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UNIVERSIDADE PREBISTERIANA MACKENZIE JOVANKA MARIANA DE GENOVA FERREIRA
AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA CIENTÍFICA BRASILEIRA
SÃO PAULO
2019
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UNIVERSIDADE PREBISTERIANA MACKENZIE JOVANKA MARIANA DE GENOVA FERREIRA
AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ESTUDO SOBRE A PRODUÇÃO ACADÊMICA CIENTÍFICA BRASILEIRA
Dissertação para apresentação à Banca Examinadora da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como exigência parcial do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura. Orientadora: Profa. Dra. Marili Moreira da Silva Vieira
SÃO PAULO
2019
F383a Ferreira, Jovanka Mariana de Genova.
Afetividade na educação à distância : estudo sobre a produção
acadêmica científica brasileira / Jovanka Mariana de Genova Ferreira.
141 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura)
– Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2020.
Orientadora: Marili Moreira da Silva Vieira.
Referências bibliográficas: f. 92-97.
1. Afetividade. 2. Meio digital. 3. Educação a distância (EAD).
4. Pesquisa bibliométrica. 5. Produção acadêmica científico
brasileira. I. Vieira, Marili Moreira da Silva, orientadora. II. Título.
CDD 370.15
Bibliotecária Responsável: Aline Amarante Pereira - CRB 8/9549
4
FOLHA DE IDENTIFICAÇÃO DA AGÊNCIA DE FINANCIAMENTO
Autora: Jovanka Mariana de Genova Ferreira
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, Arte e História da Cultura
Título do Trabalho: Afetividade Na Educação a Distância: Estudo sobre a Produção Acadêmica Científica Brasileira
O presente trabalho foi realizado com o apoio de:
X CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
Instituto Presbiteriano Mackenzie/Isenção integral Mensalidades e Taxas
MACKPESQUISA - Fundo Mackenzie de Pesquisa
Empresa/Indústria:
Outro:
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AGRADECIMENTOS
Ao decidir ingressar no mestrado, eu sempre soube que não seria um
trabalho só meu e, realmente, não foi. Agora é hora de agradecer a todos os
queridos e queridas que me ajudaram neste processo.
À professora Marili Moreira da Silva Vieira, minha orientadora, que com toda
a paciência soube me acalmar e me guiar de forma muito generosa durante todo o
percurso. Essa nossa convivência foi muito gratificante e projetos foram desenhados
para o nosso futuro juntas.
À minha família. Á minha mãe Maria Nilda e meus irmãos Igor Antonio e
Carlos Renato, o meu muito obrigada pela paciência e por entender minha ausência
neste período. Meu pai Antonio teria adorado participar deste momento, mas sei que
ele me deu força de onde quer que ele esteja.
Agradeço ao meu namorado Rodrigo Barreto, pela paciência e cumplicidade,
foi uma fase de muitos “nãos” e ele soube com tranquilidade entender esse
momento.
Às famílias Genova e Ferreira, representadas aqui pela minha tia Maria
Madalena, que também me ajudou na revisão e me deu generosos “pitacos”.
À minha coach acadêmica Gisele Souza. Tenho muita sorte de ter uma
amiga bibliotecária e que gosta de mim. Parceira nos artigos, uma grande
incentivadora, que não cansou de me ouvir e me direcionar nessa aventura no
mundo da pesquisa.
À Giovanna Chencci, Keynayanna Fortaleza e Nara Almeida que revisaram
esse trabalho com carinho e muita competência.
Ao Carlos Ramello, que me aguenta em todos os almoços, ouve meus
desabafos, confissões e que ainda me ajudou na compilação dos dados da
pesquisa. Obrigada, meu amigo querido.
À toda equipe da Aberje. Foram mais de 15 anos nesta associação e,
durante todo esse tempo, é claro que todos me ajudaram muito. Citando apenas os
nomes de Andre Nakasone, Alessandro Marinelli, Camila Sangregório, Diego David,
Emiliana Pomarico, Érica Garcia, Hamilton dos Santos, Lidiane Minhoto, Mirella
Kowalski, Nina Falci, Paulo Nassar, Rodrigo Cogo, Thalita Dominato, Valdirene
Fonseca e Victor Henrique. Agradeço ao time de hoje e dos que já passaram por lá.
Gratidão, vocês são demais!
7
Aos meus amigos Claudio Cardoso e Elizabeth Freitas, que foram os
grandes incentivadores para que eu direcionasse minha pesquisa para a EAD.
Queridos amigos, minha gratidão.
Aos meus amigos do coração. Aqui registro apenas os nomes de alguns que
representam todos os queridos da minha vida. Anna Chala, Alessandra Resnikoff,
Aline Pereira, Ana Paula Suzuki, Barbara Cury, Bruno Dantas, Carolina Soares,
Danielle Domingues, Fernanda Maropo, Felipe Michelini, Fernanda Munzlinger, José
Roberto Palmeira, Juliana Santos, Marcelo Ribeiro Silva, Marizilda Dias Rosa,
Luciana Regattieri, Luciano Carioca, Roberto Fogaça, Roberto Santiago, Roberto de
Castro Neves, Rodrigo de Alencar, Richard Percival e Silvia Canavese. Peço
desculpas pelo sumiço nos últimos tempos, faço isso apenas porque sei que posso
voltar a qualquer momento que vocês me aceitam novamente!
À minha turma do mestrado, em especial à Ana Claudia F. de Oliveira, Dilma
Ângela da Silva, Erica de Souza Paixão,Mariana Amália e Sheila Aragão. Gratidão
por todo o carinho.
À professora Ana Lucia de Souza Lopes que me aceitou como sua estagiária
virtual, uma experiência que tanto colaborou para esse trabalho.
Muito obrigada aos professores do programa, ao coordenador Prof. Marcelo
e toda à sua equipe.
À CAPES pela bolsa de estudo. Meu desejo que esta iniciativa se mantenha
para outros estudantes e que não se dissolva em ações políticas limitadas.
8
Amar é um ato de coragem.
Paulo Freire
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RESUMO
FERREIRA, Jovanka Mariana de Genova. Afetividade na Educação a Distância: estudo sobre a produção acadêmica científica brasileira. 2019. 141f. Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2020.
Esta dissertação teve como objetivo principal mapear como a afetividade é
apresentada em trabalhos acadêmicos de autores brasileiros sobre a Educação a
Distância em cursos de graduação. Os objetivos específicos se basearam na
identificação de como os autores dos trabalhos se referem à afetividade nos
processos educacionais e, no reconhecimento das referências bibliográficas
pesquisadas. Para atender a estes propósitos, adotou-se a pesquisa bibliométrica
como estratégia de busca em bases de dados de trabalhos acadêmicos. A partir
dessa análise, foram selecionados 33 trabalhos entre teses, dissertações e artigos
sobre o tema, que foram utilizados para a construção de um mapa conceitual que
apresenta o resultado da pesquisa. Como referencial teórico, foram estudados os
conceitos de Henri Wallon, autor base para o tema afetividade. Para o embasamento
sobre o meio digital, recorreu-se aos teóricos Pierre Lévy, Lucia Santaella, Teixeira
Coelho e Henry Jenkins. Esse trabalho também contempla uma análise sobre a
Educação a Distância, suas principais características e principais atores. Além disso,
apresenta um panorama da modalidade dentro do cenário brasileiro e uma análise
sobre como o meio digital interfere na formação da pessoa, com base nos estudos
sobre gerações e comportamento atual.
Palavras chaves: Afetividade; Meio digital; Educação a Distância (EAD); Pesquisa
Bibliométrica; Produção Acadêmica Cientifica Brasileira.
10
ABSTRACT This dissertation had as main objective to map how affectivity is presented in
academic works of Brazilian authors about E-learning in undergraduate courses. The
specific objectives were based on the identification of how the authors of the works
refer to affectivity in the educational processes and the recognition of bibliographic
references searched. To meet these purposes, bibliometric research was adopted as
a search strategy in academic work databases. From this analysis, 33 works were
selected from theses, dissertations and articles on the theme, which were used to
construct a conceptual map that presents the research result.
As a theoretical reference, the concepts of Henri Wallon, author base for the affection
theme, were studied. About the digital environment, we used the theorists Pierre
Lévy, Lucia Santaella, Teixeira Coelho and Henry Jenkins. This work also
contemplates an analysis of E-learning, its main characteristics and main actors. In
addition, it presents an overview of the modality within the Brazilian scenario and an
analysis of how the digital environment interferes in the formation of the person,
based on studies about generations and current behavior.
Keywords: Affectivity; Digital environment; E-learning; Bibliometric Research;
Brazilian Scientific Academic Production
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES Gráfico 01 - Distribuição das matrículas em 2018 51
Gráfico 02 - Gênero dos alunos da EAD 52
Gráfico 03 - Faixa etária dos alunos da EAD 53
Gráfico 04 - Classe social dos alunos da EAD 54
Gráfico 05 - Origem dos alunos da EAD 54
Gráfico 06 - Condição de trabalho dos alunos da EAD 55
Gráfico 07 - Estado civil dos alunos da EAD 55
Quadro 01 - Modelo de ficha de dados 70
Figura 01 - Representação das palavras-chave dos trabalhos 79
Quadro 02 - Temas paralelos 81
Gráfico 08 - Autores mais citados nos trabalhos 85
Gráfico 09 - Obras de Henri Wallon 86
Gráfico 10 - Obras de Paulo Freire 87
Gráfico 11 - Obras de Lev Vygotsky 87
Gráfico 12 - Obras de Jean Piaget 88
12
LISTA DE TABELAS Tabela 01 - Resumo dos resultados do levantamento bibliométrico 72
Tabela 02 - Distribuição da produção acadêmica por ano e tipo 73
Tabela 03 - Universidades dos pesquisadores 75
Tabela 04 - Periódicos / Livro dos artigos selecionados 77
13
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 14
2 AFETIVIDADE: UMA PREMISSA HUMANA ........................................................ 17
2.1 HENRI WALLON: UM POUCO SOBRE SUA VIDA ........................................ 17
2.2 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO POR HENRI WALLON ...................... 19
2.2.1 Estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano) ............................................... 20
2.2.2 Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos) .................................... 21 2.2.3 Estágio personalismo (3 a 6 anos) ........................................................ 21 2.2.4 Estágio categorial (6 a 11 anos) ............................................................ 22 2.2.5 Estágio puberdade e adolescência (11 anos em diante) ....................... 22
2.3 O MEIO NA CONSTITUIÇÃO DA PESSOA PARA A TEORIA DE WALLON . 23
2.4 DOMÍNIOS FUNCIONAIS ............................................................................... 25
2.4.1 Domínio Motor ....................................................................................... 26 2.4.2 Domínio Afetivo ...................................................................................... 27 2.4.3 Domínio Cognitivo .................................................................................. 29 2.4.4 Domínio Pessoa ..................................................................................... 30
2.5 A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM SEGUNDO
HENRI WALLON ................................................................................................... 32
3 MEIO DIGITAL ....................................................................................................... 37
3.1 MEIO DIGITAL E SEUS IMPACTOS .............................................................. 37
3.2 EDUCAÇÃO E O MEIO DIGITAL .................................................................... 41
3.2.1 EAD – Educação a Distância ................................................................. 41 3.2.2 TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação ................................ 44 3.2.3 Atores da EAD ....................................................................................... 46 3.2.4 Panorama da EAD no Brasil .................................................................. 50
3.3 O MEIO DIGITAL AFETA A FORMAÇÃO DA PESSOA ................................. 55
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .............................................................. 64
4.1 PESQUISA BIBLIOMÉTRICA ......................................................................... 64
4.1.1 Fases da pesquisa ................................................................................. 65 4.1.2 Bases de dados escolhidas para a pesquisa ......................................... 66 4.1.3 Definição dos termos para as buscas nas bases de dados ................... 68 4.1.4 Consulta nas bases de dados científicas ............................................... 68 4.1.5 Critérios pré-estabelecidos para a seleção de trabalhos ....................... 69
14
4.1.6 Padronização dos trabalhos selecionados ............................................ 70 5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................. 71
5.1 ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................... 73
5.1.1 Universidades dos pesquisadores ......................................................... 74 5.1.2 Periódicos dos artigos ............................................................................ 77 5.1.3 Palavras-chave ...................................................................................... 79
5.2 MAPA CONCEITUAL ...................................................................................... 80
5.2.1 Tema central e Temas paralelos ........................................................... 80 5.2.2 Autores e obras ...................................................................................... 83
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 89
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 92
APÊNDICE A - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DOS 33 TRABALHOS ANALISADOS ........................................................................................................... 98
APÊNDICE B – FICHAS COM OS DADOS DOS 33 TRABALHOS ANALISADOS ................................................................................................................................. 103
APÊNDICE C - MAPA CONCEITUAL AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO ............... 141
14
1 INTRODUÇÃO
A revolução tecnológica digital tem proporcionado mudanças estruturais na
forma como nos relacionamos e comunicamos, para algo nunca visto e sentido.
Diante desse cenário, a Educação a Distância (EAD) encontrou espaço para ser
reconhecida como uma modalidade educacional tão importante quanto a presencial,
dado que possui um potencial de crescimento e expansão muito grande,
principalmente quando alinhada às atuais tecnologias.
O campo de estudo foi definido a partir de análises da pesquisadora e de
sua inquietação diante de um assunto impactante para a educação, em especial a
brasileira. A partir desse interesse, foi fácil identificar o potencial da EAD de
transformar os modos de disseminação e construção de conhecimento em um país
tão grande, diverso, e ainda carente de uma educação formal acessível a toda
população.
A Educação a Distância pode e deve colaborar para a melhora do cenário da
educação brasileira. No entanto, temos a consciência de que ela não irá trazer a
solução para o problema da educação no país e, mesmo diante de seu potencial,
não se deve atribuir essa responsabilidade à EAD.
Os seus números no Brasil nos revelam o tamanho desta modalidade
educacional. O censo 2018 da ABED (Associação Brasileira de Educação a
Distância) registrou o número de 7.773.828 estudantes matriculados em cursos
livres corporativos ou não corporativos regulamentados totalmente à distância ou
semipresenciais. Neste estudo, participaram 351 instituições. Em contrapartida, em
2012, no mesmo censo da ABED, foi contabilizado 5.772.466 alunos matriculados,
um crescimento de mais de 34%, em cinco anos (ABED, 2018, p.29).
A partir desse desenvolvimento, inúmeras variáveis passaram a ser
acrescentadas, estudadas e desmitificadas, o que irá contribuir para o crescimento
da qualidade dos cursos ofertados. Todo o processo educacional está sendo
repensado para atender essa demanda, o que interfere diretamente no perfil do
aluno, na atuação do professor, nas práticas pedagógicas, na forma de
apresentação do conteúdo adotado e nos orçamentos dispensados pelas instituições
para investimento na modalidade. Ou seja, trata-se de algo que vai além de uma
simples adaptação da sala de aula presencial para o espaço virtual.
15
Diante das novas necessidades e com o desenvolvimento da EAD,
identificou-se que a forma de se relacionar é algo fundamental para este processo.
Nesse sentido, é possível afirmar que a interação com os atores envolvidos sofre
uma alteração radical, pois passa a ser mediada pela tecnologia e modifica as
relações entre aluno e professor e aluno e conteúdo. Trata-se de um movimento
disruptivo e definitivo para a educação.
Ao abordar o tema sobre relacionamento na EAD, destacamos o papel da
afetividade no processo de ensino e aprendizagem. A sua importância é legitimada
dentro dos processos tradicionais de educação na sala de aula presencial e, nesse
momento, é preciso empenhar esforços para que seja reconhecida e aplicada aos
processos da modalidade à distância.
A afetividade, torna-se então fundamental para a Educação a Distância ao
estabelecer o diálogo e proporcionar a construção de uma relação mais humana no
processo de aprendizagem. As autoras Machado e Behar afirmam que
nesse processo, considera-se que o recurso afetivo é essencial. Em situações de aprendizagem como, por exemplo, interações, comunicações, resolução de conflitos, enfrentamento de valores individuais e coletivos a afetividade é instrumento propulsor das ações (SCHNECKENBERG; EHLERS; ADELSBERGER, 2010)1. Portanto, o aspecto afetivo é primordial na modalidade EAD. Nessa modalidade de ensino deveriam ser criados espaços de socialização, onde pudesse haver trocas de experiências, angústias e medos, fortalecendo assim a motivação em aprender e superar barreiras para isso (MACHADO; BEHAR, 2013, p.233).
Diante dessas informações, justifica-se o objetivo desse estudo em mapear
como a afetividade é apresentada em dissertações, teses, e/ou artigos de pesquisas
sobre Educação a Distância, em cursos de graduação.
Como objetivos específicos temos:
- Apresentar como os autores dos trabalhos se referem à afetividade nos
processos educacionais nos cursos de graduação da EAD e;
- Reconhecer as referências bibliográficas que são bases para os estudos
sobre o tema da afetividade nesta modalidade.
Para tanto, o presente trabalho apresentará a seguinte estrutura de
capítulos: no segundo capítulo apresentaremos o referencial teórico sobre
afetividade com base nos conceitos de Henri Wallon – autor que desenvolveu uma
teoria afetivo-cognitiva e que nos faz refletir sobre o processo de constituição do
1 SCHNECKENBERG, D.; EHLERS, U.; ADELSBERGER, H. Web.2.0 and competence oriented design of learnig: potentials and implications for higher education. British Journal of Educational Technology, v.42, n.5, p.747-762, 2010.
16
indivíduo a partir da cultura em que está inserido (por meio da integração pela
pessoa do cognitivo com o afetivo e com o motor). Neste capítulo, também traremos
conceitos com base na teoria wallonia para uma reflexão sobre como a afetividade
interfere no processo de ensino e aprendizagem do aluno.
O terceiro capítulo será dedicado aos temas relacionados ao meio digital,
sobre o qual se desenvolve atualmente a Educação a Distância. Este ambiente é
responsável por influenciar fortemente nossos hábitos e costumes e, para sustentar
a descrição da importância desse processo, baseamos-nos nas teorias de Pierre
Lévy, Lucia Santaella, Teixeira Coelho e Henry Jenkins. Nesse capítulo, é
apresentada uma análise da EAD, suas principais características, além de um
panorama do cenário brasileiro da modalidade. Serão ainda apresentadas
considerações sobre como o meio digital interfere na formação da pessoa, com base
nos estudos sobre gerações e comportamento atual.
No quarto capítulo temos os procedimentos metodológicos, o detalhamento
da pesquisa bibliométrica, a definição do corpus e os critérios para seleção e
padronização dos trabalhos. Para o levantamento de dissertações, teses, e/ou
artigos sobre afetividade na Educação a Distância em cursos de graduação, foram
escolhidas como bases de pesquisa: o Portal da Capes, Scielo, Google Acadêmico,
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), Bibliotecas Digitais das
universidades PUC Minas, UERJ e UFSM.
Por fim, no quinto capítulo são demonstrados os resultados da pesquisa
adotada. Como se trata de um tema contemporâneo optou-se por não limitar o
período da pesquisa, informação essa que será utilizada para identificar o momento
em que o tema começou a ser reconhecido pelos pesquisadores. Será exposta uma
análise qualitativa sobre os 33 trabalhos selecionados para, em seguida, apresentar
o mapa conceitual construído com base nesses trabalhos. Este material integra as
relações entre os teóricos, às obras e o tema da afetividade na educação. Estas
informações foram utilizadas para apresentar os teóricos e obras mais citadas, assim
como a forma como os autores dos trabalhos usaram o termo afetividade em suas
pesquisas acadêmicas.
Com esse estudo, pretendemos contribuir com futuros pesquisadores
interessados no tema sobre afetividade na educação a distância. Essa dissertação
pode ser um guia de referências bibliográficas escolhidas, até o momento, pelos
pesquisadores brasileiros que se dedicaram ao assunto.
17
2 AFETIVIDADE: UMA PREMISSA HUMANA
A proposta deste capítulo é apresentar o conceito de afetividade a partir das
contribuições de Henri Wallon. Fizemos a opção de uma abordagem didática da
teoria do autor e, desta forma iremos apresentar a gênese defendida por Wallon no
desenvolvimento da pessoa.
Galvão afirma que a teoria de Henri Wallon (1879-1962)
tem por objeto a gênese dos processos psíquicos que constituem a pessoa. Baseia-se numa visão não fragmentada do desenvolvimento humano, buscando compreendê-lo do ponto de vista do ato motor, da afetividade e da inteligência, assim como do ponto de vista das relações que o indivíduo estabelece com o meio. Concentra suas investigações nos primeiros anos de vida, período em que se pode compreender a constituição de funções psíquicas mais difíceis de serem apreendidas na idade adulta, em que já aparecem integradas a funções de desenvolvimento mais tardio (GALVÃO, 2003, p.71).
Wallon elaborou uma teoria baseada no desenvolvimento humano, fato esse
que nos permite compreender como a afetividade interfere nos processos psíquicos
e de ensino-aprendizagem, valorizando concomitantemente a relação indivíduo e
meio social.
2.1 HENRI WALLON: UM POUCO SOBRE SUA VIDA
De uma família burguesa do norte da França, Henri Wallon nasceu em Paris,
em 1879. Aos 20 anos, formou-se em filosofia na Escola Normal Superior e, logo em
seguida, tornou-se professor. Após um ano como docente do Liceu de Bar-le-Duc,
decidiu direcionar sua carreira para a psicologia, na Faculdade de Medicina da
mesma instituição. Entre 1908 e 1914, seus estudos foram dedicados à psiquiatria
infantil, principalmente em relação às anomalias motoras e mentais da criança
(GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010, p.12).
Algumas experiências marcantes do autor contribuíram de forma decisiva na
sua teoria e o levaram ao desenvolvimento do trabalho como pesquisador. Na
Primeira Guerra Mundial (1914- 1918), Henri Wallon atuou como médico, momento
em que teve a oportunidade de observar lesões orgânicas e os seus impactos nos
processos psíquicos dos pacientes. Já na Segunda Guerra Mundial (1939-1945),
Wallon foi convocado para compor o movimento da resistência contra os nazistas,
quando reforçou sua crença na necessidade de a escola assumir como premissas
básicas valores como solidariedade, justiça social e antirracismo para a
reconstrução de uma sociedade justa e democrática (MAHONEY, 2009, p. 10).
18
Wallon comparou crianças e adultos, em ambos os casos, normais e
patológicos, e, a partir dessas análises, reuniu princípios para identificar diferentes
estágios nesse processo. Como resultado, chegou à sua teoria sobre o
desenvolvimento, que afirma que o avanço da pessoa se dá a partir da interação do
potencial genético típico da espécie com uma grande variedade de fatores
ambientais (MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 16). Mahoney completa essa análise ao
afirmar que:
Para acompanhar a leitura feita por Wallon é preciso um esforço para escapar de um raciocínio dicotômico, que fragmenta a pessoa (ou motor afetivo; ou afetivo ou cognitivo), na direção de um raciocínio que apreenda a pessoa como se constituindo dessas dimensões em conjunto. Essas dimensões estão vinculadas entre si, e suas interações em constante movimento; a cada configuração resultante, temos uma totalidade responsável pelos comportamentos daquela pessoa, naquele momento, naquelas circunstâncias (MAHONEY, 2009, p. 12).
Seus estudos iniciais começam com pacientes com transtornos mentais,
avaliados no período de 1909 a 1912 (DANTAS, 1992b, p.35). Para justificar a sua
teoria de que o ponto de partida é a questão patológica, Wallon usa como referência
a doença para entender a normalidade. Sobre esse tema, Dantas afirma que:
Sua psicogenética (ela o foi desde o princípio – L’enfant turbulent contém, em sua primeira parte, uma descrição das primeiras etapas do desenvolvimento psicomotor: os estágios impulsivo, emocional, sensório-motor e projetivo, e só depois a apresentação das síndromes psicomotoras) tem, como conseguinte, como ponto de partida o patológico. A utilização da doença como um (dos muitos) elemento necessário à compreensão da normalidade fica assentada desde o início. Ele não atua apenas como médico preocupado em curar, mas também como investigador que considera a doença, à maneira de Claude Bernard, uma experiência natural, a forma de experimentação mais apropriada à psicologia (DANTAS, 1992b, p.36).
A metodologia de Wallon se baseia em um tratamento histórico genético,
neurofuncional, multidimensional e comparativo. Segundo Mahoney,
O método consiste em fazer uma série de comparações para esclarecer cada vez mais o processo de desenvolvimento: comparações da criança patológica com a criança normal; da criança normal com o adulto normal; do adulto de hoje com o de civilizações primitivas; de crianças normais da mesma idade e de idades diferentes; da criança com o animal... conforme as necessidades da investigação. O fenômeno é um conjunto de variáveis e só pode ser compreendido pela comparação com outros conjuntos. Nessas comparações, Wallon analisa o fenômeno em suas várias determinações: orgânicas, neurofisiológicas, sociais, e as relações entre esses fatores. Por isso multidimensional (MAHONEY, 2009, p. 16).
Diante disso, as funções serão consideradas de forma evolutiva e involutiva
(o que explica seu interesse pelas doenças e a velhice) nas bases neurológicas, a
partir de comparações com equivalentes em diferentes espécies de animais, em
19
momentos diferentes da história humana individual e coletiva (DANTAS, 1992b,
p.36).
Wallon considerava o comportamento patológico como o laboratório natural para os estudos da psicologia, pois nessas circunstâncias é possível observar os fenômenos se transformando mais lentamente e assim permitindo observações mais precisas. Para Wallon, comparar não é assimilar, ver apenas as semelhanças. A comparação visa tanto às semelhanças como às diferenças, cujas condições é preciso identificar cuidadosamente. O conhecimento busca simultaneamente o mesmo e o diferente. O contraste é um dos recursos mais surpreendentes pelos quais se opera a diferenciação (MAHONEY, 2009, p. 11).
O direcionamento de Wallon na educação é marcado pelo Langevin- Wallon
(1946), projeto idealizado junto com o físico Paul Langevin e outros educadores. O
seu objetivo foi reformar o sistema educacional francês após a Segunda Guerra
Mundial (MAHONEY, 2009, p. 10). Gratiot-Alfandéry explica a importância desse
projeto:
Junto com Langevin foi autor de um projeto de reforma do ensino francês que, mesmo não implementado, foi o mais completo e o mais original deste século. Largamente conhecido tanto na França como em alguns outros países estrangeiros, este projeto inspira, de maneira mais ou menos indireta, muitos outros, assim como algumas reformas parciais (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010, p.11).
A trajetória acadêmica de Wallon é marcada pela sólida formação em
filosofia, medicina e psiquiatria – áreas que contribuíram para suas decisões
metodológicas. De acordo com Dantas, estes segmentos poderiam qualificar de
forma “visceralmente” dialética se não fosse concreta e objetivamente sustentada
pela experiência médica (DANTAS, 1992b, p.36).
2.2 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO POR HENRI WALLON
Os conceitos de Wallon serão apresentadas a partir dos estudos de autoras
brasileiras como Laurinda Ramalho de Almeida, Abigail Alvarenga Mahoney, Izabel
Galvão, Heloysa Dantas, Regina Prandini e outras pesquisadoras que se dedicam a
entender os estudos de Henri Wallon.
A teoria psicogenética de Wallon compreende a gênese e a evolução do
funcionamento psicológico humano. Segundo o autor, a pessoa está sempre em
processo, o que significa que há um movimento contínuo de mudanças, de
transformações, que vai do início até o final da vida. O resultado dessas mudanças e
alterações pode ser observado externamente e faz parte de um desenvolvimento
que não segue uma forma única, como afirma Grandino ao dizer que Wallon
20
Também questiona a visão linear que normalmente é conferida ao desenvolvimento, como se fosse um sucessivo alargar de possibilidades e recursos internos. Wallon demonstra que, muito diferentemente disso, o desenvolvimento humano é marcado por avanços, recuos e contradições e, para melhor compreendê-lo, é preciso abandonar concepções lineares de análise e interpretação (GRANDINO, 2010, p.33).
Diante da premissa de que o desenvolvimento de uma pessoa não é algo
linear e que acontece de forma dinâmica em um processo no qual cada fase se
amplia e se ressignifica, o autor define as etapas do desenvolvimento psicomotor a
partir da seguinte estrutura:
a) Estágio Impulsivo-emocional (0 a 1 ano);
b) Estágio Sensório-motor e Projetivo (1 a 3 anos);
c) Estágio Personalismo (3 a 6 anos);
d) Estágio Categorial (6 a 11 anos);
e) Estágio Puberdade e Adolescência (11 anos em diante).
A cada aspecto, criam-se novas possibilidades, recursos motores, afetivos e
cognitivos, que se apresentam como aspectos que integram atividades adquiridas
anteriormente e a mudança que determina o próximo estágio. Será no mergulho do organismo em dada cultura, em determinada época, que se desenvolverão as características de cada estágio. A interação entre esses fatores define as possibilidades e os limites dessas características. A existência individual como estrutura orgânica e fisiológica está enquadrada na existência social da sua época (MAHONEY, 2009, p. 12).
Diante desses fatores, as atividades para cada estágio são identificadas a
partir da integração entre fatores orgânicos e sociais. O que permite afirmar que o
mais relevante não é o fator idade, mas as condições do meio em que a criança está
inserida (MENDES, 2017, p.54).
2.2.1 Estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano)
O primeiro estágio impulsivo-emocional se inicia na primeira fase (de 0 a 3
meses). Neste período, é mais evidente a exploração do próprio corpo, uma
atividade global, sem estrutura, movimentos bruscos, desordenados, que
representam estados de bem e mal-estar. Na segunda fase, (de 3 a 12 meses)
existe um padrão para cada estímulo emocional como medo e alegria, o que é
considerado o início do processo de comunicação pelo corpo. Dantas diz que esse
estágio é
Correspondente ao primeiro ano de vida, dominam as relações emocionais com o ambiente e o acabamento da embriogênese: trata-se nitidamente de uma fase de construção do sujeito, onde o trabalho cognitivo está latente e
21
ainda indiferenciado da atividade afetiva. Ele consiste essencialmente na preparação das condições sensório-motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, ao longo do segundo ano de vida, a exploração intensa e sistemática do ambiente (DANTAS, 1992b, p.42).
Este momento consiste em uma preparação das condições sensório-motoras
para que, a partir do segundo ano, a criança consiga explorar de forma mais intensa
e sistemática o seu ambiente.
2.2.2 Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)
No estágio sensório-motor e projetivo, as ações das crianças são reunidas
na identificação do espaço físico, ao querer agarrar, correr e se movimentar. Neste
período, já é possível identificar a fala acompanhada de gestos. Dantas afirma que
Este sim será o momento em que a inteligência poderá dedicar-se à construção da realidade; tendo obtido uma certa diferenciação, tornar-se-à aquilo que Wallon chamou de inteligência prática ou das situações, e cuja extrema visibilidade a tornou tão bem conhecida com o nome de sensório-motora. Quase simultaneamente a função simbólica, alimentada pelo meio humano, vem despontando: no final do segundo ano a fala e as condutas representativas são inegáveis, confirmando uma nova forma de relação com o real, que emancipará a inteligência do quadro perceptivo imediato. Esta função é frágil no início, apoia-se ainda muito tempo nos gestos que a transportam, “projeta-se” em atos: por isso Wallon chama de projetiva (DANTAS, 1992b, p.42).
A criança, nesta fase, consegue identificar objetos e distingui-los entre si, já
que este é um período repleto de atividades motoras do sensório-motor e projetivo.
Além disso, esta é uma etapa que prepara não só o afetivo, mas o cognitivo, que
instrumentaliza a criança para o próximo estágio do personalismo (MAHONEY,
2009, p. 13).
2.2.3 Estágio personalismo (3 a 6 anos)
O estágio do personalismo é marcado pela exploração de si mesmo, o
enriquecimento do eu e a construção da sua personalidade. A criança constrói sua
subjetividade ao negar o outro, mas, ao mesmo tempo, seduz e imita em um
movimento de assimilação do outro. Wallon afirma que este estágio de
Passagem do estágio sensório motor e projetivo para o personalismo exige uma alternância de função, uma subordinação da função da inteligência, para que o predomínio da afetividade possa, neste momento do desenvolvimento, emergir e orientar o processo de constituição da pessoa. A alternância provoca sempre um novo estado, que se torna o ponto de partida de um novo ciclo. Assim evolui o desenvolvimento da criança
22
através de formas que se modificam de idade para idade (WALLON, 1981, p. 1352. apud BASTOS; DÉR, 2009, p. 40)
A partir desse processo, inicia-se o período de identificação e entendimento
do eu e do outro, tarefa central que representa o personalismo. Nesta fase é
revelado o uso de expressões como “eu, “meu”, “não” etc. (MAHONEY, 2009, p. 13).
2.2.4 Estágio categorial (6 a 11 anos)
No estágio categorial, a criança aprende a reconhecer e identificar
corretamente os objetos que fazem parte do seu cotidiano e os separa de sua
pessoa em um processo de independência “das coisas”. A criança passa a entender
que, se ela perde um determinado objeto, ele poderá ser encontrado mais tarde.
Essa situação é o que podemos chamar de apropriação da causalidade. Nesta fase,
a noção de espaço e tempo se integra ao seu processo intelectual, o domínio que
mais apresenta desenvolvimento. Amaral complementa ao afirmar que:
A experiência vivida, a relação afetiva que estabelece a cada momento com cada acontecimento de seu universo predomina sobre o pensado e determinam positiva ou negativamente as características que atribui aos objetos, pessoas ou situações com que lida. Embora saiba que as coisas, pessoas e acontecimentos têm uma individualidade estável, a compreensão que tem deles está diretamente relacionada a suas experiências emocionais (AMARAL, 2009, p. 51).
A criança consegue organizar seu pensamento em vários níveis de abstração
até se tornar apta a categorizar seu pensamento em uma organização do mundo
físico mais bem definido. Essa é uma forma dela se reconhecer como pessoa
polivalente, que identifica características de objetos e faz relações e distinções
coerentes (MENDES, 2017, p.55).
2.2.5 Estágio puberdade e adolescência (11 anos em diante)
O estágio puberdade e adolescência é a fase em que a criança prioriza a
exploração de si mesmo, de uma forma autônoma. Ela passa a se apropriar de
atividades de confronto e autoafirmação, em um movimento que se completa com a
contraposição dos valores estipulados pelos adultos. A passagem da infância à
adolescência, neste estágio, é marcante, já que é possível perceber a crise da
puberdade que atinge a criança em todas as suas dimensões (afetiva, cognitiva,
motora).
2 WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Trad. Ana Maria Bessa. Lisboa: Edições 70,
1941/1981.
23
O estágio da puberdade e adolescência é apresentado pela teoria walloniana como a última e movimentada etapa que separa a criança do adulto que ela tende a ser. Nessa fase ocorrem modificações fisiológicas impostas pelo amadurecimento sexual, provocando na criança profundas transformações corporais acompanhadas por uma transformação psíquica (DÉR, FERRARI, 2009, p.59).
Outros aspectos marcantes são as transformações corporais que definem
com mais ênfase o feminino e o masculino.
As transformações corporais acentuam as diferenças entre os organismos feminino e masculino, e o desenvolvimento da jovem é mais precoce que o do rapaz. Nos meninos os traços do rosto afirmam-se e acentuam-se. O nariz, aumenta mais depressa que o resto da face; o queixo torna-se alongado; o limite dos cabelos na fronte começa a perder sua curva infantil e a desenhar sua nova fisionomia. Projeta-se uma sobra de bigode no lábio superior que se alonga até o queixo, tornando o barbear um grande acontecimento diante do qual o jovem sente-se homem. Nas meninas as mudanças são menos bruscas, mas não menos intensas. A primeira menstruação acontece, os seios crescem, os quadris alargam-se e tornam-se mais arredondados, conferindo ao corpo aspecto feminino característico (DÉR, FERRARI, 2009, p.59).
Nesse momento, é possível observar o domínio das categorias de maior nível
de abstração, pois também já existe um desenvolvimento do domínio temporal e, por
essa razão, uma distinção dos limites da autonomia e independência.
2.3 O MEIO NA CONSTITUIÇÃO DA PESSOA PARA A TEORIA DE WALLON
A Psicologia Genética (genética para acompanhar as mudanças funcionais)
é dedicada ao estudo do psiquismo em sua formação e transformação, que são
consequências da integração entre o organismo e o meio. Essa junção é
apresentada por Wallon de duas maneiras articuladas e dialéticas: a integração
organismo-meio e a integração entre os conjuntos funcionais (MENDES, 2017,
p.54).
Na teoria walloniana, o meio é um conceito fundamental e o meio social (ou
humano) é a chave para a troca para o físico (ALMEIDA, 2012, p.15). Para Wallon, o
meio define as limitações de qualquer ser vivo. Ele é responsável por se integrar ao
ser e constituir um conjunto, no qual as partes mantêm uma relação de dependência
e transformação. O autor afirma que “o meio é um conjunto mais ou menos estável
de circunstâncias nas quais se desenvolvem existências individuais (WALLON,
1979, p.1633 apud GULASSA, 2004, p. 99). Wallon apresenta três tipos de meios:
3 WALLON, Henri. Psicologia e educação da criança. Lisboa: Vega. (1973/1979).
24
a. Meio físico-químico: refere-se às condições do ambiente fundamentais para a sobrevivência dos seres vivos, por exemplo, a água, o oxigênio etc.; b. Meio biológico: corresponde ao espaço em que convivem várias espécies (oceanos, florestas), o que proporciona um estado de equilíbrio mais ou menos estável; c. Meio social: é um ambiente de convivência de indivíduos. O meio social sobrepõe-se ao meio físico (WALLON, 1973, p. 1634 apud MENDES, 2017, p.62).
O meio biológico representa o espaço em que várias espécies convivem e
exercem ações recíprocas. Ao definir o meio físico-químico, Wallon se refere ao
clima, ao tipo de solo, à temperatura e aos fatores que determinam condições físicas
importantes para o homem (onde moram, como se desenvolvem, comunicam,
alimentam, trabalham etc.).
O meio físico, segundo Wallon, determina a construção do meio social que
se sobrepõe e transforma o físico. Esse é o motivo pelo qual a relação com o
homem é determinante para entender como funciona essa integração, já que é a
partir desse relacionamento que surgem os meios funcionais, caracterizados pelas
suas similaridades, funções, interesses, obrigações e hábitos. Os meios funcionais
são o: familiar, rural, urbano, profissional, estudantil, operário, agrícola, industrial,
escolar, entre outros (GULASSA, 2004, p. 99). Para Almeida, Wallon define o papel
do meio social da seguinte maneira:
Em todo o processo de desenvolvimento da criança, do jovem, do adulto, do idoso, o papel do meio social é fundamental, e porque a existência de cada um está mergulhada na cultura de seu tempo, o desenvolvimento não é um processo linear, mas um processo em aberto: a cada nova exigência do meio, que está em constante modificação, novas possibilidades orgânicas podem ser ativadas ou reprimidas. O meio social regula a existência e as atividades dos indivíduos (ALMEIDA, 2012, p.15).
Wallon afirma que o meio familiar é fundamental para a pessoa, porque é o
primeiro meio funcional que a criança faz parte. Para o autor, o meio familiar
Vai permitir e determinar mais diretamente a própria sobrevivência, o “ser ou não ser”. Nele a criança começa a aprender a satisfazer suas necessidades e adquirir as primeiras condutas sociais. Ao crescer a criança vai tendo contato com outros meios funcionais que lhe oferecem outras experiências e oportunidades, como por exemplo o meio escolar (GULASSA, 2004, p. 99).
Parte desse contexto, o meio escolar também se apresenta como primordial
para a criança. É neste ambiente que surge a oportunidade de ter contato de forma
sistematizada com a cultura, hábitos, disciplinas e com o grupo, fator que enriquece
4 WALLON, Henri. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1973.
25
o aprendizado da criança e a sua formação como cidadão de uma determinada
região e época.
Os meios, dentro da teoria de Wallon, são formas que modelam as pessoas,
“a moldagem do eu pelo meio, da consciência individual pela ambiência coletiva”. A
partir disso, não é possível conhecer ou analisar uma pessoa sem uma reflexão e
pesquisa prévia sobre o seu contexto, suas relações e influências do meio no qual
faz parte. O autor afirma que uma pessoa é parte constitutiva do meio em que está
inserida, de forma que qualquer pessoa é um ser datado e contextualizado
(GULASSA, 2004, p.100).
No entanto, para Wallon, há uma diferença entre meio e grupo. O meio
engloba o grupo e, em certos casos, eles coexistem. Esse é o caso da família.
Gulassa esclarece que Wallon considera o grupo o espaço das relações, um espaço privilegiado onde efetivamente acontece a construção do individual e do coletivo, onde se constroem as identidades, onde se desenvolvem as personalidades, onde se vivencia e se recria a cultura, os ritos, os mitos, as tradições etc. O grupo é o espaço das relações interpessoais (GULASSA, 2004, p.101).
O grupo é responsável pela humanização da pessoa e nele é possível
desempenhar as práticas sociais e regras estabelecidas pela cultura. Ele também
permite que o indivíduo possa construir sua personalidade, consciência simbiótica
inicial e até a construção do seu eu diferenciado (GULASSA, 2004, p.101).
Além disso, os grupos são reuniões de pessoas que se organizam entre si e
mantêm relações interpessoais a partir de objetivos definidos, que regulam as
relações dos participantes, as suas tarefas e a hierarquia.
2.4 DOMÍNIOS FUNCIONAIS
Em sua teoria, Henri Wallon tem como premissa a relação complementar e
recíproca entre os fatores orgânicos e socioculturais. O francês afirma que “a
integração genético-social é o resultado da oposição que obriga aquilo que existe a
se modificar para continuar a existir” (WALLON 19905, p. 129 apud ALMEIDA, 2012,
p.15). Para ele, é no organismo-meio que acontece a integração dos domínios
funcionais: motor, afetivo, cognitivo e pessoa.
5 WALLON, Henri. Matérialisme dialectique e psychologie. In: JALLEY, E., MAURY, L. (dir). Henri
Wallon, psychologie e dialectique (écris de 1926 a 1961). Paris, Messidor, 1990.
26
É possível observar que Wallon se refere a essas categorias ora como
conjuntos funcionais, ora como domínios. Seguiremos o caminho escolhido por
Regina Prandini que esclarece
As categorias empregadas no presente texto serão as que ele utiliza no livro A evolução psicológica da criança: Diz ele: os domínios funcionais entre os quais se dividirá o estudo das etapas que a criança percorre serão, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa (WALLON, 1998, p. 135)6. Wallon delimita não três, mas quatro domínios funcionais: aos domínios ato motor, afetividade e conhecimento, Wallon acrescenta o da pessoa (PRANDINI,2004, p.30).
Os domínios funcionais (motor, afetivo, cognitivo e pessoa) são aspectos
com identidade estrutural e funcional diferenciada, no entanto são considerados
extremamente interligados entre si, já que uma parte completa a outra. Toda e
qualquer atividade humana interfere no campo do outro. É possível encontrar
aspectos afetivos e cognitivos em uma atividade motora, como também é provável
identificar em uma ação afetiva ressonâncias motoras e cognitivas. Todas essas
questões têm impacto no quarto domínio: a pessoa. Ao mesmo que tempo que ela
garante essa integração, é o próprio resultado desta troca (MAHONEY, 2009, p.15).
Os domínios funcionais são recursos conceituais utilizados para descrever e
explicar a vida psíquica. Eles são caminhos escolhidos a partir de análises abstratas
e servem para identificar e separar didaticamente o que na realidade não se separa:
o indivíduo (MAHONEY, 2004, p.16).
2.4.1 Domínio Motor
O domínio definido como motor são os movimentos do corpo, sejam eles
passivos ou ativos. O ato motor oferece as funções responsáveis pelos movimentos
das várias partes do corpo, sendo esse um dos recursos mais organizados e
preponderantes para o ser humano atuar no meio ambiente (MAHONEY, 2004,
p.16). Eles simbolizam as expressões corporais e faciais, que são resultados de
emoções, sentimentos e percepções.
Fiel à sua disposição infra-estrutural, Wallon busca os órgãos do movimento: a musculatura e as estruturas cerebrais responsáveis pela sua organização. Na atividade muscular identifica duas funções: cinética, ou clônica, e postural, ou tônica. A primeira responde pelo movimento visível, pela mudança de posição do corpo ou de segmentos do corpo no espaço, a segunda, pela manutenção da posição assumida (atitude), e pela mímica. A primeira é a atividade do músculo em movimento; a segunda, a do substrato da função cinética, de cuja higidez, depende a sua realização adequada, é
6 WALLON. Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1998.
27
caracterisiticamente Walloniano. Wallon encontra nela a mais arcaica atividade muscular, presente antes de a motrocidade adquirir sua eficácia, atuando durante a imobilidade, que é vista não como negatividade, mas como sede de uma atividade tônica que pode ser intensa; presente na emoção, cujas flutuações acompanha e modula, residual quando a função simbólica vem a internalizar o ato motor (DANTAS, 1992b, p. 38).
Galvão destaca a originalidade de Wallon ao chamar atenção para o fato de
que o gesto e a postura como uma atitude corporal exercem outra função: exprime
as disposições afetivas do sujeito.
A serviço da expressão das emoções, as variações tônico-posturais atuam também como produtoras de estados emocionais; entre movimento e emoção a relação é de reciprocidade. Assim, de um lado as alterações na mímica facial e na postura corporal expressam variações dos estados internos; de outro, elas podem também provocá-las (GALVÃO, 2003, p.75).
Como exposto, Wallon afirma que a dimensão do ato motor supera seu
papel apenas na afetividade, demonstrando sua importância em outros campos,
como no movimento para dar equilíbrio e estabilidade ao corpo e aos gestos e na
cognição, ao servir de apoio à percepção e à reflexão mental (GALVÃO, 2003, p.75).
A dimensão do domínio motor é um recurso privilegiado para o
desenvolvimento e construção do conhecimento. As emoções e sensações são
percebidas, retidas discriminadas e identificadas a partir do instante em que a
criança aprende a reproduzi-las nos seus gestos e expressões corporais.
2.4.2 Domínio Afetivo
Na teoria psicogenética de Wallon, a afetividade tem um espaço central, já
que atua na construção da pessoa e de seu conhecimento. O afetivo tem sua origem
no estágio impulsivo-emocional, que se relaciona diretamente com as sensações
viscerais e musculares, responsáveis pela transformação dos sinais afetivos
específicos de medo, alegria, tranquilidade, raiva etc. Trata-se do ponto de partida
do psiquismo, caracterizado pela formação do todo, ou seja, o sistema regulador da
vida mental (MAHONEY; ALMEIDA, 2014, p.17). Segundo Galvão:
Wallon se volta para os primórdios da vida, mostrando que, sendo esse o período em que as emoções têm presença predominante, deve estar aí a fonte de sua compreensão. Reconhecendo que são manifestações complexas e desconcertantes, propõe que sua compreensão depende de se superar uma lógica linear e mecanicista em proveito de uma lógica dialética que busque captar a diversidade e as oposições do real (GALVÃO, 2003, p.71).
Dantas (1992a, p. 90), ao discorrer sobre Wallon, esclarece que, para este
autor, “no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas,
28
com o predomínio da primeira”. Dessa forma, a afetividade faz parte do
desenvolvimento do ser humano, de forma que não é apenas uma das dimensões
que compõem a pessoa. A formação de um indivíduo é uma decorrência de
momentos “dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos,
mas integrados”. Para a sua evolução, a afetividade depende de conquistas
realizadas no plano da inteligência e vice-versa.
Dentro desse contexto, podemos apontar a seguinte definição de afetividade
na teoria walloniana:
Refere-se à capacidade, à disposição, do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/ interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis; ser afetado é reagir com atividades internas/ externas que a situação desperta; a teoria aponta três momentos marcantes, sucessivos na evolução da afetividade: emoção, sentimento e paixão; os três resultam de fatores orgânicos e sociais, e correspondem a configurações diferentes; na emoção, há o predomínio da ativação fisiológica, no sentimento, da ativação representacional, na paixão, da ativação do autocontrole (MAHONEY; ALMEIDA, 2014, p.17).
Para Wallon a emoção é considerada meio de sobrevivência característico
da espécie humana, que tem como atributo único o prolongado período de
dependência. Diante dessa necessidade do outro, o bebê desenvolveu uma
habilidade de mobilizar poderosamente o ambiente, para que se fosse atendida as
suas necessidades, (DANTAS, 1992a, p. 85). Dantas descreve o papel da emoção
para a teoria de Wallon:
Não é por acaso que seu choro atua de forma tão intensa sobre a mãe: é está a função biológica que dá origem a um dos traços característicos da expressão emocional: sua alta contagiosidade, seu poder epidêmico. É neste sentido que Wallon a considera fundamentalmente social: ela fornece o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos e supre a insuficiência da articulação cognitiva nos primórdios da história do ser e da espécie (DANTAS, 1992a, p. 85).
As emoções são manifestações essencialmente expressivas, cujo princípio
depende da representação simbólica, como os sentimentos e as paixões. Como
afirma Galvão (2003, p.72), as emoções permitem que o sujeito tenha uma primeira
forma de consciência de suas próprias disposições, ao mesmo tempo em que,
sendo visíveis do exterior, constituem-se no primeiro recurso de interação com o
outro.
Já a teoria de Wallon apresenta o sentimento como uma expressão
representacional da afetividade. Contrapõe-se com a instantaneidade da emoção,
pois esse pode ser reprimido e controlado. Os adultos possuem mais recursos para
expor seus sentimentos, pois conseguem observar, refletir e definir, antes de agir,
29
como expressá-los. Os sentimentos refletem intelectualmente seus motivos e
circunstâncias e são representados por mímica e pela linguagem (MAHONEY;
ALMEIDA, 2014, p.18).
A paixão revela o aparecimento do autocontrole como condição para
dominar uma situação. Esse processo representa a situação (cognitivo) e o
comportamento, de forma a atender às necessidades afetivas. (MAHONEY;
ALMEIDA, 2014, p.18).
2.4.3 Domínio Cognitivo
O que define o domínio cognitivo são as funções que permitem recordar o
passado, fixar, definir e explicar o presente, e traçar o futuro. Esse é o conjunto que
permite a manutenção do conhecimento, por meio de imagens, noções, ideias e
representações (MAHONEY, 2004, p. 18).
O domínio cognitivo é responsável em transformar o conhecimento em uma
combinação de coisas e ações, retratando a experiência concreta. Amaral diz que As funções intelectuais possibilitam à pessoa adquirir conhecimento sobre si e sobre o mundo que a rodeia, selecionar informações, comparar, definir, enfim, explicar o que percebe no mundo, situando o objeto ou o fenômeno em relações de tempo, espaço e causalidade. Os processos cognitivos intervêm na aquisição e no uso da linguagem, na memória, na capacidade de prestar atenção, na imaginação, na aprendizagem, na solução de problemas (AMARAL, 2004, p.77).
Para Wallon, o desenvolvimento cognitivo acontece na integração dos
elementos biológicos e sociais, de forma que todas as experiências ficam marcadas
organicamente nas crianças desde o seu nascimento. Essa evolução é definida por
fases, pois depende de reações do comportamento relativas à cada momento que a
criança passa, uma consequência do equilíbrio entre as possibilidades que ela
possui (condições neurológicas próprias de cada idade) e os retornos ocasionados
pelo meio (AMARAL, 2004, p.79).
Nesse processo de evolução, a afetividade e a inteligência se alternam entre
os estágios de desenvolvimento. Em um determinado momento, existe o predomínio
da afetividade, como no caso do personalismo (3-6 anos). No estágio seguinte, o
categorial (6-11 anos), o predomínio é da inteligência. Sobre essa alternância,
Amaral destaca que É necessário salientar que o predomínio não quer dizer exclusão. Numa fase em que a criança está voltada para si, a afetividade é mais visível, mas a função cognitiva continua se desenvolvendo, enquanto a função motora manifesta de maneira cada vez mais precisa as reações posturais e a
30
capacidade de se movimentar no espaço. Assim, dada a integração, as conquistas no plano da afetividade, da inteligência e da dimensão motora vão tornando possíveis intervenções cada vez mais refinadas, que abrem para a criança possibilidades de ações/reações na direção do que quer realizar e do que o meio social permite (AMARAL, 2004, p.80).
Ao acompanhar o desenvolvimento da criança, percebe-se as
transformações entre os estágios e como cada um deles determina e aponta para
novas direções. É possível perceber também como eles são caracterizados por
comportamentos diferentes daqueles presentes até o momento.
Para Wallon, o desenvolvimento do domínio cognitivo acontece desde o
nascimento, quando é marcado apenas por reflexos, pois as funções intelectuais
não estão ainda prontas ao nascer. A partir do seu nascimento, a criança enfrenta
uma situação em que não estará plenamente satisfeita em suas necessidades e
passa a conviver com circunstâncias de privação ou de desconforto (AMARAL,
2004, p.82).
Ao longo do seu crescimento, a criança irá fazer inúmeros progressos na
sua dimensão cognitiva, o que afeta diretamente sua inteligência, concentração e
memória. Ela irá aprender a controlar os estímulos do mundo que a rodeia, alinhado
a capacidade de controle do próprio corpo, gestos e intenções. Compreender o desenvolvimento das capacidades intelectuais no conjunto do desenvolvimento significa, para Wallon, compreender que o processo de formação do indivíduo inclui necessidades, diferenciadas em cada idade, do próprio corpo, do movimento, da afetividade, da cognição (AMARAL, 2004, p.92).
Nesse processo a criança irá alcançar a capacidade de compreender a si
mesma e o mundo, sempre a partir da afetividade, que, a cada novo estágio, se
apresenta com características particulares, resultantes das conquistas no plano da
cognição (AMARAL, 2004, p.91).
2.4.4 Domínio Pessoa
A pessoa é o domínio funcional que expressa a integração em suas
inúmeras possibilidades, é a unidade do ser. O indivíduo possui uma forma própria
que representa sua personalidade por meio da sua pessoa orgânica (predomínio do
motor nos três primeiros meses) até a pessoa moral (adolescência predomínio do
afetivo) percorrendo pelo sensório-motor e categorial (MAHONEY, 2004, p.18).
A teoria de Wallon descreve a formação da pessoa a partir da sua relação
do organismo com o meio. A maneira como acontece a dinâmica da pessoa é
31
alcançada ao se apresentar o conceito de integração funcional dos conjuntos, que
define que a pessoa é o resultado da união dos domínios (motor, afetivo, cognitivo).
Por isso, as funções classificadas nesses domínios participam de forma conjunta da
pessoa, não apenas justapostas, mas combinadas de maneira a permitir o
aparecimento de outras funções mais complexas (PRANDINI, 2004, p.31).
Pessoa é o todo diante do qual cada um dos outros domínios deve ser visto, pois para Wallon cada parte deve ser considerada diante do todo do qual é parte constitutiva, sob pena de, ao contrário, perder seu significado essencial. Assim, pessoa é um conceito abstrato, genérico, que se refere ao que há de comum entre os homens, opondo-se ao conceito de indivíduo, como homem particular concreto (PRANDINI, 2004, p. 30).
Para a teoria de Wallon, é importante que não haja uma avaliação simplista
e reducionista, que seria entender a pessoa apenas como uma parte ou um
fragmento entre as dimensões funcionais. Neste caso, as dimensões vinculadas são
integradas entre si e representam uma totalidade pelos comportamentos daquela
pessoa, em um determinado momento e circunstância.
A partir desse alinhamento, é possível entender o papel da pessoa na
integração funcional: A integração funcional é, pois, condição de vida para o organismo, e é a partir dela que o conceito de pessoa de Wallon como um domínio funcional que integra os outros três deve ser entendido. Pessoa refere-se ao todo, ao conjunto a partir do qual as várias funções classificadas pelos domínios ato motor, afetividade e conhecimento, de acordo com suas características preponderantes, recebem seu papel. O papel de várias funções é definido por seu significado para a atividade global da pessoa (PRANDINI, 2004, p.33).
Para explicar o desenvolvimento da pessoa, a partir dos estágios de
desenvolvimento, Wallon fez uso de três leis reguladoras:
Lei da Alternância Funcional: existe um movimento de troca entre
aspectos afetivos e cognitivos nos diferentes estágios do desenvolvimento, quando
se percebe uma predominância de aspectos afetivos (com orientação centrípeta,
voltada para a construção do eu), como no estágio impulsivo-emocional,
personalismo, além de puberdade e adolescência. Na fase subsequente, existe o
predomínio de aspectos cognitivos (com orientação centrifuga, voltada para as
relações externas a pessoa), como nos estágios sensório-motor e projetivo e
categorial.
Lei da Predominância Funcional: essa lei descreve, em cada estágio, a
alternância dos conjuntos funcionais (ato motor, afetivo e cognitivo), o que não
32
representa a ausência um do outro, mas a predominância de um mais que os outros
nos estágios. Mahoney (2009, p. 14) afirma que cada um dos elementos predomina
em um estágio e se nutrem mutuamente, no exercício do amadurecimento do outro.
Lei da Integração Funcional: essa lei demonstra a relação entre os
estágios. Cada experiência se integra às conquistas realizadas do passado, como
explica Mahoney (2009, p. 14). Os primeiros estágios são compostos por ações mais
simples que vão sendo dominadas aos conjuntos mais complexos dos estágios
seguintes, a partir das possibilidades do sistema nervoso e do meio ambiente.
2.5 A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM SEGUNDO
HENRI WALLON
Esse item tem como objetivo identificar como a afetividade, a partir da teoria
de Henri Wallon, contribui para o processo de conhecimento dentro da sala de aula,
tanto presencial como virtual. Isso se dá, pois, as bases da afetividade contribuem
para oferecer condições ao aluno para que ele possa se desenvolver, independente
da modalidade.
Wallon, a partir da sua psicologia genética, esperava que os resultados
desses estudos fossem aproveitados pela pedagogia como fonte de pesquisas para
a educação. Também era esperado que eles gerassem princípios que orientassem o
desempenho do professor como criador de condições promotoras do
desenvolvimento de seus alunos (MAHONEY, 2004, p.21).
Nessa relação psicologia-pedagogia, o autor está indicando que a teoria psicológica acrescenta dados, informações relevantes para o desempenho do professor, sem ter, entretanto, um caráter normativo, restritivo. O desempenho do professor precisa ter consistência, organização, sugeridas tanto por conhecimentos teóricos sobre as características de cada estágio do desenvolvimento como pelas formas em que esses conhecimentos se traduzem no seu comportamento e que revelam também o seu saber, derivado de sua prática, principalmente pelos resultados obtidos na situação concreta de sala de aula (MAHONEY, 2004, p.22).
A teoria de Wallon contribui para a compreensão do papel da afetividade na
formação do professor, no momento em que o profissional vivencia os seus
sentimentos ao longo de sua trajetória profissional. Como esse contato impacta em
suas práticas docentes e nos processos formativos pelos quais é responsável
(PLACCO, 2014, p.12), Wallon defende uma teoria que explica a dimensão afetiva e
a sua relevância para a compreensão do desenvolvimento do processo de ensino-
33
aprendizagem. O trecho a seguir evidencia como esse entendimento apoia
atividades de formação de professores:
O processo ensino-aprendizagem só pode ser analisado como uma unidade, pois ensino e a aprendizagem são faces de uma mesma moeda; nessa unidade, a relação interpessoal professor-aluno é um fator determinante. Esses atores são concretos, históricos, trazendo a bagagem que o meio lhes ofereceu até então; estão em desenvolvimento, processo que é aberto e permanente. O processo ensino-aprendizagem é o recurso fundamental do professor: sua compreensão, e o papel da afetividade nesse processo, é um elemento importante para aumentar a sua eficácia, bem como para a elaboração de programas de formação de professores (MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 12).
No processo de ensino aprendizagem, o professor, para construir seu
conhecimento, precisa reconhecer o processo de desenvolvimento do aluno. Wallon
explica essas diferentes dimensões e suas relações, assim como a totalidade das
pessoas que contribuem para o desenvolvimento cognitivo.
É uma teoria que facilita compreender o indivíduo em sua totalidade, que indica as relações que dão origem a essa totalidade, mostrando uma visão integrada da pessoa do aluno. Ver o aluno dessa perspectiva põe o processo ensino-aprendizagem em outro patamar porque dá ao conteúdo desse processo – que é a ferramenta do professor- outro significado, expondo sua relevância para o desenvolvimento concomitante do cognitivo, do motor e do afetivo (MAHONEY, 2009, p.10).
A escola é considerada um dos meios em que os indivíduos circulam e se
relacionam. Como afirma Almeida, a escola possibilita interações sociais que
desenvolvem a competência dos alunos como indivíduos e como grupo para atuar
na sociedade (ALMEIDA, 2012, p.16).
Como um espaço legitimado, é neste ambiente que o processo de
aprendizado e apropriação do conhecimento é permitido, já que ele propicia outros
movimentos, como as relações sociais, na qual a afetividade está presente. Diante
disso, pode-se afirmar que as ações dos professores afetam a aprendizagem dos
alunos e a relação que eles estabelecem com o conhecimento. Como afirma
Almeida,
Ao professor compete canalizar a afetividade para produzir conhecimento; na relação professor-aluno, aluno-aluno, aluno-grupo, reconhecer o clima afetivo e aproveitá-lo na rotina diária da sala de aula para provocar o interesse do aluno (ALMEIDA, 2004, p.126).
Os alunos interpretam as (re)ações dos professores e conferem um sentido
afetivo à própria aprendizagem, ao conhecimento que circula e à sua imagem
enquanto pessoa e estudante (TASSONI, LEITE, 2013, p.263). Galvão afirma:
A perspectiva abrangente pela qual Wallon se propõe a estudar a criança em desenvolvimento traz significativas contribuições para o modo de olhar e
34
compreender suas condutas no contexto escolar. Confirma a intuição de tantos professores que se recusam a se dirigir a seus alunos como se fossem intelectos abstratos ou sujeitos sem história. Fornece subsídios para que se compreenda a complexidade dos planos em que se estrutura a criança e da trama que se tece entre ela e o meio social (GALVÂO, 2003, p.82).
Como dito anteriormente, a teoria walloniana possui seus fundamentos no
materialismo dialético que aceita o conhecimento do real, sem com isso se
conformar (ALMEIDA, 2012, p.12). A partir da visão do contexto escolar, onde
diferentes atores (como alunos e professores) se relacionam, é possível criar uma
forma de relação que compõe aspectos afetivos e cria o processo de ensino-
aprendizagem.
Se tomarmos a teoria de Wallon como instrumento para pensar as atividades em sala de aula, poderemos afirmar que educar significa promover condições que respeitem as leis que regulam o processo de desenvolvimento, levando em consideração as possibilidades orgânicas e neurológicas do momento e as condições de existência do aluno. A essência do educar é, pois, respeitar essa integração no seu movimento constante (MAHONEY, 2009, p.18).
Quando nos propomos a falar de afetividade no processo escolar, não
estamos considerando situações em que professores são bonzinhos, alunos se
comportam de forma adequada ou de professores que determinam limites para o
comportamento dentro da sala de aula. Na verdade, de acordo com Almeida, trata-
se de entender a afetividade dentro da teoria psicogenética, como um conjunto de
funções psíquicas que, ligado a outros conjuntos, o cognitivo e o motor, constitui a
pessoa (ALMEIDA, 2012, p. 14).
O conjunto ou a dimensão afetividade, conforme postula a teoria de desenvolvimento de Henri Wallon, oferecem as funções responsáveis pelas emoções, pelos sentimentos e pela paixão. Esses sinalizadores de como se é afetado são recursos de expressão, de comunicação, de sociabilidade, tanto para atrair como para repelir o outro. Emoções, sentimentos e paixão diferem em níveis de duração, visibilidade, intensidade e controle: emoções, com predominância do orgânico, têm curta duração, maior intensidade e visibilidade, e o controle da razão sobre elas é menor; os sentimentos, com predominância da representação, são mais duradouros, menos intensos e mais controlados; já a paixão é encoberta com completo autocontrole sobre o comportamento, para atingir um objetivo; é mais duradoura e mais intensa que o sentimento (ALMEIDA, 2012, p. 14).
Galvão (2003, p.83) afirma que, ao sinalizar para a complexidade da relação
existente entre os vários campos que compõem a atividade psíquica, a perspectiva
walloniana permite romper com falsas verdades normalmente aceitas pelo discurso
escolar. A autora descreve que um exemplo de falsas verdades é a afirmação que
um bom desempenho intelectual do aluno depende de um estado afetivo saudável e,
35
dessa forma, confere um cenário de dificuldade e de aprendizagem a um distúrbio
afetivo, frequentemente associado a complicações na vida familiar.
Ora, com base na reflexão anterior, temos que a família não é a única responsável pela dimensão afetiva do aluno e, juntando a essa ideia a de que inteligência e afetividade se constroem reciprocamente, numa complexa relação de interdependência, podemos romper com essa explicação linear. Por exemplo, substituindo-a pela aposta de que o êxito no plano intelectual pode ter impacto muito positivo sobre a vida afetiva, invertendo a sequência normalmente esperada (GALVÃO, 2003, p.83).
Um exemplo da prática da teoria walloniana é o Projeto Letras e Livros7,
implantado na Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo e que traz uma experiência bem-sucedida da aplicação da teoria
desenvolvida pelo autor.
No contexto escolar, esse tipo de posicionamento alinhado à teoria de
Wallon contribui para um clima social propício para o conhecimento e o saber fazer,
reconhecendo as manifestações emocionais e inspirando os professores com
propostas que atendam as diferentes demandas de seus alunos. Wallon defende
uma educação que considera o homem completo, levando em consideração sua
individualidade, sua formação biológica e as condições em que se deu sua
formação. Significa dar condições de oferecer para a criança e o jovem as melhores
bases para o seu desenvolvimento motor-afetivo-cognitivo (ALMEIDA, 2004, p.123).
Almeida apresenta uma reflexão que resume o papel do professor alinhado a
teoria apresentada:
Nós, professores, sabemos que o fio condutor de nossa ação é a experiência de cada um, constituída na trajetória pessoal e profissional. Sabemos também que aprender, para nós e para os alunos, não significa
7 Um exemplo de ação inspirada nessa relação de reciprocidade entre inteligência e afetividade é o
Projeto Letras e Livros, implantado na Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da USP (DANTAS; PRADO, 1994; ISEPI, 1999). Concebido por Heloysa Dantas com a equipe de orientação educacional da escola, destina-se a crianças das duas primeiras séries do Ensino Fundamental com dificuldades de alfabetização. Apoia-se no pressuposto de que, para algumas crianças, a aprendizagem depende da elevação da temperatura afetiva (isto é, da intensificação do vínculo) possível numa situação de mais intimidade. As atividades do Projeto consistem em sessões de leitura individualizadas que ocorrem na biblioteca da escola. Vários são os recursos utilizados para criar uma atmosfera propícia à aprendizagem: em primeiro lugar, garante-se o entendimento (possível num espaço de intimidade) dos gostos e das fantasias pessoais do aluno; em segundo, mantém-se permanente atenção aos traços expressivos de seu comportamento, procurando descobrir, por exemplo, o que há por trás de uma inquietação postural: cansaço mental, cansaço físico, desinteresse. Por fim, para afugentar o medo tão frequente nas crianças ameaçadas (ou já vitimadas) pelo fracasso escolar, o professor procurar escolher tarefas que garantam êxito na leitura – “nada ilustra com tanta nitidez a hipótese walloniana de antagonismo entre razão e emoção quanto o bloqueio cognitivo das crianças assustadas” (DANTAS; PRADO, 1994: 109) -, supondo que o “destravamento ” das inteligências depende do “saneamento” da atmosfera emocional. Trata-se de uma prática muito simples, factível, sem grandes recursos e que pode mostrar resultados surpreendentes (GALVÃO, 2003, p.84).
36
simplesmente acumular informações, mas selecioná-las, organizá-las e interpreta-las em função de um sentido que lhes atribuímos, decorrente de nossa biografia afetivo-cognitiva (ALMEIDA, 2004, p.119).
Essa postura representa, dentro da teoria walloniana, o papel ativo do
professor na constituição da pessoa do aluno dentro das dimensões motora, afetiva
e cognitiva. O professor deve ter como base fundamental a premissa de que o aluno
conquiste, no plano afetivo, um lastro para o desenvolvimento cognitivo e vice-versa
(ALMEIDA, 2004, p. 126).
Wallon defendeu uma escola antes de tudo acessível. Ele acreditava que
este ambiente era um dos meios para formar o homem-cidadão e que os alunos têm
direito à cultura e o professor a um papel ativo na constituição da pessoa e do aluno
(ALMEIDA, 2004, p.138).
No próximo capítulo, faremos uma análise do meio digital e como a
tecnologia está impactando as culturas no mundo todo, tanto na forma de viver,
como no processo de ensino-aprendizagem.
37
3 MEIO DIGITAL
3.1 MEIO DIGITAL E SEUS IMPACTOS
Henri Wallon assume o meio como peça fundamental para a sua teoria, pois
considera que a pessoa se constitui a partir do meio em que está inserida. Como
Wallon faleceu em 1962, ele não teve a oportunidade de incluir, em seus estudos, o
meio digital e sua influência na constituição da pessoa e suas possíveis
consequências.
Para esse trabalho, entende-se a importância de descrever como a nossa
sociedade vem sendo alterada pelas tecnologias. Essa evolução interfere
sistematicamente na maneira de oferecer, planejar e executar a Educação a
Distância.
Processos novos que a tecnologia oferece são responsáveis por nos colocar
em uma rotina com hábitos e costumes muito diferentes das outras gerações. Tais
mudanças aconteceram de uma maneira muito rápida, se compararmos com outros
fatos marcantes da história da humanidade, como a Revolução Industrial, por
exemplo. Sobre essa rapidez dos acontecimentos, Gómez comenta: É surpreendente observar a aceleração exponencial da mudança e da evolução do ser humano: a hominização durou vários milhões de anos; a pré-história nômade, quase um milhão de anos; a época agrícola e pecuária, já sedentária, cerca de sete mil anos; a era industrial não chega aos 300 anos; e da era digital temos apenas quadro décadas (GÓMEZ, 2015 p. 15).
A revolução tecnológica digital nos proporcionou uma mudança na maneira
como nos relacionamos e comunicamos para algo nunca visto até então. Os muros
caíram e a sociedade vive, agora, em um espaço sem limites. Os autores Jenkins,
Green e Ford destacam esse período como sendo
Um momento de transição, em que um sistema antigo está se despedaçando sem que saibamos ainda o que vai substituí-lo – um momento que está envolvido em contradições, uma vez que públicos e produtores fazem propostas que concorrem entre si para uma nova economia moral que substituirá o paradigma da radiodifusão, que dominou a produção e a distribuição cultural ao longo do século 20 (JENKINS, GREEN, FORD, 2014, p. 355).
Seguindo a análise dos autores, trata-se de uma cultura em
desenvolvimento, (JENKINS, GREEN, FORD, 2014, p.355) mais participativa e,
dessa forma, mais diversificada, pois desafia algumas tradições arraigadas e amplia
as oportunidades econômicas, comunicacionais e sociais.
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Santaella afirma que milhões de pessoas passaram a interagir
comunicacionalmente praticamente em tempo real, já que muitas relações
interpessoais acontecem na internet. Como se não existisse mais a distância, de
certa forma, tudo está se tornando digital. Sobre isso a autora relata que:
A entrada do século XXI deverá ser lembrada no futuro como a entrada dos meios de comunicação em uma nova era: a da transformação de todas as mídias em transmissão digital, como se o mundo inteiro estivesse, de repente, virando digital (SANTAELLA, 2001, p.14)
Podemos datar os anos 50 como o período precursor dos estudos em
informática e cibernética, seguidos dos anos 70 que foi a década que viveu o
apogeu desses estudos, solidificando-se nos anos 80 pela informática de massa. A
maior revolução acontece, no entanto, nos anos 90 com o aparecimento das
tecnologias digitais e a popularização da internet, momento esse que foi possível
tornar as relações ainda mais interativas, premissa fundamental para a cibercultura
(LÉVY, 1999).
O termo “cibercultura” foi cunhado por Pierre Lévy, que, ao longo da sua
trajetória acadêmica, dedicou-se ao estudo do impacto da internet na sociedade e
como ela afeta as humanidades digitais e virtuais. Para o autor, a cibercultura é um
fenômeno provocado pelos avanços tecnológicos, em especial a internet. Ele afirma
que o
Neologismo "cibercultura", especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço (LÉVY, 1999, p.17)
Nesse contexto, o espaço onde se desenvolve a cibercultura é definido por
Lévy como o registro histórico da gênese do processo, o ciberespaço:
O ciberespaço designa o universo das redes digitais como lugar de encontros e de aventuras, terreno de conflitos mundiais, nova fronteira econômica e cultural. Existe no mundo, hoje, um fervilhar de correntes literárias, musicais, artísticas, quando não políticas, que falam em nome da “cibercultura”. O ciberespaço designa menos os novos suportes de informação do que os modos originais de criação, de navegação no conhecimento e de relação social por eles propiciados (LÉVY, 2010, p.104).
Os dispositivos eletrônicos permitem que as atividades antes complexas
sejam concretizadas em intervalos cada vez menores. Eles também possibilitam
uma mobilidade nunca vista antes, já que celulares e tablets – conectados à internet
– fazem com que não haja mais restrição a um determinado espaço, remetendo-nos
a uma existência sem muros ou lugares fixos. A respeito desse potencial dos
39
computadores, (hoje também representado pelos dispositivos eletrônicos), Lévy traz
uma contribuição para o entendimento de seus potenciais:
O computador não é mais um centro, e sim um nó, um terminal, um componente da rede universal calculante. Suas funções pulveirizadas infiltram cada elemento dos tecnocosmos. No limite, há apenas um único computador, mas é impossível traçar seus limites, definir seu contorno. É um computador cujo centro está em toda parte e a circunferência em lugar algum, um computador hipertextual, disperso, vivo, fervilhante, inacabado: o ciberespaço em si (LÉVY, 1999, p.45).
Pierre Lévy afirma que a cibercultura propaga a presença e a interação do
espaço físico, social ou informacional (1999, p. 49), por isso ela é complementar a
outro fenômeno: a virtualização.
Lévy constrói o conceito de virtual a partir de três definições: o técnico –
relacionado à informática –, seguido da corrente e do filosófico. A ideia de corrente
serve para demonstrar como o virtual, em muitas vezes, é usado para significar a
irrealidade. No entanto, o real presume uma efetivação material, isto é, uma
presença tangível.
Nos termos filosóficos, o virtual é aquilo que existe apenas em potência e
não em ato (1999, p.49) e não é uma oposição ao real e ao material. O virtual existe,
mas é uma entidade “desterritorializada”, que tem capacidade de gerar
manifestações concretas em momentos diferentes e em determinados locais, sem
estar preso a um espaço ou tempo pré-fixado (1999, p.49).
Para completar o conceito de Lévy, trazemos a ideia defendida por Coelho,
que afirma que:
A expressão realidade virtual designa a situação real (um ambiente físico real, concretamente existente) na qual se experimenta de modo artificial a sensação própria de uma outra experiência real ou imaginada diretamente não vivida nesse mesmo momento. É uma experiência interativa proporcionada por computador num ambiente que é simulacro de um outro, existente ou imaginado (COELHO, 2019, p.140).
Dentro desse contexto de mudança de paradigma e de forma de interagir no
ciberespaço, Henry Jenkins (2009) colabora com uma teoria que nos introduz ao
conceito de cultura da convergência. Para ele, o cruzamento das velhas com as
novas mídias, em um processo de ressignificação de conteúdo, cria formas de
contar e criar histórias, o que se define como “narrativa transmídia”.
Uma história transmídia desenrola-se através de múltiplas plataformas de mídia, com cada novo texto contribuindo de maneira distinta e valiosa para o todo. Na forma ideal de narrativa transmídia, cada meio faz o que faz de melhor – a fim de que uma história possa ser introduzida num filme, ser expandida pela televisão, romances e quadrinhos; seu universo possa ser
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explorado em games ou experimentado como atração de um parque de diversões (JENKINS, 2009, p.138).
A virtualização das coisas nos permite viver experiências disruptivas nas
esferas econômicas, sociais e culturais. Henry Jenkins chama essa transformação
de “convergência”:
Por convergência, refiro-me ao fluxo de conteúdos através de múltiplas plataformas de mídia, à cooperação entre múltiplos mercados midiáticos e ao comportamento migratório dos públicos dos meios de comunicação, que vão a quase qualquer parte em busca das experiências de entretenimento que desejam. Convergência é uma palavra que consegue definir transformações tecnológicas, mercadológicas, culturais e sociais, dependendo de quem está falando e do que imaginam estar falando (JENKINS, 2009, p.29).
A conectividade das pessoas no meio digital traz à tona uma relação de
dependência e conexão entre pessoas, como também a forma de nos relacionar,
segundo Teixeira Coelho.
Todos estão ligados a todos, tudo está ligado a tudo, uma coisa depende da outra, uma coisa provoca outra. Mais do que em qualquer outro momento da história da humanidade, a distância foi encurtada ou abolida para quase todos os efeitos... A ideia de rede, de malha, encontra concretude real – e a rede é de tal natureza que toda intervenção numa parte dela é uma intervenção em toda ela, intervenção em cadeia como num ecossistema. Estar conectado é o novo imperativo – e as pessoas estão de fato conectadas a muitas outras, em tempo real quase sempre ou logo em seguida (COELHO, 2019, p.71).
Outra característica determinante do meio digital é a exponencialidade.
Coelho afirma que:
A exponencialidade é um dos registros próprios e motores da eCultura. Trata-se de uma exponencialidade não apenas da velocidade trazida pela inovação (inovação é outro modo da velocidade, outro nome para velocidade) que foi gradativamente aumentada no passado com a máquina a vapor, o navio a vapor, o trem, o telefone, o telegrafo sem fio, a luz elétrica, a televisão ao vivo; agora, essa velocidade é exponencializada – inclusive na sua possibilidade de destruição (o risco existencial, enorme desde a bomba atômica e agora aumentado pela implosão do ser humano via computação), nas combinações previsíveis e nas inesperadas, na amplificação, na unificabilidade (COELHO, 2019, p. 128).
Podemos afirmar que a velocidade é base para essa nova sociedade em
que vivemos, composta por uma logística da percepção que oferece um poder sobre
aquilo ou algo que se move mais devagar. Coelho explica que um território não se
controla por fronteiras e barreias, mas pelo movimento e pela circulação acelerada
de conteúdo (2019, p. 129). Sobre a disrupção dos fatos e como empresas surgem
desta alteração do tempo e das realizações das coisas, o autor conta que
41
A disrupção das fronteias e do que define sua existência, como as leis e o contrato, é uma consequência imediata da velocidade, mais ainda da velocidade exponencializada, como atestam as práticas (de Uber, Airbnb e equivalentes, todas elas práticas intencionais, conscientes de seu efeitos): não há tempo para o adversário (o táxi tradicional, o hotel) recuperar-se a menos que o controle central (do Estado) seja igualmente rápido, algo que por definição o Estado não consegue ser e, hoje, não quer ser (COELHO, 2019, p. 129).
Todo esse processo nos remete a uma imersão em novas formas de
relações e de comunicação. Isso revela diferentes maneiras de interação que
interferem diretamente na geração e compartilhamento do conhecimento.
3.2 EDUCAÇÃO E O MEIO DIGITAL
O atual contexto econômico, político e tecnológico estabelece inúmeros
desafios para a área de educação, que se abre para uma discussão de novas
formas de metodologias. Em consonâncias as mudanças tecnológicas, a Educação
a Distância (EAD), torna-se uma realidade acessível a diferentes públicos, como
afirmam as autoras:
Estamos, portanto, diante de uma modalidade educativa que tem capacidade de promover transformações importantes no campo da educação para atendimento de uma demanda social e para a construção de conhecimento. António Nóvoa (2016)8 pontua que hoje possuímos, por meio da tecnologia, os instrumentos e as condições que não tivemos no século XX, para concretizar nosso credo pedagógico. Ou seja, temos hoje, recursos, ferramentas tecnológicas e de interação, que nos permitem criar condições para avançar no sistema de ensino e realizar as propostas teórico-metodológicas acerca dos processos de ensino aprendizagem construídas ao longo dos séculos XIX e XX (LOPES; VIEIRA, 2017, p. 2397).
Seguiremos com a descrição de como a educação no modelo a distância se
utiliza da tecnologia para os processos de ensino e aprendizagem e se adapta a um
cenário no qual os relacionamentos se modificam a todo momento e são afetados
pela interação com as máquinas.
3.2.1 EAD – Educação a Distância
O mundo está se tornando virtual e, a partir dessa premissa, a Educação a
Distância aproveita o desenvolvimento tecnológico e encontra nessas novas
8 NÓVOA, Antonio. Criatividade e inovação na formação de professores, Aracaju, 2016. Conferência
de abertura do 7o. SIMEDUC – Simpósio Internacional de Educação e Comunicação realizada na Universidade Tiradentes – UNIT, em 14 de setembro de 2016.
42
ferramentas digitais aliadas para seu aperfeiçoamento e expansão. A EAD pode ser
definida da seguinte maneira:
A ideia básica de educação a distância é muito simples: alunos e professores estão em locais diferentes durante todo ou grande parte do tempo em que aprendem e ensinam. Estudando em locais distintos, eles dependem de algum tipo de tecnologia para transmitir informação e lhes proporcionar um meio para interagir (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 1).
As primeiras iniciativas para a implantação da Educação a Distância no
Brasil aconteceram nos anos 70, na Universidade de Brasília (UnB). Foi neste
momento que decidiram implantar um modelo já adotado na Inglaterra. Alves (2009)
descreve que a história da EAD no Brasil
É marcada por uma trajetória de sucessos, não obstante a existência de alguns momentos de estagnação provocados por ausência de políticas públicas para o setor. Em mais de cem anos, excelentes programas foram criados e, graças à existência deles, fortes contribuições foram dadas ao setor para que se democratizasse a educação de qualidade, atendendo, principalmente, cidadãos fora das regiões mais favorecidas. Há registros históricos que colocam o Brasil entre os principais no mundo no desenvolvimento da EAD, especialmente até os anos 70. A partir dessa época, outras nações avançaram, e o Brasil estagnou, apresentando uma queda no ranking internacional. Somente no final do milênio é que as ações positivas voltaram a acontecer e pudemos observar novo crescimento, gerando nova fase de prosperidade e desenvolvimento (ALVES, 2009, p.9).
A Educação a Distância (EAD) no Brasil é oficialmente definida no decreto nº
9057/2017 como
A modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017).
Para uma definição que completa a do MEC e contribui para o entendimento
das características dessa modalidade, Behar afirma que a
EAD tem a mediação didático-pedagógica feita por meio das TIC e se caracteriza por uma separação de tempo e espaço entre seus participantes (BRASIL, 2005)9. Segundo Moore e Kearsley (2008)10, isso determina a maneira como ocorrerão os vários processos envolvidos na modalidade. Ou seja, a educação a distância possui especificidades que não permitem a transposição da prática pedagógica presencial para aquela realizada a distância (BEHAR et al, 2013, p.44).
Os cursos da modalidade a distância podem ser ofertados nos diferentes
níveis de ensino, observadas as condições do decreto 9057/17. No caso brasileiro, a
9 BRASIL. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. 10 MOORE, M.G.; KEARLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Cengage
Learning, 2008.
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legislação também determina que as atividades presenciais, como tutorias,
avaliações, estágios, práticas profissionais e de laboratório e defesa de trabalhos
(previstas nos projetos pedagógicos ou de desenvolvimento da instituição de ensino
e do curso), serão realizadas na sede da instituição de ensino, nos polos de
educação a distância ou em ambiente profissional, conforme as Diretrizes
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2017).
Em 2017, a legislação, através do decreto nº 9057, determinou mudanças
que impactaram diretamente na forma como as instituições de ensino ofertam essa
modalidade. Foi adotado uma flexibilização das regras para a criação de instituições
e polos de EAD no país. A ABED, explica essa alteração regulamentar para os
cursos EAD como
O grande marco de 2017 para a educação a distância (EAD) foi a flexibilização da regulamentação e, consequentemente, da oferta de cursos a distância por meio da Portaria Normativa nº 11, de 20 de junho de 2017. Com essa mudança, passou a ser possível criar instituições que oferecessem EAD sem a contrapartida presencial, e facilitou-se a criação de polos ao mesmo tempo em que eles deixaram de ser obrigatórios nos cursos regulamentados. Essa flexibilização certamente teve impacto na oferta de cursos das diferentes modalidades (ABED, 2018, p.47).
E completa a análise com relação a essa regulamentação:
No Brasil, a educação a distância (EAD), pelo menos nos cursos regulamentados, consolidou-se como o modelo de ofertar cursos a distância com polos de apoio presencial. Com a nova regulamentação de 2017, a oferta de polos de apoio presencial deixou de ser obrigatória. Ao mesmo tempo, as instituições já regulamentadas puderam (e poderão) ampliar, em muito, a oferta de polos sem que seja necessária aprovação in loco pelo Ministério da Educação (MEC). Essa flexibilização tem o potencial de gerar tanto uma redução quanto um aumento na proporção de instituições que contam com polos. O que de fato se observou, porém, foi o aumento, revelando que a oferta de polos também faz parte da estratégia preferida pelas instituições formadoras. As instituições que contam com polos aumentaram de 65% em 2016 para 68% em 2017 (esses dados foram calculados tomando por base 351 respondentes) (ABED, 2018, p.55).
Com essas alterações na legislação, o censo da ABED, registrou um
aumento dos polos ofertados pelas instituições. O estudo aponta para um número de
11.008 polos, sendo que 3.137 foram criados em 2017 e 30% estão situados em
cidades em que as respectivas instituições ainda não atuavam. Além disso, a
proporção de polos no interior, em comparação com as capitais, aumentou de 65%
para 78% dos polos (ABED, 2018, p. 29).
44
3.2.2 TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
As Tecnologias de Informação e Comunicação, referidas como TIC, são os
recursos tecnológicos (hardware e/ou software) que a educação a distância utiliza
para contribuir para a automação dos processos pedagógicos. Nessa relação entre
homem e máquina, a educação se transforma para atender e se alinhar a essas
pessoas conectadas. Como afirma Behar,
Logo, exige-se uma mudança de paradigma na educação, de um modo geral, que acompanhe as transformações da sociedade. As práticas focadas apenas em conteúdo ou na “transmissão de conhecimento” e na figura do professor são superadas diante desse novo panorama. Assim, é necessário exercer práticas interativas com foco no aluno e que sejam baseadas na criação de situações de aprendizagem desafiadoras (BEHAR, et al, 2013, p.43).
Para a educação, as tecnologias contribuem para os processos de
aprendizagem, atuando como a forma de acesso às informações, produção de
conhecimento e alternativas de comunicação.
A relação entre educação e o meio digital, para Lévy, segue os seguintes
caminhos. O primeiro é a velocidade do surgimento e da renovação dos saberes,
que é responsável por inserir uma nova natureza do trabalho, cuja parte de
transação de conhecimento não para de crescer. E o segundo é a capacidade que o
ciberespaço tem de suportar as tecnologias que amplificam, exteriorizam e
modificam numerosas funções cognitivas humanas (LÉVY, 1999, p. 159). Diante
disso, o autor afirma que essas relações favorecem
Novas formas de acesso à informação: navegação por hiperdocumentos, caça à informação através de mecanismos de pesquisa, knowbots ou agentes de softwares, exploração contextual através de mapas dinâmicos de dados; novos estilos de raciocínios e de conhecimento, tais como a simulação, verdadeira industrialização da experiência do pensamento, que não advém nem da dedução lógica nem da indução a partir da experiência (LÉVY, 1999, p. 159).
Para Lévy, a educação na cibercultura altera o conhecimento e se
transforma no saber-fluxo que, com as novas tecnologias de inteligência individual e
coletiva, mudam a forma de gerar conteúdo. Para o autor, é necessário construir
novos modelos do espaço do conhecimento. Com relação ao papel da EAD, Lévy
afirma que
A EAD explora certas técnicas de ensino a distância, incluindo as hipermídias, as redes de comunicação interativas e todas as tecnologias intelectuais da cibercultura. Mas o essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. Nesse contexto, o
45
professor é incentivado a tornar-se um animador de inteligência coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimento (LÉVY, 1999, p. 160).
A forma atual de gerar conhecimentos se desenvolve no cerne de um
conjunto de coprodução mediados pelas TIC, compondo uma ecologia cognitiva
(LÉVY, 1993, p.135) que altera a configuração da rede social e integra pessoas,
objetos técnicos, valores, práticas, significados e pensamentos articulados em “uma
rede na qual, neurônios, módulos cognitivos, humanos, instituições de ensino,
línguas, sistemas de escrita, livros e computadores interconectam, transformam e
traduzem as representações” (LÉVY, 1993, p.135).
Os artefatos tecnológicos chegaram no espaço escolar e foram bem
recebidos pelos alunos das gerações digitais, o que evidencia que as TIC ocupam
cada vez mais espaço no processo de aprendizagem. Essas tecnologias fazem
parte da cultura contemporânea e colaboram na ressignificação das relações do
processo de ensino.
Por esta razão que as TIC são os meios usados para transmitir a informação
e colaborar para a comunicação entre os atores envolvidos na EAD. Foi a partir da
revolução das TIC que a EAD encontrou espaço para seu desenvolvimento e
crescimento, tornando-se uma realidade possível para muitos alunos em diversos
lugares.
A EAD incorporou as TIC e desenvolveu espaços virtuais para suportar os
cursos online. As mais populares são aquelas relacionadas aos ambientes virtuais
de aprendizagem (AVA), apresentam-se como fóruns, chat, correio eletrônico etc. Os
ambientes virtuais são definidos por Machado da seguinte forma: Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são espaços na internet relacionados à organização de cursos e disciplinas, à administração de conteúdos de estudo e ao monitoramento de alunos nas modalidades presencial, semipresencial (blended learning) e a distância (e-learning). Conduzem a transformações no ensino e na aprendizagem que, por sua vez, inspiram pesquisas direcionadas ao desenvolvimento de novos modelos pedagógicos, especialmente na EAD (BEHAR, 2009)11. Os AVAS são conhecidos como LMS (Leanrning Managements System) ou softwares desenvolvidos com base em um (ou mais de um) pressuposto pedagógico. Também são conhecidos como plataformas de EAD por empregarem, principalmente, uma infraestrutura tecnológica com suficientes recursos para atender aos objetivos pedagógicos dessa modalidade de ensino (MACHADO, et al, 2013, p. 58).
São nos AVAs que as disciplinas se desenvolvem e acontece todo o
processo de comunicação entre professores, tutores e alunos. Os AVAs também são
11 BEHAR, P.A. Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre: Artmed, 2009.
46
conhecidos como LMS (Learning Managements Systems), softwares construídos a
partir de diretrizes pedagógicas, que são capazes de oferecer uma infraestrutura
tecnológica para atender as demandas do processo de ensino da EAD.
3.2.3 Atores da EAD
Com a propagação da EAD e o aperfeiçoamento da tecnologia da educação,
houve uma mudança nos perfis dos atores envolvidos nesse processo educacional.
Essa alteração criou demandas novas para a forma de aprender e ensinar.
Concomitantemente a esse cenário, o perfil do aluno também está em
transformação, o que exigiu uma revisão das práticas pedagógicas adotadas para
atender as necessidades e expectativas das novas gerações. São considerados
atores da EAD: o professor, o tutor, o aluno e a coordenação de cursos.
O professor que atua na modalidade a distância tem o desafio de se adaptar
ao espaço físico onde era o centro das atenções para se tornar uma entidade
coletiva, na qual todos os atores do processo atuam de forma colaborativa.
Schneider, Silva e Behar afirmam que O professor na EAD tem o papel fundamental de organizar e aplicar uma arquitetura pedagógica adequada à modalidade e que contemple as mudanças sociais e educacionais que interferem na sua prática pedagógica (SCHNEIDER, SILVA, BEHAR, 2013, p.152).
Para atender esse desafio, torna-se essencial uma formação docente
contínua voltada para habilidades tecnológicas e as consequências pedagógicas da
sua atuação. O professor deve estar atento para aprender permanentemente não
apenas técnicas de programação visual e informática, mas também o conteúdo da
sua disciplina (SCHNEIDER, SILVA, BEHAR, 2013, p.152).
O Ministério da Educação (MEC) disponibiliza um documento chamado
“Referenciais de qualidade para educação superior a distância” (BRASIL, 2007) que
enfatiza o papel dos professores na EAD e diz o quanto é enganoso considerar que
programas a distância minimizam o trabalho dos professores. Ao contrário do senso
comum, os educadores têm suas funções expandidas e são exigidos para que
tenham alta qualificação para essas funções. O MEC descreve o que os professores
terão que ser capazes de desenvolver com seus alunos em uma instituição de
ensino nos cursos a distância:
a) estabelecer os fundamentos teóricos do projeto;
47
b) selecionar e preparar todo o conteúdo curricular articulado a procedimentos
e atividades pedagógicas;
c) identificar os objetivos referentes a competências cognitivas, habilidades e
atitudes;
d) definir bibliografia, videografia, iconografia e audiografia, tanto básicas
quanto complementares;
e) elaborar o material didático para programas a distância;
f) realizar a gestão acadêmica do processo de ensino-aprendizagem, em
particular motivar, orientar, acompanhar e avaliar os estudantes;
g) avaliar-se continuamente como profissional participante do coletivo de um
projeto de ensino superior a distância (BRASIL, 2007, p.20).
As TIC promovem uma interação entre professores e alunos no ambiente
virtual, mas, para que isso aconteça, o professor precisa incentivar e propulsionar
atividades de trocas e integração. Por essa razão que o desafio do professor da
EAD é
Potencializar o desenvolvimento de ações e reflexões a partir da interação com os diversos objetos de conhecimento, entre eles as ferramentas tecnológicas. Igualmente, a realização de propostas interdisciplinares se torna uma alternativa tendo em vista a importância de buscar a formação integral do aluno com a perspectiva das competências. Sabe-se que o número de recursos tecnológicos existentes na rede é imenso. Por isso, é importante a busca, pesquisa e atualização, a fim de conhecer diferentes possibilidades para o ensino e a aprendizagem do aluno, transformando-os em um processo atrativo e motivador (SCHNEIDER, SILVA, BEHAR,2013, p. 157).
Nessa nova fase da EAD, propulsionada pelas tecnologias digitais, o papel
do tutor ganha espaço de destaque no processo de gestão desta modalidade de
ensino.
O tutor, tendo um conhecimento de base do conteúdo, é um facilitador que ajuda o estudante a compreender os objetivos do curso, um observador que reflete e um conselheiro sobre os métodos de trabalho, um psicólogo que é capaz de compreender as questões e as dificuldades do aprendiz e de ajudá-lo a responder de maneira adequada e, finalmente, um especialista em avaliação formativa. (PRETI, 1996, p. 43)
O tutor tem o status de professor auxiliar na medida que acompanha o
processo de aprendizagens dos alunos por meio das TIC (SCHNEIDER, SILVA,
BEHAR 2013, p. 159). O MEC trabalha com o seguinte entendimento sobre a função
dos tutores:
O corpo de tutores desempenha papel de fundamental importância no processo educacional de cursos superiores a distância e compõem quadro
48
diferenciado, no interior das instituições. O tutor deve ser compreendido como um dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica. Suas atividades desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem e para o acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico (BRASIL, 2007, p.21).
O objetivo do tutor é dar suporte ao aluno de uma forma organizada e
planejada. Ele é responsável pela orientação do aluno para garantir uma melhor
qualidade do processo de ensino aprendizagem. Este tutor é o docente que
estabelece um contato mais direto como o aluno durante o processo do curso, além
de estimular a participação e a integração dos educandos.
O tutor auxilia o aluno e esclarece dúvidas monitorando e mediando o processo pedagógico das atividades a distância. Em conjunto com o professor, utiliza como ferramenta principais dessa interação e comunicação com os alunos o chat, fórum, e-mail, telefone. Além disso, tem como função promover a comunicação entre os colegas coletivamente, ou seja, coloca-los em contato no mundo virtual (SCHNEIDER, SILVA, BEHAR, 2013, p. 161).
O professor e o tutor ultrapassam a premissa de transmissores de
conhecimento, tornando-se os responsáveis em motivar situações de aprendizagem,
mediando experiências e promovendo possibilidades de ensino. Com base na teoria
apresentada, eles se mantêm atentos ao papel da afetividade nas relações entre os
atores da EAD, contribuem diretamente no processo cognitivo, potencializando o
resultado das atividades desenvolvidas pelos alunos. O relacionamento entre o
professor, o tutor e os alunos deve ser construído levando em conta que o aluno é
uma a pessoa concreta, constituída tanto de sua estrutura orgânica como do seu
contexto histórico em uma rede de intricadas relações (ALMEIDA, 2004, p.125). Descrever sobre o aluno da EAD é um desafio, pois diferentes gerações
estão envolvidas nesse processo educacional e precisam ser consideradas dentro
deste sistema. Podemos assumir que estamos em uma fase de transição, tendo de
um lado muitos alunos que ainda não têm acesso aos recursos digitais, e do outro
lado uma divisão de nativos e imigrantes digitais, como destaca Monereo e Pozo:
Da mesma maneira que existem jovens que estabelecem uma relação distante com as TIC, podemos encontrar pessoas de idade mais avançada que desde o começo entram na rede e, atualmente, suas formas de trabalhar, comunicar-se e pensar estão firmemente mediadas por sistemas informatizados (MONEREO; POZO, 2010, p.9812 apud SCHNEIDER, SILVA, BEHAR, 2013, p. 162).
12 MONEREO, C.; POZO, J.I. O aluno em ambientes virtuais: condições, perfil e competências. In:
COLL, C; MONEREO, C. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. P. 97-117.
49
A diversidade de alunos é grande e por isso deve ser compreendida pelos
atores envolvidos nesse processo educacional. Os alunos brasileiros em sua maioria
são mulheres, adultos acima dos 40 anos, que trabalham, são casados e possuem
família (ABMES, 2018, p.19).
O aluno de EAD precisará ter um comprometimento, responsabilidade e
disciplina diante das tarefas que a modalidade exigirá, pois em um ambiente livre, a
automotivação será essencial para que os objetivos de aprendizagem sejam
alcançados. O professor, nesse caso, será um facilitador que irá acompanhar essa
dinâmica do aluno ao ser o responsável pelos seus horários, interação com a
tecnologia e aprendizagem.
Muitas são as variáveis que interferem na maneira de realizar cursos para a
modalidade a distância. Cada instituição adota um modelo alinhado à sua estratégia
de ensino, filosofia da instituição, perfil de alunos, cursos oferecidos, local de
atuação e outros aspectos que interferem diretamente na forma de ofertar as
disciplinas em termos de organização dos conteúdos e demanda (BEHAR et al,
2013, p.45).
Para definir as características de um curso de EAD, também é necessário
analisar o modo de gestão da instituição, ou seja, se é pública ou privada, o tipo de
financiamento ou programa, as formas de ofertar os polos e os campi e/ou centros
que são fora da sede. Essas questões interferem nas competências necessárias à
equipe e estão ligadas diretamente à infraestrutura que a IES (Instituição de Ensino
Superior) possui ao oferecer a EAD (BEHAR et al, 2013, p.45).
A coordenação dos cursos de EAD precisa estar atenta para proporcionar
uma gestão alinhada aos aspectos de design pedagógico, planejamento e
estratégias de comunicação. A integração desses itens auxilia na interlocução entre
os atores envolvidos (professor, alunos, tutor e gestão) e colabora para que seja
oferecido um ambiente de aprendizagem propicio ao ensino-conhecimento. Sobre os
desafios da coordenação dos cursos EAD, entendemos que
A atividade de coordenação de cursos em EAD exige competências que possibilitem a organização e garantia do bom funcionamento e atendimento nos cursos. Além disso, esse profissional necessita ter uma visão, inovadora, possuindo conhecimentos sobre as tecnologias educativas, seus avanços e suas possibilidades pedagógicas. Dele se espera ainda a capacidade de administrar o relacionamento e a integração entre novos sujeitos envolvidos nas tarefas acadêmicas – como tutores presenciais e a distância, suporte tecnológico, entre outros. Logo, para atuar como
50
coordenador de cursos online, apenas competências acadêmicas já não são mais suficientes (BERNARDI, DAUDT, BEHAR, 2013, p.141).
A gestão acadêmica de um curso a distância precisa oferecer, no mínimo, a
mesma integração e condições de atendimento e suporte que os cursos presenciais
oferecem. Essa atuação deve estar atenta às especificidades da modalidade e
oferecer condições de gerar, promover e implementar situações em que os alunos
aprendam (BERNARDI, DAUDT, BEHAR, 2013, p.141). Dessa forma, faz parte
também da coordenação colaborar na construção de um ambiente propício à
aprendizagem e atenta às relações afetivas e suas consequências para a excelência
dos cursos da EAD.
3.2.4 Panorama da EAD no Brasil
Segundo o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira), responsável pelo Censo da Educação Superior, divulgado
anualmente, o número de novos alunos em cursos de graduação a distância tem
crescido substancialmente nos últimos anos, dobrando sua participação no total de
ingressantes, de 20% em 2008 para 40% em 2018. Nos últimos 5 anos, as novas
matriculas nos cursos de graduação presenciais diminuíram 13% (INEP, 2019a,
p.20).
Segundo o Censo, o aumento dos ingressantes em cursos de graduação,
entre 2017 e 2018, é ocasionado, exclusivamente, pela modalidade a distância, que
teve uma variação positiva de 27,9% no período. Já os cursos presenciais sofreram
uma variação de -3,7% (INEP, 2019b, p.15). O número de matrículas a distância
atingiu mais de 2 milhões, em 2018, o que representa uma participação de 24,3% do
total de inscrições de graduação (INEP, 2019b, p.20).
51
Gráfico 01 - Distribuição das matrículas em 2018
Fonte: produzido pela autora com base no Censo da Educação Superior (INEP, 2019b).
Segundo o estudo “Um ano do Decreto EAD: O impacto da educação a
distância na expansão do ensino superior brasileiro”, divulgado em maio de 2018
pela Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES), caso
ambos os modelos mantiverem as atuais taxas de crescimento anual, a EAD irá
superar a modalidade presencial até 2023 (ABMES, 2018, p.12). Esse dado
demonstra o potencial do mercado para a EAD e como os esforços de
pesquisadores se fazem necessário para o aperfeiçoamento dos processos
educacionais direcionados a esse tipo de curso.
Com relação aos alunos concluintes, o Censo do INEP afirma que, em 2018,
mais de um milhão e duzentos mil estudantes concluíram educação superior de
graduação no Brasil. Após a queda ocorrida em 2016, o número de concluintes na
modalidade a distância teve uma oscilação positiva em 2017 e em 2018,
aumentando a sua participação de 19,7%, em 2016, para 21,7%, em 2018. No
modelo presencial, esse número é de 78,3% (INEP, 2019b, p.31).
O estudo do INEP afirma que o típico aluno de cursos de graduação EAD,
em geral, cursa o grau acadêmico de Licenciatura Ao contrário dos estudantes da
modalidade presencial, que, em sua maioria, cursa Bacharelado (INEP, 2019b,
p.10).
O Censo de 2018 trouxe um dado sobre essa questão que merece
destaque. Pela primeira vez na série histórica do INEP, o número de alunos
matriculados em Licenciatura nos cursos a distância (50,2%) superou o número de
52
alunos matriculados nos cursos presenciais de licenciatura (49,8%) (INEP, 2019b,
p.25).
Segundo a ABMES, os perfis dos estudantes que escolhem os cursos EAD
são, em sua maioria, mulheres. Elas correspondem a 62% dos alunos, enquanto que
os homens representam 38% dos estudantes.
A faixa etária dos alunos é dividida da seguinte maneira: 12% deles têm até
24 anos; 21% estão na faixa de 24 a 30 anos; 38% têm entre 31 e 40 anos; e 29%
são acima de 40 anos (ABMES, 2018, p.19).
Gráfico 02 - Gênero dos alunos da EAD
Fonte: produzido pela autora com base no documento “Um ano do Decreto da EAD” (ABMES, 2018).
Com base nas informações acima, o fato de ter mais mulheres entre os
alunos da EAD, está alinhado com os dados do IBGE que afirmam que as mulheres
estudam mais que os homens. Segundo o Instituto, na faixa dos 25 a 44 anos de
idade, 21,5% das mulheres completaram a graduação, contra 15,6% dos homens
(IBGE, 2019).
A EAD é uma oportunidade para as mulheres continuarem seus estudos e,
poderem assim, investir em sua formação, apesar da jornada dupla que muitas são
expostas em sua rotina. O estudo do IBGE também afirma que as mulheres
trabalham, em média, três horas por semana a mais do que os homens, combinando
trabalhos remunerados, afazeres domésticos e cuidados de pessoas (IBGE, 2019).
53
Gráfico 03 - Faixa etária dos alunos da EAD
Fonte: produzido pela autora com base no documento “Um ano do Decreto da EAD” (ABMES, 2018).
A ABMES afirma que 26% dos alunos de EAD pertencem às classes sociais
A e B, enquanto que 59% são da classe C e 15% das classes D e E. A pesquisa
apontou que 83% dos alunos trabalham 62% são casados e 75% são oriundos de
escolas públicas. Entre os alunos entrevistados, 23% participaram da última prova
do ENEM (ABMES, 2018, p.19).
Gráfico 04 - Classe social dos alunos da EAD
54
Fonte: produzido pela autora com base no documento “Um ano do Decreto da EAD” (ABMES, 2018).
Gráfico 05 - Origem dos alunos da EAD
Fonte: produzido pela autora com base no documento “Um ano do Decreto da EAD” (ABMES, 2018).
Os gráficos acima demonstram como os alunos pertencentes as faixas C, D
e E e provenientes de escolas públicas são a maioria entre os discentes da EAD.
Como forma de justificar esses números, alguns pontos podem ser levantados para
reflexão:
• Os cursos EAD são oferecidos com preços mais acessíveis comparados aos
cursos presenciais, o que já os tornam mais atrativos para esses públicos;
• As classes mais pobres, de uma forma geral, residem em locais mais
distantes dos grandes centros, o que implica em um maior tempo de
deslocamento. A decisão de estudar um curso online é uma oportunidade
para aqueles que querem se dedicar aos estudos utilizando o tempo de
trajeto entre casa e trabalho para essa finalidade, já que, como mostrado
anteriormente, a maioria dos alunos trabalham. Há também a opção de
estudar em casa e ter, dessa maneira, mais tempo para se dedicar aos
estudos;
• Outro fator relevante é o fato do aluno, por meio da EAD, conseguir ter
acesso à Universidades Públicas e Privadas, que na modalidade presencial
seriam mais concorridas. Essa é uma oportunidade para ter acesso a
professores e conteúdo de qualidade superior.
55
Gráfico 06 - Condição de trabalho dos alunos da EAD
Fonte: produzido pela autora com base no documento “Um ano do Decreto da EAD” (ABMES, 2018).
Gráfico 07 - Estado civil dos alunos da EAD
Fonte: produzido pela autora com base no documento “Um ano do Decreto da EAD” (ABMES, 2018).
Os gráficos 6 e 7 completam a análise e corroboram com o fato de que a
maioria dos estudantes da EAD são trabalhadores, casados e acima dos 40 anos.
Eles buscam na modalidade a distância uma forma de adaptar suas rotinas e
inúmeras responsabilidades, com os estudos e aperfeiçoamento individual.
3.3 O MEIO DIGITAL AFETA A FORMAÇÃO DA PESSOA
56
O meio digital faz parte do cotidiano não só dos adultos, mas das crianças e
adolescentes. O Brasil é um dos campeões mundiais em tempo de permanência na
rede, ocupando o terceiro lugar, segundo os dados levantados pela Hootsuite e We
Are Social13. Os brasileiros ficam, em média, nove horas e 14 minutos por dia
conectados, atrás apenas de Tailândia com nove horas e 38 minutos e Filipinas com
nove horas e 24 minutos (SBP, 2019).
Há pouco tempo, tínhamos que enviar uma carta e esperar todo o processo
de envio até o recebimento pelo destinatário. Depois, teríamos que aguardar a
resposta por dias, semanas ou mesmo meses – tudo isso supondo o êxito em todas
as etapas. Existe uma geração de pessoas que não viveu em um mundo totalmente
analógico e, portanto, não teve a experiência de enviar e aguardar o retorno de uma
carta física, para garantir a comunicação com alguém distante. Como relata Coelho,
a geração Z (nascida no século 21) é a primeira geração a viver apenas na cultura
computacional (COELHO, 2019, p.71).
De maneiras diferentes, somos atingidos pelo meio digital. Uma forma de
identificar os aspectos desta alteração comportamental é analisar como as gerações
que convivem simultaneamente se adequam a essa realidade digital. Teixeira faz um
breve relato sobre essas características:
A geração Z, como também a Y, ou do Milênio (“the Millenials”, nascidos entre 1980 e 1990), é a primeira geração a ter, por única experiência da vida, a cultura computacional. A Y não esteve muito longe disso: aos dez anos de idade, uma criança, mesmo em país subdesenvolvido, já tinha contato pelo menos com o computador de bolso que é o celular. A do Milênio, porém, nasceu já com o tablet nas mãos: crianças, pouco mais do que bebês (na perspectiva da geração dos baby boomers, nascidos entre o final da II Guerra e meados dos anos 80) com dois anos e algo, mesmo sem saber ler e escrever são capazes de navegar pelos sites num tablet e encontrar o que buscam (e ver o que não buscam) (COELHO, 2019, p.72).
Neste item, serão descritos as características geracionais e fatos históricos
relevantes que influenciaram diretamente as pessoas de cada geração. Esta é uma
análise que terá como referências os autores Jacques, Pereira, Fernandes, Oliveira
(2015).
Este estudo se propõe a analisar a forma como diferentes gerações se
relacionam com o meio digital e a tecnologia, nos dias de hoje. Além disso, é uma
reflexão sobre como somos afetados por essa nova realidade digital, o que
repercute diretamente na conduta e atitude dos atores envolvidos na EAD.
13 Saiba mais sobre o estudo acessando: https://wearesocial.com/blog/2019/01/digital-2019-global-internet-use-accelerates
57
Interessa a este estudo entender as particularidades das gerações, a relação
desses grupos com o meio digital e como essa questão interfere na formação das
pessoas a partir das suas experiências. Para esta análise, teremos algumas
precauções para se determinar características absolutas, como destacam os autores
Simões e Gouveia: É importante salientar que da tentativa de caracterização de uma geração, como um todo, não é legítimo extraírem-se ilações sobre as características de uma pessoa, apenas com base na sua pertença a essa geração. O grupo geracional a que um indivíduo pertence é apenas mais uma das muitas variáveis que é preciso ter-se em conta na sua caracterização, ao lado do género, da idade, do nível de escolaridade ou da classe social (SIMÕES, GOUVEIA, 2009, p. 21)
Para a definição de geração, compactuamos com o
O conceito sociológico de geração pode ser entendido, como destaca Schmidt (2001, p. 88)14 citando Velho (1986), em quatro sentidos distintos: “[...] conjunto de todos os membros de uma sociedade; conjunto dos descendentes do mesmo progenitor ou progenitores; conjunto dos indivíduos que nasceram aproximadamente na mesma época; período entre o nascimento dos indivíduos nascidos na mesma época e sua prole” (JACQUES, PEREIRA, FERNANDES, OLIVEIRA, 2015, p.68).
Diante dessas premissas, iremos classificar os seguintes grupos: veteranos,
baby boomers, geração x, y e z. Segundo os autores Jacques, Pereira, Fernandes e
Oliveira, essas gerações:
São várias as possibilidades de classificação das gerações coetâneas e contemporâneas. Justifica-se, nessa pesquisa, a adoção da proposta de Zemke; Raines; Filipczak (2000)15, a saber: os Veteranos ou Tradicionais, nasceram entre 1922 e 1945, os Baby Boomers, entre 1946 e 1964, a Geração X corresponde aos nascidos entre 1965 e 1978, a Geração Y são aqueles nascidos entre 1979 e 1992, e por último, a Geração Z, representada pelos nascidos na década de 90. Esta última, também denominada como Geração Digital ou Next, cujos membros são aqueles que surgiram na era tecnológica ou do conhecimento, do computador, da internet e do telefone celular. Os autores determinam a divisão das gerações a partir do sistema de valores, gostos, crenças, comportamentos e atitudes diferentes. Além disso, a autora também considerou a diferença de idade e a forma como cada grupo vê o mundo e como lidam com o trabalho (JACQUES, PEREIRA, FERNANDES, OLIVEIRA, 2015, p.71).
O grupo de pessoas nascidas entre 1922 e 1945 é conhecido como
Veteranos, que acreditam no trabalho em equipe, encaram as atividades
profissionais a partir de um modelo militar, onde sempre tem que existir uma
14 SCHMIDT, J. P. Juventude e política no Brasil: a socialização política dos jovens na virada no
milênio. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2001. 15 ZEMKE, R; RAINES, C; FILIPCZAK, B. Choque de gerações. Executive Digest, Lisboa, n. 65. mar.
2000. Disponível em http://www.centroatl.pt/ edigest/edicoes2000/ed_mar/ed65cef-capa.html. Acesso em: set. 2014.
58
liderança para dar a voz de comando. São pessoas que acompanharam inúmeros
conflitos mundiais, o que, de certa forma, explica esse tipo de comportamento.
No contexto brasileiro destaca-se o cenário político da época:
No Brasil, os membros dessa geração presenciaram a “era Vargas”, e sofreram com o período de ditadura no país. O sacrifício pela pátria pode ter ajudado a reforçar o sentimento nacionalista. O que explica outra importante característica geracional, o sacrifício do que é individual para com o coletivo, e o senso de responsabilidade (JACQUES, PEREIRA, FERNANDES, OLIVEIRA, 2015, p.71).
Atualmente, a faixa etária desta geração está entre 74 a 97 anos. São idosos
que acompanham o desenvolvimento tecnológico e que possuem acesso a
equipamentos como telefone celular e tablets, interagem com aplicativos e outros
produtos, mas, ainda assim, é possível afirmar que não são usuários constantes e
que tenham suas atividades impactadas fortemente pelo meio digital e dispositivos
tecnológicos.
Os Baby Boomers são as pessoas nascidas entre 1946 e 1964 e que
formam um grupo de otimistas fortemente centrados no trabalho. Possuem uma
relação ambígua com a autoridade e por isso buscam liderar por consenso. São
fortemente dirigidos ao resultado e colocam a carreira profissional em primeiro
plano, inclusive, acima da própria família (JACQUES, PEREIRA, FERNANDES,
OLIVEIRA, 2015, p.72).
Essa geração nasceu em um período de polarização entre o capitalismo e
socialismo e durante a transição do pós-guerra. Muitos avanços científicos e
tecnológicos foram desenvolvidos nesta fase, como as primeiras experiências para a
decodificação do DNA e os estudos comportamentais.
No cenário nacional, foi um período de ditadura militar e no campo do
trabalho, é possível destacar o fato de as estatais serem as grandes fontes
empregadoras da época. No Brasil, em 1961, houve a renúncia de Jânio Quadros e a posse do seu vice João Goulart, fato que estimulou as disputas políticas no país. João Goulart, o primeiro presidente trabalhista, tentou implementar as Reformas de Base, cedendo forçosamente a governança, a partir do golpe de Estado que gerou o mais longo ciclo de governos militares da história do Brasil (JACQUES, PEREIRA, FERNANDES, OLIVEIRA, 2015, p.72).
Essa geração, atualmente, está na faixa entre os 55 e 73 anos e,
diferentemente dos veteranos, são usuários mais inclinados ao uso da tecnologia, já
que tiveram seus hábitos impactados diretamente pelo meio digital. São pessoas
que, de uma forma ou de outra, adaptaram-se a costumes analógicos que se
59
transformaram em digitais, além de terem reformulado muito de seus hábitos e
costumes.
A Geração X é formada por pessoas que nasceram entre 1965 a 1978. Elas
possuem mais habilidades para conciliar a vida pessoal e profissional, pois
observaram seus pais nesta situação de polarização e aprenderam que emprego
não é garantia de sobrevivência. Além disso, são indivíduos mais flexíveis a
mudanças. Para a Geração X, os objetivos pessoais são mais importantes que os organizacionais, muito embora sejam capazes de conciliá-los. Segundo Santos (2012)16, o motivo de tal característica foi a vivência da demissão de seus pais, fieis às empresas nos anos 80, ocorrida devido à crise do petróleo e a recessão econômica. A época do nascimento desta geração coincide, ainda, com o alto índice das taxas de divórcio e de entrada das mulheres no mercado de trabalho de forma pujante (JACQUES, PEREIRA, FERNANDES, OLIVEIRA, 2015, p.73).
Para essa geração brasileira, este foi um período marcado pelo fim da
ditadura militar e, por conta de uma economia fraca, viram muitas famílias
conviverem com o desemprego e uma recessão severa. Isso interferiu na forma
como se relacionam com o trabalho e o esforço para uma alta qualificação e domínio
das tecnologias. Os autores destacam o seguinte cenário:
No Brasil, a década de 80, época em que os membros dessa geração entravam na adolescência, é considerada como a década perdida devida às altas taxas de juros, inflação e moeda desvalorizada, tanto quanto uma inexpressiva produção cultural (SANTOS, 2012). Fatos que explicam, segundo os autores, o porquê de as pessoas dessa geração estar sempre em busca de maiores salários e qualidade de vida (JACQUES, PEREIRA, FERNANDES, OLIVEIRA, 2015, p.73).
Esse grupo de pessoas, atualmente, está na faixa entre 41 e 54 anos e faz
uso do telefone fixo e correio tradicional. Foram os primeiros jovens que compraram
telefones celulares e começaram a usar o e-mail com conta no Hotmail. Eles
também descobriram as primeiras redes sociais e os seus impactos. São pessoas
inseridas no meio digital e usam a tecnologia para se comunicar, trabalhar, consumir
e se divertir.
A Geração Y compreende os nascidos entre 1979 e 1992. Esses jovens,
segundo os autores, são individualistas, sabem defender suas próprias opiniões,
separam vida pessoal da vida profissional, são praticantes de esportes e hábitos
16 SANTOS, André Laizo dos. A geração Y nas organizações complexas: um estudo exploratório
sobre a gestão dos jovens nas empresas. 2012. Dissertação (Mestrado em Administração) - Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012. Disponível em http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/12/12139/tde-30032012- 153841/. Acesso em: 13 out. 2012.
60
saudáveis, além de participarem das redes sociais ativamente, por este motivo
respondem mensagens e e-mails instantaneamente (JACQUES, PEREIRA,
FERNANDES, OLIVEIRA, 2015, p.73). O mundo da Geração Y foi marcado por guerras internacionais, civis e de guerrilhas, ameaças nucleares e atentados que aterrorizaram o mundo no final da década de 70 (LOWE, 2011)17. Porém, o que marcou mesmo o início da década seguinte foi à descoberta do vírus da AIDS e o avanço da tecnologia de informação e comunicação, momento em que foram desenvolvidos: o PC pela IBM, o Apple Macintosh e as interfaces gráficas Windows e Mac OS. Condições que determinam o caráter portátil e interligado de acesso ao conhecimento (JACQUES, PEREIRA, FERNANDES, OLIVEIRA, 2015, p.73).
No Brasil, essa geração presenciou o impeachment do presidente Fenando
Collor, foram testemunhas da implantação do Plano Real, do controle da inflação e
do início da retomada da economia. Nesse período, assistiram a posse dos
presidentes Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.
Por crescer durante o “boom” do avanço tecnológico dos meios de
comunicação, a geração Y passou a interagir mais com produtos digitais e está
migrando atividades do mundo real para o mundo virtual. São pessoas inteligentes,
criativas e que conseguem fazer mais de uma atividade ao mesmo tempo, por isso a
facilidade em lidar com os dispositivos tecnológicos e com as possibilidades do meio
digital. Esses jovens estão na faixa etária de 27 a 40 anos.
Definida como geração Z, esta é a parte da população que não conheceu o
mundo sem internet. Os membros desse grupo são aqueles que surgiram na era
tecnológica, do computador, da internet e do telefone celular. São os indivíduos que
nasceram na década de 1990 e, segundo os autores, Compõem um grupo denominado Geração Z e são descritos como peculiarmente familiarizadas com as novas tecnologias de informação e comunicação (ZEMKE; RAINES; FILIPCZAK, 2000)18. Os mais velhos da geração, aproximam-se atualmente dos vinte anos de idade, momento em que as escolhas profissionais e a inserção no mercado de trabalho se revelam como exigências sociais importantes. São testemunhas de um ritmo fragmentado, devido à variedade de atividades que executam simultaneamente: ouvem música, navegam na internet, falam ao celular e assistem a filmes, por exemplo, condição que cria comportamentos, gera demanda e confere traços peculiares a seus sujeitos (JACQUES, PEREIRA, FERNANDES, OLIVEIRA, 2015, p.71).
17 LOWE, Norman. História do Mundo Contemporâneo. São Paulo: Editora: Penso, 2011. 18 ZEMKE, R; RAINES, C; FILIPCZAK, B. Choque de gerações. Executive Digest, Lisboa, n. 65. mar.
2000. Disponível em: http://www.centroatl.pt/ edigest/edicoes2000/ed_mar/ed65cef-capa.html. Acesso em: set. 2014.
61
A geração Z chegou no mercado de trabalho mais recentemente e
representa as pessoas até 26 anos. Como essas pessoas são muito jovens, ainda
não temos todas as suas características definidas para defender um perfil fechado.
Concordamos com os autores que afirmam que é uma geração em curso e, por isso,
seu perfil está em construção e desenvolvimento.
A construção acontece na mesma medida em que o tempo avança requerendo, portanto, um fazer que se dê na mesma medida em que a vida avança e as gerações se sucedem. Não parece, pois, haver respostas antecipadas e testadas previamente, razão pela qual só poderá ser fruto de uma construção com e não sobre a geração em questão. Aliás, aspecto que parece pertinente não só a ela, mas a todas as gerações. Falar a posteriori pode ser muito mais fácil do que falar no instante em que o fenômeno Geração Z está em curso (JACQUES, PEREIRA, FERNANDES, OLIVEIRA, 2015, p.83).
A geração Z pertence ao meio digital. É natural para eles a falta de
linearidade e uma simultaneidade que permite navegar, encontrar e buscar coisas.
Isso representa outra forma de pensar e se relacionar. Segundo Coelho, trata-se de
uma consciência de que a mente está agora diante de um processo de semiose
indefinida e a rigor finita, sendo que um ponto de partida segue necessariamente e
de imediato a muitos outros (COELHO, 2019, p.73).
Todo esse processo de integração das gerações no mundo digital, acontece
em um cenário de números superlativos. Hoje, o Brasil possui uma população de
mais de 209 milhões de habitantes e, segundo a Anatel, existe mais de 228 milhões
de celulares ativos no país, ou seja, mais de um aparelho por pessoa circula em
território nacional (NAÍSA, 2019). Atualmente, o telefone celular não tem mais a
função exclusiva de realizar chamadas telefônicas, a forma de se comunicar pelo
celular foi alterada pelas mensagens, que tomaram o protagonismo, em uma nova
dimensão dada a linguagem e a escrita. Em entrevista à Leticia Naísa, o antropólogo
Michel Alcoforado, sócio-diretor da Consumoteca, que pesquisa hábitos da geração
Z na América Latina, descreve como é esse comportamento: "Estamos lidando com uma nova dimensão da linguagem, em que as palavras têm uma força que é diferente da entonação, do ritmo, da respiração, do gesto que a comunicação face a face proporciona, e isso tem um impacto na comunicação". Para Alcoforado, chats e aplicativos de mensagens permitem às pessoas pensarem antes de falar. "Esse controle da persona se dá muito mais fácil quando a gente tem uma conversa por escrito do que numa conversa ao vivo", afirma (NAÍSA, 2019).
A linguagem é alterada e outra dinâmica é estabelecida na nossa forma de
se comunicar. As mensagens estão substituindo as conversas e estabelecendo um
poder à escrita instantânea que antes era oferecido às conversas por telefone ou
62
presenciais. Para apoiar a escrita, os símbolos e os emojis também ganham
destaque, pois esses são os responsáveis em dar a sensação de afetividade,
entonação e emoção à conversa.
Essa sensação de expressar exatamente o que se quer dizer é algo a ser
considerado e explica o medo que os jovens têm de dizer um tradicional “alô” pelo
telefone. No momento da troca de mensagens, a pessoa tem mais tempo para
pensar. O que diminui os conflitos existentes em uma conversa presencial, que
exige o olho no olho e contato físico. Este fato diminui a insegurança e aumenta a
sensação de conforto dos indivíduos em uma conversa (NAÍSA, 2019). Para Alcoforado, a tecnologia, as redes sociais e aplicativos fizeram as novas gerações perderem o valor do chamado tempo ibérico. "Sérgio Buarque de Holanda dizia que na América brasileira e na Península Ibérica, a gente tinha o tempo ibérico, a gente se permitia durante muito tempo ficar em contato com o outro sem motivo pragmático. Sentado olhando a rua, jogando conversa fora. Nos outros países, isso não existia. Toda conversa tinha que dizer alguma coisa. Mas hoje a gente não tem mais paciência para isso", diz. "A conversa por chat permite isso. Toda conversa tem um fim, e ela é finalizada sabendo-se que o fim foi alcançado. Na conversa pelo telefone, a gente perde essa dimensão (NAÍSA, 2019).
A tecnologia nos trouxe uma nova percepção de disponibilidade contínua, de
prontidão para atender um chamado, o que não é uma verdade. No entanto, esta
questão exige que todas as pessoas, independentemente do seu grupo geracional,
tenham disponibilidade de conexão, algo novo para a sociedade como um todo e
que muda nossos costumes e hábitos. Isto é o que destaca Rebeca Moraes, sócia-
fundadora da consultoria de Tendências Top.Soledad, em entrevista feita por Naísa:
"A gente trabalha o tempo todo, ficamos no celular o tempo todo, então toda ligação é entendida como uma demanda que precisa ser atendida", afirma Moraes. "Estamos pouco preparados emocionalmente e psicologicamente para um mundo em que temos que responder demandas o tempo inteiro. Os millennials trazem esse dilema, podemos ser encontrados em qualquer lugar, mas não necessariamente estamos preparados para atender demandas em qualquer lugar” (NAÍSA, 2019).
A Sociedade Brasileira de Pediatria afirma que 49% dos internautas
brasileiros usam apenas o telefone celular para acessar a rede (SBP, 2019). O
hábito de falar ao telefone – que já foi algo muito forte nos anos 80 e 90 – está
sendo alterado pelos jovens, que não dão mais importância para ligações telefônicas
e, por isso, não sentem a necessidade de perder seu tempo com isso.
Uma mensagem de texto ou um e-mail pode ser respondido a qualquer hora. Uma ligação telefônica exige tempo e energia que poucos têm. Larissa Moura prefere resolver tudo por mensagem de WhatsApp e pelo Instagram, inclusive a vida amorosa. Durante uma festa, trocou número de telefone com um rapaz que gostava de ouvir sua voz. "Ele era bem poético,
63
amava me ligar hahaha", contou. "Mas eu estava na faculdade, no meio do ônibus. Aí pedi pra ele me avisar antes de ligar. E ele nunca mais ligou hahahaha” (NAÍSA, 2019).
Henri Wallon assume que é a partir da interação entre o meio físico e o meio
social que acontece o desenvolvimento da pessoa. Esse desenvolvimento é
provocado pela interação das predisposições determinadas geneticamente e
ambientais, ou seja, a programação biológica de cada pessoa encontrará no meio
condições para se concretizar ou não (ALMEIDA, 2004, p.125). Como forma de
atualizar esse pensamento e, como Wallon não teve oportunidade de vivenciar os
avanços contemporâneos, incluímos nessa condição um novo ambiente de
desenvolvimento: o meio digital. Como apresentado nesse item, o meio digital forma
e contribui para o desenvolvimento de comportamentos que estão sendo
responsáveis por uma nova cultura, tecendo assim novos costumes e hábitos.
Nos próximos capítulos serão apresentados os procedimentos
metodológicos, a descrição dos processos de definição dos parâmetros, os critérios
adotados e os resultados finais da pesquisa.
64
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Apresentaremos o conjunto de procedimentos metodológicos que foram
aplicados na investigação deste estudo. Iniciaremos com a descrição da pesquisa
bibliométrica e procedimentos adotados. No próximo capítulo, seguiremos para a
análise dos seus resultados.
4.1 PESQUISA BIBLIOMÉTRICA
O principal objetivo deste trabalho é mapear como a afetividade é
apresentada em dissertações, teses, e/ou artigos de pesquisas sobre Educação a
Distância (EAD), em cursos de graduação. O objetivo será atingido a partir de
estudos bibliométricos e seguido de uma análise qualitativa do conteúdo
selecionado.
Para essa pesquisa, foram aplicadas diferentes combinações de técnicas
bibliométricas. As diferentes formas de se aplicar a bibliometria são esclarecidas por
Silva ao afirmar que,
Entre as aplicações da bibliometria podem ser citadas: a seleção de livros e publicações periódicas, a identificação das características temáticas da literatura, a evolução de bibliografias e coleções, entre outros (OKUBO, 199719). A análise bibliométrica é um método flexível para avaliar a tipologia, a quantidade e a qualidade das fontes de informação citadas em pesquisas. O produto da análise bibliométrica são os indicadores científicos dessa produção (SILVA, 2011, p. 114).
Este estudo oportuniza a visualização de padrões e tendências da literatura
científica no campo da “afetividade na educação à distância”, para identificar o nível
de maturidade dos estudos nesse tema e ampliar as fontes de produções
acadêmicas. Como justificam os autores Herculano e Norberto, sobre a relevância
da análise da produtividade cientifica,
Toda e qualquer ciência deve ser avaliada periodicamente, a fim de mostrar à sociedade sua importância e seus avanços, dando, desta forma, um retorno do investimento que nela foi aplicado. Segundo Price (196520), quando um homem trabalha e produz alguma coisa nova e o resultado é uma publicação, então ele está fazendo ciência (HERCULANO; NORBERTO, 2012, p.59).
19 OKUBO, Y. Bibliometric indicators and analysis of research systems: methods and examples.
Paris: OCDE/GD, 1997. 20 PRICE, D. J. Networks of Scientific Papers. Science, v. 149, n. 3683, p. 510-515, 1965.
65
Considera-se que a análise da produção cientifica de uma determinada área
é decisório para alcançar qualidades e propriedades específicas e fundamentais
para o seu entendimento e avanço das pesquisas acadêmicas. Sob essa ótica,
Kobashi afirma:
O projeto, que tem como objeto empírico bases de dados de dissertações e teses brasileiras, justifica-se fundamentalmente porque explora dispositivos com funções de perpetuação da memória da atividade intelectual desenvolvida no âmbito acadêmico. Tais memórias, inscrições armazenadas em meio eletrônico, são representações cujo fluxo depende da significação. Sob essa ótica, cabe a pergunta, as memórias atualmente disponíveis têm a garantia de reverberar, ou mesmo sobreviver, nos espaços de circulação hoje privilegiados - as redes eletrônicas -, espaços simultaneamente indeterminados e desprovidos de subjetividade (BHABHA, 199821). Pode-se afirmar, com segurança, que muitos dispositivos de memória estão submersos. Portanto, resgatá-los e analisá-los são modos de promover a reapropriação do conhecimento produzido. Dito de outro modo, explorar as bases de dados de dissertações e teses produzidas no país, para produzir indicadores, significa rememorar e reavaliar a atividade científica desenvolvida na universidade (KOBASHI; SANTOS, 2006, p.28).
Este tipo de estudo é uma oportunidade para que pesquisadores possam
traçar estratégias de estudo a partir do material que já foi produzido e avançar nas
referências teóricas desenvolvidas até um determinado momento sobre um tema
específico.
4.1.1 Fases da pesquisa
A pesquisa seguiu as seguintes fases: 1) coleta, filtragem e padronização
dos dados; e 2) análise e síntese dos dados coletados e elaboração do documento
final. O modelo adotado foi inspirado nos autores Zancanaro et al (2013, p.47), com
as seguintes etapas:
Etapa 1: Definição das bases de dados científicas;
Etapa 2: Definição dos termos para a busca nas bases de dados;
Etapa 3: Consulta nas bases de dados científicas;
Etapa 4: Aplicação de critérios pré-estabelecidos para a seleção dos
trabalhos;
Etapa 5: Padronização dos trabalhos selecionados;
Etapa 6: Leitura dos resumos;
Etapa 7: Análise dos dados;
Etapa 8: Síntese dos trabalhos importantes e;
Etapa 9: Elaboração do documento final.
21 BHABHA, H.K. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1998.
66
4.1.2 Bases de dados escolhidas para a pesquisa
Diante do objetivo de analisar as manifestações de afetividade na Educação
a Distância (EAD) apresentadas em dissertações, teses e/ou artigos, as bases
indexadoras foram definidas e divididas em dois grupos: (1) bases de pesquisa para
artigos científicos e (2) bases para dissertações, monografias e teses. No grupo 1, as fontes escolhidas para a pesquisa de artigos científicos
foram:
• Portal de Periódicos da Capes (CAPES, s.d.);
• SciELO - Scientific Eletronic Library (SCIELO, s.d.) e;
• Google Acadêmico – G.A (GOOGLE ACADÊMICO, s.d.).
A Universidade Mackenzie mantém um convênio com a Plataforma Capes
que permite acesso a todas as publicações e artigos do portal, benefício que é
estendido a todos os alunos-pesquisadores da instituição.
Atualmente, o Portal de Periódicos da Capes fornece, por meio do seu site,
acesso a mais de 45 mil publicações periódicas nacionais e internacionais de
diferentes bases de dados, que contemplam trabalhos acadêmicos, científicos,
patentes, teses, dissertações, entre outros tipos de materiais que cobrem todas as
áreas do conhecimento. No portal da Capes, é possível encontrar o seguinte
detalhamento:
O Portal de Periódicos, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), é uma biblioteca virtual que reúne e disponibiliza a instituições de ensino e pesquisa no Brasil o melhor da produção científica internacional. Ele conta com um acervo de mais de 45 mil títulos com texto completo, 130 bases referenciais, 12 bases dedicadas exclusivamente a patentes, além de livros, enciclopédias e obras de referência, normas técnicas, estatísticas e conteúdo audiovisual. O Portal de Periódicos foi criado tendo em vista o déficit de acesso das bibliotecas brasileiras à informação científica internacional, dentro da perspectiva de que seria demasiadamente caro atualizar esse acervo com a compra de periódicos impressos para cada uma das universidades do sistema superior de ensino federal. Foi desenvolvido ainda com o objetivo de reduzir os desnivelamentos regionais no acesso a essa informação no Brasil. Ele é considerado um modelo de consórcio de bibliotecas único no mundo, pois é inteiramente financiado pelo governo brasileiro. É também a iniciativa do gênero com a maior capilaridade no planeta, cobrindo todo o território nacional (CAPES, s/d).
A SciELO é uma base de dados informatizada, difundida no cenário latino-
americano, de acesso gratuito para pesquisas de artigos científicos e fonte primária
de informação. Sua concepção está ligada a FAPESP, como afirma Puccini:
67
A biblioteca digital SciELO, que surgiu por meio da associação entre a Fundação de Amparo à Pesquisa de São Paulo (FAPESP) e a base de dados Bireme. Em 2002, o projeto SciELO ganhou o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). O SciELO abrange periódicos de todo território latino-americano e Caribe (PUCCINI, 2015, p.80.)
O Google Acadêmico (G.A) é um buscador que tem se projetado como uma
fonte apropriada de busca em outras bases de dados e repositórios, que resgata
artigos e produções acadêmicas por toda web. Como afirma Puccini, o Google
Acadêmico se mostra muito eficiente em resgatar artigos quali-quantitativamente, de
modo a obter resultados mais amplos do tema estudado. O autor completa:
Criado em novembro de 2004, na versão em língua inglesa, o GA foi disponibilizado em português em janeiro de 2006. Ele fornece uma maneira simples de pesquisar literatura acadêmica de forma abrangente e é útil para pesquisar várias disciplinas e fontes em apenas um lugar: artigos revisados por especialistas, teses, livros, resumos e artigos de editoras acadêmicas, organizações profissionais, bibliotecas de pré-publicações, universidades e outras entidades acadêmicas (PUCCINI, 2015, p. 80).
O Google Acadêmico, como plataforma de busca, utiliza as referências das
pesquisas já inseridas em seu algoritmo de retorno de dados, ampliando
exponencialmente a quantidade dos documentos existentes. O G.A é organizado por
meio de palavras-chave, o que possibilita a busca por conteúdos de forma mais fácil
e ágil (UFRGS, 2017).
No grupo 2, estão os trabalhos de conclusão de cursos, teses e dissertações
realizadas nos programas de graduação e pós-graduação. A pesquisa foi realizada
nos seguintes repositórios nacionais:
• Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD, s.d);
• Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da PUC-Minas (PUC MINAS,
s.d.);
• Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da UERJ (UERJ, s.d.) e;
• Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da UFSM (UFSM, s.d.).
A BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações foi
desenvolvida pelo IBICT - Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
e agrega 117 instituições de todo o país. No site do BDTD encontramos a seguinte
definição:
A Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) integra e dissemina, em um só portal de busca, os textos completos das teses e dissertações defendidas nas instituições brasileiras de ensino e pesquisa. O acesso a essa produção científica é livre de quaisquer custos. A BDTD contribui para o aumento de conteúdos de teses e dissertações brasileiras
68
na internet, o que significa a maior visibilidade da produção científica nacional e a difusão de informações de interesse científico e tecnológico para a sociedade em geral. Além disso, a BDTD também proporciona maior visibilidade e governança do investimento realizado em programas de pós-graduação (BDTD, s/d).
As outras bases de dados escolhidas de universidades não estão
contempladas na base do BDTD. No entanto, foi possível observar, em pesquisas
realizadas pela autora, que essas universidades possuíam trabalhos sobre o tema
estudado e, por isso, decidiu-se inclui-las nas bases escolhidas.
4.1.3 Definição dos termos para as buscas nas bases de dados
As palavras-chave escolhidas para essa pesquisa são: “afetividade”,
“educação a distância”, “ensino a distância” e “EAD”,
Nos casos dos termos “educação a distância”, “ensino a distância” e “EAD”,
justifica-se a pesquisa por todos os termos, pois muitos autores utilizam as três
palavras de forma equivalente. Vale ressaltar também que EAD é uma sigla para
“educação à distância” e/ou “ensino a distância”.
As palavras-chave foram colocadas nos mecanismos de busca das bases e
procuradas nas opções e/ou. Foi determinado que devesse existir uma combinação
das palavras de cada grupo a seguir:
A) Afetividade e;
B) “Ensino a Distância” ou “Educação a distância” ou “EAD”.
A combinação dessas palavras se fez necessário, pois o documento a ser
analisado deveria conter ambos os termos no seu descritivo, para assim ser válido
para essa pesquisa.
4.1.4 Consulta nas bases de dados científicas
Por não existir um padrão único nos sistemas de buscas, nas estruturas e
nas formas de indexar as publicações nas bases selecionadas, foi necessária a
adoção de diferentes estratégias e combinações. Essa foi uma forma para alcançar
o objetivo de identificar trabalhos que abordassem o tema afetividade nos processos
educacionais dirigidos à educação a distância.
As estratégias de pesquisa utilizadas foram definidas e aplicadas nesta
ordem de possiblidade, dentro do limite de cada base de dados:
• pesquisar todos os termos selecionados na seguinte estrutura:
afetividade e “EAD” ou “educação a distância” ou “ensino a distância”;
69
• pesquisar a combinação de afetividade e ensino a distância,
afetividade e educação a distância, afetividade e EAD;
• pesquisar apenas “afetividade”;
• pesquisar apenas “EAD”;
• pesquisar apenas “educação a distância”;
• pesquisar apenas “ensino a distância”.
Durante este trabalho, percebeu-se que a diversidade de palavras sinônimas
possíveis para esse tema ultrapassou as premissas iniciais da pesquisa e alguns
casos serão apresentados nos resultados. Dessa forma, o padrão que se buscou em
um primeiro momento foi sendo adaptado caso a caso para atingir o objetivo inicial.
4.1.5 Critérios pré-estabelecidos para a seleção de trabalhos
Os trabalhos encontrados nas bases de dados eram avaliados e
selecionados primeiramente pelo título, depois pelo resumo e pelas palavras-chave.
Como se trata de um tema contemporâneo, optou-se por não limitar o
período da pesquisa, informação essa que será utilizada para identificar o momento
da história em que o tema começou a ser reconhecido pelos pesquisadores.
A pesquisa foi direcionada para trabalhos que abrangessem a temática de
educação a distância em cursos de graduação. Nesta pesquisa, não foram
considerados trabalhos inscritos em congressos científicos. Essa decisão foi tomada
pela pulverização dos repositórios de documentos, o que dificulta a localização, a
padronização de busca e a seleção dos projetos.
Todo o trabalho de pesquisa foi focado em publicações na língua portuguesa
e em autores brasileiros. Revistas internacionais foram contempladas, mas, a partir
dessas premissas definidas.
70
4.1.6 Padronização dos trabalhos selecionados
Para o registro e análise dos trabalhos selecionados na pesquisa
bibliométrica, foi criada uma ficha padrão para a avaliação.
Segue modelo da ficha utilizada para a pesquisa:
Quadro 01 – Modelo de ficha de dados
Data da pesquisa
Base de pesquisa
Título do trabalho
Professor Orientador (quando aplicável)
Autor (a) (es)
Co-orientador (quando aplicável)
Tipo de documento
Programa do Curso ou Grupo de pesquisa (quando aplicável) -
Classificação da Revista (quando aplicável)
Linha de Pesquisa / Departamento
Link
Universidade
Palavras-chave do trabalho
Cidade
Resumo
Estado
País
Data de publicação ou defesa
Citação
Número de pagina
Fonte: Elaborado pela autora
71
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A seguir, serão apresentados os resultados da pesquisa bibliométrica
realizada seguindo o objetivo de mapear como a afetividade é apresentada em
trabalhos acadêmicos de pesquisadores brasileiros, em dissertações, teses, e/ou
artigos de pesquisas sobre Educação a Distância (EAD), em cursos de graduação.
Nessa linha de atuação, direcionou-se os esforços para atender os objetivos
específicos de: apresentar como os autores dos trabalhos se referem a afetividade
nos processos educacionais nos cursos de graduação da modalidade EAD; e
reconhecer as referências bibliográficas que são base para os estudos sobre o tema
de afetividade na EAD.
Para padronizar os termos utilizados nessa pesquisa, diante das diferentes
tipologias de documentos coletados (artigos, teses, dissertações e monografias),
iremos tratar como “trabalho” todos os 33 documentos selecionados e analisados
nessa dissertação.
Como forma de análise, a pesquisa foi centrada nos seguintes campos:
títulos, resumos e palavras-chave. Nos casos em que não foi possível identificar as
categorias de análise, foram avaliados outros tópicos dos trabalhos como introdução
e capítulos específicos.
No total, foram coletados 4.875 trabalhos que atendiam as primeiras
seleções da pesquisa. Após essa primeira análise, 55 deles foram pré-selecionados,
o que resultou em 33 trabalhos finais. As referências bibliográficas dos trabalhos
analisados estão no apêndice A. As fichas com os dados analisados dos 33
trabalhos podem ser consultadas no apêndice B.
Dos pré-selecionados (55) para número final de trabalhos (33), o fator
determinante para o corte das obras analisadas foi o recorte em examinar apenas
trabalhos que tinham como objeto de estudo “cursos de graduação em EAD”. A
tabela 01 apresenta o resumo dos resultados do levantamento bibliométrico.
72
Tabela 01 – Resumo dos resultados do levantamento bibliométrico
Base Trabalhos encontrados
Trabalhos pré-selecionados
Trabalhos selecionados
SciELO 1378 8 5 Portal Capes 35 7 2
Google Acadêmico 721 12 5 IBICT 271 17 13
PUC-Minas 1806 2 1 UERJ 71 5 3 UFSM 593 4 4 Total 4875 55 33
Fonte: Elaborado pela autora
Entre os selecionados finais, apenas um artigo não determina o tipo de curso
que o estudo foi focado, porém, como apresenta proximidade com o tema, foi
decidido que seria utilizado para este estudo. O título do artigo é “Concepção e
função da afetividade na EAD: uma pesquisa de revisão sistematizada”, e tem como
objetivo identificar a produção científica sobre a concepção e função da afetividade
na EAD, da Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta a Distância no período de
2002 a 2015.
A dissertação de mestrado “Vínculos afetivos na Educação a Distância:
possibilidades e impossibilidades”, está disponível na internet no canal da
Universidade Metodista, porém o acesso por esse canal é restrito e feito apenas até
a página 11º. Desta forma, não foi possível avaliar o referencial teórico e suas
informações não estão analisadas no mapa conceitual apresentado. O trabalho foi
considerado apenas nos levantamentos estatísticos.
A pesquisa bibliométrica, realizada nas bases selecionadas, permitiu
localizar 12 artigos acadêmicos, 10 teses de doutorado, 8 dissertações de mestrado
e 3 monografias de cursos de especialização. Nesta pesquisa, monografias de
graduação também foram buscadas, porém não foram localizados trabalhos com o
tema delimitado. A tabela 02 ilustra como foi a distribuição desses trabalhos.
No entanto, é importante ressaltar a dificuldade de realizar pesquisas na
internet. A rede mundial nos trouxe muitos benefícios e alguns deles já foram citados
nesta dissertação. Porém, seu uso também nos traz muitos desafios e um deles é a
forma de indexar e vincular os dados que temos disponíveis online. Trata-se de um
73
trabalho hercúleo que envolve muitos recursos financeiros, tempo e conhecimento e,
por isso, afeta diretamente a forma de se pesquisar na rede e o seu resultado final.
5.1 ANÁLISE DOS DADOS
Para esta pesquisa, buscou-se propositalmente não delimitar um intervalo
temporal. Essa decisão foi feita para identificar o momento em que os estudos sobre
afetividade na educação a distância iniciaram.
Tabela 02 – Distribuição da produção acadêmica por ano e tipo
Ano Artigo Tese - doutorado
Dissertação - mestrado
Monografia - graduação
Monografia - especialização Total
2003 1 1 2004 0 2005 1 1 2006 0 2007 2 2 2008 0 2009 0 2010 1 1 2011 1 1 1 2 5 2012 1 2 3 2013 0 2014 1 1 2 1 5 2015 4 1 1 6 2016 1 1 1 3 2017 1 2 3 2018 1 2 3 Total 12 10 8 3 0 33
Fonte: Elaborado pela autora
O primeiro trabalho, resultado desta pesquisa, é datado de 2003. Trata- se
de um artigo publicado na revista Educar em Revista, da Universidade Federal do
Paraná, com o título “A interlocução entre professor tutor e aluno na educação a
distância”. Esse trabalho descreve como o feedback do professor-tutor ao aluno
deve ser constante e, para isso, é necessário manter uma rotina de atendimento aos
alunos e canais abertos de comunicação.
Ao longo dos 15 anos de intervalo identificado na pesquisa, observa-se uma
maior concentração de trabalhos em 2011, 2014 e 2015 com respectivamente 5, 5 e
74
6 trabalhos selecionados. Segundo o Censo do Inep, o crescimento das matrículas
de 2013 para 2015 na modalidade EAD foi de 20,8% e, ao comparar com o ritmo de
crescimento dos cursos presenciais, houve uma elevação de 2,3% (em relação a
2014) e 7,8% (em relação a 2013) (INEP, 2016).
Alinhado a esse crescimento perceptível a cada ano no Censo do INEP, os
decretos e portarias que regulamentam a modalidade foram fundamentais para a
formalização e melhora das práticas da EAD no Brasil. Neste contexto, podemos
citar os Decreto nº 5.622/200522, Decreto 5.773/200623, Decreto 6.303/200724,
Decreto Nº 9.057/201725 e a Portaria 2.051/200426. Esse tipo de iniciativa também
justifica o interesse dos pesquisadores e contribui para o crescimento de projetos na
área.
Como esta pesquisa foi realizada nos meses de março e abril de 2019, os
estudos publicados neste ano não foram contemplados neste trabalho. Isso porque
eles provavelmente ainda não tinham sido publicados e/ou indexados nas suas
bases de dados e, por isso não apareceram nos resultadas das pesquisas.
5.1.1 Universidades dos pesquisadores
Foi feito um levantamento das universidades que os autores estavam ligados
no momento da publicação do trabalho, seja por vínculo trabalhista ou estudantil.
22 BRASIL. Decreto nº 5622, de 19 de dezembro de 2005. 23 BRASIL. Decreto nº 5773, de 09 maio de 2006. 24 BRASIL. Decreto nº 6303, de 12 dezembro de 2007. 25 BRASIL. Decreto nº 9057, de 25 de maio de 2017. 26 BRASIL. Portaria nº 2051, de 09 de julho de 2004.
75
Tabela 03 - Universidades dos pesquisadores
Centros, Instituições e Universidades dos autores dos trabalhos Quantidade
Centro Associado de Maringá 1
Centro Universitário Moura Lacerda (CUML) 1
Claretiano – Centro Universitário 2
Curso Profissional de Diversidade e Inclusão (CMPDI) 2
EBAPE/FGV 1
Instituto Federal de Pernambuco 1
Instituto Federal do Espírito Santo – IFES 1
PUC/SP 6
PUC/ MG 1
UERJ 3
Universidade de São Paulo - USP 2
Universidade do Tocantins - UNITINS 1
Universidade Estadual Norte Fluminense “Darcy Ribeiro” 1
Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG 2
Universidade Federal de Pelotas 1
Universidade Federal de Pernambuco 2
Universidade Federal de Rondônia 1
Universidade Federal de Santa Catarina 1
Universidade Federal de Santa Maria 4
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul 1
Universidade Federal do Pampa 1
Universidade Federal do Paraná 1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRG 6
Universidade Federal do Sergipe - UFS 1
Universidade Metodista 1
Total 45
Fonte: Elaborado pela autora
76
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRG) e a Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP) apresentaram as maiores menções
de pesquisadores, com um total de 6 trabalhos para cada universidade. Acreditamos
que esse resultado é um reflexo do trabalho de grupos de estudo ligados às
universidades citadas, que tem como foco a pesquisa acadêmica sobre afetividade
no processo de ensino aprendizagem.
A UFRG, com a coordenação da Professora Patricia Behar, mantém o
NUTED27 - Núcleo de Tecnologia Digital aplicada à Educação, vinculado à
Faculdade de Educação (FACED) da universidade. O NUTED é também integrante
do Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação (CINTED/UFRGS).
O NUTED foi criado no primeiro semestre de 2000, a partir do projeto
ROODA. Desde então, o núcleo se dedica a pesquisas que atuam tanto na formação
de professores, quanto na elaboração de materiais didáticos digitais disponibilizados
ao uso educacional (NUTED, s/d).
Ligado ao NUTED, existe o grupo de pesquisa GP-SócioAfeto, que tem
como missão investigar os aspectos sociais e afetivos nos ambientes virtuais de
aprendizagem. O grupo é interdisciplinar e composto por pesquisadores das áreas
da educação, psicologia e computação.
Os pesquisadores da UFRG selecionados nesta pesquisa são: Ariane
Nichele Cesar Longaray (orientanda da professora Patrícia Behar), Cláudio
Rodrigues da Cunha, Fabricia Damando dos Santos, Magalí Teresinha Longhi
(membro da equipe do NUTED), Maria Eugênia Rodrigues Araújo e Tais Barbosa.
Na PUC/SP, as professoras Laurinda Ramalho de Almeida e Abigail
Alvarenga Mahoney (in-memorian) foram responsáveis, em 1994, pela organização
do “Grupo de Estudos Henri Wallon: Psicólogo e Educador”, do Programa de
Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da universidade.
Esse grupo foi formado para refletir sobre as contribuições do autor a respeito da
compreensão do ser humano e das questões educacionais (PLACCO, 2004, p.9).
Como resultado, muitas obras sobre a afetividade de Wallon foram publicadas e são
referências do tema para o público acadêmico.
27 Para conhecer mais sobre as ações do NUTED, acesse o site: http://www.nuted.ufrgs.br/
77
Os pesquisadores da PUC/SP selecionados são: George França, Liliam
Maria da Silva, Luciana Aparecida Santos Ana Lucia Pereira e Laurinda Ramalho de
Almeida. Ana Lucia, no caso, apareceu em duas oportunidades, primeiro com o
artigo “Afetividade no ensino a distância: possibilidades e limitações” em parceria
com a professora Laurinda e, em 2017, com a sua tese de doutorado “Afetividade na
educação superior à distância: com a palavra os estudantes de pedagogia”.
Com essa breve análise, podemos descrever a importância dos grupos de
estudo dentro das universidades. É de suma importância para a produção
acadêmica do país incentivar e reconhecer projetos como esses. Vale ressaltar que
Laurinda Ramalho de Almeida, Abigail Alvarenga Mahoney e Patricia Behar são
fontes de pesquisa desta dissertação e são citadas no mapa conceitual do estudo.
5.1.2 Periódicos dos artigos
A respeito dos artigos selecionados, (12 no total), percebe-se que os autores
escolheram periódicos em diversos estados do país. No entanto, também foram
localizados três artigos publicados em revistas internacionais.
Tabela - 04 Periódicos/Livro dos artigos selecionados
Periódico QTD Qualis- Periódicos –
quadriênio 2013-2016
Local Universidade que o periódico está vinculado
Cadernos EBAPE.BR 1 B1 - Educação RJ
Escola Brasileira de Administração Pública e de
Empresas da Fundação Getúlio Vargas
Educar Em Revista 2 A1 - Educação PR Universidade Federal do Paraná
Interscience Place 1 B5 - Educação América Latina
Universidades da América Latina
Observatorio (OBS*) Versão On-Line ISSN 1646-5954
1 B2 - INTERDISCIPLINAR Lisboa -
Revista Brasileira De Educação 1 A1 - Educação RJ
Anped - Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação Revista De Estudios e Investigación en
Psicología Y Educación
1 B4 - Educação Espanha Universidade da Coruña
78
Revista Edapeci - REVISTA EDAPECI:
Educação A Distância E Práticas
Educativas Comunicacionais e INTERCULTURAIS
2 B4 - Educação SE E AL Universidades Federais de
Sergipe (UFS) e de Alagoas (UFAL)
Texto Livre: Linguagem E Tecnologia
2 C - Educação MG Faculdade de Letras da Universidade Federal de
Minas Gerais
Livro QTD Qualis- Periódicos –
quadriênio 2013-2016
Local Universidade que o periódico está vinculado
EDUECE - Coleção Práticas Educativa 1 - CE Universidade Estadual do
Ceará
Total 12
Fonte: Elaborado pela autora
Com relação à avaliação Qualis–Periódicos28, os artigos foram
majoritariamente publicados em periódicos com nota Qualis B em Educação.
A publicação EDUECE - Coleção Práticas Educativa é um livro digital
produzido pela Editora da Universidade Estadual do Ceará. Mesmo que não tenha
sido publicado em uma revista acadêmica, o artigo foi incluído pois apresenta um
tema alinhado à pesquisa e contribuiu para o seu resultado final. O artigo, lançado
em 2015, tem o título “A Construção de uma Relação Afetiva nos ambientes virtuais
de Aprendizagem: Estratégias Pedagógicas”.
28 O Qualis -Periódicos é uma ferramenta usada para classificar a produção científica dos programas
de pós-graduação no que se refere aos artigos publicados em periódicos científicos. Tal processo foi concebido para atender as necessidades específicas do sistema de avaliação e é baseado nas informações fornecidas por meio do módulo coleta de dados da Plataforma Sucupira. Como resultado, disponibiliza uma lista com a classificação dos veículos utilizados pelos programas de pós-graduação para a divulgação da sua produção. http://capes.gov.br/avaliacao/instrumentos-de-apoio/qualis-periodicos-e-classificacao-de-producao-intelectual. Acesso em: 15 nov. 2019.
79
5.1.3 Palavras-chave
A nuvem de palavras a seguir, ilustra como as palavras afetividade e
educação são as mais citadas pelos autores dos trabalhos, seguidas de distância,
aprendizagem e ensino. A nuvem de palavra foi criada na plataforma Word Clouds29.
Figura 01 - Representação das palavras-chave dos trabalhos
Fonte: Elaborado pela autora
29 https://www.wordclouds.com/
80
5.2 MAPA CONCEITUAL
Para melhor visualizar o resultado da pesquisa bibliométrica, foi construído
um mapa conceitual, que representa plasticamente como os autores se referem a
afetividade nos processos educacionais e quais referências bibliográficas foram
pesquisadas.
O conteúdo do mapa conceitual foi dividido nos seguintes tópicos:
• Tema central;
• Temas paralelos;
• Autores e livros.
O mapa conceitual foi criado na plataforma Mind Meister30 e, pode ser
consultado no Apêndice C.
5.2.1 Tema central e Temas paralelos
O tema central está alinhado ao propósito desta dissertação e foi definido
como: “Afetividade na Educação”. Acreditamos que essa seja a melhor expressão
que subsidiou todos os tópicos deste estudo. A pesquisa, ao longo da sua execução, adaptou-se ao cenário e à realidade
dos trabalhos que tivemos acesso. Uma das ações adotadas foi em relação aos
termos pesquisados. Isso se deu por conta das possíveis variáveis que remetem a
afetividade, o que nos trouxe a necessidade de aceitar outras denominações de
palavras, que simbolizam o conceito e significado de se ter uma atitude afetiva em
um ambiente virtual de ensino envolvendo os atores da EAD. Dessa forma,
adotamos o termo “temas paralelos”, que, dentro do tema central de afetividade,
também representam os aspectos afetivos na educação.
Para identificar os temas paralelos, foi feita uma análise no conteúdo dos
trabalhos para encontrar a forma como os autores trabalharam o conceito e o valor
da afetividade. Isso também direcionou o campo de pesquisa. A tabela a seguir traz
os temas paralelos identificados:
30 https://www.mindmeister.com/pt
81
Quadro 02 – Temas paralelos
Fonte: Elaborado pela autora
Como já explicado anteriormente, a dissertação de mestrado “Vínculos
afetivos na Educação a Distância: possibilidades e impossibilidades” não foi
analisada, pois seu conteúdo não está disponível na internet. Dessa forma, o tema
paralelo “vínculo afetivo” não foi incluído na análise bibliográfica e no mapa
conceitual.
A partir dos temas paralelos listados, foi feita uma síntese de cada termo.
Assim, foi possível entender, de uma forma geral, a linha de estudo de cada um
desses temas. Ressaltamos que não serão apresentados conceitos dos assuntos,
mas apenas uma amostra dos trabalhos analisados.
1. Afetividade – ela potencializa e influência o desenvolvimento cognitivo do
aluno e está presente nas diferentes ações e processos que envolvem a
construção de conhecimento. Conscientes desse processo, os atores da EAD
TEMAS PARALELOS
1 Afetividade
2 Ânimo/ Desânimo
3 Aprendizagem Colaborativa
4 Autonomia
5 Comunicação Afetiva - Feedback
6 Confiança
7 Conflito
8 Dialogicidade
9 Emoção
10 Interatividade
11 Mediação
12 Presença Social
13 Relacionamento
14 Relações Afetivas
82
estimulam a construção de relacionamentos, com o objetivo de favorecer a
aprendizagem significativa e colaborar com a redução dos índices de evasão.
2. Ânimo/Desânimo – a afetividade influência na aprendizagem do aluno,
principalmente em relação aos aspectos negativos, frustrações, sensações de
solidão e desânimo. Isso faz com que o aluno possa desistir de um curso.
Saber identificar esses aspectos na EAD é desafiador para o professor devido
à distância temporal e assincronicidade desse meio.
3. Aprendizagem Colaborativa –em ambiente virtual, ela avalia como o sujeito,
aluno ou professor age e aprende quando se sente desafiado, possui alguma
necessidade e quando está interessado ou intrigado com algo. Esse estudo é
feito a partir da teoria de Jean Piaget.
4. Autonomia – sendo um dos principais componentes da formação humana, a
autonomia pode contribuir para o pleno desenvolvimento dos discentes,
permitindo que diferentes perfis possam participar da construção do
conhecimento conforme suas particularidades. Outro ponto é sobre a
necessidade dos tutores e docentes na EAD exercerem a sua autonomia para
a escolha das estratégias de mediação com seus alunos.
5. Comunicação Afetiva/Feedback – os professores e tutores são
responsáveis em manter uma comunicação ativa com seus alunos, por isso o
feedback do professor ao aluno precisa ser constante e continuo, pois, os
alunos se sentem frustrados quando não recebem um retorno do seu tutor.
6. Confiança – a confiança é um fator importante para as interações sociais.
Trata-se de uma forma de mensurar a motivação e a intenção de cooperação
dentro dos ambientes virtuais.
7. Conflito – a análise da forma que o conflito e a afetividade interferem na
dinâmica dos atores envolvidos na EAD e contribuem para o processo de
aprendizagem do aluno.
8. Dialogicidade – processo pedagógico fundamentado em ações dialógicas,
por meio de interações em fóruns e outras ferramentas disponíveis nos
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Destaque para o processo
comunicacional em uma interação linguística direta e indireta entre docentes
e discentes. O processo de comunicação na EAD é feito basicamente
mediante a escrita, o que pode culminar em sentimentos como empatia e
83
amizade. Discute-se ainda como a afetividade possibilita a motivação, o
respeito, a autonomia e o aprendizado.
9. Emoção – são fatores constitutivos do pensamento, além de participantes do
processo de significação e da produção de sentidos, o que colabora com a
trajetória de ensino e aprendizagem.
10. Interatividade – identificar como são estabelecidas as relações de
afetividade e interatividade nos processos que envolvem os atores EAD e
como elas contribuem para o processo de ensino e aprendizagem.
11. Mediação – discute-se como as questões relativas à aprendizagem, que
passa pela construção de relações afetivas nos ambientes digitais,
acontecem a partir da mediação dos professores e tutores da EAD.
12. Presença Social – análise no grau de relevância da outra pessoa na
interação e a consequente importância do relacionamento interpessoal e
como isso acontece nas interações mediadas por tecnologia.
13. Relacionamento – os relacionamentos também existem nos cursos da
modalidade a distância entre todos os atores da EAD, envolvendo lealdade,
comprometimento, confiança e ajuda mútua.
14. Relações Afetivas – como as relações afetivas se desenvolvem na educação
a distância entre alunos e professores. Dessa forma, busca-se identificar
como essas relações acontecem apesar da distância física. Destaque para a
linguagem, pois é possível desenvolver a empatia e relações de amizade
mesmo com a distância. Discute-se como essas relações afetivas possibilitam
a motivação, o respeito e a autonomia.
5.2.2 Autores e obras
A partir da definição do tema central “Afetividade na Educação” e da relação
dos temas paralelos, foi possível definir no mapa conceitual as principais obras
utilizadas como referência bibliográfica pelos autores dos trabalhos analisados.
Esse mapeamento foi feito com a análise de cada trabalho selecionado que
seguiu a seguinte sequência: determinação do tema paralelo de cada trabalho;
identificação do(s) principal(is) autor(es) usado(s) como referência bibliográfica;
análise do referencial bibliográfico; e citação no mapa conceitual.
84
Para a citação no mapa conceitual selecionamos o(s) principal autor(es)
sobre afetividade de cada trabalho e, a partir do referencial teórico, indicou-se a(s)
obra(s) do autor(es) pesquisada(s). Para essa seleção, seguimos alguns critérios:
• os campos utilizados para identificar o autor de referência sobre
afetividade seguiram a sequência de busca: resumo, introdução e capítulo
ou item destinado ao tema afetividade;
• preferência para citações direta do(s) autor(es) e bibliografia;
• referências indiretas utilizadas apenas quando o autor do trabalho não fez
citações diretas na sua pesquisa.
O gráfico 08 nos mostra que o autor mais citado entre os trabalhos
analisados foi Henri Wallon, seguido de Paulo Freire, Lev Vygotsky e Jean Piaget.
Os outros autores que tiveram até duas citações foram Pierre Lévy, Oreste Preti,
António Damásio, Humberto Maturana, Dilma Braga, Lucia Franco, Emmanuel Kant,
Michael Moore e Mikhail Bakhtin. Para visualizar todos os autores citados, consulte o
mapa conceitual no apêndice B.
No caso de Henri Wallon, acreditamos que esse teórico seja o autor
referencial sobre o tema central desta pesquisa, graças ao seu esforço em alinhar a
afetividade ao processo de construção da pessoa e da aprendizagem. Vale ressaltar
que a teoria walloniana foi base dessa dissertação, o que apoia o fato de Wallon ser
o mais citado entre os trabalhos analisados.
85
Gráfico 08 - Autores mais citados nos trabalhos
Fonte: Elaborado pela autora
Paulo Freire recebe um destaque nesse tema, mesmo não sendo o foco
central dos seus estudos. No entanto, sua teoria é embasada em uma relação
afetiva, o que justifica as escolhas. Também acreditamos na força que o teórico
brasileiro, considerado o patrono da educação no país, tem na formação dos
pesquisadores na área de educação, sendo uma inspiração e orgulho nacional. Por
fim, é importante lembrar que um dos recortes desta pesquisa foi analisar apenas
trabalhos de acadêmicos brasileiros.
O mapa conceitual nos permitiu emitir uma relação das obras que foram
estudadas nos trabalhos selecionados e elencar as obras com mais citações. As
tabelas 05, 06, 07 e 08 apresentam a relação das obras de Henri Wallon, Paulo
Freire, Lev Vygotsky e Jean Piaget, os quatro autores mais referenciados nos
trabalhos analisados.
Para esta relação, foram listadas as obras diretas dos autores, mas, como o
mapa conceitual também foi construído com citações secundárias, alguns autores e
Henri Wallon12 Paulo Freire
6
Lev Vygotsky6
Jean Piaget5
Pierre Lévy2
Oreste Preti2António
Damásio2
Humberto Maturana
2
Dilma B Braga2
Lucia Franco2
Emmanuel Kant
2
Michael Moore2
Mikhail Bakhtin
2
0
2
4
6
8
10
12
86
obras também merecem distinção e por isso foram incluídos na listagem. Segue
abaixo os livros:
- Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão.
Autores: Yves de La Taille; Marta Kohl De Oliveira e Heloísa Dantas, referência para
a teoria de Piaget, Vygotsky e Wallon e;
- Wallon e Vygostsky: psicologia e educação. Autora Alice Beatriz Barreto
Izique Bastos, utilizado como sendo referência para os estudos de Wallon e
Vygotsky.
Gráfico 09 – Obras de Henri Wallon
Fonte: Elaborado pela autora
87
Gráfico 10 – Obras de Paulo Freire
Fonte: Elaborado pela autora
Gráfico 11 – Obras de Lev Vygotsky
Fonte: Elaborado pela autora
88
Gráfico 12 – Obras de Jean Piaget
Fonte: Elaborado pela autora
O mapa conceitual é um recurso que se mostrou uma escolha adequada
para esta pesquisa, pois, a partir da sua construção, foi possível perceber,
visualmente, a relação entre o tema central “afetividade” com os temas paralelos, os
teóricos e os livros utilizados. Esse recurso foi eficiente para demonstrar o potencial
desse tipo de pesquisa acadêmica, pois, caso fosse feito um relato escrito sobre
essas relações, seria um texto corrido, longo e cansativo, de forma que seria difícil
mapear e retratar o assunto com a mesma competência estética que o mapa
conceitual provou ser capaz.
89
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta dissertação teve como objetivo principal mapear como a afetividade é
apresentada em trabalhos acadêmicos de autores brasileiros sobre a Educação a
Distância em cursos de graduação. Os objetivos específicos se basearam na
identificação de como os autores dos trabalhos se referem à afetividade nos
processos educacionais e, no reconhecimento das referências bibliográficas
pesquisadas. Para atender a estes propósitos, adotou-se a pesquisa bibliométrica
como estratégia de busca em bases de dados de trabalhos acadêmicos. A partir
dessa análise, foram selecionados 33 trabalhos entre teses, dissertações e artigos
sobre o tema, que foram utilizados para a construção de um mapa conceitual que
apresenta o resultado da pesquisa.
Com base nas análises dos resultados da pesquisa, notamos que existe um
campo a ser explorado e referências e produções que podem ainda estruturar a
pesquisa e a produção científica nessa temática. Inicialmente, acreditou-se que o
número de trabalhos (artigos, dissertações e teses) sobre o tema seria maior do que
o encontrado. Este fato nos mostra como ainda há um grande desafio para os
acadêmicos que se interessam por essa área, e uma oportunidade para que
desenvolvam ainda mais estudos sobre o tema.
Com relação à escolha da pesquisa bibliométrica, ela nos trouxe boas
surpresas, pois, de uma forma muito eficiente, a metodologia possibilitou a análise
de materiais a partir de combinações de dados. Este fato pode trazer resultados
relevantes para futuros pesquisadores e pesquisas.
Outro ponto positivo que podemos destacar, dentro das estratégias
metodológicas adotadas, é a possibilidade de utilizar recursos visuais para
apresentar de forma mais criativa, didática e lúdica dados complexos e densos, por
meio da tecnologia disponível que transforma informação em imagem.
Com a finalização do mapa conceitual, percebemos que foi construído um
referencial teórico com os principais autores e suas obras sobre o tema central de
“Afetividade na Educação”, com foco na Educação a Distância. Esse recurso foi
capaz de sintetizar e apresentar conceitos, autores e obras, e demonstrar o tamanho
e a densidade do tema. Caso esse recurso não fosse utilizado, a forma de descrever
em texto seria densa e tediosa e, infelizmente, não conseguiria retratar o tamanho
do nosso desafio.
90
Essa maneira de pensar e retratar dados foi base da disciplina “Cultura da
Visualização”, ministrada pela Profa. Dra. Jane Mary Pereira de Almeida, que tive a
oportunidade de acompanhar dentro do programa de pós-graduação em Educação,
Arte e História da Cultura na Universidade Presbiteriana Mackenzie. A disciplina foi
inspiração para este trabalho, pois incentivou a formulação e produção de propostas
visuais a partir de bases de dados e contribuiu para a construção do mapa
conceitual sobre afetividade na educação.
Para referenciar o tema central dessa dissertação, Henri Wallon foi o autor
escolhido para embasar o conceito de afetividade. Isso se deu pelo fato de o autor
francês ser o responsável por uma teoria que se preocupa com o desenvolvimento
da pessoa em uma integração entre o ato motor, cognitivo e afetivo. Essa visão
psicogenética coopera para a atuação do professor em sala de aula e, em especial,
no caso da EAD, no espaço virtual, pois possibilita ao profissional um diálogo entre a
teoria e a prática. Além disso permite um contato do professor com sua biografia
afetivo-cognitiva, reflexão que impacta diretamente na sua contribuição no
desenvolvimento do aluno.
Em relação à bibliografia pesquisada dos trabalhos selecionados, Wallon
também se mostrou o autor com maior referência no tema sobre afetividade na
educação, o que demonstra um alinhamento desta pesquisa com os trabalhos
analisados.
Hoje, a EAD tem entre os seus objetivos a difícil responsabilidade de levar o
conhecimento a um maior número possível de pessoas. No formato atual da
Educação a Distância, ela se tornou uma opção real para o processo de
democratização da educação e, dessa forma, facilitou o acesso a uma educação de
qualidade para muitos brasileiros. Nesse contexto, a EAD pode dar condições para
que a teoria de Wallon seja aplicada, a partir de um ensino que valorize e torne a
experiência da afetividade uma realidade do conhecimento.
Seguindo esta lógica, o professor precisa entender seu papel e, de uma
forma afetiva, assegurar que seu aluno consiga atingir seus objetivos de ensino. O
adulto procura na figura do professor uma mediação entre o conhecimento e a
aprendizagem e, assim, se apropriar do conteúdo que lhe é oferecido.
Por conta da complexidade deste tema, muitas reflexões que podem ser
interessantes para a comunidade ou para novos estudos não foram abordadas nesta
dissertação. Wallon afirma que todo ser vivo mantem uma profunda relação de troca
91
como o meio, em uma integração entre condições físicas e naturais do meio que a
pessoa está inserida. Atualmente, o meio digital nos coloca em um desafio
comportamental diário, altera a nossa forma de comunicação e acelera nosso ritmo,
com inúmeras possiblidades e caminhos a serem descobertos.
Diante disso, levantamos a seguinte questão: como o corpo físico se adequa
e se integra a essas condições? Apesar da vida estar cada vez mais on-line e
instantânea, continuamos precisando de nove meses para nascer e o tempo
biológico para nossas necessidades também se mantem no mesmo ritmo. Como o
corpo físico se prepara para essa realidade de demandas expressas e urgentes?
Acreditamos que esse tipo de avaliação e questionamento são válidos e precisam
ser feitos para entendermos o papel da pessoa nesse processo que o meio digital
exige hoje em dia, em especial com a educação.
Para os próximos estudos sobre o tema, cremos que outro questionamento
seja sobre o comportamento adotado pelas pessoas no meio digital. Esse assunto
foi abordado brevemente neste trabalho, mas entendemos que pode ser ainda mais
aprofundado. Isso poderia colaborar com os estudos da EAD, pois essa postura
reflete e altera a forma de se relacionar com o aluno da modalidade a distância. O
estudante, em seu dia a dia, adota uma relação de consumo de massa com as
mídias que tem acesso, e acreditamos que essa atitude de consumo atinja as
expectativas com o curso e seus recursos tecnológicos. Ter esse tipo de percepção
e visão é uma forma de afetividade, já que está ligado a forma como o curso “afeta”
o aluno e reflete em sua cognição, em seu processo de aprendizagem e em sua
decisão de frequentar um curso a distância.
Durante toda a realização desta dissertação, persistimos em um caminho
para que a pesquisa fosse construída e tivesse relevância para o mundo acadêmico.
Essa é uma forma de fazer com que seu conteúdo possa colaborar para a pesquisa
sobre a EAD no Brasil. Acredita-se que este trabalho possa favorecer a área, dentro
de suas potencialidades e limitações. Com a construção do mapa conceitual,
pretende-se ainda que o material seja consultado como um guia em futuras
pesquisas e, dessa forma, cumpra com o objetivo pessoal e acadêmico da
pesquisadora.
92
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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102
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103
APÊNDICE B – FICHAS COM OS DADOS DOS 33 TRABALHOS ANALISADOS
Autores: Crisna Daniela Krause Bierhalz; Carla Denize Ott Felcher; Lisete Funari Dias. Base de dados: Google Acadêmico Data da pesquisa 20/04/2019 Base de pesquisa Google AC
Título do trabalho
A Construção De Uma Relação Afetiva Nos Ambientes Virtuais De Aprendizagem: Estratégias Pedagógicas
Professor Orientador (quando aplicável)
Autores Crisna Daniela Krause Bierhalz; Carla Denize Ott Felcher ; Lisete Funari Dias. Co - orientador
Tipo de doc. Artigo
Programa do Curso ou Grupo de pesquisa
Classificação da Revista (quando aplicável)
n/a Linha de Pesquisa / Departamento
Link
http://www.uece.br/endipe2014/ebooks/livro1/15-%20A%20CONSTRU%C3%87%C3%83O%20DE%20UMA%20RELA%C3%87%C3%83O%20AFETIVA%20NOS%20AMBIENTES%20VIRTUAIS%20DE%20APRENDIZAGEM%20ESTRAT%C3%89GIAS%20PEDAG%C3%93GICAS.pdf
Universidade
Palavras-chaves
Educação a Distância, Estratégias pedagógicas, afetividade.
Cidade
Resumo
Este trabalho apresenta e discute resultados sobre a construção de relações afetivas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA), em um currículo por Eixos Temáticos, Eixo Geometrias: Espaço e Forma, no Curso de Licenciatura em Matemática a Distância (CLMD), da Universidade Federal de Pelotas projeto da Universidade Aberta do Brasil (UAB3/PARFOR), no ano de 2012/2013. A base teórica sobre educação a distância baseia se em Moran (2000 e 2007) e Dias e Leite (2010), o referencial sobre afetividade utiliza as teorias de Lévy(2007), Taille (1992), Behar (2009) e Paulo Freire(1996). Metodologicamente o artigo analisa documentalmente duas estratégias pedagógicas, intituladas cafezinho virtual/matEADas virtuais e bazar, de acordo com Lüdke e André (1986). A justificativa desta temática baseia-se na importância de considerar no planejamento de um curso, atividade ou no caso deste eixo temático, Geometria: Espaço e Forma, um ambiente atrativo, acolhedor e principalmente que favoreça os alunos momentos de expressão de seus sentimentos, emoções, desejos, fortalecendo elos propulsores de afetividade e, assim, a construção de uma aprendizagem com significados. Com a análise das duas estratégias pedagógicas, conclui-se que o cafezinho/ matEADa virtual é confundido com um fórum de discussão e acaba sendo muito utilizado para avisos sobre as atividades, provas e demandas do próprio curso, tornando
Estado
104
se pouco efetivo como espaço de expressão afetiva, embora com algumas evidências. O bazar, que atingiu um total de 416 postagens demonstra maior eficácia em relação a afetividade e permite compreender melhor quem são os alunos do CLMD, sobre o trabalho, a vida em família, os hobbies, entre outros.
País Brasil
Data de publicação ou defesa 2014
Referência EdUECE- Livro 1 00148
Número de pagina 05 Autora: Denise Sodré Dorjó Base de dados: Google Acadêmico Data da pesquisa
20/04/2019 Base de pesquisa
Google AC
Título do trabalho
Relações afetivas: reais possibilidades na educação a distância
Estado
Autora Denise Sodré Dorjó País
Tipo de doc.
Artigo Data de publicação ou defesa
2011
Classificação da Revista (quando aplicável)
C- Educação Número de pagina
10
Link http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/textolivre/article/view/104
Palavras-chaves
Educação a distância. Diálogo. Afetividade.
Resumo Nesse artigo, apresenta-se uma discussão sobre as relações afetivas que se desenvolvem na educação a distância entre professores x alunos e alunos x alunos, do Curso de Letras, e como essas relações acontecem apesar da distância física. Destaca-se que o processo pedagógico deve ser fundamentado na ação dialógica nas interações por meio dos fóruns. Visto que no processo comunicacional por meio da linguagem é possível desenvolver a empatia, relações de amizade, o que culmina em um sentimento que causa prazer no contato humano, mesmo à distância. E, como esses vínculos afetivos possibilitam a motivação, o respeito, a autonomia, o ir além.
Referência
Texto Livre: Linguagem e Tecnologia ISSN 1983-3652 (eletrônica) - v. 4, n. 2 (2011)
105
Autoras: Marcelly Reis Carvalho, Rosângela Lopes Lima Base de dados: Google Acadêmico Data da pesquisa
20/04/2019 Base de pesquisa
Google AC
Título do trabalho
A Importância da afetividade na EAD: uma perspectiva de Wallon
Professor Orientador (quando aplicável)
Autora Marcelly Reis Carvalho, Rosângela Lopes Lima Co - orientador
Tipo de documento
artigo Programa do Curso ou Grupo de pesquisa
Classificação da Revista
B4 - Educação Linha de Pesquisa /
Link https://seer.ufs.br/index.php/edapeci/article/view/3391 Universidade Universidade Federal de Sergipe
Palavras-chaves do trabalho
Educação a distância. Afetividade. Wallon Cidade
Resumo O presente trabalho teve por objetivo averiguar a importância da afetividade nos processos de aprendizagem que ocorrem na modalidade a distância. Para isto, foi feito um levantamento bibliográfico contendo informações sobre a educação a distância, o papel do professor mediante as novas demandas educacionais, a importância da criação de vínculo na aprendizagem via web e as contribuições de Henri Wallon sobre afetividade e cognição. Com este estudo, foi possível perceber a importância da criação de laços afetivos a fim de contribuir com a sensação de pertencimento dos alunos e sua consequente motivação para prosseguir com os estudos.
Estado
País Data de
publicação ou defesa
2015
Referência
ISSN: 2176-171X - Revista EDaPECI, São Cristóvão (SE), v.15. n. 1, p. 1-232, jan. /abr. 2015.
Número de pagina
14
Autores: Ana Martha De Almeida Limongelli, Luís Fernando Correia, Nilce Mara Da Silva, Ricardo Boone Wotckoski. Base de dados: Google Acadêmico Data pesquis
20/04/2019 Base de pesquisa
Google AC
Título do trabalho
Concepção e função da afetividade na EAD: uma pesquisa de revisão sistematizada
Professor Orientador (quando aplicável)
Autores Ana Martha De Almeida LIMONGELLI, Luís Fernando CORREIA, Nilce Mara Da SILVA, Ricardo Boone Wotckoski
Co - orientador
Tipo de documento
Artigo Programa do Curso ou Grupo de pesquisa
106
Classificação da Revista
B4 - Educação Linha de Pesquisa / Departamento
Link: https://intranet.redeclaretiano.edu.br/download?caminho=/upload/cms/revista/sumarios/456.pdf&arquivo=sumario2.pdf
Universidade
palavras - chaves do trabalho
Afetividade. Processos Educativos. Educação a Distância. Cidade
Resumo O objetivo do presente estudo foi identificar a produção científica sobre a concepção e função da afetividade na EAD da Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta a Distância no período de 2002 a 2015. Para tanto, foi realizada uma pesquisa de revisão sistematizada. Os dados foram tratados pela análise de conteúdo adotando o tema como unidade temática. Encontraram-se três artigos que atenderam aos critérios de inclusão. Concluiu-se que a temática Afetividade – EAD – processos ensino e aprendizagem é pouco publicada no periódico em questão; a conceituação de Afetividade utilizada por todos os autores relaciona- -se a dois elementos centrais: emoção e sentimento; a função da Afetividade na EAD citada em todos os artigos fundamenta-se na compreensão de que ela auxilia, possibilita, potencializa e influencia o desenvolvimento cognitivo do aluno e está presente nas diferentes ações e processos que envolvem a construção de conhecimento do aluno.
Estado
País Data de
publicação ou defesa
2016
Referência
Educação a Distância, Batatais, v. 6, n. 2, p. 19-33, jul. /dez. 2016
Número de pagina
14
Autores: George França, Lilian Maria da Silva, Luciana Aparecida Santos, Paulo A. C. de Vasconcelos. Base de dados: Google Acadêmico Data da pesquisa
27/04/2019 Base de pesquisa
Google AC.
Título do trabalho
Design Instrucional: Metodologias, Comunicação, Afetividade e Aprendizagem
Professor Orientador (quando aplicável)
Autor (a) (es) George França, Liliam Maria da Silva, Luciana Aparecida Santos, Paulo A. C. de Vasconcelos
Co - orientador
Tipo de documento
Artigo Programa do Curso ou Grupo de pesquisa
Classificação da Revista
B5 - Educação Linha de Pesquisa / Departamento
Link: http://www.interscienceplace.org/isp/index.php/isp/article/view/15/14
Universidad
Palavras-chaves do trabalho
Metodologias, comunicação, afetividade e aprendizagem Cidade
107
Resumo O presente artigo discorre sobre aspectos da experiência e percepções da mediação on-line, tendo como foco o ensino superior e suas particularidades. Discute a necessidade de metodologias de ensino à distância e relaciona os aspectos comunicacionais e tecnológicos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Pretende discutir, assim, questões relativas à aprendizagem, passando por percepções e metodologias, problematização dos elementos que compõem a ideia da construção do conhecimento, didáticas e cenários dos processos de comunicação e aprendizagem, para, finalmente, aprofundar-se nas relações afetivas da comunicação on-line e à distância.
Estado
País Data de
publicação ou defesa
Referência
v. 1, n. 2 (2007) 2ª Edição InterScience Place Universidade Estadual do Norte Fluminense
Número de pagina
12
Autores: Tonelli, Elizangela; Souza, Carlos Henrique Medeiros de; Almeida, Fabrício Moraes de. Base de dados Scielo Data da pesquisa
12/04/2019 Base de pesquisa
Scielo
Título do trabalho
A práxis docente nos ambientes virtuais de aprendizagem no contexto da dialogicidade
Professor Orientador
Autores Tonelli, Elizangela; Souza, Carlos Henrique Medeiros de; Almeida, Fabrício Moraes de.
Co - orientador
Tipo de documento
Artigo Programa do Curso ou Grupo de pesquisa
Classificação da evista
B2 – Interdisciplinar Linha de Pesquisa
Link http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1646-59542015000100009&lang=pt
Universidade
Palavras-chaves do trabalho
Educação a Distância; Práxis docente; Comunicação Escrita; dialogicidade.
Cidade
Resumo Na Educação a Distância, o processo de comunicação é feito basicamente mediante a escrita em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAS) por meio das ferramentas tecnológicas síncronas e assíncronas. Essas ferramentas são os elos entre professor e aluno que, quando usadas como ações motivacionais e afetivas, tornam-se um dos pilares que sustentam o sucesso dos cursos em EAD. O objetivo deste estudo foi identificar alguns aspectos da comunicação escrita dentro dos fóruns que comprometem a afetividade e a motivação do aluno, tendo em vista que esses fatores são considerados essenciais para aprendizagem. Com base nas teorias e nas análises dos recortes de diálogos ocorridos nos fóruns de dúvidas, conclui-se que, o professor que atua como tutor a distância não deve focar somente nas intervenções conceituais e reflexivas, mas também nas afetivas e que, essencialmente, o mais
Estado
108
importante nesse processo é que as atividades pedagógicas, assim como a comunicação e a interação sejam permEADas pelo sentimento de acolhimento, respeito, simpatia e apreciação, além da aceitação e compreensão.
País Portugal Data de
publicação ou defesa
Referência
Observatório (OBS*) versão On-line ISSN 1646-5954 OBS* vol.9 no.1 Lisboa jan. 2015
Número de pagina
10
Autores: Coelho, Willyans Garcia; Tedesco, Patricia Cabral De Azevedo Restelli. Base de dados: Scielo Data da pesquisa
12/04/2019 Base de pesquisa
Scielo
Título do trabalho
A percepção do outro no ambiente virtual de aprendizagem: presença social e suas implicações para Educação a Distância
Professor Orientador (quando aplicável)
Autores Coelho, Willyans Garcia; Tedesco, Patricia Cabral De Azevedo Restelli.
Co - orientador
Tipo de documento
Artigo Grupo de pesquisa
Classificação da Revista
A1- Educação Linha de Pesquisa
Link http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782017000300609&lang=pt
Universidade
Palavras-chaves
Educação a distância; ambiente virtual de aprendizagem; presença social; interação; aprendizagem colaborativa
Cidade
Resumo O objetivo deste artigo foi delimitar o conceito de presença social e apontar suas implicações para a Educação a Distância (EAD). Presença social é um termo da Psicologia relacionado à percepção do indivíduo sobre a maneira como ele se sente na interação com os outros, na comunicação mediada por tecnologia. São apresentados estudos acerca dos desafios para promover a aprendizagem colaborativa e a interação em ambientes virtuais e, então, discutidos o papel da tecnologia e dos comportamentos das pessoas nesse processo. As reflexões indicam que estudar o nível de presença social nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) é fundamental para compreender a interação entre os aprendizes e promover a aprendizagem colaborativa na EAD.
Estado
País Brasil Data de
publicação ou defesa
Referência
Revista Brasileira de Educação Jul 2017, Volume 22 Nº 70 Páginas 609 - 624
Número de pagina
15
109
Autoras: Scherer, Suely; Brito, Glaucia da Silva. Base de dados: Scielo Data da pesquisa
12/04/2019 Base de pesquisa
Scielo
Título do trabalho
Educação a distância: possibilidades e desafios para a aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais de aprendizagem
Professor Orientador (quando aplicável)
Autoras Scherer, Suely; Brito, Glaucia da Silva. Co - orientador
Tipo de documento
Artigo Grupo de pesquisa
Classificação da Revista
A1- Educação Linha de Pesquisa
Link http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602014000800053&lang=pt
Universidade
Palavras-chaves
Aprendizagem; comunicação; ambientes virtuais. Cidade
Resumo Este artigo é resultado de um estudo que teve por objetivo analisar possibilidades de aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais de aprendizagem de disciplinas e cursos oferecidos na modalidade de Educação a Distância (EAD). O estudo foi realizado a partir da análise de registros em fóruns virtuais de disciplinas e cursos, apresentados em uma tese de doutorado e duas dissertações de mestrado. A análise dos dados foi orientada pelas pesquisas sobre aprendizagem cooperativa de Jean Piaget. O que se concluiu é que a vivência da aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais depende de alguns fatores, dentre eles, a atitude de habitante do professor e do aluno. O habitante é aquele que aprende ao propor, questionar, se responsabilizando pelo ambiente, por sua aprendizagem e pela do grupo, ao realizar coordenações mentais externas e internas para a apreensão do objeto em estudo.
Estado
País Brasil Data de
publicação ou defesa
Referência Educar em Revista 2014, Nº spe4 Páginas 53 - 77
Número de pagina
24
Autora: Vergara, Sylvia Constant Base de dados: Scielo Data da pesquisa
12/04/2019 Base de pesquisa
Scielo
Título do trabalho
Estreitando relacionamentos na educação a distância Professor Orientador
Autora Vergara, Sylvia Constant. Co - orientador
Tipo de documento
Artigo Grupo de pesquisa
Classificação da Revista
B1 - Educação Linha de Pesquisa
Link http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-39512007000500010&lang=pt
Universidade
Palavras-chaves
lealdade; comprometimento; confiança; ajuda mútua. Cidade Rio de Janeiro
110
Resumo Este artigo privilegia a educação a distância (EAD) e, nela, a questão do relacionamento, muito enfatizada na educação presencial nas figuras do professor e do aluno. Objetiva argumentar que em EAD tal relacionamento também existe e que se expande para além daquele entre professor e aluno, agregando tutores, mentores, equipe técnica, equipe administrativa, enfim, todos aqueles que estão envolvidos no processo. Destaca algumas ações que podem ser desenvolvidas para o estreitamento das relações, todas elas (as ações) nutridas por lealdade, comprometimento, confiança e ajuda mútua.
Estado
País Brasil
Data de publicação ou defesa
Referência
Cadernos EBAPE.BR On-line version ISSN 1679-3951 Cad. EBAPE.BR vol.5 no.spe Rio de Janeiro Jan. 2007
Número de pagina
08
Autora: Balbé, Marta Maria Gonçalves Base de dados: Scielo Data da pesquisa
12/04/2019 Base de pesquisa
Scielo
Título do trabalho
A interlocução entre professor tutor e aluno na educação a distância
Professor Orientador (quando aplicável)
Autora Balbé, Marta Maria Gonçalves. Co - orientador
Tipo de documento
Artigo Grupo de pesquisa
Classificação da Revista
A1- Educação Linha de Pesquisa
Link http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602003000100014&lang=pt
Universidade
Palavras-chaves
tutoria, educação a distância, mediação pedagógica, orientação acadêmica
Cidade
Resumo Este artigo apresenta um relato de experiência de tutoria no Curso de Pedagogia - Séries Iniciais na modalidade a distância. Na EAD o tutor é responsável por manter uma comunicação ativa com seus alunos. Para isso é necessário que o feedback do professor-tutor ao aluno seja constante. Para o aluno da EAD é mais frustrante não obter uma resposta do professor do que para o aluno da presencial que tem o professor presente em sala de aula toda semana. Para garantir esta comunicação, o professor-tutor deve manter uma rotina de atendimento aos alunos e canais abertos de comunicação. O tutor deve estar constantemente atento para as necessidades de seus alunos, sejam elas pedagógicas ou afetivas.
Estado
País Brasil
Data de publicação ou defesa
111
Referência
Educar em Revista Métricas Jun. 2003, Nº 21 Páginas 01 - 10
Número de pagina
10
Autora: Marina Rodrigues Ramos Base de dados: IBICT Data da pesquisa
30/03/2019 Base de pesquisa
IBICT
Título do trabalho
Afetividade e interatividade na educação a distância: dimensões dos processos educativos em cursos de graduação
Professor Orientador (quando aplicável)
Eucidio Pimenta Arruda
Autora Marina Rodrigues Ramos Co - orientador
Tipo de documento
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação.
Programa do Curso ou Grupo de pesquisa (quando aplicável) -
Educação: Conhecimento e Inclusão Social
Classificação da Revista (quando aplicável)
n/a Linha de Pesquisa / Departamento
Política, Trabalho e Formação Humana
Link https://repositorio.ufmg.br/handle/1843/BUOS-B4LMWW Universidade UFMG
Palavras-chaves
Afetividade; Interatividade; Educação a distância; Ensino superior
Cidade Belo Horizonte
Resumo Esta pesquisa tem como objetivo analisar como são estabelecidas as relações de afetividade e interatividade nos processos que envolvem os atores (da Educação a Distância (EAD) e de que forma essas relações contribuem para o processo de ensino e aprendizagem. A problematização busca investigar como acontecem as relações de interatividade e afetividade nos processos que envolvem os atores (aluno, professor, tutor e equipe de profissionais) da educação a distância? Em que medida essas relações proporcionam um maior envolvimento, participação e engajamento dos alunos nas atividades desenvolvidas? O referencial teórico foi estruturado de forma a compreender o conceito de afetividade e suas implicações, para isso foi realizado um estudo da teoria de Vygostsky, que aborda a questão da afetividade por meio do estudo das vivências e de Henri Wallon, que integra afetividade, inteligência e ato motor. Posteriormente, apresenta-se o marco regulatório da EAD baseando em legislações que regulamentam a modalidade e explora-se a questão da afetividade nos processos educacionais tendo como referência Freire (1996) e Vygostsky (1993). E o último capítulo teórico apresenta o conceito de dialogia, interação e interatividade na educação a distância, com base em autores como Peters (2006), Moore e Kearsley (2008), Marco Silva (2014), Lilían Valle e Estrella Bohadana (2012). A pesquisa empírica foi obtida por meio de um estudo de caso realizado em um curso de bacharelado em Administração, ofertado por uma Instituição de Ensino Superior Privada (IES), e uma licenciatura em Pedagogia, ofertada por uma Instituição de Ensino Superior Pública (IES) vinculada ao sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Os procedimentos metodológicos realizados foram observações on-line no
Estado MG
112
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) de ambas as Instituições, entrevistas e questionários semiestruturados com uma amostra representativa de alunos regulamente matriculados nos cursos. Os dados foram analisados sob a ótica da análise de conteúdo de Laurence Bardin, para isso, elegeu-se duas categorias analíticas, sendo a primeira diálogo, interação e interatividade e a segunda afetividade, de forma a identificar elementos que caracterizam a presença do afeto e da interatividade na oferta de cursos a distância. Os resultados demonstram que, apesar dos profissionais buscarem oportunizar diferentes estratégias didáticas, a fim de contribuir com o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, ainda existe um longo caminho a ser percorrido para desenvolver as potencialidades da interatividade e afetividade nos processos de ensino e aprendizagem superior. Com esta pesquisa, pretendemos buscar subsídios para que o ato educativo desenvolvido nos cursos EAD seja permEADo pelo cuidado nas relações de forma a oportunizar aos estudantes um aprendizado produtivo, prazeroso e instigador.
País Brasil Data de
publicação ou defesa
25/05/18
Referência
Ramos, Marina Rodrigues Afetividade e interatividade na educação à distância: [manuscrito]: dimensões dos processos educativos em cursos de graduação / Marina Rodrigues Ramos. – 2018. 169 p Número de pagina
169
Autora: Santo, Ieda Medeiros Cordeiro Espírito Base de dados: IBICT Data da pesquisa
13/03/2019 Base de pesquisa
IBICT
Título do trabalho
Vínculos afetivos na Educação a Distância: possibilidades e impossibilidades - não foi possível visualizar o trabalho
Professor Orientador
Bahia, Norines Panicacci
Autora Santo, Ieda Medeiros Cordeiro Espírito Grupo de pesquisa
Tipo de documento
Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Universidade Metodista de São Paulo
Classificação da Revista (quando aplicável)
n/a Cidade SBC
Link http://tede.metodista.br/jspui/handle/tede/1186 Estado SP
Palavras-chaves
Vínculos afetivos em EAD, afetividade, cognição e interação.
País Brasil
113
Resumo Esta pesquisa analisou como estão sendo estabelecidos os vínculos afetivos nas relações de ensino-aprendizagem na modalidade de educação a distância. O trabalho foi desenvolvido dentro da perspectiva sócio-histórico-cultural que considera as emoções como constitutivas do pensamento, participantes do processo de significação e produção de sentidos. Durante a realização da pesquisa procuramos compreender a trajetória da EAD no Brasil, bem como verificar como está essa modalidade educativa hoje. Buscamos, ainda, explicitar as implicações da afetividade sobre o processo de ensino-aprendizagem, investigando manifestações de afetividade na modalidade de educação a distância. Para isso, nos baseamos em alguns autores, em especial, na teoria de Henri Wallon sobre o desenvolvimento humano. Para alcançar os objetivos deste trabalho fizemos uma retomada do processo histórico da EAD no Brasil, refletindo sobre a formação dos educadores e como essa modalidade tem sido desenvolvida no nosso país. Em um segundo momento, aprofundamos a discussão sobre afetividade e a criação de vínculos na EAD. Após essas etapas, partimos para a pesquisa de campo que consistiu em investigar 10 (dez) sujeitos envolvidos na modalidade: 2 (dois) professores temáticos, 2 (dois) professores-tutores e 6 (seis) alunos que estudam na modalidade de três instituições diferentes, sendo uma pública e duas privadas. Utilizamos como instrumentos de pesquisa questionários e roteiros semi-estruturados de entrevistas para aprofundar algumas questões. As análises demonstram que os vínculos afetivos entre professor-aluno são primordiais para a aprendizagem, definindo-se como condição imprescindível para o desenvolvimento cognitivo dentro do espaço escolar e na sociedade, e estes são estabelecidos tanto na modalidade presencial quanto na modalidade a distância, sendo fundamentais para que ocorra uma aprendizagem significativa.
Data de publicação ou defesa
6/4/11
Referência
SANTO, Ieda Medeiros Cordeiro Espírito. Vínculos afetivos na Educação a Distância: possibilidades e impossibilidades. 2011. 142 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2011. Número de pág.
142
114
Autora: Albuquerque, Daniela Aparecida de Base de dados: IBICT Data da pesquisa
13/03/2019 Base de pesquisa
Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (IBICT)
Título do trabalho
Afetividade e dialogismo no ambiente EAD: um estudo de caso sobre o curso de letras português da UFSC
Professor Orientador (quando aplicável)
Hack, Josias Ricardo
Autora Albuquerque, Daniela Aparecida de Grupo de pesquisa
Programa de Pós-Graduação em Linguística,
Tipo de documento
Dissertação (mestrado), Universidade UFSC
Classificação da Revista (quando aplicável)
n/a Cidade Florianópolis
Link https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/129254
Estado SC
palavras - chaves do trabalho
Afetividade. Dialogismo. Educação a Distância (EAD). Tutores Presenciais. Tutores a Distância. Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA).
País Brasil
Resumo Esta pesquisa constitui-se num estudo de caso, realizado sob a perspectiva sócio histórica, com natureza qualitativa. A técnica empreendida foi a de entrevistas semiestruturadas realizadas com os tutores presenciais e a distância do Curso EAD deLetras-Português - UFSC, segunda edição. O objetivo primordial deste estudo é o de conhecer a importância dos fenômenos da afetividade e do dialogismo para as interlocuções instituídas entre os sujeitos (tutores presenciais-tutores a distância-alunos) no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVEA) do Curso em questão, e nos encontros presenciais das disciplinas. As principais bases teóricas consultadas foram: Freire (1967; 1987 [1970]; 1996); Vygotsky (1993; 2000); Rogers (1975); Knowles et. al. (1998) a respeito da educação com bases afetivas e centrada na pessoa; Bakthin (2006 [1979]; 1997 [1979]); Geraldi (2010a; 2010b); Ponzio (2010); e Signorini (1998) acerca do dialogismo; Moore; Kearsley (2007); Peters (2001); Aretio (1994; 1997); Belloni (1999); Lévy (1999); e Nunes (2009) tratando-se de assuntos específicos à EAD; Freitas (2002; 2003); Bauer; Gaskell (2007); e Yin (2001) em referência às pesquisas qualitativas de natureza sócio-histórica. As entrevistas com ambos os tipos de tutores foram realizadas via e-mail e eram compostas, a princípio, por um roteiro de seis perguntas discursivas, enviadas uma a uma a cada sujeito-respondente. Foram convidados a participar da
Data de publicação ou defesa
10/3/14
115
pesquisa todos os vinte e nove tutores presenciais e a distância que atuaram no primeiro trimestre letivo do ano de 2013. Destes, treze eram tutores presenciais e dezesseis eram tutores a distância. Embora todos os sujeitos tenham aceitado participar do estudo, os que concluíram a entrevista foram vinte e cinco tutores, doze presenciais e treze a distância. Os dados gerados pelas entrevistas revelaram que os fenômenos investigados - afetividade e dialogismo - são considerados fundamentais para o processo de ensino e aprendizagem no Curso acompanhado. O dialogismo, entretanto, destaca-se como sendo o objeto mais importante em dois depoimentos. Nos demais, ambos os eventos são tidos como equânimes. O AVEA é o meio mais utilizado na instituição de conversações entre tutores a distância-alunos. No caso dos tutores de polo, tanto o moodle quanto os encontros face a face são tidos como os principais canais de comunicação entre educador-estudante. Os dados ainda apontaram que as demais relações entre tutor presencial-tutor a distância e aluno-aluno mostraram-se14pouco significativas. E, no caso específico das interações entre os alunos, observou-se que estas ainda são pouco exploradas via AVEA.
Referência
ALBUQUERQUE, Daniela Aparecida de. Afetividade e dialogismo no ambiente EAD: um estudo de caso sobre o curso de letras português da UFSC. Dissertação de mestrado) - UFCS, Centro de Comunicação e Expressão, Programa de Pós-Graduação em Linguística, Florianópolis, 2014. Número de pág.
186
116
Autora: Pereira, Ana Lúcia Base de dados: IBICT Data da pesquisa 13/03/2019 Base de
pesquisa (IBICT)
Título do trabalho
Afetividade na educação superior a distância: com a palavra os estudantes de pedagogia
Professor Orientador (quando aplicável)
Almeida, Laurinda Ramalho de
Autora Pereira, Ana Lúcia
Grupo de pesquisa (quando aplicável)
Tipo de documento
Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação) - Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação
Linha de Pesquisa
Educação: Psicologia da Educação
Classificação da Revista Universidad
e PUC SP
Link https://tede2.pucsp.br/handle/handle/20494 Cidade São Paulo
palavras - chaves Afeto (Psicologia), Ensino a distância, Educação
superior Estado SP
Resumo
Este estudo foi motivado pela inquietação da pesquisadora, que, após seis anos atuando como professora universitária em cursos presenciais, viu-se diante do desafio de exercer a docência também na modalidade a distância (EAD). O cerne dessa inquietação se concentrava nos desafios a serem enfrentados para que as interações estabelecidas com os estudantes por intermédio dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) pudessem favorecer os processos de ensino e aprendizagem. O estudo teve como objetivo geral “averiguar a percepção de estudantes de Pedagogia na modalidade a distância a respeito do papel da afetividade nas interações estabelecidas no decorrer do curso”, e norteou-se a partir da seguinte questão de pesquisa: Como se dá a afetividade no curso de Pedagogia ministrado a distância, segundo a percepção dos discentes? Participaram da pesquisa estudantes que cursavam Pedagogia na modalidade a distância em uma universidade superior privada, de grande porte, e um professor dessa mesma instituição. Optamos pela abordagem de pesquisa qualitativa e a Psicogenética Walloniana foi a teoria escolhida para subsidiar a análise dos dados. A coleta de dados ocorreu em três etapas: (1) distribuição de questionários para estudantes de Pedagogia na modalidade EAD, resultando em 134 respostas; (2) entrevistas semiestruturadas com oito estudantes oriundos do grupo que respondeu o questionário; (3) entrevista semiestruturada com o professor. Para a análise dos dados coletados por meio do questionário, foram utilizadas técnicas de Estatística Descritiva. Para analisarmos as entrevistas, inspiramo-nos na análise de prosa, proposta por André (1983). A análise nos permitiu constatar que a afetividade esteve presente desde a escolha dos estudantes pela Pedagogia e pela EAD, continuando, no decorrer do curso, a permear os relacionamentos estabelecidos com os professores, os tutores e os colegas, e também em relação ao curso, à Universidade e a si mesmos. Dentre os sentimentos de nuances positivas que emergiram dos relatos, destacam-se: admiração, afeição, apreço, calma, entusiasmo, felicidade, gratidão, satisfação e segurança. Dentre os sentimentos de nuances
País Brasil
117
negativas, que apareceram de maneira mais expressiva em relação à Universidade, destacam-se: angústia, arrependimento, decepção, frustração, insegurança e preocupação. Dentre os principais resultados, evidenciou-se que os sentimentos dos estudantes em relação aos professores guardam relação com o estilo que cada um imprime na gravação das videoaulas, o que, em alguns relatos, apareceu como fator importante para os graus de interesse e motivação pelas disciplinas. Dessa forma, quanto aos professores, podemos dizer que, no caso de nossos entrevistados, a afetividade, que ganha expressão por meio dos sentimentos, deu-se por intermédio das videoaulas. A despeito de algumas críticas, de maneira geral, os estudantes se mostraram otimistas em relação à formação recebida e ao subsídio que esta forneceu para a atuação futura como professores. A esse respeito, foram nomEADos sentimentos, como: esperança, felicidade, prazer e orgulho
Data de publicação ou defesa
26/09/2017
Referência
Pereira, Ana Lúcia. Afetividade na educação superior a distância: com a palavra os estudantes de pedagogia. 2017. 295 f. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação) - Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2017.
Número de página
295
Autora: MONTEIRO, Alice Fogaça Base de dados: IBICT Data da pesquisa
18/03/2019 Base de pesquisa
IBICT
Título do trabalho
Bytes de afeto: navegando pelas emoções da tutoria a distância
Professor Orientador (quando aplicável)
ALVES, Thelma Panerai
Autor (a) (es) MONTEIRO, Alice Fogaça Programa do Curso ou Grupo de pesquisa (quando aplicável) -
Programa de Pós Grad. em Educação Matemática e Tecnológicas
Tipo de documento
Dissertação de mestrado Universidade
Universidade Federal de Pernambuco
Classificação da Revista
n/a Cidade Recife
Link https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/17842 Estado Pernambuco
Palavras-chaves
Emoções. Tutoria a Distância. Educação a Distância. Análise Textual Discursiva. Universidade Aberta do Brasil.
País Brasil
118
Resumo Esta pesquisa parte da compreensão de que as emoções estão na base de nossas ações. Assim, tendo a ducação a Distância como contexto, buscamos compreender as implicações das emoções nas ações da tutoria a distância. Utilizando a metáfora da navegação, percorremos uma pesquisa de caráter exploratório, numa abordagem alitativa, na qual contamos com a participação de cinco tutores provenientes de dois cursos de graduação oferecidos pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), no âmbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Inicialmente, foram realizadas observações das ações dos tutores nas disciplinas, dentro dos espaços públicos dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) durante o primeiro semestre de 2015. Após, realizou-se uma entrevista individual com cada sujeito, a partir de um roteiro semiestruturado de perguntas. Para analisar as observações e entrevistas, utilizamos a Análise Textual Discursiva (ATD), por meio da qual construímos duas categorias de análise: onstituição do ser navegador-tutor e Navegar nas águas da tutoria. Para comunicar nossas compreensões, elaboramos etatextos, apoiando-nos em teóricos como Humberto Maturana e António Damásio. Nosso explicar inicia a partir da Constituição do ser navegador-tutor, e assim, navegamos por águas que nos levam às visões que permeiam a prática da tutoria, como o tutor percebe sua formação, seu contexto de ação, seu papel e qual sua motivação para tornar-se tutor. Ao conhecermos o contexto de ação do tutor, as condições que os afetam e constituem, nos lançamos, então, para o Navegar nas águas da tutoria. Por essas águas, nos propomos identificar as situações que afetam os tutores, desencadeando emoções e, assim, ações no contexto da EAD. Neste sentido, tratamos das turbulências da navegação, relacionadas à ausência e às ações desonestas dos alunos na convivência, assim como a relação hierárquica que se dá com alguns professores. Mas também navegamos pela busca de bons ventos, onde as relações e interações respeitosas, com alunos e professores, despertam emoções de bem-estar e ações recíprocas. Percebemos que os tutores são constantemente afetados nas relações que estabelecem em seu fazer, com alunos, professores e gestores. As emoções que decorrem das relações interferem nas ações dos tutores, tanto no que diz respeito à sua formação, quanto às suas ações de tutoria. De forma adaptativa, respondem a estas emoções com ações que visam trazer o aluno para a convivência virtual, interagir e assim dar sentido à sua função docente.
Data de publicação ou defesa
08/03/16
Referência
Número de pagina
90
119
Autora: Longhi, Magalí Teresinha Base de dados: IBICT Data da pesquisa
24/03/2019 Base de pesquisa
(IBICT)
Título do trabalho
Mapeamento de aspectos afetivos em um ambiente virtual de aprendizagem
Professor Orientador
Behar, Patrícia Alejandra
Autora Longhi, Magalí Teresinha Co - orientador
Bercht, Magda
Tipo de documento
Tese de Doutorado Grupo de pesquisa
Classificação da Revista
n/a Universidade UFRGS
Link https://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/39578 Cidade Porto Alegre
Palavras-chaves
Sujeito afetivo; Estados de ânimo; Modelo afetivo de aluno; Redes bayesianas; Ambientes virtuais de aprendizagem
Estado RS
Resumo Esta tese apresenta mecanismos computacionais concebidos para reconhecer e inferir estados de ânimo de alunos em interação num ambiente virtual de aprendizagem (AVA). A pesquisa, tendo por base investigações interdisciplinar – Educação, Psicologia Cognitiva e Computação Afetiva (CA) –, apresenta, a título de problema central, o de como alcançar tais objetivos. A Psicogenética Construtivista, base teórica que fundamenta o exame dos aspectos afetivos envolvidos nos processos de aprendizagem, responde pela concepção epistemológica interacionista do AVA ROODA, ambiente de aplicação da pesquisa. A dimensão afetiva é examinada sob a perspectiva cognitivista associada à teoria de appraisal, em especial no que diz respeito ao modelo de Scherer, que tem por finalidade distinguir os diferentes fenômenos afetivos. No que tange à CA, área em torno da qual vêm sendo desenvolvidos estudos que buscam inferir, avaliar e tomar decisões sobre o estado cognitivo-afetivo do aluno, dois aspectos são considerados. De um lado, a análise de como se processa a interação do aluno com o sistema em função de sinais obtidos do comportamento observável no ambiente. De outro, como proceder ao reconhecimento da subjetividade a partir de materiais textuais. Projetos experimentais de CA vêm evidenciando o quanto, no âmbito cognitivo, o reconhecimento da afetividade assume novos contornos. A hipótese de estudo, a de que os estados de ânimo de um aluno podem ser reconhecidos em AVA através de um modelo computacional que inter-relacione fatores de personalidade e de comportamento, pôde ser confirmada, para isso concorrendo o emprego da técnica de redes bayesianas. A opção pelo fenômeno afetivo estado de ânimo, embasada na revisão da literatura, justifica-se por constituir um dos aspectos afetivos mais representativos no ambiente escolar, com respeito ao qual cumpre considerar duas classes de estados de ânimo: animação e satisfação. A Roda dos Estados Afetivos é o espaço de representação para o mapeamento de ambas as classes. Tendo em conta a interdisciplinaridade da pesquisa, e no intuito de identificar os estados de ânimo nas interações de alunos em AVA, construiu-se uma nova funcionalidade para o AVA ROODA, denominada ROODAafeto. Identificar os estados de ânimo em AVA significa ampliar o leque de comunicação professor-aluno, de modo a que não somente os aspectos cognitivos, mas também os afetivos sejam considerados. Em síntese, através dessa funcionalidade, pretende-se proporcionar meios, a partir dos quais seja possível obter informações associadas à vivência afetiva do aluno, notadamente em relação ao ensino não presencial.
País Brasil
Data de publicação ou defesa
11/08/20111
120
Número de paginas
273
Autor: Cunha, Cláudio Rodrigues da Base de dados: IBICT Data da pesquisa
24/03/2019 Base de pesquisa
IBICT
Título do trabalho
Os atributos afetivos para a docência na graduação a distância: um estudo no âmbito de instituições de ensino superior no Rio Grande do Sul
Professor Orientador (quando aplicável)
Franco, Sérgio Roberto Kieling
Autor (a) (es) Cunha, Cláudio Rodrigues da Co - orientador Bercht, Magda
Tipo de documento
Tese de Doutorado Grupo de pesquisa (quando aplicável)
Classificação da Revista
Universidade UFRGS
Link http://hdl.handle.net/10183/98588 Cidade Porto Alegre
Palavras-chaves
Atributos Afetivos; Graduação a Distância; Formação de Professores; Psicologia da Educação
Estado RS
Resumo A presente Tese tem por finalidade identificar quais são os principais atributos afetivos necessários à docência em graduações que atuem em educação a distância no âmbito das universidades do Estado do Rio Grande do Sul. A fim de organizar uma análise daquele conjunto de atributos são utilizados alguns constructos teóricos da Psicologia relativos ao desenvolvimento humano, suas relações sociais e respectivas dinâmicas nos grupos, que acontecem em ambientes virtuais. Visando uma aproximação dos temas psicológicos, são apresentadas contribuições a partir das experiências em psicoterapia de grupos desenvolvidas por Irving Yalom para compreender melhor o que ocorre nas situações de ensino-aprendizagem, desenvolvendo as discussões num âmbito interdisciplinar. Foi realizada uma pesquisa com docentes de instituições públicas e privadas de ensino superior, que atuaram em graduação de Educação a Distância a partir de 2010. A pesquisa teve uma abordagem quantitativa e qualitativa, com cunho exploratório, a partir do estudo de casos múltiplos, utilizando entrevistas semi-estruturadas. Os questionamentos aplicados buscaram a classificação e a identificação dos principais atributos afetivos necessários aos docentes, como organização, comunicabilidade e dedicação, visando sistematizar uma formação afetiva dos professores. Os resultados obtidos mostram que há uma convergência na percepção individual dos participantes da amostra sobre dois grupos de atributos que, por suas classificações similares nas diferentes estratificações consideradas, oferecem a possibilidade do desenvolvimento de estratégias relacionais e instrumentos didáticos na formação e acompanhamento dos docentes naquela modalidade de ensino.
País Brasil
Data de publicação ou defesa
16/08/2012
Número de pagina
157
121
Autor: Araújo, Maria Eugênia Rodrigues Base de dados: IBICT Data da pesquisa
24/03/2019 Base de pesquisa
IBICT
Título do trabalho
O ensino da contabilidade apoiado na dimensão afetiva da auto eficácia em ambiente virtual de aprendizagem
Professor Orientador (quando aplicável)
Bercht, Magda
Autor (a) (es) Araújo, Maria Eugênia Rodrigues Co - orientador Behr, Ariel
Tipo de documento
Tese de Doutorado - Pós-Graduação em Informática - Doutor em Informática Aplicada em Educação
Grupo de pesquisa (quando aplicável)
Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias da Educação.
Classificação da Revista
Universidade UFRGS
Link http://hdl.handle.net/10183/178387 Cidade Porto Alegre
Palavras-chaves
Auto eficácia; Aprendizagem; Afetividade; Ensino de Contabilidade
Estado RS
Resumo Nesta pesquisa foi desenvolvido um modelo de ensino considerando a dimensão afetiva integrada numa estratégia de aprendizagem para fortalecer o desempenho dos estudantes do curso de Ciências Contábeis durante à formação profissional. Para realizar o estudo, foi criado um curso a distância em ambiente virtual de aprendizagem, aplicando a teoria da autoeficácia como estratégia de realização das atividades no curso. A Autoeficácia é um construto teórico da psicologia que condiz com os aspectos da responsabilidade social de contadores. A escolha de experimentar esse construto na modalidade de ensino a distância se deve à motivação de aliar aspectos afetivos à realidade tecnológica no modo virtual, participante do mundo acadêmico e do mercado profissional. A pesquisa está sedimentada no programa de governo Universidade Aberta do Brasil – UAB, executado em instituições de ensino superior como facilitador da formação profissional. A abordagem do desenvolvimento da pesquisa configura-se no modo qualitativo e utiliza a técnica de estudo de caso único comum com unidades incorporadas A pesquisa foi desenvolvida no laboratório de informática do Programa de Pós Graduação em Informática na Educação, no Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias de Educação (CINTED), na Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, com alunos do curso de graduação em Ciências Contábeis da Universidade Federal do Maranhão –UFMA. A coleta de dados foi constituída por um questionário geral de Autoeficácia, escala de Autoestima e por observações das repostas e expressões dos alunos nas atividades. Para análise de dados, foi utilizado o método de análise de conteúdo. Os resultados indicam que o construto da Autoeficácia serve de apoio para docentes estruturarem e incorporarem a experiência vicária em suas práticas, a distância ou presencial, quando são oferecidas experiências de aprendizagem adequadas aos alunos. Todavia, o construto da
País Brasil
122
autoeficácia pode ser associado a outros construtos, razão pela qual se insere na coleta de dados a escala de autoestima para melhor percepção sobre o desempenho dos alunos.
Data de publicação ou defesa
2017
Número de pagina
156
Autor: Figueiredo, Raquel Monteiro de Castro Tavares Base de dados: IBICT Data da pesquisa
24/03/2019 Base de pesquisa
IBICT
Título do trabalho
Inferência da confiança do aluno no professor: um modelo de predição basEADo em critérios cognitivos e afetivos
Professor Orientador (quando aplicável)
Nunes, Maria Augusta Silveira Netto
Autora Figueiredo, Raquel Monteiro de Castro Tavares Co - orientador Longhi, Magali Teresinha
Tipo de documento
Mestrado em Ciência da Computação Programa do Curso ou Grupo de pesquisa
Programa de Pós-graduação em Ciência da Computação /UFS
Classificação da Revista
Universidade UFS
Link http://ri.ufs.br/jspui/handle/riufs/10680 Cidade São Cristóvão
Palavras-chaves
Confiança, Modelo preditivo, Inferência afetiva, Computação afetiva, Comunidade virtual acadêmica
Estado Sergipe
Resumo Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA) são espaços caracterizados pela comunicação e cooperação de seus participantes. Podem ser utilizadas como salas de aulas virtuais para o ensino não presencial (Ensino a Distância) ou como ferramentas de apoio ao ensino presencial (interação extra aula). No entanto, sua eficiência depende do comprometimento de seus membros que enriquecem as comunidades virtuais com o compartilhamento de informações, materiais e cooperam com os demais membros. Quando situações de divergências, ausência de informações ou cooperação com outros membros ocorrem podem acarretar na falta de confiança, desinteresse e desmotivação a cooperação. Desse modo, cabe ao professor/tutor, como mediador, estimular e auxiliar os alunos a estabelecerem relações de confiança. A confiança, portanto, apresenta-se como um fator relevante às interações sociais. É um indicativo da motivação e da intenção de cooperação dentro desses espaços virtuais. Modelos computacionais de confiança atribuem a esses ambientes a capacidade de inferir a confiança entre indivíduos e dão ao professor uma visão mais próxima daquela proporcionada em ambientes físicos. O modelo de confiança proposto por esta dissertação utiliza os
País Brasil
123
critérios de propensão à confiança, familiaridade, reputação e risco para a inferência da confiança que o aluno deposita em seu professor. Os resultados obtidos com a aplicação do modelo a ambientes de comunidades virtuais reais forneceram indicações de que a confiança de um aluno em seu professor pode ser inferida considerando os critérios de propensão à confiança, familiaridade, reputação e risco envolvidos em sua interação na comunidade.
Data de publicação ou defesa
10/08/18
Referência FIGUEIREDO, Raquel Monteiro
de Castro Tavares. Inferência da confiança do aluno no professor: um modelo de predição basEADo em critérios cognitivos e afetivos. 2018. 85 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Computação) - Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, SE, 2018. Número de página
85
Autora: Longaray, Ariane Nichele Cesar Base de dados: IBICT Data da pesquisa
24/03/2019 Base de pesquisa
IBICT
Título do trabalho
Estratégias para a educação a distância: um olhar a partir dos estados de ânimo do aluno
Professor Orientador
Behar, Patrícia Alejandra
Autora Longaray, Ariane Nichele Cesar Co - orientador Tipo de documento
Mestre em Educação Programa do Curso ou Grupo de pesquisa
Educação
Classificação da Revista (quando aplicável)
Linha de Pesquisa
Informática na Educação
Link http://hdl.handle.net/10183/106493 Universidade UFRG Palavras-chaves
Educação a Distância; Ambiente Virtual de Aprendizagem; Estado de ânimo; estratégias
Cidade Porto Alegre
Resumo A presente dissertação teve como objetivo propor estratégias para auxiliar o professor, quando esse se depara com os fenômenos afetivos que os alunos manifestam nas ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). A pesquisa teve como base o Framework ROODAafeto que apresenta o estado de ânimo que o aluno encontra-se ao escrever em uma das funcionalidades do AVA Rede cOOperativa De Aprendizagem (ROODA), os dois recursos e essa pesquisa possuem como base o construtivismo. Para coletar os dados utilizou-se o ambiente mencionado e o ROODAafeto. A pesquisa foi realizada a partir de três etapas, sendo elas: "definição e planejamento"; "análise de conteúdo" e "coleta e discussão dos dados". A primeira etapa subsídiou a construção do
Estado RS
124
referencial teórico e apresenta as características das disciplinas analisadas; no segundo momento visualiza-se a definição e as etapas da análise de conteúdo e na última etapa descreve-se o estudo de caso piloto que teve como foco visualizar a manifestação dos fenômenos afetivos nas funcionalidades do AVA ROODA e em paralelo as estratégias foram construídas. Por fim, realizou-se a implementação das estratégias no Framework e analisou-se como o professor atuou após visualizar o estado de ânimo e a estratégia. Os dados apresentam que o docente visualizou a estratégia que o ROODAafeto indicou antes de realizar a sua ação. A relação estabelecida entre visualizar a estratégia e sua atuação não foi causal, portanto não é possível afirmar que a ação do docente ocorreu porque a estratégia foi implementada, mas, percebe-se, a partir dos dados analisados, que houve uma influência, isto é, as atitudes do professor tiveram como base o conteúdo que a estratégia sugeria.
País Brasil Data de
publicação ou defesa
16/07/14
Referência LONGARAY, Ariane Nichele Cesar. Estratégias para a Educação a Distância: um olhar a partir dos estados de ânimo do aluno. Porto Alegre, 2014. 160f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre. 2014.
Número de pagina
160
Autor: Tavares, Maristela Rivera Base de dados: IBICT Data da pesquisa
24/03/2019 Base de pesquisa
IBICT
Título do trabalho
Manifestações de emoção nas relações interpessoais em um curso on-line
Professor Orientador
n/a
Autora Tavares, Maristela Rivera Co - orientador Ramos, Rosinda de Castro Guerra
Tipo de documento
Doutorado em Linguística aplicada e estudos da linguagem
Programa do Curso ou Grupo de pesquisa
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
Classificação da Revista (quando aplicável)
n/a Linha de Pesquisa / Departamento
Lingüística
Link https://tede2.pucsp.br/handle/handle/13703 Universidade PUC SP Palavras-chaves do trabalho
Cidade São Paulo
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Resumo Este trabalho tem por objetivo investigar como professores-tutores e alunos de uma turma do Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais a distância de uma instituição privada de ensino manifestam significados de afeto nas relações interpessoais estabelecidas em contextos digitais de educação a distância, mais especificamente, nas mensagens de fóruns de discussão e chats, momentos de interação pessoal e movimentos dialógicos. O referencial teórico incluiu a complexidade de Morin (1990, 1995, 1999, 2000, 2005, 2008), Moraes e Valente (2008), Moraes e Navas (2010), Moraes (2004a, 2004b, 2008, 2010), Mariotti (2007), La Torre (2010) e Maturana (1998); os conceitos de interação on-line segundo Moore (1989, 1993), Anderson (2003, 2008) e Valente (2005, 2009, 2011); os atributos relacionados às emoções, aos sentimentos e à afetividade na Educação e na Educação a Distância de acordo com (Maturana, 1998), Wallon (1971, 1995), Moraes (2008) e Wosnitza e Volet (2005); a Gramática Sistêmico-Funcional à luz de Martin e White (2005), Ramos (1997), Eggins (1994), Halliday (1985) e Almeida (2010). Para esta pesquisa, caracterizada como estudo de caso (JOHNSON, 1992; NUNAN, 1992; Yin, 1984), o primeiro passo foi coletar todas as postagens dos fóruns de discussão e dos chats de duas disciplinas do curso em questão. O passo seguinte foi selecionar e categorizar as mensagens que continham itens léxicogramaticais por meio dos quais os significados atitudinais do afeto se revelavam. Os resultados mostraram que 13,59% das mensagens postadas continham significados atitudinais de afeto (em sua maioria, positivos) em seu conteúdo. Dessas mensagens, 51,58% provinham de fóruns de discussão e 71,60% foram postadas por alunos. Por fim, este trabalho tem a intenção de contribuir não só para a área de formação de professores e professores-tutores como também para a prática do desenho de cursos on-line.
Estado SP
País Brasil Data de
publicação ou defesa
03/12/14
Referência Tavares, Maristela Rivera. Manifestações de emoção nas relações interpessoais em um curso on-line. 2014. 220 f. Tese (Doutorado em Linguística) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2014.
Número de pagina
220
126
Autor: Barbosa, Tais Base de dados: IBICT Data da pesquisa
28/03/2019 Base de pesquisa
IBICT
Título do trabalho
A permanência em um curso de pedagogia a distância: um estudo piagetiano sobre o interesse das alunas
Professor Orientador
Becker, Maria Luiza Rheingantz
Autora Barbosa, Tais Co - orientador
Tipo de documento
Mestrado Programa do Curso ou Grupo de pesquisa
Educação
Classificação da Revista (quando aplicável)
Linha de Pesquisa / Departamento
Link https://lume.ufrgs.br/handle/10183/178779 Universidade UFRG - Palavras-chaves
Pedagogia; Permanência; Afetividade; Interesse;Construtivismo;Educação a distância.
Cidade Porto Alegre
Resumo Esta pesquisa tem o objetivo principal de analisar como os interesses das alunas-professoras se relacionam com a permanência no curso de Pedagogia a distância da UFRGS. Aborda a afetividade numa perspectiva Piagetiana, como energética que mobiliza as ações. Discute sobre os conceitos de interesse e sobre o processo de tomada de consciência, partindo da hipótese de que é necessário um processo de tomada consciência dos interesses-meios para que as alunas-professoras consigam alcançar seus interesses-fins. Trata-se de uma pesquisa exploratória, que utilizou o Estudo de Caso e o Método Clínico Piagetiano como estratégias de investigação. Os procedimentos de produção de dados foram: questionário aplicado com 97 alunas, entrevistas semiestruturadas, inspiradas no Método Clínico, realizadas com 8 alunas e 5 professores (as) do curso. BasEADas na teoria de Piaget, as categorias de análise construídas foram (1) necessidades; (2) vontade; (3) valor atribuído ao curso e (4) valor atribuído às trocas sociais. A partir da análise das evidências, os resultados apontaram uma predominância de interesses (motivos intrínsecos) que mobilizam e motivam as alunas a permanecerem no curso. Verificou-se que o principal interesse (motivação) das alunas em fazer o curso está relacionado à qualificação acadêmica e profissional. Os principais interesses que contribuem para a permanência das alunas-professoras, apontados pelas alunas e pelos professores, estão ligados à proposta do curso, como: a constante relação entre teoria e prática, a atenção e o acolhimento dos professores, a flexibilidade nas atividades propostas e as trocas de experiências. Assim, constata-se que o interesse nas dimensões vontade, necessidade e valor mobiliza as alunas a permanecerem no curso. As necessidades mostraram-se como motivadoras para a permanência das alunas na medida em que mobilizam as alunas a dispender de esforços para concluir o curso. A regulação, pela vontade das alunas, ocorre na medida em que a formação é sentida como uma obrigação a ser
Estado RS
127
cumprida que se impõe sobre as circunstâncias, orientando as escolhas das alunas dentre as variadas possibilidades. O valor atribuído à formação e o interesse em concluir o curso parecem sustentar a vontade de enfrentar os obstáculos e permanecer no mesmo. Enfim, foram encontrados diferentes níveis de tomada de consciência evidenciando que as alunas estão em patamares diferentes de adaptação ao curso. Finalmente, as evidências apontam que o interesse (motivação intrínseca) das alunas é um fator fundamental para a permanência no curso. Contudo, o estudo mostrou que tanto os fatores externos quanto os fatores internos interferem no interesse das alunas em permanecer no curso.
País Brasil
Data de publicação ou defesa
26/03/18
Referência Barbosa, Tais A Permanência Em Um Curso De Pedagogia A Distância: Um Estudo Piagetiano Sobre O Interesse Das Alunas / Tais Barbosa. -- 2018. 220 F. Orientador: Maria Luiza Rheingantz Becker
Número de pagina
220
Autor: Santos, Fabricia Damando Base de dados: IBICT Data da pesquisa
28/03/2019 Base de pesquisa
IBICT
Título do trabalho
Descoberta do desânimo de alunos em ambientes virtuais de ensino e aprendizagem: um modelo a partir da mineração de dados educacionais
Professor Orientador
Bercht, Magda
Autor (a) (es) Santos, Fabricia Damando Co - orientador Wives, Leandro Krug
Tipo de documento
Doutorado Programa do Curso ou Grupo de pesquisa
Informática na Educação
Classificação da Revista (quando aplicável)
Linha de Pesquisa / Departamento
Paradigmas para a Pesquisa sobre o Ensino Científico e Tecnológico.
Link https://lume.ufrgs.br/handle/10183/148320 Universidade UFRG - Palavras-chaves do trabalho
Computação Afetiva. Afetividade em Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem. Desânimo. Mineração de Dados Educacionais.
Cidade Porto Alegre
128
Resumo A presente pesquisa aborda uma investigação interdisciplinar (Educação e Computação) sobre estudos que estabeleceram como foco a influência da afetividade na educação e sobre como reconhecer o desânimo do aluno em interação em um ambiente virtual de ensino e aprendizagem (AVEA) utilizando mineração de dados educacionais (MDE). A afetividade pode influenciar na aprendizagem do aluno, principalmente com relação aos aspectos negativos, frustrações, sensações de solidão, desânimo, fazendo com que o aluno possa, inclusive, desistir de um curso, tornando-se uma problemática no ensino. Identificar esses aspectos em cursos à distância torna-se desafiador para o professor devido à distância temporal e assincronicidade desse meio. Nos cursos à distância, essa possibilidade pode ser permitida através das análises dos dados das interações do aluno no ambiente, porém, o volume de dados existentes torna-se muito grande para ser analisado pelo professor, fazendo com que seja mais difícil realizar essa identificação. Na busca por identificar o estado de ânimo desanimado, esta tese apresenta um Modelo de Predição do Desânimo basEADo em comportamento observável e autorrelato armazenados em AVEA, utilizando regras de associação. Para desenvolver o Modelo de Predição do aluno, as variáveis comportamentais indicadoras do desânimo foram evidenciadas na pesquisa, bem como a utilização dos fundamentos e instrumento de Scherer para identificação dos estados afetivos, mais precisamente do estado de ânimo desanimado, que duram por longos períodos, possibilitando sua identificação após determinados fatos terem ocorrido no processo de aprendizagem, o que possibilitou ter uma metodologia de acompanhamento do aluno. As regras de associação foram descobertas devido ao potencial da MDE, que, além de propiciar a inferência e predição, pode ser usada para fornecer apoio tanto ao professor, no processo de ensino e acompanhamento do aluno, quanto ao aluno, no processo de aprendizagem. Nesse contexto, a pesquisa é aplicada ao processo de ensino e aprendizagem utilizando como procedimento técnico experimentos para coleta de dados. Foram feitos experimentos com aplicação de técnicas computacionais para apoio à inferência e geração do modelo de predição. Em cada experimento onde se aplicou a MDE, as melhores regras foram escolhidas com base nas medidas de interesse e presença do estado de ânimo desanimado. A partir dessas melhores regras, uma validação foi realizada em um novo experimento propondo o Modelo de Predição do aluno desanimado em interação no AVEA Moodle. Além de apresentar o Modelo de Predição do Aluno Desanimado, este modelo foi implementado e integrado como ferramenta computacional à plataforma Moodle. A pesquisa justifica-se na medida em que apresenta inovação tecnológica para investigar a influência da afetividade na aprendizagem dentro do contexto da Educação a Distância (EAD) e aplica técnicas computacionais desenvolvendo um Modelo de Predição do Aluno Desanimado, que fornece para o professor uma
Estado RS
129
visão geral do modelo e melhor acompanhamento de seus alunos, através de dashboard, contribuindo na sua prática docente. Logo, a tese apresenta como destaque inovador um produto de pesquisa com utilidade na prática docente no ensino superior, principalmente em cursos EAD, para o reconhecimento de aspectos relacionados à afetividade no contexto educacional. Através da ferramenta computacional, um melhor acompanhamento de alunos desanimados em interação em AVEA pode ser feito pelo professor, permitindo a este fomentar uma metodologia de acompanhamento desses alunos, a fim de minimizar futuras evasões, bem como desistências em cursos e disciplinas, beneficiando a comunidade acadêmica.
País Brasil Data de
publicação ou defesa
06/04/16
Citação Número de
pagina 175
Autor: Pereira, Ana Lúcia; Almeida, Laurinda Ramalho De Base de dados: Portal Capes Data da pesquisa
27/04/2019 Base de pesquisa
Portal Capes
Título do trabalho
Afetividade no ensino a distância: possibilidades e limitações
Professor Orientador (quando aplicável)
Autor (a) (es) Pereira, Ana Lúcia; Almeida, Laurinda Ramalho De Co - orientador
Tipo de documento
artigo Grupo de pesquisa
Classificação da Revista (quando aplicável)
B4 - Educação Linha de Pesquisa / Departamento
Link http://revistas.udc.es/index.php/reipe/article/view/reipe.2015.0.06.161/pdf_139
Universidade
Palavras-chaves do trabalho
Afetividade, contexto escolar, ensino a distância; estudo transcultural
Cidade
Resumo Esse projeto de investigação propõe a realização de um estudo transcultural com docentes e discentes brasileiros e portugueses, todos participantes do ensino a distância (EAD); norte ando -se a partir da seguinte questão de pesquisa: Os cursos superiores na modalidade EAD têm possibilitado a construção de relacionamentos que afetem os estudantes de forma a favorecer a aprendizagem significativa e estimular a permanência no curso? O s dois países contam com pesquisas significativas sobre a tecnologia necessária para a viabilização do EAD, entretanto são mais raras as discussões sobre o papel da afetividade nos relacionamentos estabelecidos nos ambientes virtuais de
Estado
130
aprendizagem.
País Espanha Data de
publicação ou defesa
Referência Pereira, A., & Almeida, L. (2015). Afetividade no Ensino a Distância: Possibilidades e Limitações. Revista De Estudios E Investigación En Psicología Y Educación, (06), 042-046. https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.06.161
Número de pagina
5
Autor: Carlos Henrique Silva de Castro Base de dados: Portal Capes Data da pesquisa
27/04/2019 Base de pesquisa
Portal Capes
Título do trabalho
Construindo Cursos On-Line Interativos: Considerações De Design Instrucional
Professor Orientador
Autor Carlos Henrique Silva de Castro Co - orientador
Tipo de documento
Artigo Grupo de pesquisa
Classificação da Revista
C - Educação Linha de Pesquisa / Departamento
Link http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/textolivre/article/view/1949/7250
Universidade UFMG
Palavras-chaves do trabalho
Educação a distância. Design Instrucional. Diálogo. Cidade
Resumo Este trabalho é fruto de observações possibilitadas por duas pesquisas de pós-graduação, sendo uma de mestrado e outra de especialização. O nosso objetivo é apresentar orientações sobre as diversas etapas que envolvem a construção e o acompanhamento de cursos online sem termos, entretanto, a pretensão de esgotar as possibilidades pedagógicas. Pretendemos, assim, contribuir para a construção de comunidades interativas com resultados significativos em aprendizagem. Dividimos o trabalho em 5 seções que tratam de: planejamento; afetividade; abordagem pedagógica; avaliações e, ao fim, ferramentas para o diálogo, sendo que, no que diz respeito às ferramentas, limitamo-nos aos chats e aos fóruns, por serem estas as pesquisadas por este autor. A iniciativa de se desenvolver um trabalho nesses moldes se dá por acreditarmos que relatos de boas práticas e de observações científicas podem contribuir positivamente para a educação, bem como para outros setores da sociedade.
Estado
País
Data de publicação ou
2012
131
defesa
Referência Texto Livre: Linguagem e Tecnologia, 01 November 2012, Vol.5(2), pp.48-54
Número de pagina
6
Autor: Fontana, Marcus Vinícius Liessem Base de dados: UFSM Data da pesquisa 30/03/2019 Base de
pesquisa UFSM Título do trabalho
Complexidade e reconhecimento: as dinâmicas do afeto e do conflito na EAD
Professor Orientador
Trevisan, Amarildo Luiz
Autor Fontana, Marcus Vinícius Liessem Co - orientador
Tipo de documento Doutorado
Programa do Curso ou Grupo de pesquisa
Educação
Classificação da Revista (quando aplicável)
Linha de Pesquisa
Formação Saberes e Desenvolv.Profissional
Link http://repositorio.ufsm.br/handle/1/3496
Universidade UFSM
Palavras-chaves
Educação a distância/ formação de professores/ pensamento complexo, luta por reconhecimento/ conflito e afetividade
Cidade Santa Maria
Resumo
Neste trabalho, analiso de que forma o conflito e a afetividade, conforme concebidos pelo filósofo alemão Axel Honneth, sobretudo em sua obra Luta por Reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais, interferem na dinâmica de um grupo constituído por professores e professores em formação na modalidade Educação a Distância. Concebo o grupo como um sistema social complexo a partir da perspectiva do Pensamento Complexo do sociólogo francês Edgar Morin. Como fonte de dados, debruço-me, inicialmente, sobre os trabalhos de conclusão de curso, inseridos no gênero memorial de formação, dos alunos que concluíram o Curso de Licenciatura em Espanhol e Literaturas EAD da Universidade Federal de Santa Maria em 2013. A partir de uma pesquisa exploratória, em que foram identificados memoriais narrando situações de conflito e de reconhecimento afetivo vividas pelos professores em formação, selecionei alguns informantes. Esses informantes participaram, então, de entrevistas narrativas, em que contaram suas respectivas trajetórias acadêmicas. Mais tarde, os professores por eles mencionados em situações de interação afetiva ou conflitiva foram também entrevistados. Todo esse material foi analisado a partir da perspectiva da Hermenêutica Reconstrutiva, fazendo dialogar as diferentes narrativas a fim de reconstituir as situações vividas pelos narradores. Dessa reconstrução emerge o fato de que a afetividade é uma constante nas relações estabelecidas em EAD e se mostra como elemento facilitador da aprendizagem, além de uma força de coesão que tende a manter o sistema complexo social em boa marcha. Emergem, também, as
Estado RS
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situações de conflito. Apesar de o conflito não ser encarado como algo desejável, demonstro seu papel como potencial mantenedor do sistema social complexo, pois tem o poder de estimular novas maneiras de pensar, a criação de estratégias inovadoras de trabalho e de novas dinâmicas de interação entre as pessoas. A inovação decorrente do conflito funciona como força neguentrópica, que se contrapõe à entropia ou perda de energia sistêmica, contribuindo para a longevidade desse sistema e para a obtenção de resultados positivos em termos pedagógicos. Essas conclusões tendem a contribuir com a compreensão sobre as dinâmicas das relações na Educação a Distância, permitindo aos seus professores uma percepção maior sobre a importância das interações humanas que se descortinam por detrás dos computadores.
País Brasil
Data de publicação ou defesa 03/08/15
Referência
FONTANA, Marcus Vinícius Liessem. 2015. 284 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2015.
Número de pagina 174
Autora: Carré, Josiane Caroline Machado Base de dados: UFSM Data da pesquisa
26/04/2019 Base de pesquisa UFSM
Título do trabalho
Refletindo sobre a afetividade na educação a distância
Professor Orientador (quando aplicável)
Autora Carré, Josiane Caroline Machado Co - orientador Centro de Artes e Letras
Tipo de documento
Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização
Programa do Curso ou Grupo de pesquisa
Tecnologias da Informação e da Comunicação Aplicadas à Educação
Classificação da Revista (quando aplicável)
Linha de Pesquisa / Departamento
Link https://repositorio.ufsm.br/handle/1/1436 Universidade UFSM
Palavras-chaves
Educação a Distância, Comunicação, Afetividade
Cidade Polo de Restinga Seca, RS, Brasil
133
Resumo Este trabalho apresenta um estudo de caso feito em fóruns tira dúvidas e notícias, em quatro turmas da disciplina EAD 1042 do segundo semestre do “Curso de Pedagogia EAD” oferecido pelo Universidade Federal de Santa Maria. A pesquisa buscou verificar a existência de manifestações de afetividade entre professor, tutores e alunos no decorrer da disciplina. A análise das manifestações foi feita com base nos critérios de afetividade, como satisfação, incentivo, apoio e motivação. Verificou-se que a ferramenta fórum possibilita estas manifestações de afetividade, proporcionando a interação entre todos. Foi possível perceber que tanto professor e tutores como os alunos manifestam afetividade entre si, ou seja, existe uma troca de afetividade em especial frases de motivação e apoio, entre os tutores e entre os colegas da disciplina. Através das análises foi possível perceber e ressaltar a importância da afetividade no relacionamento e interação entre tutores/professores e alunos em curso a distância.
Estado
País Brasil
Data de publicação ou defesa
Citação
Número de pagina 15
134
Autora: Reisner, Marisa Andrioli Base de dados: UFSM Data da pesquisa 26/04/2019 Base de pesquisa UFSM Título do trabalho
Educação à distância: um ambiente de aprendizagens, interação e afetividade.
Professor Orientador
Autora Reisner, Marisa Andrioli Co - orientador Centro de Artes e Letras
Tipo de documento
Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização
Programa do Curso ou Grupo de pesquisa
Tecnologias da Informação e da Comunicação Aplicadas à Educação, EAD
Classificação da Revista (quando aplicável)
Linha de Pesquisa / Departamento
Link http://repositorio.ufsm.br/handle/1/12402
Universidade UFSM Palavras-chaves Aprendizagens, Interação, Afetividade na EAD Cidade Polo de Três de
Maio, RS, Brasil
Resumo
A pesquisa que segue apresenta um estudo de caso e faz parte do trabalho de conclusão do Curso de Especialização em Tecnologias da Informação e da Comunicação Aplicadas à Educação, EAD no sistema UAB, pela Universidade Federal de Santa Maria, RS, durante o ano de 2014. A pesquisa foi realizada no período de março a maio de 2014, utilizando a metodologia qualitativa, através do relato de experiência e entrevista estruturada com professores, tutores e alunos. A coleta de dados aconteceu no Polo de Três de Maio e via e-mail. O objetivo geral da pesquisa foi analisar a importância dos ambientes virtuais, no ensino de educação a distância como um espaço de aprendizagens, interação e afetividade. Especificamente, objetivou-se: (a). Mostrar as possibilidades de aprendizagens que acontecem com a interação entre professores e alunos através das tecnologias de informação e comunicação; (b). Diminuir a distância entre professores, tutores e alunos na busca de uma aprendizagem mais interativa entre todos os envolvidos; (c). Demonstrar que a afetividade é um elemento essencial para que aconteçam as aprendizagens dos alunos que estudam através das tecnologias da Informação e Comunicação. Através dos resultados da pesquisa percebe-se que estes elementos têm relevância para uma aprendizagem significativa.
Estado
País Brasil
Data de publicação ou defesa 11/07/2014
Citação Número de
pagina 19
135
Autor: Neuenfeldt, Adriano Edo Base de dados: UFSM Data da pesquisa
26/04/2019 Base de pesquisa
UFSM
Título do trabalho
A importância e a necessidade do afeto nas relações tecidas nos ambientes virtuais: algumas considerações experienciais
Professor Orientador (quando aplicável)
Autor (a) (es) Neuenfeldt, Adriano Edo Co - orientador
Tipo de documento
Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização
Programa do Curso ou Grupo de pesquisa
Classificação da Revista
Linha de Pesquisa / Departamento
Centro de Artes e Letras
Link https://repositorio.ufsm.br/handle/1/13043?show=full
Universidade UFSM
Palavras-chaves do trabalho
Afetividade, Educação a distância, Ensino e aprendizagem
Cidade Agudo
Resumo Este artigo apresenta a partir de uma pesquisa que tem como foco principal a análise de práticas educativas em educação à distância, reflexões acerca das relações existentes entre os seus usuários destacando a importância e a necessidade da afetividade. Metodologicamente foi realizada uma análise do discurso a partir de materiais coletados durante a utilização de algumas ferramentas nos ambientes virtuais de aprendizagem por estudantes, tutores e professores. Estes materiais fazem parte do acervo pessoal de um professor de ensino presencial e a distância, que lhe proporcionou traçar parâmetros entre estas modalidades de ensino. Com base nos dados observados, coletados e analisados, entende-se que a educação à distância deve ser fundamentada em uma prática pedagógica sob as vistas da ação dialógica, para que a partir da dialogicidade melhorem também as relações entre os seus usuários. A análise dos resultados visa auxiliar na compreensão das relações estabelecidas entre os usuários do ensino à distância e a importância da afetividade para os mesmos.
Estado RS
País Brasil
Data de publicação
15/10/2011
Citação
Número de pagina
20
136
Autora: Maria Claudia de Oliveira Pan Base de dados: UERJ
Data da pesquisa
26/04/2019 Base de pesquisa UERJ
Título do trabalho
O espaço da autonomia na EAD Professor Orientador
Autora Maria Claudia de Oliveira Pan Co - orientador
Tipo de documento
Doutor em Políticas Públicas e Formação Humana
Programa do Curso ou Grupo de pesquisa
Classificação da Revista
N/A Linha de Pesquisa / Departamento
Link http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=15268
Universidade UERJ
Palavras-chaves do trabalho
Cidade Rio de Janeiro
Resumo O estudo apresentado analisa o papel e espaço em que se encontra a questão da autonomia na prática da educação a distância. Essa modalidade de ensino tem passado por um aumento de oferta de vagas, crescendo em importância para a sociedade. A pesquisa irá analisar se os cursos estão oferecendo instrumentos para o desenvolvimento da autonomia do aluno; se nesse espaço virtual, em que agora precisa interagir, o discente está podendo exercitar sua autonomia. O ensino a distância acabou por suprir uma demanda crescente de vagas na graduação, porém, a prática vem revelando tantas particularidades, acompanhadas de restrições e limitações, que apenas uma investigação empírica trará elementos que ajudem na superação das adversidades. Um dos focos do estudo é a estreita relação da autonomia com o ensino a distância. Sendo um dos principais componentes da formação humana, a autonomia pode contribuir para o pleno desenvolvimento dos discentes, permitindo que diferentes perfis possam participar da construção do conhecimento conforme suas particularidades, pois é a descoberta que gera o conhecimento mais essencial durante o aprendizado, para isso é imprescindível a construção do conhecimento em uma nova perspectiva. O que foi estabelecido em nossa problemática de estudo é a indagação se existe ou não uma correlação entre os cursos oferecidos a distância e o desenvolvimento da autonomia do indivíduo. Também será analisado se os cursos realizados a distância são capazes de promover o desenvolvimento da autonomia do indivíduo buscamos comparar a autonomia entre os alunos ingressantes e os alunos concluintes em cursos realizados a distância. Concluímos que a autonomia é um elemento fundamental para atender as necessidades da própria formação humana, ao desenvolver todo tipo de atividades somos levados automaticamente a convergir dependência e
Estado Rio de Janeiro
137
autonomia. Independente da relação que existe entre a autonomia e aspectos de nossa existência, no que tange a educação, sabe-se que ela é essencial. Em nossa investigação, infelizmente, não observamos um aumento significativo da autonomia
País Brasil
Data de publicação ou defesa
Citação
Número de pagina 168
Autora: Lydia Passos Bispos Wanderley Base de dados: UERJ Data da pesquisa
26/04/2019 Base de pesquisa
UERJ
Título do trabalho
Narrando minha experiência formativa pela docência online: as relações na Educação a Distância
Professor Orientador
Autora Lydia Passos Bispos Wanderley Co - orientador
Tipo de document
Dissertação mestrado Grupo de pesquisa
Classificação da Revista (quando aplicável)
Linha de Pesquisa / Departamento
Link http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=12542
Universidade UERJ
Palavras-chaves do trabalho
Cidade Rio de Janeiro
Resumo Esta dissertação teve como objetivo central investigar, por meio da minha narrativa (auto) biográfica, como me constituo a docente que sou, no espaço em que atuo como tutora a distância da disciplina de Estágio Supervisionado em Educação de Jovens e Adultos. O campo empírico da pesquisa foi o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) dessa disciplina que faz parte do curso de graduação semipresencial de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), em convênio com o Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ). Neste espaço busquei compreender não como um espectador, mas como autora, as relações discursivas dos interlocutores presentes no ambiente virtual e analisar os conflitos e estranhamentos ocorridos nele. As interações sociais e os enunciados que emergiram no campo foram estudados a partir do teórico da Filosofia da Linguagem Mikhail Bakhtin. O trabalho com uma abordagem teórico-metodológica de (auto) biografia teceu a investigação dialogando a partir de Marie-Christine Josso, Christine Delory Momberger e Elizeu Clementino de Souza. A investigação possibilitou uma tessitura teórica que apontou para compreender que é no conflito que vamos ao encontro dos estranhamentos que
Estado Rio de Janeiro
138
indicam que a formação subjetiva está sempre no vir a ser. É possível ver que atuo como docente com enunciados construídos em minhas relações vividas como sujeito histórico que sou. Além disso, foi possível observar que a hibridação dos polos de comunicação presente no ambiente virtual de aprendizagem influencia como o aluno se dirige ao docente. É uma mudança social, uma mudança da estrutura. As relações se alteram pelo poder da emissão. O docente e o discente online desempenham seus papeis influenciados pela relação travada: os polos parecem estar horizontalizados. Ficando claro que as cobranças acontecem nos dois lados, não pelas relações de poder ou pela fraqueza das relações, mas pela reconfiguração dos papéis no ambiente virtual de aprendizagem.
País Brasil
Data de publicação ou defesa
Citação
Número de pagina
123
Autora: Marta Cardoso de Lima da Costa Rêgo Base de dados: UERJ Data da pesquisa
26/04/2019 Base de pesquisa
UERJ
Título do trabalho
Tutoria e formação humana no ensino superior a distância
Professor Orientador (quando aplicável)
Autora Marta Cardoso de Lima da Costa Rêgo Co - orientador
Tipo de documento
Doutorado
Programa do Curso ou Grupo de pesquisa (quando aplicável) -
Políticas Públicas e Formação Humana
Classificação da Revista
Linha de Pesquisa / Departamento
Link http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3684
Universidade UERJ
Palavras-chaves do trabalho
Autonomia; Formação humana; Tutoria; Educação a distância; Ensino superior
Cidade Rio de Janeiro
139
Resumo O presente estudo trata da relação que se estabelece entre o atual modelo de sociedade e os objetivos para a formação dos alunos no ensino superior, com foco nos processos educacional na modalidade a distância. Os impactos das transformações causadas pela sociedade do Informacionismo foram estudados em áreas como a cultura, a economia e a sociedade, mas ainda estão carecendo de estudos mais profundos sobre seus reflexos sobre a educação e a formação humana. Um novo tempo exige uma nova forma de compreender como esses processos se dão e como podemos viabilizá-los, para além da técnica, com o olhar voltado para a educação, mas também para a formação humana, com objetivos que nos permitam conceber uma Universidade para o século XXI. Os cursos superiores na modalidade a distância oferece a possibilidade de um processo educacional com o uso das novas tecnologias digitais, em ambientes virtuais de aprendizagem, como novas forma de comunicação e interação que reconfiguram as relações entre: espaço e tempo; professor e aluno e, principalmente, ensino e formação. Por esse motivo, a tese central centra-se na necessidade dos tutores, docentes responsáveis diretamente pela interação com os alunos na EAD, exercerem a sua autonomia para a escolha das estratégias de mediação que façam seus alunos aprenderem efetivamente e com liberdade para a tomada de decisões sobre as suas práticas em sala de aula, para uma EAD formadora.
Estado Rio de Janeiro
País Brasil
Data de publicação ou defesa
2010
Citação
Número de pagina
157
Autora: Serra, Daniela Tereza Santos Base de dados: PUC Minas Data da pesquisa
20/04/2019 Base de pesquisa
PUC Minas
Título do trabalho
Afetividade, aprendizagem e educação online Professor Orientador
Marinho, Simão Pedro Pinto
Autora Serra, Daniela Tereza Santos Co - orientador
Tipo de documento
Dissertação (mestrado) Grupo de pesquisa
Classificação da Revista
Linha de Pesquisa / Departamento
Educação, Clínica e Tecnologia
Link http://www.biblioteca.pucminas.br/teses/Educacao_SerraDT_1.pdf
Universidade PUC MG
Palavras-chaves do trabalho
Afetividade, Educação a distância, EAD online, aprendizagem
Cidade Belo Horizonte
Resumo Esta investigação analisou a afetividade como elemento importante na Educação praticada no
Estado
140
ciberespaço, ou seja, na sala de aula online, em processos de formação mediados por tecnologias digitais. Considerando que os estudos sobre Educação a Distância, em sua maioria, buscam estratégias voltadas para o planejamento, para a elaboração de instrumental técnico e audiovisual, este documento voltou seu olhar para os interlocutores envolvidos nesse processo professores e alunos -, a fim de entender, a partir de uma perspectiva construtivista relativista, dialética -, bem como apoiada na teoria de autopoiese, de que forma se dá a transferência da relação de ensino-aprendizagem da sala de aula de tijolos, em que os sentidos atuam como mediadores, para a sala de aula de bits, em que a autonomia é palavra de ordem. Identifica, no modelo de educação online, estratégias e condições utilizadas por professores para, senão garantir, perseguir a efetividade da aprendizagem no ambiente virtual, a despeito das dificuldades de lidar com a aparente ausência. Nesse sentido, foi possível identificar professores que valorizam a afetividade nas relações de ensino-aprendizagem e reconhecem a dificuldade de incorporá-la no ambiente virtual. Há aqueles que acreditam que o fato de atuarem à distância os libera desse tipo de conduta. E há, ainda, docentes que encaram o desafio e buscam, com iniciativas às vezes individuais, minimizar os efeitos dessa aparente ausência sobre a aprendizagem. Por fim, apontamos eventuais impactos no processo ensino/aprendizagem pautado por uma prática afetiva entre os atores envolvidos. Entre eles, de um lado o sentimento pertencimento a uma comunidade de aprendizagem e, por outro, a experiência de uma aprendizagem carregada de autonomia.
País Brasil
Data de publicação ou defesa
27/06/05
Referência Dissertação (mestrado) - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Programa de Pós-Graduação em Educação
Número de pagina
106
Pa ulo Fre ire
 n i m o / D e s â n i m o
APÊNDICE C - MAPA CONCEITUAL AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO 141
