é quando a gente fala que vai
ter a aula de música dela”.
4.2. AVALIAÇÃO DAS AULAS REALIZADAS A PARTIR DAS ABORDAGENS DE
ENSINO PROPOSTAS
4.2.1 Uma visão geral
O aprendizado obtido nas aulas, bem como a reflexão que fizemos a respeito do
pensamento desses dois teóricos, fizeram as aulas de piano em grupo terem resultados
positivos. Considero que as aulas foram proveitosas, de maneira a refletir esses resultados nas
amostras e recitais que fizemos durante o percurso.
O que observamos no desenvolvimento das aulas, pode ser caracterizado como uma
forma prazerosa de se aprender técnicas e fundamentos que normalmente (considerando o
ensino tradicional) seriam desinteressantes para um aluno entre 10 e 12 anos no contexto em
que desenvolvi o estudo (LEMOS, 2012, [s/p]). A divisão dos momentos da aula como
descritas no capítulo III3, representa uma das soluções mais significativas desse processo, que
permitiu uma administração do tempo em função do aprendizado, possibilitando que cada
habilidade fosse trabalhada em todas as aulas, e mesmo quando a aula não contemplava todos
os momentos foi possível ter mais de uma habilidade sendo abordada, o que gerou uma
dinâmica na aula.
Em relação ao aparato utilizado nas aulas, tais como: instrumentos de bandinha e os
metalofones e xilofones, sua utilização nas atividades de ritmo e para o trabalho em grupo
realizado durante os momentos dos exercícios preparatórios; foram de grande valia,
3 Exercícios de integração, aquecimento e alongamento, exercícios preparatórios, exercícios ao piano, atividades
de leitura e prática de repertório.
47
possibilitando o envolvimento e a interação entre os alunos e a internalização dos aspectos
rítmicos e motores abordados como objetivos nessa atividade.
Em alguns momentos, entretanto, o que percebemos é que algumas atividades
precisariam ser melhoradas para que o conteúdo que vem intrínseco nela seja mais bem
compreendido, visado o melhoramento da proposta. Todas as observações em relação a essas
atividades e os pontos negativos delas foram observadas e registradas em diários de bordo
algumas, as mais significativas, expomos no capítulo de desenvolvimento das aulas, outras
serviram de autoavaliação, correção e melhoramento da proposta.
O resultado obtido com o desenvolvimento desse trabalho mostrou uma significativa
mudança na relação entre o aprendizado dos conteúdos musicais e o aprendizado técnico do
instrumento. Quando questionados se percebiam a diferença entre o momento do aprendizado
técnico e de conceitos musicais, Mateus responde, “na verdade eu tava aprendendo piano e
às vezes a música na própria aula simultâneo”, fazendo menção à forma de aprender técnica
integrada ao repertorio ou atividades de musicalização. A aluna Marta explica, “Eu aprendi
notas, melodias [...] Aprendi a diferenciar as músicas, não só piano”. De acordo com ela a
música se fez presente como um aprendizado que foi desenvolvido em conjunto com o estudo
do piano.
Em alguns momentos se fez necessário mudanças no percurso e durante as aulas em
virtude de determinados métodos utilizado por mim não terem funcionado (capitulo III),
porém como existem inúmeras formas de se trabalhar o mesmo aspecto, fomos moldando e
procurando o melhor caminho para alcançar os objetivos traçados.
4.2.2 Implicações da metodologia utilizada
“Ah... Eu gostava de quando como a gente fazia as brincadeiras com os
batimentos...”. Essa fala da aluna Marta faz menção aos exercícios preparatórios, bem como o
aluno Marcos que ressalta, que gostava quando “você [o professor] passava aquelas
atividades em grupo [...], os exercícios batendo também”. Esse bater ou batimentos o qual os
alunos fazem menção é portanto o modo de aprender os desenhos rítmicos que foram
utilizados na minha prática pedagógica, provinda tanto do método Willems (ROCHA, 1990)
quanto da abordagem Orff (SALIBA, 1991). Como consequência da aplicação dessas
atividades, cujo propósito foi desenvolver a coordenação motora para tocar ritmos complexos
com baião e samba, por exemplo, obtivemos o resultado pretendido, concluindo assim que
essa atividade pode ser utilizada nas aulas de piano para o fim descrito acima.
48
Como exemplo, posso citar dois dos alunos, Marta e Mateus, ambos tocaram músicas
com esses padrões rítmicos complexos no recital final. Para comprovar se o resultado obtido
não se tratava apensas de uma especificidade da peça, sugeri que ambos tocassem outra peça
que necessitava da mesma habilidade, e comprovei então que do mesmo modo das primeiras
peças, não houve dificuldade em executá-la, esses detalhes puderam ser observados nos
vídeos dos recitais e das atividades em sala.
É importante salientar que o mesmo método foi aderido para o estudo individual dos
alunos vemos isso quando a aluna Marta revela em sua fala: “até lá em casa quando eu vou a
estudar algum ritmo, primeiro eu faço com a mão e com o pé, eu faço”.
A canção, elemento principal da metodologia Willems (ROCHA, 1990), foi utilizado
na minha prática como elemento condutor dos conteúdos musicais, bem como no auxílio a
aprendizagem das peças. O resultado do uso da canção pode ser observado na fala do aluno
Marcos, quando ressalta que achava importante quando “você [o professor], passava aquelas
atividades em grupo, preparando vocalmente”. Esse preparo vocal a qual o aluno se refere
está relacionado com o uso da canção ou simplesmente o cantar as notas de uma peça que
seria executada no instrumento, visando a internalização da melodia e das intenções da peça.
Em virtude de ter aderido a essa estratégia para introduzir o repertório, foi priorizado
na seleção dos métodos de piano e das peças, aqueles que contivessem músicas passíveis de
ser facilmente cantadas. A canção se tornou portanto um meio importante na aprendizagem
dos conteúdos musicais, nas atividades em grupo como observado nos vídeos, comprovei que
dividir as vozes de uma peça e cantá-las separadamente, auxilia na aprendizagem das peças e
promove o trabalho em grupo.
O uso da canção também auxiliou no desenvolvimento da musicalidade e da
percepção. O aluno Mateus quando questionado a respeito das atividades que mais gostou
respondeu: “eu gostava da brincadeira com os sinos”. Essa atividade realizada no último
nível, se trata de uma atividade de percepção (atividade do método Willems) trabalhada com a
finalidade de ordenação e emparelhar os sons do sinos até formar a escala de Dó maior.
Foram realizadas ainda atividades usando objetos sonoros e com cartelas de notas
posteriormente usados para as atividades de percepção, e como observado, a canção cantada
com nome de notas intervalos e escalas foi um elemento importante nesse processo o que
propiciou um desenvolvimento notório na audição e reconhecimento de sons.
4.2.3 Aulas em grupo: desenvolvimento individual e aprendizagem cooperativa.
49
As aulas de piano em grupo se caracterizam por serem aulas onde os participantes
interagem colaborando com o aprendizado uns dos outros (LEMOS, 2012; DANTAS,
BRAGA e ROCHA, 2010; PIACE, 1961), essa aula em conjunto gera vínculos e segundo o
pai da aluna Marta: “a gente até estimula isso porque viver em grupo é uma coisa diferente,
uma coisa gostosa [...]. Esse estudo em grupo eu acho de extrema importância para ela, para
que ela aprenda a se entrosar mais”. Essa fala foi gerada pelo fato dos pais da aluna
perceberem a dificuldade que a filha tinha de se relacionar e viam portanto nesse formato,
uma forma de interagir e desenvolver esse aspecto.
A troca de experiências, bem como a autocrítica foram temas que apareceram nas
entrevistas. Para a mãe de Marta, “o trabalho em grupo, o estudo em grupo, ele possibilita
esse acesso, essa interação, essa troca. Isso é muito bom isso é muito legal”. O aluno Marcos
alega, "acho melhor do que só, porque nas aulas em grupo a gente sabe assim, interage mais,
a gente sabe mais interagir e tal. E sabe assim comparar, dizer o erro do colega, e também
comparar ao nosso erro”. Essa possibilidade referida pelo aluno Marcos se trata de poder
perceber seus erros e avanços a partir da observação do desempenho do colega e assim
perceber o quanto progrediu ou precisa crescer. O aluno Mateus ilustra isso na sua fala, “dava
pra ver seu colega, vendo que você tem tipo uma diferença sobre ele. Não dizendo assim: ‘ah!
eu sou melhor que ele, ou ele é melhor que eu’”. A partir dessa relação os alunos
desenvolvem sua autoavaliação através de parâmetros criados por eles mesmos, aspecto
ressaltado também por Dantas, Braga e Rocha (2010, p. 428) ao dizerem que “a transmissão
de conhecimentos através da interação é proporcionada, muitas vezes, pela semelhança da
linguagem utilizada entre os estudantes. Os alunos ‘falam a mesma língua’”.
Surge, portanto, dentro da temática das aulas em grupo, outro aspecto relativo à
aprendizagem cooperativa, quando, por exemplo, um aluno não entende um determinado
assunto e os outros colegas interpretam a linguagem “específica” usada pelo professor se
expressando de forma mais clara entre si. Woolfolk (2005, p. 57 apud DANTAS, BRAGA e
ROCHA, 2010, p. 428) afirma que “às vezes o melhor professor é outro aluno que acaba de
resolver o problema, porque ele está operando na mesma zona de desenvolvimento proximal
do aprendiz”.
A respeito das noções de direitos e deveres de cada membro do grupo a mãe de
Mateus explica que, “você aí aprende que cada um tem o seu limite, cada um é de um jeito,
tem um temperamento, cada um tem um limite, cada um pode ir até ali. Eu acho
importantíssimo esse desenvolvimento em grupo”. E essa relação de convívio saudável e
50
respeito ao próximo pode ser percebido nas aulas, vi que os desníveis não separavam os
alunos e sim os uniam, pois o aprendizado do outro também importava pra eles, e eles se
sentiam interessados em ajudar-se mutuamente.
Em suma além de todos os aspectos citados as aulas em grupo funcionaram como
elemento de fluxo das atividades propostas, e em outro formato os aspectos aqui levantados
não seriam relevantes, visto que o resultado das atividades desenvolvidas com o grupo
geraram os temas aqui expostos.
4.3 O FIM DE UM CICLO
No que diz respeito ao desenvolvimento das aulas, podemos afirmar que os
procedimentos utilizados no desenvolvimento das aulas bem como o formato e divisão das
mesmas agregou bons resultados, mediante os objetivos que busquei quando desenvolvi o
projeto de pesquisa. Diante do estudo realizado sobre o Método Willems, a abordagem Orff e
o EPG podemos afirmar que é possível a realização de atividades provindas destes teóricos no
desenvolvimento das aulas de piano em grupo, o que se faz necessário portanto, é refletir,
planejar e direcionar e até mesmo criar com base nessas propostas meios para esse
aprendizado.
As contribuições de Willems como síntese, foram num contexto geral a sua visão da
aprendizagem musical relacionado aos estágios do desenvolvimento humano, o trabalho
inicial elementar na música e a experimentação em forma de vivências que seu método
sugere. Num foco mais específico a maneira como ele desenvolve os momentos da aula, que
nos inspirou a criar etapas para as aulas de piano, bem como as atividades de escuta e
desenvolvimento auditivo e rítmico. Ainda podemos citar as estratégias para a aquisição da
leitura musical, e o foco do aprendizado da música com foco no instrumento.
Orff e seu conceito sobre música elementar, sua visão de que a aprendizagem
musical tem que ser desafiadora, porém não impossível, nos enriqueceu com a ideia do
trabalho sobre escalas e sistemas elementares como a pentatônica a escala maior as tríades, a
composição e improvisação, e seu ponto mais importante para o fim esperado na nossa
pesquisa, o desenvolvimento motor que engloba a palavra, o movimento e a canção, a ação
musical sentida corporeamente em função de explicar os fenômenos rítmicos através da
simbiose entre o fazer e o viver.
Ambos enfatizam que o meio mais eficaz de se aprender música é fazendo, suas
propostas vêm repletas de atividades procurando promover a sensibilidade musical, e os dois
51
autores tratam dessa sensibilização em seus discursos, afirmando que só assim haverá um
aprendizado musical prazeroso (HERMAN, 1975; SALIBA, 1991; ROCHA, 1998; PAZ,
2000).
52
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há muito que refletir sobre práticas pedagógicas e em relação ao ensino de piano não
seria diferente, pois este é um processo que sempre pode estar sendo aprimorado. Neste
trabalho busquei explanar através das discussões um pouco de meus questionamentos e
motivação para o desenvolvimento dessa pesquisa, atentando principalmente para o que seria
importante dentro do que me propus criando assim estratégias para o aprimoramento da minha
ação pedagógica, entretanto com o intuito de contribuir com ideias e sugestões para os colegas
que comungam dos mesmos questionamentos.
Em função de perceber a importância e interesse pessoal desse trabalho busquei na
leitura de trabalhos voltados para a educação musical ensino de piano, bem como nos
trabalhos dos parceiros que me serviram de base nesse estudo (Willems e Orff), criar
fundamentos sólidos e coesos na intenção de fazer com que esta investigação pudesse
alcançar seus objetivos e obter as respostas às quais motivaram tal pesquisa. Através da
análise dos métodos de piano escolhidos para o trabalho técnico, bem como as leituras a
respeito dos métodos e abordagens ativas de educação musical, criamos o alicerce para
construir o conhecimento que buscamos. Como resultado dessa pesquisa bibliográfica nos foi
gerado um conhecimento que propiciou a criação do percurso didático, e as atividades
contidas nesse plano de ação definiram o resultado final da investigação. Podendo ver desse
modo como as atividades de coordenação motora, por exemplo – que foram desenvolvidas
através de batimentos e locomoção – puderam ajudar no aprendizado de ritmos complexos
que em outra configuração de aula seria mais lento, entre outras atividades já citadas no texto.
No que diz respeito a aplicação das aulas com base nos estudo dos teóricos escolhidos,
constatei que as atividade sugeridas por ambos podem sim ser inseridos no contexto de aulas
de piano, contribuindo assim para o desenvolvimento tanto de habilidades técnicas quanto da
sensibilidade musical. As atividades que trabalham desde autoconhecimento,
desenvolvimento auditivo e rítmico, que englobam lateralidade e trabalham a performance, se
definem nas vivências de criação composição, e esses são apenas alguns dos elementos
observados, além de que o trabalho de Edgar Willems e Carl Orff tem em suas propostas
atividades desenvolvidas para aulas em grupo, e essas vivências tenderam por facilitar o
trabalho com EPG, visto que são estratégias usadas para trabalhar musicalidade em aulas
coletivas.
53
Pude observar que na fala dos pais e alunos participantes e nos vídeos que são o sumo
desse trabalho, que o processo a qual foram submetidos os alunos também obteve resultados
palpáveis do ponto de vistas deles. Feitas as conexões necessárias entre fundamentação
teórica, prática e resultados, concluo que os alunos de fato compreenderam a proposta,
tiveram o aprendizado técnico esperado, Fato obsevado nos vídeos de recitais, além das falas
que dizem respeito ao desenvolvimento continuado dos alunos, que buscam dar
prosseguimento as atividades com o piano. O importante aqui é salientar que mesmo com as
dificuldades encontradas que soa naturais do instrumento estudado (o piano) os resultados
obtidos com o uso direcionado ao EPG do método Willems e do Orff Schwerk mostrou uma
eficiência notável no que diz respeito ao aprendizado técnico e musical associados.
Desse modo concluo que trabalhar elementos das propostas destes autores em aulas
de piano em grupo é um caminho para o aprendizado deste instrumento, podendo este ser
desenvolvido de maneira global e gradual. Havendo o direcionamento da aplicação das
atividades bem como a adaptação a proposta, este estudo constatou que é um caminho viável.
Espero que as ideias e os conceitos construídos nesse trabalho contribuam com a pesquisa e
trabalho de colegas do meio acadêmico. Encerro este trabalho expressando minha pretensão
em levar a diante essa pesquisa, e desse modo espero que seja a partir das experiências obtidas
nesse primeiro momento que partam as ideias para o desenvolvimento de novos
conhecimentos.
REFERÊNCIAS
AMATO, R. C. Fucci . O piano no Brasil: uma perspectiva histórico-sociológica. In:
Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (ANPPOM),
17., 2007, São Paulo. Anais A pesquisa em música e sua interação na sociedade. São Paulo :
ANPPOM/ IA-UNESP, 2007. p. 01-11.
ADOLFO, Antonio. Iniciação ao piano e teclado.
BELLARD, Vanda Freire. Organizadora. Horizonte da pesquisa em música. Rio de Janeiro:
7Letras, 2010.
BOTELHO, Alice G. Meu Piano é Divertido v.II. Ricordi Brasileira. São Paulo, SP, 1987.
BORGAN, Robert; BIKLEN Sari. Investigação Qualitativa em Educação. Tradução: Maria
João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Porto Editora. Porto,
Portugal. 1994.
BOZZETTO, A. Ensino Particular de Música: Práticas e Trajetórias de Professores de piano.
Porto Alegre: Editora da UFRGS/Editora da FUNDARTE, 2004.
BRESLER, Liora. Pesquisa qualitativa em educação musical: contextos, características e
possibilidades. Revista da ABEM, n°16, Março de 2007.
BUARQUE, Jonas; GOMES, Carolina Chaves. Willems e Orff na iniciação musical em
turmas de piano coletivo: primeiras discussões. Anais do XXIII Congresso Nacional da
ABEM, Perinípoles, 2013.
DANTAS, Tais. BRAGA ,Simone. ROCHA, Marcus. Aprendizagem cooperativa: a
diversidade como recurso facilitador na aprendizagem do instrumento. In: Anais do VI
SIMCAM, 25 a 28 de maio. Rio de Janeiro, 2010.
DEL BEN, Luciana; HENTSCHKE, Liane (Org.). Ensino de música: propostas para agir e
pensar em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003. p.176-187.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e
educação. São Paulo: Editora UNESP, 2005.
FONTERRADA, M.; GLASER, S. Ensaio a respeito do ensino centrado no aluno: uma
possibilidade de aplicação no ensino do piano. Revista da ABEM, Porto Alegre, v.15, 91-99,
set. 2006.
FLETCHER, Leila. The Leilla Fletcher Piano Course. Montgomery Music inc. Bulffalo, New
York, 1981.
GONÇALVES, Maria de Lourdes Junqueira. Educação Musical Através do Teclado, Manual
do Professor 2° vol. 2ª edição. Rio de Janeiro: Cultura Musical, 1988.
______. Educação Musical Através do Teclado, Manual do Professor 3° vol. 2ª edição. Rio de
Janeiro: Cultura Musical, 1987.
______.Educação musical através do teclado: habilidades funcionais. Manual do professor,
vol.4. Rio de Janeiro: Cultura Musical, 1989.
______..Ensino de piano em Grupo no Brasil. Disponível em
<http://www.pianoemgrupo.mus.br/index.htm> Acesso em 23 de abril de 2014.
GROSMAN, Mirian. A atuação da família no desenvolvimento das habilidades do futuro
músico. Revista Música em Perspectiva. v.4, n.2 , Setembro 2011.
LEMOS, Daniel. Pedagogia do piano. Disponível em: <http://audio-arte.blogspot.com.br/>
Acesso em 08 de dezembro de 2012.
______. Considerações sobre a elaboração de um método de Piano para Ensino Individual e
Coletivo. Revista do conservatório de música da UFPel. Pelotas, N°25, 2012, p. 98- 125.
LOURO, Ana Lúcia M. Ser docente universitário-professor de música: dialogando sobre
identidades profissionais com professores de instrumento. Tese de Doutorado. UFRGS, 2004.
MELO, Betânia Maria Franklin de. Uma atividade musical para adultos através do piano:
proposta de trabalho. Campinas, 2002. Dissertação (Mestrado em Artes). UNICAMP.
MONTANDON, Maria Isabel . A Conferência Nacional de Pedagogia do Piano como
referência para uma definição da área de estudo. Opus (Porto Alegre), Campinas, SP., v. ano
10, n.n. 10, p. 47-53, 2004
ORFF, Carl. Entrevista de Wille Reich e Manesse Verdag. Trecho de uma entrevista com Carl
Orff do livro Gespraech Hit Komponisten. Zuerich, 1965.
PAZ, Ermelinda A. Pedagogia Musical Brasileira no Século XX: Metodologias e Tendências.
Brasília: Editora MusiMed, 2000.
PACE, Robert. Music for Piano. [s.l]: Lee Roberts Music Publications: 1961.
ROCHA, Carmen Maria Mettig. Educação Musical: Método Willems. Bahia: Faculdade de
Educação da Bahia, 1990.
SCARAMBONE, Denise; MONTANDON, Maria Isabel. A construção de saberes
pedagógico-musicais a partir das reflexões sobre a pratica. XIX Congresso da ANPPOM.
Curitiba, Agosto de 2009.
SALIBA, Konnie K. Accent on Orff: an introductory approach. New Jersey: Prentice Hall,
1991.
SUBTIL, Maria José Dozza. Música Midiática e Gosto Musical da Criança. Editora UEPG.
Ponta Gorssa, PR, 2006.
SWANWICK, Keith. A Basis for Music Education. 2. ed. London: Routledge, 1992. 124 p.
TOURINHO, Cristina e BARRETO, Robson. Oficina de Violão, v. 1. Salvador,
Moderna,2003.
TRIPP, D. Pesquisa ação:uma introdução metodológica. Educação e pesquisa, São Paulo.
V.31, n3 p. 443-466. Set-dez 2005.
APÊNDICES
APÊNDICE 1
EDUCAÇÃO MUSICAL ATRAVÉS DO PIANO: POSSIBILIDADES PARA O
ENSINO DO INSTRUMENTO EM GRUPO
INICIAÇÃO MUSICAL ATRAVÉS DO PIANO
Plano de conteúdos por aula.
Duração: 32 aulas
Nível I
Nível II
Mês Aula 1 Aula 2 Aula 3 Aula 4
1
Nome das notas e
localização no
teclado.
Reconhecimento e
numeração das
oitavas
Regiões do teclado.
Andamento (pulso).
Consciência
corporal ao piano.
Valores longos e
curtos.
Postura ao piano.
Representação
gráfica das alturas
do teclado.
Mãos no teclado.
2
Intensidades.
Pentacordes.
Numeração dos
dedos.
Notas alternadas e
simultâneas e
Representação
gráfica.
Forma da mão.
Criação melódica
dentro do
pentacorde.
Mãos alternadas e
simultâneas
Formação de
acordes a partir do
pentacorde (C, G e
F) e inversões.
Cifragem.
3
Formação de
acordes a partir do
pentacorde (Dm, Em
e Am) e inversões.
Cifragem.
Oitavas.
Ritmos simples para
as duas mãos, com
uso de oitavas e
acordes.
Polirritmo simples
nas duas mãos.
Criação com
melodia e harmonia.
Apresentação da
pauta do piano.
Leituras pelo dó
central.
4
Pauta simples
(harmonia e cifra).
Leituras de
harmonia e cifra.
Preparação de
amostra
Preparação de
amostra
Preparação de
amostra
5
Escala maior C e G
(movimentos
Alternado, contrário,
paralelo)
Independência
rítmica das mãos
Leitura das mãos
simultâneas.
Stacatto e legatto
Escala maior D e A
(movimentos: Alt.
Cont. e Paral.)
Leitura das mãos
simultâneas com
acordes.
Padrão rítmico da
balada.
Improvisação na
tonalidade maior.
6
Escala maior E e B
(movimentos: Alt.
Cont. e Paral.)
Analise de harmonia
e construção de
acordes
Padrão rítmico do
baião.
Progressão I, IV, V,
I.
Escala maior F
(movimentos: Alt.
Cont. e Paral.)
Tons e semitons,
estrutura da escala
maior.
7
Escalas menores
(Am, Em, Bm).
Progressão II,V,I
Arpejo dos acordes.
Improvisação
utilizando escala
maior e arpejos.
Escalas menores
(F#m, C#m)
Escalas menores
(A#m, Dm)
Estrutura das escalas
menores.
8
Introdução a
transposição.
Padrão rítmico
samba.
Transposição das
escalas maiores e
menores para
tonalidades b e #
Improvisação e
produção criativa
Preparação de
amostra
APÊNDICE 2
MODELO DE ESTRUTURAÇÃO DO PERCURSO DIDÁTICO.
Nível I
Semana Data Tema/conteúdo Desenvolvimento da aula Repertório Materiais
1
11/03/13
Nome das notas.
Localização das
notas no piano
Alongamento
Aquecimento/preparação: exercício nas
notas com estalos.
Exercitar a automatização das notas,
falando três notas (subindo ou descendo)
e eles completam com as duas próximas.
Aumentar o úmero de notas.
Prática ao piano: comparação do teclado
com uma vila de casas, enfatizando as
três portas e três janelas.
Explicar o posicionamento das notas.
Pedir que encontrem todas as notas por
ex.: Lá ou sol ou Mi etc.e que digam a
quantidade.
Enfileirar os alunos e em circuito tocar
alternado uma vez com nome de notas e
na outra com a letra, só da primeira
estrofe.
“Todo dia vou à
escola”
Teclado e cartelas
com o nome das
notas.
2
18/03/13
Consciência
corporal ao
piano
Regiões do
teclado.
Andamento e
pulso
Alongamentos: Exercícios direcionados
a consciência corporal ao piano.
Aquecimento: noções de andamento,
exercício de roda com instrumento de
percussão.
Exercício preparatório: Exercícios com
gráficos de altura de Willems.
Ao piano: (grave médio e agudo)
reconhecer as 3 regiões do piano, usar
gráficos de região.
Leitura e repertório: apresentar a pauta
do piano mostrando o dó central na pauta
e no instrumento. Fazer leituras apenas
com o dó central alternando mão
esquerda e direita (haste pra cima mão
direita e haste pra baixo mão esquerda).
“Dó na direita,
Dó na esquerda”
Teclado,
instrumento de
percussão (tambor
ou pandeiro),
gráfico de altura
Willems; gráficos
de região.
3
24/03/13
Valores longos e
curtos.
Postura ao piano.
Alongamento:
Aquecimento: movimentos que simulam
a postura pianística fora do piano.
Exercício preparatório: gráficos de
duração de Willems; jogo do curto e
longo, com a quinta sinfonia.
Ao piano: utilizar teclas aleatória para
tocar as leituras dos gráficos de duração.
Uma música que
trabalhe com
notas curtas e
longas em série.
Teclado,
datashow, vídeo
da 5 sinfonia com
gráfico midi.
Cartelas de
símbolos de
duração (curto e
longo), gráficos
Willems de
duração.
4
31/03/13
Representação
gráfica das
alturas do
teclado.
Mãos no teclado.
Alongamento: com foco principalmente
nas mãos.
Exercício preparatório: usa o
manosolfa para que eles visualizem as
alturas falando o nome das notas de
vários pontos. Fazer o mesmo exercício
usando o gráfico de notas.
Ao piano: tocar notas utilizando o
gráfico partindo de vários pontos com
ambas as mãos
“Subindo,
descendo,
subindo.”
Teclado, gráfico
de notas Willems
5 29/04/2013 Intensidades.
Pentacordes.
Exercício preparatório: Trabalhar os
“O Tambor” Teclado.
Gráficos Willems
Numeração dos
dedos.
gráficos de intensidade usando a voz
(falar forte e fraco), e depois o teclado.
Cantar “O tambor” para enfatizar os
sons fortes e fracos, crescendo e
decrescendo.
Fazer um desenho da mão no quadro e
numerar os dedos das duas mãos.
Enfatizar a questão dos números dos
dedos.
Ao piano:Utilizar os princípios de
velocidade de toque como ferramenta
para tocar diferentes intensidades no
teclado.
Introduzir o pentacorde: pedir que
coloquem todos os dedos de uma mão
sobre as teclas de forma que cada um
ocupe uma única tecla.
Utilizar as duas mãos.
de intensidade.
6 Notas alternadas
e simultâneas e
Representação
gráfica.
Forma da mão.
7 Criação
melódica dentro
do pentacorde.
Uso das Mãos
alternadas e
simultâneas
Exercício preparatório: realizar
improvisações com onomatopeias, e
pedir que repitam, associando
batimentos aos sons. Ensinar o texto
rítmico “dibidibidibidá” depois de
aprendido, entre os sugerir que realizem
improvisações entre uma repetição e
outra
Ao piano:Relembrar os exercícios
propostos sob o pentacorde.
Tocar a base de quintas alternadas na
mão esquerda, e tocar as notas do
pentacorde alternadamente criando uma
melodia a partir do material rítmico
experimentado com as onomatopéias.
Ensinar a canção “Um sorriso eu vou
dar”.
“Um sorriso eu
vou dar”.
“dibidibidibidá”
8 Formação de
acordes a partir
do pentacorde
(C, G e F).
Exercício preparatório: procurar os
pentacordes de C, G e F em todas as
oitavas. Tocar notas juntas e depois
uma por uma, com mãos separadas e
depois juntas.
Ao piano:ensinar a canção um “sorriso
eu vou dá” primeiro somente a letra e
em seguida a melodia. Quando
aprendida, mostrar que as notas da
melodia estão dentro do penatacorde,
tocar no piano cantar a canção (somente
a primeira parte) bem lento para que
seja compreendida.
“Um sorriso eu
vou dar”
Semana Data Tema/conteúdo Desenvolvimento da aula Repertório Materiais
9
11/03/13
Escala maior C e
Independência
rítmica das mãos
Alongamento: lombar, braços, mãos
e pescoço.
Exercício preparatório: Exercícios de polirritmia com os
braços e pernas.
Ao piano: Transferir o exercício
feito com o corpo para o piano.
Circuito com xilofone e atabaque.
Ensinar a cação todo dia vou a
“Todo dia vou a
escola”
“Um sorriso eu
vou dar”
Teclado, xilofone e
atabaque.
escola, primeiro letra e depois
melodia, ensinar a canção ao piano
somente com uma mão e de forma
livre.
Repertótio: “inserir um baixo pedal
junto com a melodia já aprendida de
um sorriso eu vou dar” e trabalhar a
independência das mãos,
primeiramente dentro da sincronia do
movimento, depois voltar a atenção
do aluno para as partes
10
18/03/13
Leitura das mãos
simultâneas.
Stacatto e legatto
Alongamento: lombar, braços, mãos
e pescoço.
Aquecimento: movimentos com
pulinhos e arrastados (simulando
stacatto e legatto)
Exercício preparatório: leituras
rítmicas simultâneas simples com a
utilização de pauta rítmica e
utilizando o ritmo da música do
repertório com movimentos
corporais, depois substituir o ritmo
pelo nome das notas e movimento,
invertendo a ordem.
Ao piano: Fazer a leitura das mãos
separadas, enquanto uma mão toca
uma clave a voz canta a melodia ou
as notas no caso da clave de fá.
“Canta! Roda!”
meu piano é
divertido II.
Teclado, quadro
branco e pautado.
Cópias das partituras.
11
24/03/13
Escala maior D e
A (movimentos:
Alt. Cont. e
Paral.)
Leitura das mãos
simultâneas com
acordes.
Alongamento: lombar, braços, mãos
e pescoço.
Aquecimento: atividades que
promovam o desenvolvimento da
coordenação motora.
Exercício preparatório: falar o
nome das notas subindo e descendo e
com números de dedos da mãos
esquerda e direita
Ao piano: cantar melodia com nome
de notas, tocar a melodia depois de
decorada. Tocar os acordes enquanto
os colegas cantam a melodia com a
letra e com nome de notas, para
efetivar a memorização. Tocar a
melodia e harmonia juntas.
“Canta! Roda!”
“Careca do vovô”
Teclado, pandeiro
triângulo. Cópias da
música
12
31/03/13
Padrão rítmico
da balada.
Improvisação na
tonalidade maior
Alongamento: lombar, braços, mãos
e pescoço.
Aquecimento: fazer o padrão rítmico
utilizando batimentos depois
transferi-los para os xilofones.
Exercício preparatório: em círculos
marcando a pulsação cantar a escala
maior subindo e descendo, cantar
partindo de vários lugares diferentes,
batendo palmas no tempo forte do
compasso para enfatizar a entrada
dos acordes na improvisação.
Ao piano: de acordo com a harmonia
de “Careca do vovô” pedir que criem
sua própria melodia dentro das cinco
notas da melodia e depois pedir que
estendam para todas as notas da
escala maior. Enquanto um aluno
improvisa os outros tocam
instrumentos de percussão.
“Careca do vovô”
“Criação em sala”
Teclado,
Cópias da música,
Instrumentos de
percussão.
Semana Data Tema/conteúdo Desenvolvimento da aula Repertório Materiais
13
15/04/13
Escala maior E e B
(movimentos: Alt.
Cont. e Paral.)
Analise de harmonia
e construção de
acordes
Exercício de improvisação com as
escalas e os acordes.
14
29/04/13
Padrão rítmico do
baião.
Progressão I, IV, V,
I.
Desenvolver o sentido rítmico da
célula do baião através de batimentos
corporais. Utilizar também
Instrumentos de percussão utilizando
as duas mãos para desenvolver a
coordenação motora necessária para
a execução da célula rítmica.
Explicar o que significa progressão e
de acordo com a numeração
perguntar quais acordes são o I o IV
e o V em diversas tonalidades.
15
06/05/13
Escala maior F
(movimentos: Alt.
Cont. e Paral.)
Revisar o padrão rítmico baião.
Pedir que localizem a escala de Fá
maior, utilizando apenas a memória
sonora da escala maior (todo dia vou
a escola).
Explicar o dedilhado diferente.
(realizar primeiro com mão esquerda
e depois com mão direita).
Realizar a Progressão I, IV, V, I
dentro da tonalidade de fá.
Faze a leitura de “Anunciação”.
Anunciação
16
13/05/13
Tons e semitons,
estrutura da escala
maior.
APÊNDICE 3
EDUCAÇÃO MUSICAL ATRAVÉS DO PIANO: POSSIBILIDADES PARA O
ENSINO DO INSTRUMENTO EM GRUPO
Roteiro de Entrevista
Nome do respondente:________________________________________________________
Nome do aluno:_____________________________________Idade:___________________
Apresentação: O presente questionário tem como objetivo coletar dados para a pesquisa
“Educação Musical através do piano: possibilidades para o ensino do instrumento em grupo”
nas quais seus filhos ou alunos sob sua responsabilidade foram sujeitos participantes. A
pesquisa em questão se propõe avaliar quais as implicações metodológicas utilizadas no
desenvolvimento da musicalidade e na aprendizagem técnica do piano em aulas em grupo.
Essas propostas buscam facilitar o caminho do aprendizado musical através de vivências,
trazendo a música para a realidade do aluno. Respondendo este questionário você estará
auxiliando a nós pesquisadores a responder os questionamentos que circundam esta pesquisa,
gerando dados para a avaliação dos resultados obtidos o que promoverá a produção de
propostas pedagógicas para o ensino de piano e de outros instrumentos musicais em grupo.
Desde já agradecemos a sua colaboração e contamos com o seu apoio.
1. Como surgiu o interesse em ingressar nas aulas de piano?
2. O aluno já havia tido alguma experiência com aula de música ou aula de piano
anterior? Qual? Como foi? (Tempo de estudo, Aulas de teoria ou piano)
3. Se houve experiência anterior, no que difere das aulas anteriores para a do nosso
curso? (Aprendizado anterior, Aprendizado nas aulas de piano em grupo)
4. Na família há o acompanhamento do desenvolvimento do aluno observando as
agendas de estudo e incentivando-o a estudar? De que forma? (Quem incentiva,
Como incentiva)
5. Você percebe ou percebeu se o aluno apresentava interesse pessoal nas aulas
buscando aprender coisas novas além da sala de aula?
6. O aluno gosta de ir às aulas e o faz por vontade própria sempre? Fale um pouco dos
motivos pelo qual ele/ela alegam não querer ou querer frequentar as aulas.
7. O aluno relatou algum incômodo relacionado a dinâmica da aula? (ex. A aula é
chata, a aula é legal, não gosto quando o professor faz isso ou aquilo) fale um pouco
sobre isso.
8. Em sua opinião a relação do aluno com a música mudou depois da participação nas
aulas de piano? Comente sua resposta.
9. Houve alguma mudança comportamental no aluno depois do envolvimento com o
estudo do instrumento? Relate as mudanças que considera mais importante.
10.Você considera importante para o desenvolvimento social e humano do aluno a
aprendizagem musical em grupo?
11.O que em sua opinião deveria melhorar nesta proposta de aula de piano?
12.O que você mais gostava da aula de piano? (Aprendizagem)
13.Você gostou das aulas em grupo?
14.E os momentos de “brincadeiras” musicais? (Dinâmicas)
15. Você consegue dizer que aprendeu música ou que aprendeu piano? Serviu de
instrumento musicalizador ou apenas de ensino de instrumento/piano?
APÊNDICE 4
APÊNDICE 5
