UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ

DEPARTAMENTO ACADÊMICO DE DESENHO INDUSTRIAL

CURSO TECNOLOGIA EM DESIGN GRÁFICO

BRUNA FRENKEL

MODELO DE SINALIZAÇÃO ESCOLAR ADAPTADO A EDUCAÇÃO INFANTIL

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

CURITIBA

2018

BRUNA FRENKEL

MODELO DE SINALIZAÇÃO ESCOLAR ADAPTADO A EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação, apresentado à disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso, do Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico do Departamento Acadêmico de Desenho Industrial – DADIN – da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR, como requisito parcial para obtenção do título de Tecnólogo.

Orientador: Prof(a). MSc. Daniela Fernanda Ferreira da Silva

CURITIBA

2018

TERMO DE APROVAÇÃO

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 063

MODELO DE SINALIZAÇÃO ESCOLAR ADAPTADO A EDUCAÇÃO INFANTIL

por

Bruna Frenkel – 1364499

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado no dia 19 de junho de 2018 comorequisito parcial para a obtenção do título de TECNÓLOGO EM DESIGN GRÁFICO,do Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico, do Departamento Acadêmicode Desenho Industrial, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. A aluna foiarguida pela Banca Examinadora composta pelos professores abaixo, que apósdeliberação, consideraram o trabalho aprovado.

Banca Examinadora: Prof. José Marconi Bezerra de Souza (Dr.)AvaliadorDADIN – UTFPR

Profa. Pamela Aragão Henriques (Esp.)ConvidadaDADIN – UTFPR

Profa. Daniela Fernanda Ferreira Da Silva (MSc.)OrientadoraDADIN – UTFPR

Prof. André de Souza Lucca (Dr.)Professor Responsável pelo TCC DADIN – UTFPR

“A Folha de Aprovação assinada encontra-se na Coordenação do Curso”.

UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁPR

Ministério da EducaçãoUniversidade Tecnológica Federal do ParanáCâmpus CuritibaDiretoria de Graduação e Educação ProfissionalDepartamento Acadêmico de Desenho Industrial

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente aos meus pais, que sempre acreditaram em mim e

que me apoiam incondicionalmente, nunca deixando com que eu desista dos meus

sonhos. Dedico este trabalho a eles, que são meus maiores exemplos de esforço,

dedicação e amor.

À professora Daniela Fernanda Ferreira da Silva pelos conhecimentos e

carinho ao me orientar e auxiliar durante este ano de TCC. Agradeço também a todos

os colegas e professores que fizeram parte da minha jornada acadêmica, assim como

a oportunidade única e incrível, proporcionada pela UTFPR, de estudar na

Universidade de Florença – onde este projeto teve início.

Agradeço também aos meus amigos e amigas pelo companheirismo e incentivo

desde a época do maternal e colégio; as minhas irmãs italianas pelo ombro amigo e

pelas risadas quando precisei; ao Renan, minha fonte de força e inspiração; e a toda

minha família que, mesmo uma parte estando distante, está sempre presente em

pensamento.

Deixo meu respeito e agradecimento especial a todos os entrevistados e as

escolas visitadas, que foram de extrema importância para que este projeto se tornasse

realidade.

RESUMO FRENKEL, Bruna. Modelo de sinalização escolar adaptado a educação infantil. 2018. 115 f. Trabalho de Conclusão de Curso – Curso Superior de Tecnologia em Design Gráfico, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Curitiba, 2018. O presente trabalho aborda a criação de um modelo de sistema de sinalização ilustrado para escolas de educação infantil, considerando características e necessidades do público alvo, crianças de 0 a 6 anos de idade, como aspectos norteadores para o desenvolvimento do modelo. O referencial teórico engloba estudos relevantes para entender como o ser humano percebe e interpreta as informações; como as crianças as relacionam e se relacionam com imagens e textos e com o ambiente educacional; e a adequação de um design de informação – projeto gráfico ambiental – por dispositivos de wayfinding e sinalização. A sinalização atua como meio de comunicação e integração entre o indivíduo e o espaço em que ele está inserido, e sendo realizada de modo adequado às crianças pequenas pode oportunizar o desenvolvimento infantil – possibilitando diferentes experiências e descobertas às crianças, ao estimular as interações, brincadeiras, autonomia e a relação entre imaginário e realidade. Assim surge a oportunidade de não apenas criar um espaço escolar mais alegre, divertido e propício ao público infantil, mas que o comunique e torne-se uma ferramenta para o processo de ensino aprendizagem. Para coletar as informações necessárias – assim como opiniões, sugestões e inspirações –, para a concepção do modelo, foram feitas entrevistas qualitativas com educadores e visitas a duas escolas; pesquisa de mercado para compreender os diferentes ambientes oferecidos por escolas de ensino infantil em Curitiba; análise de similares projetuais; e consulta a especialistas, tanto da área educacional quanto da área do design gráfico. Como resultado houve a criação de um protótipo de modelo de sinalização horizontal, adequado, segundo os parâmetros originados pela pesquisa, ao público infantil. Palavras-chave: Design Gráfico Ambiental. Sinalização. Crianças. Ilustração.

ABSTRACT FRENKEL, Bruna. School signage project adapted to kindergarten. 2018. 115 f. Graduation project (Technology in Graphic Design), Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Curitiba, 2018. The present project deals with the creation of a signage project for kindergarten, considering characteristics and needs of the target public, children from 0 to 6 years as the guiding aspects for the development of the model. The theoretical framework encompasses relevant studies to understand how human beings perceive and interpret information; how children relate to images and texts and the educational environment; and the adequacy of an information design – environmental graphic design – by wayfinding and signaling devices. The signage acts as a means of communication and integration between the individuals and the space in which they are, and being done in an appropriate way for young children can facilitate their development - allowing different experiences and discoveries to children, by stimulating child plays, independence, interactions and the relation between imaginary and reality. Thus, an opportunity arises not only to create a more cheerful, fun and purposeful school space for children, but also to promote and become a tool for teaching. To collect the information needed to design the model – opinions, suggestions and inspirations –, were conducted interviews with educators and visited two schools; market research to understand the different environments offered by primary schools in Curitiba; analysis of design strategies; and consult with specialists in both education and graphic design area. As a result, there was the creation of a prototype of a horizontal signaling model, appropriate, according to the parameters originated by the research, to the children's audience. Keywords: Environmental Graphic Design. Signage. Children. Illustration.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Processos cognitivos ............................................................................... 16 Figura 2 – Processos perceptivos e cognitivos ......................................................... 18 Figura 3 – Ilustrações do livro “You are my baby” ..................................................... 36 Figura 4 – Ilustrações do livro “A fada bagunceira” ................................................... 36 Figura 5 – Ilustrações do livro “Tudo bem ser diferente” .......................................... 37 Figura 6 – Protagonistas do desenho animado “Charlie e Lola”................................ 37 Figura 7 – Personagens do desenho animado “Peppa Pig” ...................................... 38 Figura 8 – O espectro de atividades do DGA ........................................................... 40 Figura 9 – Relação entre sinalização e wayfinding ................................................... 42 Figura 10 – Wayfinding em complexos de prédios (Aeroporto de Guarulhos) ......... 44 Figura 11 – Sinalização individual (logo-marca) ....................................................... 44 Figura 12 – Sinalização de Rede .............................................................................. 44 Figura 13 – Sistema sinalização hospitalar .............................................................. 44 Figura 14 – Sinalização em espaços abertos ........................................................... 44 Figura 15 – Principais funções da sinalização .......................................................... 45 Figura 16 – Ambientação e sinalização do Hospital Clínico de Valladolid ............... 49 Figura 17 – Ambientação e sinalização da Monash University Pharma .................... 49 Figura 18 – Sinalização do Banheiro das Meninas CMEI S.J. ................................. 57 Figura 19 – Sinalização Secretaria CMEI S.J............................................................ 57 Figura 20 – Sinalização sala Pré II CMEI S.J. .......................................................... 58 Figura 21 – Infográfico dos diferentes ambientes presentes na amostra de escolas de educação infantil ...................................................................................................... 60 Figura 22 – Projeto de sinalização e ambientação Space Dot Kids ......................... 64 Figura 23 – Projeto de sinalização e ambientação Hospital Infantil Emma .............. 65 Figura 24 – Projeto de ambientação New Royal London Hospital ........................... 67 Figura 25 – Mapas mentais dos ambientes escolares ............................................. 74 Figura 26 – Painel semântico ilustrações digitais ..................................................... 75 Figura 27 – Painel semântico grafismos infantis ...................................................... 76 Figura 28 – Esboço das ilustrações ......................................................................... 77 Figura 29 – Esboços do sistema físico de sinalização ............................................. 78 Figura 30 – Primeiras ilustrações vetorizadas .......................................................... 79 Figura 31 – Proposta inicial do modelo de sinalização ............................................. 80 Figura 32 – Mockups da proposta inicial aplicados em ambientes escolares .......... 81 Figura 33 – Infográfico de estatura média de crianças entre 0 e 6 anos de idade ... 84 Figura 34 – Modelo de sinalização para educação infantil ....................................... 86 Figura 35 – Modelo de sinalização para educação infantil ....................................... 87 Figura 36 – Paleta cromática do modelo de sinalização .......................................... 88 Figura 37 – Famílias tipográficas Mister Sirloin Btn e Lemonberry Sans ................. 90 Figura 38 – Desenho técnico da peça de sinalização .............................................. 92 Figura 39 – Aplicação protótipo modelo de sinalização ........................................... 93 Figura 40 – Aplicação protótipo modelo de sinalização ........................................... 94 Figura 41 – Aplicação protótipo modelo de sinalização ........................................... 95

LISTA DE SIGLAS

CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil DADIN – Departamento Acadêmico de Desenho Industrial DGA – Design Gráfico Ambiental MCP – Memória de Curto Prazo MEC – Ministério da Educação MLP – Memória de Longo Prazo PR – Paraná SEGD – Society of Environmental Graphic Design TCC – Trabalho de Conclusão de Curso UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 11

1.1 OBJETIVO GERAL ............................................................................................. 12 1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................... 12 1.3 JUSTIFICATIVA .................................................................................................. 13 1.4 METODOLOGIA .................................................................................................. 14 2 ERGONOMIA COGNITIVA .................................................................................... 16

2.1 PROCESSOS PERCEPTIVOS ........................................................................... 17 2.2 PROCESSO COGNITIVOS ................................................................................. 17 2.2.1 Memória ........................................................................................................... 18 3 DESENVOLVIMENTO INFANTIL: EDUCAÇÃO INFANTIL .................................. 20

3.1 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INFANTIL ................................................... 20 3.1.1 Fatores Influenciadores do Desenvolvimento ................................................... 20 3.1.2 Períodos de Desenvolvimento .......................................................................... 21 3.1.3 Período Sensório-Motor (0 a 2 anos) ............................................................... 21 3.1.4 Período Pré-Operatório (2 a 7 anos) ................................................................ 22 3.1.4.1 Características do Pensamento Pré-Operacional ......................................... 22 3.1.4.2 Desenvolvimento da Atenção e da Memória ................................................. 23 3.1.4.3 Desenvolvimento do Conhecimento Temático e Raciocínio .......................... 24 3.1.5 A Função Simbólica ......................................................................................... 25 3.1.5.1 A Imitação e o Jogo Simbólico ...................................................................... 25 3.2 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR APÓS OS DOIS ANOS ......................... 26 3.3 ASPECTOS SOCIAIS ......................................................................................... 28 3.4 A RELAÇÃO DA CRIANÇA COM O AMBIENTE ESCOLAR .............................. 28 3.5 O LÚDICO NO COTIDIANO ESCOLAR .............................................................. 30 4 A IMAGEM COMO INFORMAÇÃO PARA O PÚBLICO INFANTIL ...................... 31

4.1 A ILUSTRAÇÃO .................................................................................................. 32 4.1.1 Características da Ilustração Infantil ................................................................ 33 5 DESIGN GRÁFICO AMBIENTAL .......................................................................... 39

5.1 WAYFINDING ..................................................................................................... 41 5.2 SINALIZAÇÃO ..................................................................................................... 45 5.2.1 Design de Informação ...................................................................................... 47 6 PESQUISA DE CAMPO ......................................................................................... 51

6.1 ENTREVISTAS COM EDUCADORES ................................................................ 52 6.1.1 O material ilustrado na Educação Infantil ......................................................... 53 6.1.2 Aspectos formais das ilustrações infantis ......................................................... 54 6.1.3 Sistema de sinalização em ambientes com crianças pequenas ....................... 55 6.1.4 O sistema de sinalização do CMEI S.J............................................................. 56 6.2 ESTRUTURA FÍSICA DAS ESCOLAS DE ENSINO INFANTIL EM CURITIBA .. 58 6.3 ANÁLISE DE SIMILARES ................................................................................... 63 6.3.1 Space Dot Kids ................................................................................................. 63 6.3.2 Hospital Infantil Emma...................................................................................... 65 6.3.3 New Royal London Hospital ............................................................................. 66 6.4 DISCUSSÃO ....................................................................................................... 68 7 DESENVOLVIMENTO DO MODELO .................................................................... 70

7.1 CONCEITO ......................................................................................................... 70 7.1.1 Briefing ............................................................................................................. 70 7.1.2 Estratégia ......................................................................................................... 71

7.2 GERAÇÃO DE ALTERNATIVAS ......................................................................... 72 7.2.1 Mapas Mentais ................................................................................................. 72 7.2.2 Painel Semântico ............................................................................................. 75 7.2.3 Experimentação ............................................................................................... 77 7.2.4 Análise da alternativa ....................................................................................... 81 7.3 SISTEMA FÍSICO ................................................................................................ 83 7.4 PROPOSTA DO MODELO DE SINALIZAÇÃO ................................................... 85 7.4.1 Composição ..................................................................................................... 85 7.4.2 Cores ................................................................................................................ 88 7.4.3 Tipografia ......................................................................................................... 89 7.4.4 Detalhamento técnico ....................................................................................... 91 7.4.5 Aplicação .......................................................................................................... 92 8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 96

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 99

GLOSSÁRIO ........................................................................................................... 106

APÊNDICE A – MODELOS DE AUTORIZAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO DE

DADOS ................................................................................................................... 107

APÊNDICE B – ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS EDUCADORES ............... 108

APÊNDICE C – PEÇAS DE SINALIZAÇÃO ............................................................ 110

APÊNDICE D – APRESENTAÇÃO DO PROJETO ................................................116

11

1 INTRODUÇÃO

Um sistema de sinalização pode ser considerado como uma ferramenta, que

tem como objetivo facilitar a mobilidade, estabelecendo uma comunicação entre o

indivíduo e o espaço em que ele está inserido. Além desta função básica de transmitir

informação, esse sistema pode criar uma identidade ao ambiente, pode moldar a

percepção, trazer segurança e conforto aos usuários, gerar conhecimento, de forma

a enriquecer e humanizar o local em questão.

Desta forma, um projeto de design gráfico ambiental bem executado pode ser

fundamental para a interação entre as pessoas e o ambiente em que se encontram.

E o profissional da área de design, segundo Weizenmann (2015), que atua como um

emissor de ideias, tem o papel de pensar de forma abrangente e integradora, para

desenvolver um modelo de sinalização e wayfinding1 que no espaço tenha elementos

coerentes e eficientes no âmbito de serem identificados pelos usuários, e que tenha

sempre como objetivo final o bem-estar deles.

Em um ambiente escolar de educação infantil, de acordo com Freitas et al.

(2015), a organização dos espaços tem influência visível nas crianças, uma vez que

elas revelam ter uma sensibilidade perceptiva excepcional em relação ao espaço a

sua volta. Assim, ao desenvolver um projeto deste tipo, que envolve um sistema de

signos aliado a projeção ambiental, significa realizar uma pesquisa não apenas sobre

a forma, mas sobre as relações, segundo Ceppi e Zini (2013). O foco deve estar nos

diferentes meios de utilização do espaço, na conexão e associação entre eles e os

elementos do sistema, produzindo assim relações através das características

estéticas – de forma com que a criança nesta faixa etária possa compreender e

associá-los ao seu processo de construção de linguagem e sistema de significação,

formando conceitos, que envolvem a capacidade de perceber, discriminar, observar

semelhanças e diferenças, reconhecer o nome e a função. Isso possibilitará que a

criança se familiarize e interaja com o ambiente em que se encontra, desenvolvendo

1 Conceito relacionado a orientação espacial. Ao processo de formação de imagens mentais acerca de um ambiente, baseado em sensações e memórias. Diz respeito aos diferentes tipos de artefatos – sistemas de informação – que auxiliam na orientação das pessoas e em suas experiências dentro de um espaço (GIBSON, 2009).

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conhecimentos e capacidade de interpretação, compreensão e crítica, afirma

Weizenmann (2015).

Desse modo, a identidade da escola para a criança se forma através da

qualidade e da intensidade das relações estabelecidas, e das experiências geradas

neste lugar (e não por meio exclusivo de códigos formais), tornando possível projetar

espaços que condizem com a realidade infantil – que são mais flexíveis e disponíveis

as infinitas experimentações que podem ocorrer ali, que estimulem a interação, a

brincadeira, a imaginação e autonomia, como previsto nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil (2010).

1.1 OBJETIVO GERAL

Desenvolver um projeto de sinalização para os ambientes internos de escolas

de educação infantil voltado aos alunos, crianças de 0 a 6 anos de idade.

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Dentre os objetivos específicos, é possível elencar:

Aquisição de fundamentação teórica sobre: a obtenção e processamento da

informação; o desenvolvimento infantil de crianças de até 6 anos de idade;

relação da criança com o ambiente escolar; adequação da informação para as

crianças; imagens e ilustrações; o design gráfico ambiental;

Pesquisar a influência de cores, elementos, formatos, estilos e outros aspectos

ligados ao universo infantil, e o benefício desses dados combinados a um

design pensado especificamente a este público;

Realizar uma pesquisa investigativa com escolas e educadores para obter

informações, inspirações e sugestões sobre: os ambientes em que as crianças

possuem acesso; as sinalizações presentes nas escolas; o papel da imagem

no processo educativo, no cotidiano infantil e como meio de informação; os

aspectos formais de ilustrações para crianças;

Analisar modelos projetuais que se assemelhem a proposta do projeto;

13

Desenvolver um briefing e uma estratégia para a resolução do problema e

criação do modelo;

Submeter a etapa de geração de alternativas a análise de especialistas –

educadores e designers –, para obter sugestões de melhorias e poder chegar

ao melhor resultado possível dentro da proposta do projeto.

1.3 JUSTIFICATIVA

É perceptível a relevância do conceito de design gráfico ambiental nos espaços

contemporâneos, segundo Lima (2012), assim como a falta de exploração que se tem

dos profissionais da área, principalmente no que diz respeito à adequação física e

cognitiva do público infantil.

A principal referência para a realização deste trabalho surgiu a partir de uma

problemática apontada na obra da professora de Communication design2, da

Universidade de Florença, Laura Giraldi - sobre a falta de adaptação dos ambientes

infantis, no que diz respeito a sinalização e a comunicação de informação do espaço,

para as crianças. Em seu livro KIDesign (2014), Giraldi aborda justamente a

necessidade de explorar o design para a criança e usá-lo como aliado nesses anos

iniciais do desenvolvimento infantil, inclusive podendo o transformar em uma

ferramenta auxiliar na esfera educacional (como é proposto neste TCC).

O Kidesign deve – de maneira dinâmica, alegre e divertida – encorajar a

autonomia, as experiências e descobertas, a coordenação motora, a socialização, a

compreensão de normas e regras, a interação, o respeito e a inclusão social. Pontos

esses que fazem parte da definição de “linguagem como pensamento em ação”, isso

é: a construção do sistema de significação depende da possibilidade que a criança

tem de interagir com pessoas e objetos, de agir, perceber e coordenar suas ações no

tempo-espaço, pois a linguagem depende da função semiótica – a capacidade de

distinguir o significado do significante. “A criança realiza essa diferenciação pela

observação visual, ela estabelece relações automáticas entre o que ouve e vê”, como

afirma o psicólogo e educador Jean Piaget na sua obra a psicologia da criança (1982).

2 A disciplina foi cursada pela autora durante intercâmbio universitário para Florença – Itália em 2016, com finalidade de estudar design na referida universidade; e foi a partir deste contexto que o presente projeto começou a ser delineado.

14

Por este motivo, é importante a criação e implementação de um sistema que

sinalize adequadamente os ambientes escolares para as crianças de ensino infantil,

através de imagens e ilustrações. A linguagem flui do que é visto, percebido, vivido,

sentido, lembrado, narrado, descrito e imaginado, segundo a teoria sociocognitiva de

Van Dijk (2012). São essas experiências significativas, contextualizadas, vividas e

internalizadas pela criança que formam não só as imagens mentais, mas as “moldam”,

desenvolvem suas personalidades e suas noções de mundo.

1.4 METODOLOGIA

A metodologia aplicada a este trabalho baseia-se no conceito do Design

Thinking, uma abordagem teorizada pelo designer americano Tim Brown (2010).

Segundo o autor o trabalho do designer é: “converter necessidade em demanda”, e

para este processo não existe uma “formula mágica” a qual recorrer, pois cada projeto

é único – tanto no aspecto funcional quanto emocional.

Existem pontos de partida (de referência) úteis ao longo do caminho, que

podem se sobrepor, uma vez que o processo criativo não é algo linear (por ter caráter

exploratório, o que pode levar facilmente a uma alteração deste caminho). Esses

pontos de partida são classificados em três aspectos: a inspiração, o problema ou

oportunidade que motiva a busca por soluções; a idealização, processo de gerar,

desenvolver e experimentar ideias; e a implementação, consiste no “caminho que vai

do estúdio de design ao mercado”, sua aplicação.

O primeiro aspecto, a inspiração, propõem-se a coletar insights3 de todas as

fontes possíveis, através da: definição do problema e dos objetivos (como feitos neste

capítulo); pesquisa de fundamentação teórica (do capítulo dois ao cinco), cuja

proposta foi entender e traduzir as necessidades do público infantil para a criação do

modelo de sinalização adequado – e que neste processo rendeu também insights;

assim como a pesquisa de campo (capítulo seis), com as opiniões e sugestões de

especialistas da área da educação infantil e do design (capítulo sete), adquiridas

3 Compreensão repentina de um problema, ocasionada por uma percepção mental clara e, geralmente intuitiva, dos elementos que levam a sua resolução. Disponível em: <https://www.dicio.com.br/insight/>. Acesso em: 04 dez. 2017.

15

através de entrevistas semiestruturadas e das análises dos projetos similares ao que

se objetiva neste.

O segundo aspecto deste processo, a idealização, nada mais é que a tradução

dos insights em ideias. Essa etapa ordenou-se sobreposta a etapa de inspiração,

através dos conceitos de imagem e ilustração (capitulo quatro) como alternativa de

sinalização para os não-alfabetizados (aprofundamento de uma ideia gerada pela

definição do problema); e do desenvolvimento da pesquisa de campo (capítulo seis),

que combinado aos conhecimentos adquiridos na fundamentação teórica, possibilitou

a idealização do projeto, a criação do conceito, esboços e geração de alternativas.

O terceiro aspecto, correspondente a implementação, caracteriza-se pela

produção do modelo final: pela prototipação das peças de sinalização horizontal –

havendo desta forma o desenvolvimento da melhor ideia projetual (detalhada no

capítulo 7), dentro de um plano concreto e elaborado.

E como citado anteriormente, uma parte importante e que merece destaque

deste trabalho é a Pesquisa de Campo (capítulo seis), onde foram realizadas

pesquisas e entrevistas a fim de coletar dados e informações fundamentais para o

desenvolvimento e validação do mesmo. Desta forma houve o desenvolvimento de:

Uma pesquisa de caráter investigativo em doze escolas de ensino infantil da

região de Curitiba – PR, para constatar quais são os diferentes ambientes

existentes dentro do espaço físico escolar (da amostra) de acesso direto das

crianças, para desenvolvimento das peças específicas de sinalização.

Duas etapas de entrevistas semiestruturadas, a primeira com quatro

educadoras, com objetivo de coletar informações sobre as sinalizações nos

espaços escolares e acerca da utilização de imagens e ilustrações com o

público infantil. A segunda etapa envolveu as mesmas educadoras e três

designers, que fizeram uma análise, através de quatro perguntas abertas, da

geração de alternativa do projeto, a fim de se chegar em um resultado

satisfatório na criação do modelo final.

Embora o projeto seja voltado ao público infantil, a pesquisa e as entrevistas

(parte dos aspectos de inspiração e idealização) foram feitas com profissionais da

área da educação, e designers, devido as informações técnicas e objetivas que eles

poderiam fornecer, e que eram de extrema valia para a criação do modelo proposto.

Além deste fato, houve também o objetivo de defender os interesses das crianças, em

sua integridade e dignidade dentro de padrões éticos de pesquisa.

16

2 ERGONOMIA COGNITIVA

Para melhor compreender o processo de entendimento e absorção das

informações fornecidas ao ser humano, e a relação deste com outros sistemas ou

elementos, utiliza-se algumas considerações ergonômicas.

A ergonomia é definida pela Associação Internacional de Ergonomia (2000

apud IIDA, 2005) como uma disciplina científica que visa, através de princípios, dados

e métodos, otimizar o bem-estar humano e o desempenho global do sistema –

certificando-se que os sistemas estejam adequados às necessidades, habilidades e

limitações de seus usuários, criando desta forma um ambiente mais apropriado e

saudável, e tornando o projeto mais eficiente.

Para o desenvolvimento deste projeto a área da ergonomia cognitiva é bastante

significativa, pois se ocupa dos processos mentais, como a percepção, raciocínio,

assimilação e resposta, relacionado com as interações entre as pessoas (neste caso

as crianças) e os elementos de um sistema (IIDA, 2005).

Segundo Abrahão (2009), a cognição é um conjunto de processos mentais que

permite à pessoa buscar, tratar, armazenar e utilizar diferentes tipos de informações

do ambiente. É a partir desses processos cognitivos (figura 1) que o homem adquire,

absorve e produz conhecimentos (ABRAHÃO, 2009).

Figura 01 – Processos cognitivos Fonte: Adaptação Abrahão (2009).

17

De acordo com Abrahão (2009), para que ocorra a transmissão da informação

é necessário que haja a fonte, um meio e um receptor. Para melhor compreender

como isto ocorre, serão diferenciados dois processos que atuam de forma conjunta:

os processos perceptivos – a captação das informações - e os processos cognitivos –

como as pessoas as entendem e as organizam.

2.1 PROCESSOS PERCEPTIVOS

A assimilação das informações trata acerca da Percepção e Sensações, que

segundo Iida (2005, p.258) “são etapas de um mesmo fenômeno, envolvendo a

captação de um estímulo ambiental e o transformando em cognição”.

As sensações são fenômenos biológicos de captação de energia ambiental,

através da luz, movimento, etc., que estimulam as células nervosas dos órgãos

sensoriais (IIDA, 2005). Cada tipo de estímulo captado é conduzido à uma parte

específica do sistema nervosos central, no qual será processado e transmitido via

impulsos.

A percepção é um conjunto de métodos pelos quais se recebe, reconhece,

organiza e entende as sensações recebidas pelos estímulos ambientais (ABRAHÃO,

2009), que resultará em informações significativas sobre os objetos e os ambientes.

Neste processo são usadas informações já armazenadas na memória para traduzir as

sensações em significados. A percepção ocorre em dois estágios, de acordo com Iida

(2005), o primeiro é a pré-atenção – quando algo chama atenção no ambiente, devido

a características como formas e cores – e segundo estágio é a atenção – quando os

aspectos interessantes captados no estágio anterior são comparados com

informações armazenadas na memória e pode ocorrer um reconhecimento.

2.2 PROCESSO COGNITIVOS

Os processos cognitivos são ativados após a captação de estímulos sensoriais,

tendo como função a organização e a interpretação da informação, analisando o

contexto e escolhendo a melhor ação/resposta para a situação encontrada no

ambiente.

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Os processos perceptivos e cognitivos são diferenciados apenas por motivos

didáticos, mas agem em conjunto (figura 2).

Figura 2 – Processos perceptivos e cognitivos Fonte: Adaptação Abrahão (2009).

Cada estímulo originário do meio ambiente apresenta diferentes características

captadas pelos sentidos humanos, que serão interpretados, organizados e

armazenados. Esses métodos acontecem devido a diferentes processos cognitivos,

como: memória, categorização, atenção, decisões, resolução de problemas, que irão

ditar a ação seguinte (ABRAHÃO, 2009). Ou seja, as ações dos indivíduos não

dependem apenas de dados e captação de estímulos do ambiente, na realidade eles

só terão sentido se forem reconhecidos e decodificados, recordados da memória outra

situação ou conceito semelhante que ajude a entender e a gerar uma resposta a esses

estímulos.

2.2.1 Memória

A memória humana permite, dentre outras operações, a identificação e

classificação de sons, sinais e sensações, assim como é capaz de codificar,

armazenar e recuperar as informações que coletamos durante a vida. Ela consiste em

um mecanismo, que permite manipular e compreender o mundo, levando em conta o

contexto em que a pessoa se encontra e as experiências individuais.

De acordo com Abrahão (2009 apud STERNBERG, 2009), a estrutura da

memória é dívida em três áreas distintas, mas conectadas: a memória sensorial, a

Memória de Curto Prazo (MCP), e a Memória de Longo Prazo (MLP).

19

A MCP retém as informações por períodos extremamente curtos, segundo Iida

(2005) por cerca de 5 a 30 segundos. Mas através da repetição, por exemplo, os

conhecimentos do conteúdo favorecem a passagem da MCP para a MLP.

O conceito da MLP é importante de ser aprofundando, pois, essa memória é a

que retém informações por mais tempo, que tem caráter associativo. São exemplos

desse tipo de memória as lembranças de infância ou de conhecimento adquirido na

escola. Os conhecimentos ali armazenados afetam as percepções de mundo e

influenciam nas tomadas de decisão, incluem o conhecimento sobre palavras,

linguagem e símbolos. As informações são registradas na memória mediante a

repetição ou através de sua carga afetiva, para ajudar na fixação da informação

recebida (DIVINO; FAIGLE, 2004).

A retenção das informações na MLP pode ser auxiliada, de acordo com Iida

(2005), por “truques”, como: construção de redes neurais, explorando conceitos que

possam fazer conexão com outros elementos através de associações, como puxar o

“fio da meada”; utilização de informações chave, classificando as informações,

colocando-as em categorias que já são existentes na MLP; dando significado, ao

associar novas informações com coisas que tenham significado para a pessoa/grupo;

e construir imagens visuais, associando itens com imagens visuais, ou através da

construção de histórias, que conectarão entre si elementos antes desconexos (essas

histórias e imagens devem ser fantasiosas, para serem mais fáceis lembradas).

É importante entender os processos para a captação da informação e sua

retenção na memória, pois é o efeito que se deseja criar com esse projeto: utilizar, por

meio de elementos visuais, associações com o cotidiano do ambiente escolar, que

ajudem e facilitem a apreensão das informações – ou até mesmo a não sobrecarga

da Memória de Curto Prazo com informações que o próprio ambiente pode fornecer –

e a interação da criança com o ambiente, memorizando os caminhos, entendendo os

espaços e criando independência, além de ajudar durante seu desenvolvimento

cognitivo.

20

3 DESENVOLVIMENTO INFANTIL: EDUCAÇÃO INFANTIL

De acordo com a publicação da Secretaria de Educação Básica – “Diretrizes

em ação: Qualidade no dia-a-dia da Educação Infantil” (2015) – tem-se a concepção

que a criança deve ser considerada o centro do planejamento escolar, dessa forma

acredita-se na sua potencialidade, respeitando seus ritmos e desejos, criando

oportunidades para que possa falar e se manifestar em diferentes linguagens

(ampliando o conhecimento de si e do mundo), a partir das interações com aquele

espaço.

Dessa forma, ao elaborar um projeto para crianças, isso implica em ter que

realizar uma pesquisa não apenas sobre forma e função, mas sobre relações. A

identidade de um lugar como a escola de ensino infantil, deve ser formada não através

de códigos formais, mas através da qualidade das relações estabelecidas e

experiências geradas em tal lugar. E para que isso ocorra, torna-se então fundamental

a imersão no universo infantil, a começar pelo seu desenvolvimento (cognitivo,

psicomotor, social) e suas características (em relação ao ambiente escolar).

3.1 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INFANTIL

Para melhor compreender as capacidades cognitivas das crianças de ensino

infantil, serão utilizadas as obras de Jean Piaget, um dos mais influentes especialistas

sobre desenvolvimento infantil.

3.1.1 Fatores Influenciadores do Desenvolvimento

De acordo com Piaget (1996), existem quatro fatores importantes que podem

afetar o desenvolvimento cognitivo infantil: a maturação, as experiências, os aspectos

sociais e os aspectos emocionais durante o seu desenvolvimento. Segundo Hourcade

(2015) esses quatro aspectos influenciarão diretamente o impacto do projeto de

design para este público, uma vez que:

A maturidade das crianças limita a maneira e a forma com em que elas

aprendem, e as ações que são capazes de executar;

As experiências, os aspectos sociais e emocionais são cruciais para o projeto

de design educacional, para que possam prover as crianças de novas

21

experiências, novos conhecimentos e de interações com os outros, como parte

das atividades de interesse;

As experiências são necessárias para a construção do conhecimento, e é

importante ter vivências de mundo, experimentá-lo de forma adequada ao seu

desenvolvimento e não apenas ser informado sobre as coisas.

3.1.2 Períodos de Desenvolvimento

Piaget propôs que todas as crianças passam por uma série de etapas durante

seu desenvolvimento, para alcançar pensamentos lógicos, analíticos e científicos, e

que em cada etapa apresentam comportamentos ligados as capacidades mentais que

possuem até então, por isso organizou o desenvolvimento infantil em períodos. O

entendimento de cada período é útil para compreender suas características de

aprendizagem e também suas dificuldades, para viabilizar um projeto que seja voltado

especificamente as crianças (HOURCADE, 2015).

Piaget organiza o desenvolvimento infantil em quatro períodos: período

sensório-motor (0 a 2 anos de idade), período pré-operatório (2 a 7 anos de idade),

período operatório-concreto (7 a 11 anos de idade) e período operatório-formal (11

anos a diante).

De acordo com o âmbito deste trabalho serão abordados os dois primeiros

períodos do desenvolvimento, correspondentes as idades das crianças de ensino

infantil.

3.1.3 Período Sensório-Motor (0 a 2 anos)

Desde o nascimento o ser humano busca métodos para compreender e se

adaptar ao ambiente. O bebê interpreta e interage com o mundo ao seu redor

principalmente através das ações, estimuladas por objetos e diferentes situações

perceptivas, e a isso denomina-se “inteligência prática”.

Coll et al. (2008) afirma que através de experimentos pode-se concluir que os

bebês dispõem, desde muito cedo, de capacidades representacionais, formando de

pouco a pouco nesses primeiros anos de vida, um repertório representacional variado,

organizado e cada vez mais complexo. Após o primeiro ano, a criança já percebe

questões de cor, forma e grandezas, que vão sendo aperfeiçoadas em níveis de

22

concentração, localização espacial e temporal, etc. A capacidade de representar não

consiste apenas em um objeto ou uma situação determinada, envolve também a

formação de categorias mentais, que juntamente com os processos de interação

social contribuirão para o surgimento da comunicação, representação e da linguagem.

À medida que se aproxima dos dois anos, a criança está formando imitações ou representações do que vê ou experimenta, que são “interiorizadas” como imagens mentais. Estas formam a base da memória e mais tarde do pensamento. O pensamento, falando de maneira simplista, são as ações que ocorrem na mente, [...] são as operações (PULASKI, 1983, p.39).

Ao final do período sensório-motor inicia uma transição, para uma nova etapa,

na qual a criança encontra novos meios para lidar com o mundo.

3.1.4 Período Pré-Operatório (2 a 7 anos)

A inteligência-prática conquistada anteriormente, nesta fase irá coordenar

esquemas que permitirão a assimilação de objetos e pessoas, assim como construirá

noção de tempo, espaço e causalidade através das interações. Dessa forma a criança

constrói o “eu”, entendo que como pessoa suas ações provocam consequências no

ambiente, e assim elas devem ser ajustadas de acordo com o meio.

A capacidade mais significativa neste período, fundamental para o

desenvolvimento da inteligência, é a de representar e substituir objetos e

acontecimentos por equivalentes simbólicos, possível graças a função simbólica - a

qual inclui: imagens mentais, desenhos, símbolos do faz-de-conta, gestos e

linguagem, e terá grande influência no campo perceptivo e intuitivo (PULASKI, 1983).

Por ser tão importante, terá o item 3.1.5 inteiramente dedicado a ela. Antes de tratar

apenas da linguagem, é necessário entender outros conteúdos significativos acerca

do desenvolvimento desta criança – que ajudarão na concepção de métodos de

transmissão de informações eficazes –, abordados nas sessões a seguir.

3.1.4.1 Características do Pensamento Pré-Operacional

Algumas características do pensamento pré-operacional são importantes de

serem mencionadas, para o melhor entendimento de algumas limitações e

competências destas crianças, segundo Coll et al. (2008), como:

23

Aparência perceptiva/traços não observáveis: as crianças interpretam os

aspectos perceptíveis do objeto, com o que elas não observam diretamente

não há interação;

Raciocínio transdutivo: estabelece conexões associativas de imediato;

Pensamento animista: baseia-se na crença de que os objetos inanimados estão

vivos e dotados de intenções, desejos, sentimentos e pensamentos. Podem ser

tanto forma de expressão quanto fantasia;

Irreversibilidade/reversibilidade: não consegue refazer mentalmente os seus

“passos” até voltar ao estágio inicial;

Perspectiva espacial: quando utilizado objetos familiares a criança na

paisagem, elas conseguem interagir e imaginar novos elementos na imagem,

assim como novas posições para ela na paisagem.

3.1.4.2 Desenvolvimento da Atenção e da Memória

A atenção está diretamente relacionada com o processamento da informação,

segundo Coll et al. (2008, p.147): “A atenção é um mecanismo de seleção perceptiva

que garante a eficácia com a qual tal processamento se realiza, já que o guia para

onde deve-se dirigir preferencialmente”.

A capacidade das crianças em prestar atenção no mundo ao seu redor é

notável, e desenvolve-se constantemente, gerando controle, adaptabilidade e

capacidade de planejamento, tornando o foco mais duradouro – e o foco nas

atividades é essencial para a aprendizagem. Através da atenção as crianças

começam a fazer as assimilações dos estímulos os julgando pelo tamanho, cor, forma,

etc. Em tarefas que requerem a mudança de atenção para outro local, as crianças

podem ser mais rápidas e precisas ao detectar estímulos se contarem com alguma

ajuda externa, como por exemplo, uma flecha que dirigirá sua atenção para uma

determinada área (COLL et al., 2008).

A atenção se coordena com outros processos cognitivos, como a memória, o

raciocínio e a resolução de problemas, contribuindo decisivamente para otimizar o

processamento da informação. Diversos autores comentam que o conhecimento

prévio que a criança possui, armazenado na memória, tem influência sobre a

organização e compreensão da informação. Bransford, Brown e Cocking (2007)

24

alegam que a estratégia mais difundida para melhor desempenho da memória e

atenção é o agrupamento – a organização de peças com diferentes informações em

unidades significativas. Os elementos (formas, ícones, objetos, pessoas, etc.), mais

familiares são mais lembrados que os não familiares.

Antes dos três anos, as crianças ainda estão configurando seus esquemas e

são mais sensíveis a informações que se repetem, a partir desta idade começam a se

centrar também nas novidades, e criar com elas chaves mais distintas para as

lembranças infantis segundo Coll et al. (2008). Ainda sobre processos de recordação,

Vygotsky (1991) reitera que a imaginação e os símbolos têm papel fundamental para

tal.

3.1.4.3 Desenvolvimento do Conhecimento Temático e Raciocínio

Os processos de atenção regulam a “entrada” de informações que serão a base

da construção dos primeiros conhecimentos sobre mundo da criança. Com a

frequência e regularidade das situações, tem início um processo de construção do

conhecimento, através dos esquemas. O esquema é uma representação mental, que

organizará os conhecimentos e ações que a criança possui acerca dessa situação

frequente e repetida (armazenados na memória), e parte desse conhecimento tem

como referência personagens ou ações, segundo Coll et al. (2008). O conhecimento

temático, faz parte dos esquemas, uma vez que agrupa elementos que ocorrem juntos

em um acontecimento ou sequência de ações (por exemplo, tomar banho e água),

aparecendo a partir das situações rotineiras.

Um dos esquemas que estrutura a maior parte do conhecimento infantil é o

esquema de cena, que guia o que a criança espera ver/reconhecer em determinada

cena, e segundo Coll et al. (2008, p.151), integra conhecimentos de vários tipos, como:

as relações físicas dos objetos (tamanho, solidez, opacidade e como eles se

relacionam); os tipos de objetos que estão comumente nos locais (comida na cozinha,

papel higiênico no banheiro); e as relações dos objetos entre si (papel e lápis em cima

da mesa, quadros na parede).

As crianças dessas idades não captam apenas a relação entre o espaço e os

objetos (como, por exemplo, o banheiro e a escova de dente), mas também

apresentam “sequências temporais” de acontecimentos que podem ocorrer naquele

ambiente (escovar os dentes no banheiro), e incluem objetos (escova de dente),

25

papéis (mãe que irá ajudar na escovação de dente), condições desencadeantes (ter

acabado de comer) e resultados (estar “limpo”), conforme apontam os estudos de

Nelson (1985). Esses “roteiros” ajudam na compreensão e na lembrança das

informações e histórias.

3.1.5 A Função Simbólica

De acordo com Piaget e Inhelder (2013), a imagem que se tem do mundo é

criada a partir do desenvolvimento das formas simbólicas. Essa imagem é o produto

da conversão do conteúdo perceptivo da realidade em conteúdos simbólicos – que

possibilitam o surgimento da linguagem e do pensamento conceitual. A função

simbólica se encarrega da formação de símbolos mentais – que representam objetos,

acontecimentos ou pessoas ausentes. Graças a isso, o pensamento da criança se

liberta de uma sequencialidade, inicia um processo de reconhecimento através de

signos, símbolos, imagens e conceitos, que substituem uma realidade não presente.

A compreensão dos símbolos não é simples nem automática. Coll et al. (2008,

p. 143) explica que: “A capacidade de outorgar símbolos não se esgota na

compreensão do símbolo, mas se manifesta em sua produção de uma maneira muito

especial”. Assim, condutas como: imitação, a brincadeira e linguagem são modos de

expressão simbólica, que surgem próximo aos dois anos de idade.

3.1.5.1 A Imitação e o Jogo Simbólico

A imitação é uma das primeiras manifestações da função semiótica, e

inicialmente ocorre através da cópia de um modelo pela criança (que pode ser um

gesto observado, um som ou uma imagem), até que ela continue a fazer na ausência

do modelo. Com a imitação de algo, e sua repetição (principalmente se faz parte de

algo da sua rotina, como na escola), a criança passa não só a dar significado, mas a

adquirir conhecimentos e também a desenvolver habilidades sociais e comunicativas,

segundo Trevarthen e Logotheti (1989), tornando aquilo parte de sua realidade.

Enquanto a imitação é uma atividade de acomodação à realidade, o jogo

simbólico (com sua criação de símbolos inventados) é uma atividade assimiladora e

deformadora da realidade – que dessa forma, adapta o real as necessidades da

criança, afirma Piaget e Inhelder (2013). Assim, o jogo simbólico (conhecido como

26

“faz-de-conta”) possibilita com que a criança se desprenda das pressões e exigências

do mundo real, representando por puro prazer. O jogo, na opinião de diversos

estudiosos, proporciona em o estímulo de várias atividades cognitivas e sociais, como:

a memória, o raciocínio, a imaginação, a criatividade, o planejamento, a sociabilidade

e a linguagem.

Em questão da linguagem, Piaget (1996) diz que ela é essencial para a

adaptação social, mas que é imposta a criança – o que é novamente impróprio para

exprimir as necessidades ou experiências vividas pelo seu “eu”. Por isso, é

indispensável que a criança disponha igualmente de um meio de expressão própria.

Isso é, um sistema de significância construído por elas que satisfaz às suas vontades:

como a criação de símbolos próprios do jogo simbólico, que passam a não ter mais o

teor rotineiro e a ser mais “criativos” (por exemplo: simular que está dormindo sem

precisar ter um travesseiro para isso). O lúdico passa a ser muito utilizado, pois é uma

linguagem que vai se adaptando de acordo com as necessidades da criança. Um

exemplo disso é o desenho, um jogo onde a criança exprime graficamente o que vê e

interpreta das coisas, sem ter regras ou precisar de um companheiro. O desenho é o

palco de suas encenações, através do qual a criança constrói o seu universo particular

e demonstra sua inteligência (DERDYK, 1994).

Autores como Piaget e Vygotsky confirmam que as atividades lúdicas são muito

importantes para o desenvolvimento infantil, e devem ser trabalhadas na Educação

Infantil através, principalmente, dos jogos e brincadeiras, permitindo com que as

crianças aprendam regras, tenham limites e construam um relacionamento positivo

com outras crianças. Cabe aos profissionais desse ambiente utilizar o lúdico como

meio de desenvolver tais capacidades nos alunos para que o ensino aprendizagem

aconteça de forma espontânea, divertida e, principalmente, significativa (SILVA,

2004).

3.2 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR APÓS OS DOIS ANOS

A partir dos 2 anos os processos de crescimento e de desenvolvimento

psicomotor – que envolvem a maturação dos movimentos, das ações, do

reconhecimento e construção do esquema corporal – são mais acentuados e se

tornam mais significativos até a época da puberdade. Em média, a partir dos 3 anos,

as crianças crescem entre 5 a 6 cm por ano e aumentam seu peso de 2 a 3 kg por

27

ano, de forma muito regular e estável (COLL et al., 2008). Embora uma parte

importante do crescimento do cérebro ocorra na etapa pré-natal, durante a infância

continuam ocorrendo mudanças no cérebro, algumas das quais afetam diretamente a

psicomotricidade.

Durante esse processo de desenvolvimento mudanças significativas ocorrem

visivelmente: na tonicidade muscular (aprendem através das experiências a relaxar

ou contrair os músculos conforme a vontade); no equilíbrio (graças ao

desenvolvimento do cerebelo, sendo importante para diferentes comportamentos,

habilidades e para a conquista da autonomia funcional e independência motora); na

estruturação do espaço e tempo (desenvolvem consciência dos ciclos, do corpo e das

suas coordenadas dentro do ambiente); e no desenvolvimento da fala (o vocabulário

cresce substancialmente).

Além dos exemplos citados anteriormente, segundo o autor, aos três anos as

crianças também desenvolvem conhecimentos acerca de seu corpo, como: de

diferenciação sexual; passam a reconhecer as suas ações, sendo capaz de explicá-

las; conseguem classificar, comparar e identificar; associam imagens à ações e

manifestam cooperação. Dos quatro aos cinco anos de idade inicia-se à socialização;

as crianças já diferenciam todas as cores; o controle de suas articulações aumenta,

já conseguem desenhar linhas e contornos, copiar formas geométricas e escovar os

dentes, por exemplo. Nessa fase, ainda não diferenciam nitidamente a fantasia da

realidade.

Vale ressaltar que a formação do esquema corporal é de extrema importância

nessa etapa da vida da criança, pois através do conhecimento do seu corpo (embora

não o compreenda direito ainda), e com a adaptação deste ao ambiente a sua volta,

é que ajustará as suas ações, expressará sua personalidade e se diferenciará dos

outros. A construção do esquema corporal engloba vários elementos como: a

percepção, que capta as evidências sobre os segmentos corporais e as informações

sobre o meio em qual irá agir; o movimento, que fornecerá informações sobre como

agir, quais são os seus alcances e limitações; o desenvolvimento cognitivo, que

integrará a percepção ao movimento a fim de produzir a consciência da criança sobre

ela mesma; a linguagem, usada para rotular as partes do corpo, e assim diferenciá-

las, representando conceitos; e a experiência social, interagindo com os outros poderá

observá-los, e se auto afirmar, conquistando autonomia e desenvolvendo sua

personalidade.

28

3.3 ASPECTOS SOCIAIS

Piaget e Inhelder (2013) concluem que as crianças com menos de sete anos

têm como característica o egocentrismo, ou seja, veem o mundo apenas pela sua

própria perspectiva, tendo grande dificuldade de vê-lo por outros pontos de vista.

Porém, durante o desenvolvimento das crianças, a interação social será

determinante para alterar tal perspectiva e a escola surgirá como um lugar privilegiado

para que isto ocorra, pois é o espaço em que o contato com outras experiências é

feito de forma sistemática, intencional e planejada. Dentro desse processo de

escolarização, outros leques de relações sociais se abrirão, é um momento de ruptura,

onde uma parcial independência dos pais acontece e é nesse momento que a escola

constituirá a experiência central desta parte da vida e é fundamental para o

desenvolvimento físico, cognitivo e sócio-emocional da criança, (BOOK, 1996).

Vygotsky (1978) via a aprendizagem como algo social na natureza, observando

que as crianças eram capazes de completar tarefas com alguma ajuda, de adultos ou

crianças, antes de conseguirem completá-las sozinhas. Esse apoio social, segundo o

autor, é crítico para o desenvolvimento do aprendizado da criança – e pode ser

explorado na realização deste projeto, aonde o sistema de informação a ser

desenvolvido venha a beneficiar a integração entre as crianças, e ao ambiente em que

elas se encontram.

3.4 A RELAÇÃO DA CRIANÇA COM O AMBIENTE ESCOLAR

Após breve entendimento dos processos cognitivos, psicomotores e os

aspectos sociais do desenvolvimento das crianças do Ensino Infantil, pode-se

compreender o ponto de vista de Jean Piaget que contradizia que a mente infantil era

uma “tabula rasa” (desprovida de qualquer conhecimento). Na verdade, a mente das

crianças pequenas se define por estruturas cognitivas complexas, onde elas são

agentes ativos e competentes do seu próprio desenvolvimento conceitual, e devem

ser estimuladas por ambientes que favoreçam não só o seu desenvolvimento

intelectual, mas também o motor, o social, a criatividade, a autonomia, entre outros.

Desta forma, as escolas são vistas como mais do que apenas ambientes de

aprendizagem, são de intensas vivências e experiências para a criança pequena, e

uma entidade importante para o processo de socialização. Segundo Brandsford,

29

Brown e Cocking (2007, p. 176), o ensino “centrado no aprendiz” diz respeito às

importantes mudanças ocorridas ao longo dos séculos no objetivo da aprendizagem

nas pré-escolas, e essa expressão é utilizada em “referência aos ambientes que dão

especial atenção ao conhecimento, às habilidades, às atitudes e às crenças trazidos

pelos aprendizes para o cenário educacional”. Dessa forma, o ambiente e o professor,

devem entender e respeitar o fato de que cada aluno constrói seus próprios

significados e conhecimentos – e assim procurar utilizar de todos os instrumentos para

auxiliá-los durante o seu desenvolvimento, de acordo com suas necessidades e seus

potenciais a favor do aprendizado, transformando-o em prazer.

O Governo Federal4 afirma que o Ensino Infantil é a primeira etapa da educação

básica no Brasil, o qual não se orienta para conteúdos ou conhecimentos formais, mas

sim para o desenvolvimento através da interação e brincadeira – ao qual a proposta

pedagógica e as atividades devem se basear. O ambiente escolar também se

enquadra nisso: “ele deve refletir esta preocupação. A indicação é que o espaço seja

dinâmico, vivo, ‘brincável’, explorável, transformável e acessível para todos”. Assim

como afirma Vygotsky (1978), de que para dar suporte aos alunos, o uso de elementos

e instrumentos, incluindo o espaço físico, são extremamente importantes, pois além

dos pais, professores e colegas, eles são capazes de estimular e ampliar os esforços

da criança para entender as situações, favorecendo seus pontos fortes e trabalhando

os fracos. Estes recursos tornam a aprendizagem mais significativa para a criança:

tendo prazer e sendo estimulados pelas atividades escolares, aquele ambiente irá

tornar-se mais efetivo e contente.

De acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de

Educação Infantil (2006), os diferentes ambientes da escola podem favorecer

diferentes interações, e devem se basear na observação, dialogo das necessidades e

interesses das crianças, transformando-se em objetivos pedagógicos. Esses espaços

físicos devem além de facilitar a interação da criança-criança, criança-adulto, e

criança-ambiente, explorar a questão da brincadeira, das transformações e

acessibilidade de maneira dinâmica e lúdica.

4 GOVERNO DO BRASIL. “Saiba como funciona a o sistema de educação infantil no País”. Disponível em <http://www.brasil.gov.br/educacao/2012/04/creche>. Acesso em 06 jan. 2018.

30

3.5 O LÚDICO NO COTIDIANO ESCOLAR

Segundo o dicionário Aurélio5, Lúdico é “relativo a jogo ou divertimento”. Tal

palavra está diretamente ligada a Educação Infantil, já que a escola deve defender o

brincar em todas as suas formas, valorizando a ludicidade natural nessa idade,

encarando as brincadeiras como um meio, direito e dever da criança.

A caracterização da atividade lúdica, segundo Rocha (1997), é complexa pois

reflete em sua estrutura uma relação entre o que já pertence à criança e o inovador,

entre o que é conhecido e imaginado. Não é totalmente fantasioso, nem totalmente

real, o faz-de-conta permite a convivência dessas contradições.

Negrine (1994 apud PENA E NEVES, 2014) descreve a atividade lúdica como

muito eficaz durante o desenvolvimento infantil, pois o brincar desenvolve o raciocínio,

pensamento, o convívio social, habilidades, conhecimentos e criatividades, além de

compreender o meio e satisfazer desejos.

Por meio das atividades lúdicas, a criança reproduz muitas situações vividas em seu cotidiano, as quais pela imaginação e pelo faz-de-conta, são reelaboradas. Esta representação do cotidiano se dá por meio da combinação entre experiências passadas e novas possibilidades de interpretações e reproduções do real, de acordo com suas afeições, necessidades, desejos e paixões (PENA E NEVES, 2014).

Dessa forma o jogo simbólico (ou faz-de-conta) encaixa-se como um meio,

através do qual a criança representa para se expressar, criando fantasias e símbolos,

que acabam levando a mais do que só criatividade e uma certa autonomia, mas a

exploração de significados e sentidos, exigindo assim uma forma mais complexa de

relacionamentos com o mundo (PENA E NEVES, 2014).

A brincadeira é uma situação importante de aprendizagem na escola que, de

acordo com Klassmann (2013), deve ser valorizada e incentivada, buscando sempre

formas de traduzi-la em conhecimento; oferecendo materiais, espaços e recursos que

a tornem mais enriquecedora, proporcionando assim um ambiente compatível com os

anseios e necessidades da criança, e que possibilite inúmeras experiências para que

o aluno possa sintetizar a informação da sua maneira.

5 Dicionário Aurélio Online. Disponível em <https:/dicionariodoaurelio.com/ludico>. Acesso em 07 jan. 2018.

31

4 A IMAGEM COMO INFORMAÇÃO PARA O PÚBLICO INFANTIL

No processo de transmitir informações e conhecimentos condizentes as

necessidade e anseios infantis, a imagem é uma grande aliada. Ao ser desenvolvida

no espaço escolar, de maneira lúdica e ilustrada, proporciona um ambiente

estimulante e criativo de aprendizagem. No entanto, para isso, requer um cuidado

especial na sua idealização, na sua composição, na forma e no conteúdo, para que

seja justamente adequada ao seu público-alvo.

Conforme Cademartori (2006), para as crianças a visão é uma experiência que

organiza os demais sentidos, a percepção visual é utilizada para desenvolver

pensamentos, significados (através de signos), induzir conceitos, reflexões, etc. Assim

os diversos tipos de materiais, como o livro infantil, utilizam exclusivamente imagens

para transmitir seus conteúdos à crianças que não sabem ler. As mesmas são

exploradas visualmente de forma que amplifique a obtenção e assimilação dessas

informações – principalmente porque essas escolhas gráficas irão participar

ativamente da construção de significados acerca da história a ser contada, orientando

a criança na sua interpretação. Já que, segundo Necyk (2007), “desde pequenos

aprendemos toda a ‘verdade visual’ que a imagem pode prover”.

As imagens em si têm grande influência no cotidiano, são um meio de

expressão importante da cultura humana, presentes em qualquer olhada rápida a

nossa volta: em placas na rua, propagandas, nos aparelhos eletrônicos, livros,

embalagens, entre outros. As imagens são produzidas com determinados propósitos

– a fim de passar mensagens, significados e valores. Elas podem se tornar elementos

complementares aos textos, de forma que exemplifique, ilustre ou retrate o que está

escrito (SANTAELLA E NOTH, 1999), e para as crianças são a forma mais fácil e

prazerosa para assimilar o aprendizado.

Oliveira (2008, p. 5) argumenta que nas escolas de educação básica a iniciação

à leitura de imagens (alfabetismo visual) deve preceder a alfabetização (por questões

didáticas e também porque a torna muito mais agradável) “estimulando futuros

melhores leitores e apreciadores de artes plásticas, do cinema, da TV, além de

cidadãos mais críticos e participativos diante de todo o universo icônico que nos

cerca”. Ao “aprender a ver”, desenvolve-se a capacidade de comunicação e expressão

e amplia-se o conhecimento.

32

Ainda segundo Oliveira (2008), toda imagem possui uma natureza narrativa,

assume um caráter de “transcendência do texto”, ela consegue se expressar além do

que palavras escritas. No mundo infantil, onde as crianças não são alfabetizadas,

elas próprias funcionam como o elemento narrativo daquela história a ser contada –

auxiliando a palavra. A imagem consegue caracterizar um personagem (atribuindo

personalidade, idade, figurino, por exemplo), um lugar, uma época, uma ação, entre

outras situações (LINS, 2004). Além disso, ela sintetiza diversos elementos visuais

simultaneamente, permitindo que a criança através do olhar imagine, perceba e crie

valores em cima daquilo, estruturando seu mundo exterior e interior à medida que gera

e utiliza seus próprios conhecimentos, cada uma da sua própria forma (CARELLI E

AQUINO, 2013). Assim defende Oliveira (2008), que para a construção e

entendimento da imagem não existe um método rígido – de linha, cor, ritmo, textura,

etc. –, pois cada pessoa possui liberdade para interpretá-la.

4.1 A ILUSTRAÇÃO

Uma boa ilustração pode dizer tanto quanto um texto e até pode substituí-lo.

Em um contexto infantil ela pode ser interessante para trazer um novo olhar das

imagens ao cotidiano, dizendo e ensinando algo de maneira nova e natural. De acordo

com Alberton (2010, p.23) “as ilustrações são como asas para que a imaginação da

criança possa voar, idealizar e criar histórias”. É uma importante ferramenta para o

ensino-aprendizagem com o público infantil, já que possui grande poder de

comunicação e liberdade de interpretação – pois considera o fato de que cada pessoa

possui uma percepção única e individual do que vê.

De acordo com o ilustrador Odilon Moraes, em entrevista realizada a Nannini

(2007), “A ilustração acolhe e dá uma casa para uma palavra que ainda não tem forma,

ou melhor, possibilita uma infinidade de formas” – é um meio de expressão, que

precisa de um tema com qual vai dialogar. A ilustradora Dilce Laranjeiras

complementa, dizendo que a ilustração possibilita uma compreensão do tema em uma

linguagem mais próxima do universo perceptivo da criança, permitindo a

decodificação da história, tendo um grande poder de comunicação e uma rapidez de

apreensão de significados.

Durante o alfabetismo visual esses desenhos são importantes recursos e

estímulos a aprendizagem, principalmente por dar ao usuário “seu tempo” de atenção

33

e reflexão da ilustração como um todo, bem como de seus elementos. Além disso

proporciona o retorno à imagem quantas vezes desejar com facilidade, permitindo que

a criança e o adulto estabeleçam diferentes relações dentro de uma mesma cena. Ao

olhar as figuras a criança não alfabetizada pode criar e recriar a história baseada no

que vê, baseada na sua realidade, no seu contexto de vida e, principalmente, no seu

tempo de aprendizagem.

A ilustração, e a arte de ilustrar, está assentada na harmonia e no equilíbrio

entre a imaginação visual e a imaginação verbal. O ilustrador tem como objetivo tornar

o incomum em comum, transformar o real em fantástico, sugerindo e representando

o que o leitor da imagem supõe ver. O espaço imaginário é a área de atuação do

ilustrador, diz Nannini (2007).

De acordo com Crenzel e Claro (2010, p.71), “a ilustração é um instrumento de

associação, no qual a criança identifica uma determinada ação ou um objeto que o

autor está descrevendo”. Ao ser utilizada como atividade lúdica, possibilita com que a

criança estruture um enredo, ajudando-a na sua inteligência emocional e intelectual,

como fonte de diversão e saber. Também possibilita uma visão mais ampla do mundo,

torna-a mais flexível e crítica frente a sua realidade, além de alimentar sua imaginação

(ALBERTON, 2010). A linguagem lúdica possui um encantamento que desperta o

interesse da criança, gerando maior participação e interação entre elas e o

conhecimento. Como objeto de aprendizagem, a ferramenta lúdica pode proporcionar

apenas estímulos e transformações positivas na criança (KLASSMANN, 2013).

4.1.1 Características da Ilustração Infantil

O trabalho do ilustrador, assim como do designer, não é realizado apenas de

maneira intuitiva, e sim de acordo com um planejamento e objetivos pré-definidos,

segundo Necyk (2007). A base da concepção do projeto parte de uma narrativa, de

uma ação, de uma cena, de uma história ou de um texto existente, que serão

interpretados através e uma imagem. A linguagem visual, o “estilo”, utilizado para as

ilustrações deve permitir a passagem dessas informações intencionais da maneira

mais condizente com seu público, de forma estimulante e prazerosa para as crianças.

Uma característica importante das crianças pequenas, no que diz respeito a

criação de ilustrações, é o fato de que que elas não conseguem ler ainda – o que torna

a ilustração um favorecedor da compreensão e influenciador muito efetivo, se utilizado

34

de acordo com as necessidades do público. Pela pouca idade, as crianças do ensino

infantil possuem um repertório simbólico restrito, que tem forte influência na

associação de imagens a conceitos e valores culturais, o que explica uma provável

preferência entre as imagens que estão ligadas a coisas presentes no mundo real a

sua volta (CRENZEL E CLARO, 2010).

De acordo com a pesquisa publicada por Crenzel e Claro (2010) acerca das

características que devem estar presentes nas ilustrações para cativar o público

infantil – baseada no artigo “Preschooler’s Ideas of What Makes a Picture Book

Illustration” (House e Rule, 2005) – surge em primeiro lugar na atenção das crianças

do estudo, questões relativas a familiaridade com o objeto representado (explicados

pelas crianças com respostas como: “isso parece com a minha mãe; meu pai tem

cabelo preto também”). Em segundo lugar aparece a “ação”: as crianças gostaram

das ilustrações que representavam situações de ações e movimento (indicadas por

expressões como: “ele está brincando e dançando, ele está pulando na poça”). Em

terceiro lugar aparece o primeiro item que está relacionado com às ilustrações

propriamente ditas: a cor. Ficou evidente que as crianças preferem as obras coloridas

as pretas e brancas, uma vez que são mais estimulantes.

A cor, segundo Oliveira (2008), é um elemento de extremo valor na composição

visual, pois tem o maior poder emotivo e evocativo, uma vez que atrai o olhar com

extrema intensidade, além de possibilitar diversos significados e resultados

dependendo da combinação entre elas e os elementos. Biazetto (2008 apud

MATTARA, 2013) apresenta exemplos de papéis que a cor pode desempenhar na

narrativa visual:

Visualização: ao usar uma mesma cor, em vários pontos localizados em

lugares distintos da imagem, cria-se um caminho visual do leitor dentro da

ilustração, uma vez que a semelhança atrai o foco do olhar. Assim como ao

utilizar cores complementares, cuja aplicação de uma cor resulta na atenção

para a cor que a complementa.

Tensão e vibração: ao utilizar cores complementares com a mesma intensidade

cria-se tensão. Ao mesclar a composição com outras cores, menos saturadas,

cria-se um efeito de vibração e de alegria. Cores luminosas, intensas e quentes

também dão a ideia de vibração.

Ambientação: as cores podem ser usadas para caracterizar o ambiente na

narrativa, como, por exemplo, as cores quentes e vibrantes representam dias

35

ensolarados, e os tons frios representam dias chuvosos, já as cores escuras

um clima de mistério.

Clareza: uma ilustração é melhor visualizada quando em sua composição

possui uma mescla de áreas detalhadas, que atraem a atenção do espectador,

e áreas planas, para dar um “descanso visual”. Se na ilustração é presente

algum tipo de texto, é importante que haja um contraste entre a cor da fonte e

o fundo, assim como que ele esteja em uma área plana e neutra, para que a

visualização do texto ocorra de forma adequada.

Conforme Biazetto (2008 apud MATTARA, 2013), também como importantes

elementos visuais da ilustração no universo infantil, estão os cenários, ritmo e

composição. O cenário encarrega-se da criação de uma atmosfera dramática através

da cena que está sendo vista, para isso o ilustrador utiliza diversos recursos visuais,

como: cor, luz e perspectiva. O ritmo é uma variação intencional de formas para

chamar atenção do olhar. Estas variações podem ocorrer de elemento para elemento

através de tamanhos, formatos, sentido da imagem (vertical ou horizontal) e ocupação

de espaço. Com essas disposições o ilustrador pode criar um resultado harmônico,

atrativo e visualmente rico. No que se trata de composição, a autora diz que uma boa

composição em uma ilustração se trata de uma preocupação acerca do equilíbrio dos

elementos e sua harmonia, entre espaços vazios e cheios, os tons, luzes, contraste

das formas e a direção dos desenhos. Ao obter um equilíbrio estético e harmônico

favorece-se a leitura e a apreensão da narrativa.

Necyk (2007) diz que para as crianças de pouca idade a imagem que irá contar

a história (ela usa o exemplo de livros infantis), e por isso, considerando o seu

repertório simbólico, deve apresentar personagens e cenários facilmente identificáveis

(figura 3), como animais, natureza, pessoas, etc.

36

Figura 3 – Ilustrações do livro “You are my baby” Fonte: Site Bambino Goodies (2013).

Os contos de fadas se tornam muito presente entre os três e seis anos (figura

4), por ser uma fase na qual as crianças adquirem maior vocabulário e conhecimentos,

trabalhados e estimulados através do imaginário, de forma lúdica.

Figura 4 – Ilustrações do livro “A fada bagunceira” Fonte: Site Dican (2018).

A autora ainda descreve algumas características que as ilustrações criadas

para estas crianças possuem, como: alto grau de estilização e utilização de uma gama

forte de cores, onde os tons geralmente têm proximidade as cores primárias.

Embora essas produções gráficas sejam extremamente sofisticadas em termos

de códigos, a familiaridade com os elementos pertencentes a elas as fazem

assimiláveis. A criança reconhece as ilustrações estilizadas também pelos nomes que

37

aprende a associar com a imagem, podendo dessa forma reconhecer uma baleia, por

exemplo, sem nunca ter visto uma (Figuras 5 e 6).

Figura 5 – Ilustrações do livro “Tudo bem ser diferente” Fonte: Saraiva (2018).

Figura 6 – Protagonistas do desenho animado “Charlie e Lola” Fonte: Netflix (2018).

Coll et al. (2008) complementa, no que diz respeito a figuras e personagens, que

uma forte característica nesse período é o pensamento animista, através do qual

animais podem falar e objetos inanimados possuem vida e intensões, conforme

demonstra-se na figura 7 (a seguir), por meio de traços do imaginário e da fantasia.

Observa-se também uma relação emocional e afetiva, uma vez que as crianças se

espelham e imitam o personagem com o qual se identificam, imitam trejeitos,

comportamentos, ações e sons.

38

Figura 7 – Personagens do desenho animado “Peppa Pig” Fonte: Netflix (2017).

Como já dito anteriormente, as ilustrações, podem complementar palavras e

indicações, ajudando seu público a se situar, interagir e imaginar sobre o que está

sendo descrito. De tal forma, ao unir esses conceitos, com os conceitos de design

gráfico ambiental – que estuda propriamente os dispositivos de sinalização, e será

aprofundando no capitulo a seguir através dos conceitos de wayfinding, sinalização e

design de informação – será possível criar um modelo que de oportunidade a criança

de: reconhecer e interpretar a informação, se relacionar com o espaço em que se

encontra e de criar novos conhecimentos.

39

5 DESIGN GRÁFICO AMBIENTAL

Novas especializações em design tem emergido em resposta as mudanças

culturais que vem ocorrendo nos últimos 100 anos. Enquanto a arquitetura já é

reconhecida como profissão a vários séculos, o design começou a destacar por conta

própria após a mudança de demandas da sociedade industrial moderna. O design

gráfico, que traça o território da linguagem, da imagem e dos símbolos, surgiu no início

do século XX como destaque da comunicação de forma inteligente para todos os tipos

de aplicações, incluindo no que diz respeito ao planejamento, e comunicação de

informações do ambiente – o design gráfico ambiental (BERGER, 2005).

Segundo Velho (2007), o design gráfico ambiental (DGA) utiliza formas, cores,

tipografia, imagens, e outras ferramentas do design gráfico, para criar sistemas que

integrem e facilitem a navegação do usuário pelo espaço, explorando o potencial de

exposição e de obtenção de resultados através do ambiente, além de também auxiliar

no reforço da identidade do local.

De acordo com a Society for Environmental Graphic Design6 (SEGD), o DGA

engloba muitas disciplinas de design, incluindo design gráfico, arquitetônico, interior,

paisagístico e industrial, abrangendo os aspectos visuais da comunicação de

informação, moldando a ideia de criar experiências que conectam as pessoas ao

lugar. É uma confluência entre design gráfico e de produto, arquitetura e urbanismo,

ergonomia e comunicação. Ele abrange a noção mais ampla de todas as

comunicações no ambiente – incluindo conceitos de sinalização e wayfinding que

serão explicados mais à frente.

O DGA, apesar de ser um campo que é reconhecido a pouco tempo, sempre

encontrou-se presente, no que diz respeito a necessidade do homem de comunicar

graficamente uma informação no ambiente construído. Alguns exemplos de projetos

realizados por profissionais desta área incluem: sistemas de orientação, sistemas de

sinalização, design de exposição, identidade gráfica, ambientes dinâmicos, design de

pictogramas, mapeamentos e ambientes temáticos (LIMA, 2012).

6 Society for Environmental Graphic Design. “What is environmental Graphic design (EGD)?”. Disponível

em: <https://segd.org/article/what-environmental-graphic-design-egd>. Acesso em: 26 jan. 2018.

40

Velho (2007) define duas características funcionais importantes no

desenvolvimento de um projeto gráfico ambiental: a facilidade de identificação e a

facilidade de leitura. Entende-se por facilidade de identificação, assegurar que a

sinalização se destaque no ambiente – através da consistência e coerência, por

exemplo aplicando a sinalização sempre de uma mesma maneira (mesma altura,

mesmo lado da entrada, etc.), garantindo que a sua forma seja diferenciada dos

demais objetos daquele espaço. A facilidade de leitura diz respeito ao posicionamento

da informação, a distância adequada para a leitura e o dimensionamento apropriado

(VELHO, 2007).

De acordo com Calori (2007 apud VELHO, 2007, p.60), o DGA pode solucionar

as necessidades de comunicação ambiental em três áreas diferentes que muitas

vezes podem sobrepor (conforme ilustra a figura 8):

Figura 8 – O espectro de atividades do DGA Fonte: Adaptação Calori (2007).

Sinalização e Wayfinding: orientam o público e os ajudam a se deslocar no

ambiente.

Placemaking: são soluções diferenciadas aplicadas em ambientes públicos

com a intenção de comunicar.

Interpretação: é uma função obtida através da comunicação de um tema ou

conceito, trabalhados como narrativas, com objetivo de criar uma relação

memorável com o espectador.

41

Para o desenvolvimento do projeto gráfico de design gráfico ambiental para

escolas do ensino infantil, cabe enfatizar conceitos e aplicações que envolvem a

sinalização, wayfinding e a interpretação (itens a seguir), uma vez que são

fundamentais na formação da atmosfera deste ambiente e na influência que ele terá

sobre o público infantil. O placemaking é um processo de planejamento, criação e

gestão de espaços públicos (como praças, monumentos e museus), que visa

transformá-los em pontos de encontro de uma comunidade – criando atividades e

conexões culturais, econômicas, sociais e ambientais –, não se encaixando

pontualmente neste trabalho, e por tal motivo não será aprofundado.

5.1 WAYFINDING

O termo wayfinding foi utilizado pela primeira vez pelo arquiteto estadunidense

Kevin Lyinch, em seu livro a imagem da cidade (1960), onde ele explica que o termo

way-finding está relacionado ao processo de formação de imagens mentais acerca de

um ambiente, baseado em sensações e memória. Traduzindo de maneira literal,

wayfinding significa “encontrar o caminho”, e diz respeito a todos os artefatos que

podem ser utilizados na procura de um destino, no auxílio a localização no espaço,

como os mapas, ruas, numerações, placas, símbolos, sinais direcionais e outros

elementos, classificados como dispositivos de wayfinding (GIBSON, 2009, p.13).

O conceito de wayfinding para Lyinch é relacionado a orientação espacial, que

tem como base a capacidade do ser humano em criar mapas cognitivos – de construir

mentalmente uma representação do espaço –, que ele chama de imagens (VELHO,

2007, p.37). De acordo com Passini e Arthur (1992), as ideias de Lyinch sobre

orientação espacial só começaram a ser notadas a partir dos anos 70 com os

cognitivistas, pois incorpora os processos humanos de cognição, percepção e tomada

de decisão, sendo assim batizado definitivamente de “wayfinding” (LIMA, 2012).

A SEGD7 define wayfinding como sistemas de informação que orientam as

pessoas através de um ambiente físico, que melhoram sua compreensão e

experiência do espaço. Utiliza-se de recurso de sinalizações aplicados com intuito de

7 Society of Environmental Graphic Design. “Whats is Wayfinding?”. Disponível em <https://segd.org/what-wayfinding>. Acesso em 26 de jan. 2018.

42

orientar e auxiliar os usuários, para que esses possam se deslocar no espaço em

segurança, tornando assim essa experiência mais agradável (CARDOSO et al., 2011).

Lima (2012) defende que a tarefa do wayfinding é criar um ambiente que integre

o usuário a ele – que propicie a construção de um mapa mental do local –, que seja

capaz de fazer com que o usuário compreenda onde está e qual caminho deve tomar,

sem impedimentos físicos ou psicológicos, possibilitando assim a criação de um plano

de ação.

No que diz respeito à wayfinding e sinalização, Melzani (2011) reforça que é

importante entender que wayfinding não se refere apenas a artefatos explicitamente

comunicativos, que não se limita ao que geralmente chamamos de “sinalização” – ela

é um aspecto do wayfinding, e não sua definição (figura 9). A sinalização tem como

objetivo ajudar seus usuários a encontrar seu caminho dentro de um espaço,

enquanto o wayfinding necessita de soluções mais complexas do que apenas a

sinalização sozinha, como outros elementos visuais.

Figura 9 – Relação entre sinalização e wayfinding Fonte: Adaptação Calori (2007).

Velho (2007) defende que o wayfinding design possui dois princípios básicos:

o planejamento espacial e a comunicação. O planejamento espacial é entendido como

a organização das informações para a tomada de decisão, e neste caso tem uma

relação dinâmica com o espaço, pois ali os usuários encontram-se em constante

movimento com o propósito de chegar ao seu destino. Já a comunicação é

compreendida como a percepção do espaço, que através de critérios como

legibilidade, visibilidade, cor, forma e captação, concebem o mais importante: a

informação.

43

Segundo Passini (1999), a informação pode ser classificada em três grupos:

tomada de decisão (desenvolvimento de um plano de ação para chegar no destino),

execução da decisão (transformando o plano em um comportamento adequado ao

ambiente) e processamento da informação (provendo a informação necessária para

tomar e executar as decisões). A maneira com que é tratada essas informações no

ambiente servem como base para a tomada de decisões – a razão do wayfinding – e

ocorrem por meio das atividades mentais.

Assim, um projeto que leva em consideração o wayfinding oferece ao usuário

informação, orientação e meios para que ele se sinta bem no ambiente em questão.

E para isso, no que se trata de um wayfinding design de sucesso, segundo Gibson

(2009, p.18), é necessário compreender três variáveis:

A natureza da organização do cliente – neste caso a escola do ensino infantil;

As pessoas com quem a organização se comunica – crianças de até seis anos

de idade, professores e pais;

E o tipo de ambiente no qual o sistema será instalado – diferentes ambientes

dentro da estrutura física da escola.

É importante pesquisar e definir as três dessas variáveis claramente no início

de um projeto, pois ao desenvolver a estratégia de wayfinding e fazer o design do

sistema de sinalização, o designer deverá proporcionar um ambiente que atenda às

necessidades do seu público-alvo, mas sem negligenciar os diferentes tipos de

pessoas que podem frequentar aquele local, criando assim uma “hierarquia de

informações”, onde as mensagens são passadas de maneira apropriada através da

sinalização. Dessa forma o projeto fornece orientação e meios para que as pessoas

se sintam bem naquele espaço, melhorando a forma com que ele é vivenciado – seja

ele público ou privado –, e mantendo, ou ajudando a criar uma, identidade para aquele

local.

De acordo com Gibson (2009), os sistemas wayfinding são utilizados por

diversas categorias de clientes, que procuram no DGA uma facilidade para operar.

Cada projeto é único, pois possui particularidades como: o tipo de ambiente, as

características do público, a sua identidade própria e a mensagem que se quer passar.

As necessidades dos clientes também são variadas, e a complexidade do projeto

cresce proporcionalmente com a escala e com o desafio da propriedade. Desenvolver

a sinalização para um único prédio pode demorar meses, para um sistema

rodoferroviário, por exemplo, pode demorar anos.

44

Alguns trabalhos que podem ser desenvolvidos para os clientes que procuram

o wayfinding design (Figura 10 a 14):

O conteúdo da informação no wayfinding não deve se limitar aos sinais, mas

deve abranger diferentes conceitos, como a arquitetura, características espaciais,

características educativas, etc. Quando os ambientes são bem projetados, levando

em conta aspectos de sinalização e wayfinding, sua eficiência funcional é ampliada,

resultando em pessoas que frequentam este ambiente com pouca ou sem dificuldade

para localizar-se. Caso contrário, os usuários podem acabar se perdendo no espaço,

45

devido a falta de sinalização, seu posicionamento errado ou falta de legibilidade – o

que acaba causando estresse, frustração, ansiedade ou desinformação, segundo

Passini e Artur (1992 apud LIMA, 2012, p.19). “Eficiência, acessibilidade, segurança,

ambientes atraentes e compreensivos são aspectos que só podem ser alcançados

quando os princípios do wayfinding são utilizados” (VELHO, 2007, p. 38).

5.2 SINALIZAÇÃO

Sinalização é um termo amplo e genérico, que em sua prática possui o princípio

de sinalizar, marcar ou assinalar algo, veiculando uma informação. Para Calori (2007),

o principal objetivo de um sistema de sinalização é comunicar ao usuário informações

acerca de um determinado ambiente no qual ele se encontra, tendo também como

objetivo, além de informar, orientar, advertir e identificar (figura 15).

Figura 15 – Principais funções da sinalização Fonte: Adaptação Revista Cliche (2013).

46

É uma ferramenta que propõe facilitar a mobilidade, estabelecendo uma

comunicação entre o sistema e o observador. Na área do design ela é interpretada

como um suporte físico, sobre o qual se aplicam informações de qualquer natureza

(VELHO, 2007). As informações presentes na sinalização devem transmitir noções

sobre o espaço, como exemplo, localização, pontos de interesse, direções, etc.

Dentro dos sistemas gráficos para ambientes, o processo de sinalização pode ser definido como o planejamento, projeto e especificações de elementos gráficos no ambiente construído ou natural. Esses elementos são usados para interpretação, orientação, regulamentação e ambientação. [...] O design de sinalização procura otimizar, por vezes, até viabilizar, a utilização e o funcionamento de espaços (SEGD apud CARDOSO et al., 2011, p.1).

As sinalizações costumam ser implantadas em diferentes espaços, como ruas,

escolas, terminais de transporte, hospitais, museus, etc., e tem como tarefa otimizar

o funcionamento de tais. Mas deve-se atentar durante sua criação, para não apenas

desenvolver elementos de sinalização que chamem a atenção do público ou para

direcioná-lo apropriadamente, mas sim, associar à essa funcionalidade um caráter

estético que privilegie a integração da sinalização com o ambiente, e em muitos casos,

tornando-o mais agradável e acolhedor (WEIZENMANN, 2015).

O processo do design de sinalização, segundo Velho (2007), apresenta

características próprias, já que não se trata de um único produto, mas de um sistema

que é composto por diferentes elementos (“subsistemas”), com necessidades

específicas.

Dessa forma, Lima (2012) descreve três pilares para o desenvolvimento de um

sistema de sinalização, os “subsistemas”, que são:

O sistema de informações: priorização de informações, necessidades,

definição de hierarquia entre as informações, padronização de nomenclatura,

normatização de informações;

O sistema gráfico: definição de elementos gráficos – cor, tipografia,

pictogramas, imagens, ilustrações, texturas. Linguagem gráfica e conceitos

adotados. Planejamento gráfico e análise das concorrências;

O sistema físico/formal: definição de suportes para as informações, formatos,

dimensionamentos, características funcionais, características formais, bem

como a conceituação de linguagem formal e recursos tecnológicos.

Esses sistemas são distintos, mas para a criação e desenvolvimento de um

sistema de sinalização eles devem interagir entre si.

47

O sistema de informação é o principal motivo, e necessidade, que move um

sistema de sinalização (e será visto no item a seguir), mas para que ele possa se

tornar efetivo deve-se utilizar de maneiras físicas (que serão definidas após a

pesquisa de campo, no item 7.3) e gráficas (explicadas na apresentação do modelo

final, item 7.4), para viabilizar a comunicação (LIMA, 2012).

5.2.1 Design de Informação

O propósito principal da sinalização é veicular informações. Tendo isso em

vista, e o fato de que uma das principais vertentes dentro do conceito de design de

sinalização é o sistema de informação, é importante compreender como utilizá-la para

que a informação seja transmitida ao usuário através do projeto – entender sobre uma

área do design inserida no DGA: o design de informação.

O design de informação é a área do design gráfico que trata do projeto de

informação visual detalhadamente. Seu objetivo é otimizar a maneira como o usuário

adquire e interpreta a informação em sistemas de comunicação, digitais ou analógicos

(MAIA, 2013). É a combinação de um design criativo com uma pesquisa rigorosa

(acerca do espaço, das características do público, da informação que será transmitida,

dos processos perceptivos e cognitivos), que resulta em um sistema que contribui

mais para a resolução de problemas de comunicação (HORN, 1999).

O autor ainda descreve o design de informação como a arte e a ciência de

preparar as informações para serem usadas por seres humanos com eficiência,

desenvolvendo dessa forma objetos compreensíveis, de maneira rápida, precisa e

fáceis de serem traduzidos em ações efetivas – proporcionando que o usuário tome

decisões a partir das informações disponíveis. Segundo Gibson (2009), o trabalho do

designer é determinar onde localizar a informação, como conduzi-la e o que transmitir.

Uma vez que isto está claro, o designer consegue desenvolver um plano estratégico

para o sistema de sinalização e wayfinding, cujo objetivo é ajudar as pessoas a se

deslocar de forma mais efetiva ao seu destino, com conforto e facilidade.

De acordo com Horn (1999), os valores que distinguem o design de informação

dos outros tipos de design é essa eficiência e eficácia na realização do propósito

comunicativo. No mundo contemporâneo a propagação da informação ocorre em

diversos meios e em grande quantidade, o que impacta no objetivo do designer – de

48

não gerar mais informação, e sim de ter habilidade de apresentar a informação certa,

para o público certo, no momento certo.

O processo comunicativo – o modo como a informação é recebida, interpretada

e transformada –, é composto por etapas já vistas no capitulo 2: pela percepção

(através da chamada de atenção), pela interpretação das informações (a partir da

combinação das novas informações com os esquemas mentais existentes – regras e

símbolos) e pela ação que ela gera (transformando a informação em conhecimento).

Embora cada pessoa perceba e interprete a informação de uma maneira, o

projeto não pode responder a cada pessoa individualmente, e por isso o designer deve

procurar utilizar coisas e conceitos comuns. É importante focar em abranger o maior

número de usuários possíveis e, por isso, o designer deve empenhar-se para entender

as necessidades específicas do seu público, para não deixar ninguém desinformado

(WHITEHOUSE, 1999).

Para possibilitar a abrangência do máximo de pessoas (fazendo parte da

pesquisa pré-projeto), Frascara (2004) aponta contextos para que a mensagem possa

não apenas ser percebida, mas interpretada da melhor maneira, são eles: perceptivos

– o ambiente visual aonde aparece a mensagem; cultural – o ambiente cultural do

público-alvo, seus hábitos, valores, código e atitudes –; estéticos – qualidades formais

–; qualidade técnica – qualidade técnica para o meio utilizado de acordo com o

usuário; e a linguagem – linguagem utilizada pelo local e pelo público.

Segundo Weizenmann (2015), no que diz respeito à ambientes projetados para

crianças, a informação deve apresentar na sua composição elementos similares aos

utilizados em produções infantis (figura 16), para que chame a atenção, possa ser

interpretado e representado – que contenham mais significado a elas em comparação

a ícones estereotipados por adultos (figura 17).

49

Figura 16 – Ambientação e sinalização do Hospital Clínico de Valladolid Fonte: Blog Misspink (2012).

Figura 17 – Ambientação e sinalização da Monash University Pharma Fonte: Blog Sinalizar (2013).

50

Toda comunicação é afetada pelos diferentes contextos que as cercam, assim

esses contextos afetam a mensagem e o processo de interpretação dela. Ao entender

o processo comunicativo como um ato no qual o público constrói significado, percebe-

se que a mensagem gráfica sozinha é incompleta, pois ela só se completará após a

interpretação da informação – que é um ato complexo, que envolve respostas

cognitivas e emocionais, aonde as pessoas irão desenvolver um relacionamento não

apenas com a mensagem, mas também com o local (FRASCARA, 2004).

Dessa forma, de acordo com o autor, o projeto de sinalização é algo que deve

ser extremamente planejado, que deve atuar de acordo com conceitos pré-

estabelecidos, uma vez que todo tipo de comunicação é uma tentativa de transferir

significados – de manipular a informação. Por isso é importante reforçar que o design

de informação consiste em dois passos: organização da informação e seu

planejamento visual.

A organização da informação requer bons conhecimentos sobre estruturas

lógicas e processos cognitivos. Já a apresentação visual da informação requer

conhecimento sobre legibilidade de símbolos, letras, palavras, textos, assim como o

entendimento da capacidade informacional das imagens e suas articulações efetivas

com um conteúdo. Como trata-se de um ambiente onde a informação não deve ser

apenas “passada” ao usuário (criança pequena), e sim ajudar a desenvolvê-lo, a

construir significados, todo o cuidado é pouco. Por isso, ressalta-se a essencialidade

da pesquisa que foi feita sobre o público-alvo, a informação para este público e o local

aonde será transmitido (a escola), e que será ainda mais aprofundado, em seguida,

na pesquisa de campo.

51

6 PESQUISA DE CAMPO

Após a finalização da etapa de pesquisa por referenciais teóricos, foi possível

iniciar a etapa de pesquisa de campo, a qual se refere aos métodos utilizados para o

levantamento de dados e informações, fundamentais para o desenvolvimento do

modelo proposto no capítulo 7. Tais métodos estão caracterizados neste projeto

através de quatro itens: entrevistas com educadores (item 6.1), estrutura física das

escolas de ensino infantil em Curitiba (6.2), análise de similares (6.3) e discussão

(6.4).

O objetivo desta etapa foi investigar as sinalizações escolares do ensino infantil,

dentro da amostra na capital paranaense, assim como os diferentes tipos de ambiente

nos quais as crianças possuem acesso direto, para desta forma, somado às

constatações, opiniões e ideias que os profissionais da área de educação infantil

forneceram, tornar possível o briefing8 e criação de um projeto de sinalização mais

coerente com o local lúdico, educativo, integrador e acessível que as instituições

devem ser para as crianças, professores e pais (Parâmetros Básicos de Infraestrutura

para Instituições de Educação Infantil, 2006).

Durante toda a pesquisa tentou-se entrar em contato com diferentes escolas

através de e-mails, a fim de marcar entrevistas para obter os dados e informações

pertinentes ao projeto, mas apenas duas responderam – as que foram possíveis

visitar, e que estão aqui documentadas. Além das escolas, foram cedidas três

entrevistas por educadores, fora do ambiente de trabalho9. Outras informações (que

estarão descritas no item 6.2) foram fornecidas através de ligações telefônicas e dos

próprios websites das instituições.

8 Briefing é uma palavra inglesa que significa resumo, um conjunto de informações, uma coleta de dados para o desenvolvimento de um trabalho. É um documento contendo a descrição geral da marca, empresa, problemas, oportunidades e conjunto de objetivos a serem atingidos. Disponível em: <https://www.significados.com.br/briefing/>. Acesso em: 28 jan. 2018. 9 As visitas e fotos utilizadas dos locais visitados, assim como as entrevistas, foram acordadas através de documentos de autorização para publicação neste trabalho. Os modelos se encontram no apêndice A. Seguindo padrões éticos de pesquisa científica os nomes das instituições e dos entrevistados não serão divulgados.

52

6.1 ENTREVISTAS COM EDUCADORES

Nesta fase da pesquisa de campo, procurou-se entender através de uma

entrevista semi-estruturada em três partes (apêndice B):

O papel que a imagem e ilustração tem no processo educativo do Ensino Infantil

– como é utilizado no cotidiano escolar e nos ambientes;

Os aspectos formais da ilustração infantil – cores, formas, composições e

temas;

A forma de sinalização dos ambientes utilizadas nas escolas de Curitiba – sua

efetividade para os alunos e a possibilidade de serem reformuladas com

ilustrações.

O intuito das entrevistas era, através da coleta de informações com os

profissionais da área educacional, desvendar a contribuição da ilustração na

educação infantil e como utilizá-la para criar um sistema de sinalização eficiente para

as escolas. Para isso procurou-se entender os elementos necessários para estimular,

agradar e ambientar as crianças, além de servir como suporte também aos

professores no processo educativo, criando um ambiente cada vez mais assertivo

para as crianças.

A entrevista foi elaborada como uma pesquisa qualitativa, caracterizada por

uma amostragem pequena. Desta forma, obtém-se uma compreensão aprofundada

dos tópicos abordados, uma vez que nela pode-se extrair dados mais subjetivos, com

perguntas abertas que além de fornecer informações sobre um problema, permite

também o desenvolvimento de ideias e soluções. A amostra foi de quatro educadoras

(duas professoras e duas coordenadoras pedagógicas). As colaboradoras trabalham

em escolas diferentes, todas de Educação Infantil, localizadas em Curitiba - Paraná,

sendo três instituições particulares (identificadas como: escola E., escola U.P., e

escola I.) e uma do Centro Municipal de Educação Infantil (identificado como: CMEI

S.J.).

Nos itens a seguir encontram-se as três etapas e seus principais pontos –

tratados com as educadoras durante as entrevistas, assim como a especificação das

sinalizações de uma das escolas em particular.

53

6.1.1 O material ilustrado na Educação Infantil

Em relação a utilização de materiais ilustrados na Educação Infantil houve uma

unanimidade entre as entrevistadas, acerca de sua importância e necessidade. A

coordenadora da escola I. afirma que para os alunos (que são muito novos) a

ilustração é algo concreto para aprender e recordar, para relacionar com o que

conhecem, servindo também como estímulo e incentivo para novos conhecimentos e

experiências. A coordenadora pedagógica do CMEI S.J. acrescenta que – a imagem

é a forma com que as crianças não alfabetizadas compreendem e fixam melhor os

conteúdos, por isso eles devem ser estimulantes, para que possam auxiliar no

processo de desenvolvimento. Além de que, segundo ela, por todos esses fatores, a

maioria dos materiais didáticos que existem hoje para as crianças pequenas são

ilustrados, sendo algo que faz parte do cotidiano delas, que elas gostam, estão

habituadas e respondem bem.

Outra característica de extrema importância, encontrada nos materiais

ilustrados, segundo a professora da escola U.P., é o trabalho com o imaginário das

crianças, uma vez que nessa idade seus conhecimentos de mundo giram em torno

disso, formando uma base para as atuais vivências e uma preparação para as que

virão. Segundo a professora da escola E.: “O imaginário é fundamental para a

estimulação das crianças, mas os materiais didáticos devem sempre trabalhar em

paralelo com a realidade, devem de forma lúdica representar situações reais”. Além

de que, conforme a coordenadora do CMEI S.J., a temática preferida das crianças em

ilustrações são as relacionadas ao imaginário ou as coisas do seu cotidiano.

Nesta idade os alunos costumam sempre relacionar o que veem com o que

existe a sua volta, eles criam “situações simbólicas”, atividades, brincadeiras, em que

imitam ou reproduzem o que estão aprendendo. Eles agregam essas experiências o

seu conhecimento – inclusive, as imagens além de ajudar a criar essas relações com

a realidade, ajudam na internalização de regras, do que pode ser feito, normas, etc. –

conta a coordenadora do CMEI S.J. A professora da escola U.P. acrescenta:

Como resposta as imagens as crianças dramatizam: criam histórias relacionadas com o que viram, brincadeiras, imitam gestos, poses, ações e até as falas (se houver). As imagens criam vida para eles, passam a existir no seu mundo real.

54

Nas atividades escolares que envolvem ilustrações procura-se, primeiramente,

ouvir o que as crianças estão vendo e identificando na imagem – seus conhecimentos

prévios –, para assim poder ir contextualizando e explorando os elementos ali

presentes, com intuito de gerar novos conhecimentos, acordam as educadoras.

Segundo a professora da escola E. (2018):

Desta forma estimula-se o pensamento crítico, a linguagem visual e a fala. Principalmente nesta fase, as imagens ajudam as crianças a expressarem a forma como conhecem o mundo, o que estão vendo e como estão se sentindo.

Conclui-se então, com a convergência nas observações das educadoras, que

na Educação Infantil os materiais ilustrados têm papel de grande relevância para a

aprendizagem – para a construção do sistema simbólico da criança – e para as

experiências – promovidas através dos estímulos, ao unir nas ilustrações o lúdico

(linguagem infantil) e a realidade.

6.1.2 Aspectos formais das ilustrações infantis

Com o objetivo de entender quais os aspectos formais das ilustrações – como

cores, formas, personagens, composições e etc. – que possibilitam a estimulação

necessária as crianças, as educadoras, ao serem questionadas, iniciam com a

afirmação de que é importante, além do seu conteúdo, que as imagens chamem a

atenção dos alunos, “elas devem conseguir prender a atenção deles por mais tempo,

visto que nessa idade o tempo de concentração é baixo, assim eles focam e

compreendem melhor o tema trabalhado em questão” argumenta a professora da

escola E.

Para “chamar a atenção infantil”, no que diz respeito à estética da imagem,

existe também um consenso: de que elas devem ser coloridas – com “tons vivos” –,

que o tamanho é importante – “quanto maior melhor para chamar a atenção” –, e em

questões de formas e formatos, nesta idade, às figuras geométricas são uma ótima

base, pois estão presentes em diversos materiais na sala, assim como em atividades

e nos próprios desenhos produzidos pelas crianças. A coordenadora da escola I.

acrescenta que é mais fácil de se trabalhar imagens com elementos familiares aos

alunos, para que assim eles consigam as interpretar.

55

Os personagens foram citados inúmeras vezes nas entrevistas como

elementos de extrema relevância nas ilustrações. A professora da escola U.P diz que

eles são muito presentes no universo infantil “são ótimos para a associação e

interesse das crianças, principalmente quando estão expressando ou gesticulando

algo, fazendo algum movimento. Dessa forma elas acabam se identificando com as

narrativas, ou acabam criando as suas próprias histórias”. Outra característica

pertinente é de que objetos e comidas, por exemplo, ganham vida, tornam-se

personagens animados, que agradam com suas ações e feições muitas vezes

semelhantes aos humanos.

A coordenadora do CMEI S.J., afirma que dentro da proposta pedagógica da

prefeitura de Curitiba (dos CMEI), procura-se que eles trabalhem questões ligadas a

diversidade, e desvinculadas a estereótipos – principalmente no que diz respeito a

personagens humanos.

Sobre a “fase pós observação das ilustrações e imagens”, as educadoras

contam que as crianças incorporam os elementos vistos – como cores, personagens

e cenários – as atividades que realizam, como por exemplo em desenhos, pinturas e

brincadeiras. “Eles lembram do que viram, e constroem desta forma um repertório, o

qual relacionam com o seu dia-a-dia, assim como com as situações que vão

ocorrendo, criando novas experiências” diz a professora da escola U.P.

6.1.3 Sistema de sinalização em ambientes com crianças pequenas

No que diz respeito as sinalizações institucionais (nas respectivas escolas em

que trabalham), e sua efetividade no papel de orientar as crianças, houve um

consenso entre as educadoras de que as comunicações não eram eficientes.

A causa da inocuidade foi outro consenso, todas descreveram as sinalizações

dos ambientes escolares como: placas retangulares, de cor sólida, contendo o nome

da sala/espaço escrito por extenso (centralizado na placa) – ou seja, “a função de

sinalizar os espaços para as crianças é nula, uma vez que estas ainda não são

alfabetizadas e não conseguem compreender as placas, ou associa-las com a sala

correspondente” argumenta a professora da escola E. Outra falha dos sistemas de

sinalização apontado por elas é que: a posição em que se encontram as placas no

espaço físico é muito alto (todas a mais de 1,5 metros do chão, ou na lateral direita

das portas ou acima das portas), ficando fora do campo de visão das crianças,

56

segundo a professora da escola U.P.: “os alunos nem percebem as placas nas portas,

de forma que dependem da sinalização das professoras, oralmente”.

Ao serem questionadas sobre métodos apropriados para as sinalizações dentro

das escolas houve outra concordância: a de utilizar ilustrações – “facilitaria a

localização das crianças dentro do espaço interno da escola, por ser uma linguagem

que elas compreendem” aponta a professora da escola E. Inclusive, sobre o conteúdo

das ilustrações deste sistema de sinalização hipotético, as educadoras das escolas I.

e E. sugeriram que, cada “placa” deveria retratar: materiais e coisas encontrados

dentro daquele ambiente e ações que poderiam ser feitas ali. A professora U.P. (2018)

diz que:

Desta forma eles (as crianças) teriam mais liberdade e autonomia, uma vez que passariam a reconhecer qual sala ou local é aquele, indicado pela ilustração, e iriam direcionar-se mais facilmente dentro da escola. Conhecendo melhor o ambiente escolar, teriam mais segurança dentro do espaço.

Além de que, também ajudaria o professor no processo educativo, a explorar

através desta ilustração do que se trata aquele ambiente, para dar coordenadas aos

alunos, e “no início da alfabetização seria muito interessante utilizar os elementos das

ilustrações para relacioná-los com o escrito acerca do espaço” complementa a

professora da escola E.

6.1.4 O sistema de sinalização do CMEI S.J.

O sistema de sinalização “oficial” do CMEI S.J. se provou ineficiente para as

crianças e, por isso, a escola criou um “sistema de sinalização secundário” composto

de ilustrações, que aproveitam e exploram a rotina dos alunos, descrita como “toda

ilustrada” pela coordenadora. Os professores trabalham com as crianças, através da

ilustração, todas as atividades realizadas no período escolar, por exemplo: eles

ilustram o café da manhã, as brincadeiras e as atividades feitas, as histórias contadas,

etc. Essas ilustrações os ajudam a entender e organizar o tempo que passam na

escola.

Esse sistema de sinalização interna “secundário” (figuras 18, 19 e 20) consiste

em ilustrações produzidas pelas crianças, em folhas brancas, a partir do entendimento

que possuem sobre aquele espaço, coladas com fita adesiva no centro das portas (a

uma altura aproximada de 1 metro do chão).

57

Este método é utilizado para que as crianças possam entender que espaço é aquele, e o que tem ali – dessa forma eles criam mais autonomia e tem mais liberdade dentro da escola. As ilustrações também ajudam os professores, a contextualizarem o espaço e ensinarem as regras, do que pode ou não ser feito. (COORDENADORA PEDAGÓGICA CMEI S.J., 2018).

Esse exemplo se torna muito interessante, inclusive como referência da

necessidade de utilizar a ilustração aliada a sinalização, como um método de

linguagem facilmente entendido e decodificado pelas crianças.

Figura 18 – Sinalização Banheiro das Meninas CMEI S.J. Fonte: A autora (2018).

Figura 19 – Sinalização Secretaria CMEI S.J. Fonte: A autora (2018).

58

Figura 20 – Sinalização sala Pré II CMEI S.J. Fonte: A autora (2018).

6.2 ESTRUTURA FÍSICA DAS ESCOLAS DE ENSINO INFANTIL EM CURITIBA

Para o início da parte prática do projeto, teve-se antes que estabelecer quais

seriam as peças de sinalização desenvolvidas – quais seriam os ambientes ilustrados.

Como observado nas entrevistas, as sinalizações existentes nas escolas são falhas

para as crianças e, por isso, visou-se criar um modelo que se adapte aos alunos.

Assim, o objetivo deste TCC não foi desenvolver todo o sistema de sinalização de

uma escola de ensino infantil, e sim o de criar um modelo de sinalização voltado para

a compreensão e necessidades das crianças, a ambientação e informação acerca

desses diferentes espaços ao qual possuem acesso, de acordo com as diferentes

atividades escolares.

Por isso, tornou-se essencial a noção de quais são os ambientes, dentro da

estrutura física da escola, ao qual as crianças frequentam durante seu dia-a-dia de

atividades. Para obtenção de tais dados, juntou-se as informações coletadas nas

entrevistas com os educadores (sobre suas escolas) a novas informação relativas a

outras oito escolas de ensino infantil de Curitiba (conseguidas através dos websites e

por contato telefônico), totalizando assim 12 escolas como amostra nesta etapa – 9

instituições privadas e 3 instituições públicas, com seus ambientes descritos na tabela

1.

59

Escola Ambientes / atividades da escola

Escola Lumen

Salas de aula, banheiros, sala de música, sala de arte, sala de

informática, inglês, cancha, biblioteca, área externa.

Escola Faz de Conta

Salas de aula, banheiros, área externa (com horta), ginásio, sala

de informática, musicalização, artes, literatura infantil, aula de

culinária, inglês.

Escola Ursinho Pimpão

Berçário, salas de aula, banheiros, refeitório, informática,

musicalização, sala de madeira (multiuso), quadra esportiva,

espaços externos.

Pré-escola CECI

Berçário, salas de aula, sala do soninho, educação física, culinária,

educação artística, educação musical, sala de vídeo, biblioteca,

sala de informática, parquinho, banheiros, inglês.

Colégio Santo Anjo

Berçário, salas de aula, banheiros, Playground, refeitório,

laboratório digital, musicalização, quadra, biblioteca, inglês.

Grupo Expoente

Salas de aula, cantina, banheiros, laboratório de informática, sala

de artes, ginásio, pátio, biblioteca, laboratório de línguas, sala de

robótica.

Escola Ponto a Ponto

Salas de aula, berçário, pátio (mini cidade e areia azul), refeitório,

quadra de esportes, salas de estimulação, parquinho, banheiros.

Escola Israelita Brasileira Salomão Guelmann

Berçário, salas de aula, banheiro, refeitório, biblioteca, laboratório

de informática, sala de artes, ginásio esportivo, sala de música e

vídeo, línguas estrangeiras, área externa.

Colégio Positivo

Salas de aula, berçário, sala de culinária, laboratório de

informática, área externa (pátio, areia, arena), quadra esportiva,

brinquedoteca, sala de artes, sala de música, biblioteca, horta,

banheiros, inglês.

Centro Municipal de

Educação Infantil São José

Salas de aulas, berçário, refeitório, pátio, banheiros.

Centro Municipal de

Educação Infantil Irmã

Dorothy Mae Stang

Berçário, salas de aula, banheiro, refeitório, lactário, pátio externo

(Playground e espaço com areia)

Centro Municipal de

Educação Infantil Nossa

Senhora da Luz

Berçário, salas de aula, banheiro, secretaria, refeitório, pátio

externos.

Tabela 1 – Ambientes/atividades escolares de escolas de ensino infantil de Curitiba Fonte: A autora (2018).

60

Levando em consideração a descrição dos ambientes presentes nas escolas de

ensino infantil acima, foi possível chegar a seguinte constatação estatística (figura 21):

Figura 21 – Infográfico dos diferentes ambientes presentes na amostra de escolas de educação infantil Fonte: A autora (2018).

61

A análise desses dados permitiu então a escolha dos ambientes que estarão

contidos no modelo proposto por este projeto, de acordo com a incidência na maioria

percentual das escolas amostradas, escolhidas pela taxa igual ou acima de 50%

(segundo a figura 21), eles são: A sala de aula, os banheiros (feminino e masculino),

o refeitório, o pátio, o berçário, o ginásio de esportes, a sala multimídias, a biblioteca

e a sala de artes.

Salas de aula

As salas de aula são caracterizadas como “a sala da turma”, a qual o nome

depende da escola (aqui será tratado como Pré 1 e Pré 2), e que contem, de acordo

com as pesquisas, atividades de estimulação cognitiva, psicomotora e social, além de

aulas de inglês, e na maioria dos casos aulas de musicalização. Serão representadas

apenas duas salas, para mostrar como poderá ser feito o desdobramento destas

peças, de acordo com a necessidade de cada escola – através da mudança de cores

e adaptações dos elementos.

Banheiros

Os banheiros, presentes em todas as escolas, são diferenciados por sexo,

como feminino e masculino, por isso serão criadas as sinalizações seguindo esse

padrão.

Refeitório

O refeitório, também encontrado em todas as escolas (em algumas com o nome

de cozinha ou cantina), além de serem locais de alimentação, em muitos casos, é o

local no qual propõe-se atividades de culinária com intuito de conscientizar as crianças

sobre a importância da alimentação saudável.

Pátio

O pátio representará as áreas externas, no qual encontram-se áreas verdes,

areia e brinquedos. Também trata-se de uma área em que são estimuladas as

interações sociais.

62

Berçário

O berçário é a sala em que se encontram as crianças menores, de até 18

meses de idade. Observou-se que poucas escolas possuem também a “sala do

soninho” – local de cochilo das crianças –, por tal motivo serão englobados estes dois

conceitos na ilustração.

Ginásio de Esportes

O ginásio de esportes está atrelado as atividades motoras desenvolvidas com

as crianças desta faixa etária, e podendo variar de nome de acordo com a escola,

podendo ser cancha, ginásio ou quadra.

Sala Multimídia

A sala multimídias recebeu essa nomenclatura para poder atender à três

espaços citados na pesquisa, que podem compor-se, assim como podem ser

identificados de maneira individual, de acordo com a necessidade da escola. Esses

três espaços são a sala de informática, a sala de vídeo e a sala de música.

Biblioteca

A biblioteca é um ambiente em que se trabalha os contos, as histórias, as

imagens e os textos com as crianças, estimulando diversos aspectos cognitivos

importantes nesta idade. O mesmo ambiente também recebe o nome de “canto de

leitura”.

Sala de Artes

Na sala de artes desenvolve-se atividades de cunho artístico com as crianças

– importante em aspectos representativos, cognitivos e motores.

A nomenclatura dos ambientes que estarão no modelo de sinalização também

foi obtida a partir da maioria coincidida na pesquisa, mas que podem se adequar

facilmente – com alterações – aos nomes utilizados pela escola específica que

adotará o modelo.

63

6.3 ANÁLISE DE SIMILARES

Durante as entrevistas com as educadoras notou-se um “padrão” de sinalização

dentro das escolas que, segundo as mesmas, é obsoleto na função de auxiliar as

crianças a se orientar no espaço, assim como de ser um elemento interessante a ser

explorado por parte dos profissionais. Por isso, procurou-se referências projetuais, no

que diz respeito a sinalização e ambientação em espaços infantis, para que unido aos

requisitos estabelecidos através dos estudos teóricos, e das etapas anteriores da

pesquisa de campo, pudesse ser proposto e criado um modelo melhor adaptado as

necessidades reais de grande parte dos usuários – as crianças – e do ambiente.

No processo de busca de tais referências houve três destaques, pela

originalidade, e principalmente pelo cuidado em adaptar seus ambientes ao público

infantil, através de narrativas e elementos condizentes com a linguagem das crianças

de faixa etária igual as de educação infantil (0 a 6 anos). Para analisar então suas

qualidades dividiu-se este item de acordo com cada modelo projetual: o berçário

Space Dot kids (6.3.1), o Hospital Infantil Emma (6.3.2) e o New Royal London Hospital

(6.3.3).

6.3.1 Space Dot Kids

A Space Dot Kids é um berçário localizado na ilha Jeju - Coreia do Sul,

idealizado para os filhos de funcionários de uma empresa de comunicação. Toda a

identidade visual, assim como as sinalizações e ambientações foram feitas pela

agência Dding Dong10.

O projeto foi inspirado pelas linhas dos desenhos dos próprios alunos, realizado

com cores vivas e variadas, para que as crianças possam desenvolver sua criatividade

e habilidades de pensamento crítico. Os ícones e desenhos utilizados também

remetem a paisagem natural da ilha, para que as crianças possam se identificar e

apreciar a paisagem local (figura 22).

10 Daum Space Dot Kids. Disponível em: <http://dding-dong.com/?p=585>. Acesso em: 18 jan. 2018.

64

Figura 22 – Projeto de sinalização e ambientação Space Dot Kids Fonte: Dding Dong (2015).

Este é um exemplo de como utilizar desenhos pertencentes ao imaginário

infantil para criar um ambiente especial para as crianças, e que ao mesmo tempo

cumprem com o papel de relacionar-se com a função daquele espaço – a linguagem

compatível aos seus conhecimentos, e com a cultura local, também torna fácil o

reconhecimento do espaço, assim como a identificação com ele. Outro aspecto

relevante deste projeto, é o fato dos ícones e ilustrações estarem posicionados mais

próximos ao chão, adaptados à altura do olhar de uma criança pequena, o que ajuda

em sua integração com o espaço.

65

6.3.2 Hospital Infantil Emma

O escritório holandês “Opera” desenvolveu o projeto de ambientação e

sinalização do Hospital Infantil Emma, em Amsterdã. O conceito de design utilizado

foi o de uma metáfora, na qual o corredor que atravessa o hospital faz analogia a uma

rua principal de cidade grande, que leva aos importantes espaços públicos – a praça,

ao zoológico, ao parque, etc. – e no hospital leva aos quartos das crianças e

futuramente para suas casas (figura 23).

Figura 23 – Projeto de sinalização e ambientação Hospital Infantil Emma Fonte: Graphic Ambient (2010).

66

Na figura, nota-se que, embora os diferentes setores do hospital – cada um

representando um “espaço da cidade” – tenham ilustrações de diferentes artistas,

através das temáticas, cores, da tipografia e dos ícones de sinalização há uma

unidade visual, uma identidade que auxilia o wayfinding. Outro fato a ser observado é

a existência de diferentes formas de sinalização e ambientação, para abranger os

diferentes usuários do hospital, as ilustrações aparentam ter um foco maior no público

infantil, assim como as sinalizações nos pisos podem também ter essa lógica (uma

vez que está mais próximo ao campo de visão delas), mas para os pais, familiares,

médicos e enfermeiros contam com as sinalizações através das placas locacionais

fixadas no teto.

O projeto11 é guiado através de experiências emocionais que a criança pode

adquirir dentro deste ambiente, procurando de forma lúdica oferecer distrações

positivas e mais leveza ao ambiente hospitalar.

6.3.3 New Royal London Hospital

Sobre o projeto de ambientação do New Royal London Hospital12, utilizou-se

como referência o contexto do caminho entre a enfermaria e a sala de operação do

hospital (figura 24). Neste caminho a criança é transportada em uma maca, e

pensando-se nisso as ilustrações foram realizadas nas paredes a uma altura em que

a criança pode acompanhar visualmente os elementos, e assim pode criar uma

divertida história, que possui muitas cores, movimento e personagens humanos

misturados a um mundo fantasioso – que, de acordo com o hospital, naquele momento

de tensão “traz mais calma e segurança as crianças", que acabam se vinculando com

o espaço, uma vez que as ilustrações são elementos que as cativam, as distraem e

que fazem parte do seu imaginário.

11Emma Children’s Hospital wayfinding. Disponível em: <http://www.opera-amsterdam.nl/projects.php?pro_id=124>. Acesso em: 18 jan. 2018. 12 New Royal London Hospital. Disponível em: < http://graphicambient.com/2012/04/26/new-royal-london-hospital-uk/>. Acesso em: 18 jan. 2018.

67

Figura 24 – Projeto de ambientação New Royal London Hospital Fonte: Pinterest (2017).

Assim como analisado no projeto anterior, este também teve como objetivo criar

um ambiente atento ao bem-estar da criança, a sua melhor interação com o espaço,

com os profissionais que ali se encontram, com a experiência em geral que terá

naquele local, através da humanização desse ambiente.

É importante levar em conta que o design deve ser explorado como fator de

humanização, para, neste caso, poder adaptar da melhor forma o ambiente ao seu

usuário, sempre estimulando e tornando a experiência mais agradável (MOTA, 2015).

68

6.4 DISCUSSÃO

Após toda a etapa de pesquisa de campo, pode-se concretizar ideias

defendidas previamente, assim como foi possível somar novas ideias e características

importantes para o desenvolvimento do modelo proposto neste projeto – de adaptação

das sinalizações ao público infantil.

Primeiramente, definiu-se que as placas de sinalização serão ilustradas, uma

vez que se comprovou a importância e necessidade que a ilustração possui no ensino

infantil: para o aprendizado, para a relação com o conhecido e também com o real; e

como pode ser vantajoso no espaço, aliadas as sinalizações “padrões” existentes,

mas ineficientes em informar as crianças (vide o sistema do CMEI S.J.). Para chamar

a atenção dos alunos (garantindo maior efetividade de orientação) serão empregadas

diferentes cores em combinação, assim como as peças serão realizadas em formato

geométrico – devido a familiaridade que as crianças apresentam a eles.

Em questão do conteúdo das ilustrações, de acordo com as entrevistas, serão

compostas de elementos que pertencem a aquele ambiente, ao qual os alunos estão

habituados, assim como ações que podem ser realizadas no espaço, exploradas

através de personagens: humanos (feminino e masculino), todos infantis – e

trabalhando-se com conceito de diversidade –, e também das figuras inanimadas que

possuirão vida, para que dessa forma, explorando a ludicidade em paralelo à

realidade, possibilite com que as crianças se identifiquem com as narrativas, utilizando

seus conhecimentos, nesta idade, baseados no imaginário, para adquirir novos

conhecimentos e internalizar as regras e condutas dos diferentes espaços.

A narrativa é um tópico que se tornou essencial para gerar interação ente o

usuário e o sistema, e também para dar uniformidade a este, através das ilustrações,

cores, tipografia, formato e características dos elementos – elas devem passar uma

mesma mensagem (acerca de seus ambientes), mesmo que cada peça seja diferente,

elas devem guiar com seus elementos lúdicos, e criando no conjunto uma unidade

visual.

De acordo com Citolin (2011), a análise de similares traz diversas abordagens

para tratar de uma mesma problemática. Além dos projetos analisados colaborarem

com todas as características citadas anteriormente, através deles evidenciou-se que

o design deve ser utilizado prezando pela humanização dos ambientes, os quais

devem ser construídos a partir de uma perspectiva que pensa essencialmente no

69

bem-estar e na relação de convivência entre o seu público e o local – sendo um passo

importante a ambientação e sinalização desse espaço, inclusive para a inclusão das

crianças neste, assim como para estímulo durante seu desenvolvimento. É importante

entender esse princípio, pois ao humanizar um ambiente inclui-se nele valores sociais

e culturais, tecnologias e até mesmo aspectos psicológicos, para que ele se torne mais

humano, acessível e prazeroso.

70

7 DESENVOLVIMENTO DO MODELO

Para iniciar a construção do modelo físico, de acordo com a metodologia do

design thinking (BROWN, 2010), precisou-se antes coletar os insights acerca da falha

apontada que motivou a busca por uma solução (as sinalizações inadequadas a

crianças) e transformá-los em ideias mais definidas, através da fundamentação teórica

e pesquisa de campo. Deste modo, durante o processo de criação do modelo

propriamente dito, essas ideias puderam ser desenvolvidas, analisadas e

experimentadas, até que se chegou a fase final do projeto: a prototipação

(implementação) do modelo.

Para melhor definir tal processo ele foi dividido em: conceito (item 7.1) –

subdividido em briefing (7.1.1) e estratégia (7.1.2) –, geração de alternativas (item 7.2)

– subdividido em mapas mentais (7.2.1), painel semântico (7.2.2) e experimentação

(7.2.3) –, sistema físico (7.3), proposta do modelo de sinalização (item 7.4) –

subdividido em composição (7.4.1), cores (7.4.2), tipografia (7.4.3), detalhamento

técnico (item 7.4.4) e aplicação (7.4.5). Através desses itens será mostrado o

resultado de toda a pesquisa na prática, o qual é o produto final deste TCC.

7.1 CONCEITO

Como introduzido, o projeto foi idealizado a partir de um problema e tem como

objetivo, através de uma nova estratégia, solucioná-lo. Para isso, segundo Brown

(2010), dentro da abordagem do design thinking o ponto de partida clássico de um

projeto – que nada mais é que o veículo que transporta uma ideia do conceito à

realidade – é o briefing.

7.1.1 Briefing

O briefing é um conjunto de informações que proporcionam ao projeto

referências a partir da qual começar, é o meio pelo qual será possível mensurar os

objetivos a serem atingidos (BROWN, 2010). Assim, de acordo com Lima (2012), para

auxiliar na construção do conceito foi feita uma retrospectiva das etapas anteriores

(das informações e dados coletados) respondendo as seguintes questões: O que?

Como? Quem? Onde?

71

Qual é o problema?

A falta de sinalização dos ambientes, ou de um suporte para este, dentro da

escola de ensino infantil, que seja compreendido pelos alunos – crianças de até seis

anos de idade.

Por que resolver o problema?

Para integrar melhor os usuários ao espaço – para a melhor inclusão das

crianças do ensino infantil no espaço escolar, para auxiliar na geração de

conhecimentos assim como de autonomia.

Como resolver o problema?

Através de sinalizações acessíveis e adequadas as crianças, desde o aspecto

físico até seu modelo e conteúdo.

Quem se beneficiará?

O foco são as crianças de até seis anos de idade, que comumente são

negligenciadas pelos sistemas de informação por não serem alfabetizadas. Mas, ao

mesmo tempo pensa-se nos educadores e pais, que também utilizam os espaços e

fazem parte do processo educativo.

Após esse panorama, visando solucionar o problema, passa-se para a

conceituação dessa nova estratégia. Para isso, aliado ao processo criativo

(inspiração, idealização e implementação), foram utilizados três princípios

(praticabilidade, viabilidade e desejabilidade, explicados no item a seguir), tratados

por Brown (2010) no seu livro “Design Thinking: uma metodologia poderosa para

decretar o fim das velhas ideias”, a fim de estruturar um projeto original.

7.1.2 Estratégia

Segundo o autor, para a criação, é importante entender que “precisamos de

novas escolhas”, novos produtos e novas ideias que resultem em diferenças que

importam, e que no seu propósito inclua todas as pessoas envolvidas. O design

thinking é uma abordagem para a resolução de problemas – e até mais que isso – de

forma inovadora, que “se baseia na nossa capacidade de ser intuitivos, reconhecer

72

padrões, desenvolver ideias que tenha um significado emocional além do funcional”.

Durante o processo de design trabalha-se focado em três critérios harmoniosos:

Praticabilidade – o que é funcionalmente possível, de ser utilizado, em um

futuro próximo;

Viabilidade – um modelo que se torne financeiramente sustentável;

Desejabilidade – faz sentido para o seu público, atende aos desejos do cliente.

Eles servem como importantes fatores de restrição de um projeto, e serão

repensados ao longo dele (pois não se trata de um processo linear, e sim de

conexões), sempre dando ênfase as necessidades humanas fundamentais, pois isso

é o que orienta o design thinking a se distanciar do status quo, de acordo com Brown

(2010, p.19).

Junto ao briefing, esses conceitos ajudaram a transformar uma ideia – de

sinalizar por meio das ilustrações –, sugestões e análises, em um modelo efetivo a

ser construído, pensado não apenas em o que comunicar e porquê, mas em como

fazer isso, de maneira física – que será detalhado nos itens a seguir.

7.2 GERAÇÃO DE ALTERNATIVAS

Tendo o conceito em mente, e de acordo com o desenvolvimento do trabalho,

foi possível dar continuidade ao processo criativo, delineando soluções para as

sinalizações através de ferramentas como: mapas mentais – buscando-se diferentes

alternativas para as ilustrações – e um painel semântico – organizando referências

visuais de desenhos produzidos por crianças e imagens/ilustrações infantis –; que

possibilitaram a experimentação, a geração de alternativas e sua análise.

7.2.1 Mapas Mentais

O mapa mental é um tipo de diagrama, voltado a coordenação de informações

e conhecimentos, que visa a compreensão e solução de problemas. Permite refletir

exteriormente o que se passa na mente, organizando dessa forma os pensamentos e

utilizando ao máximo as capacidades mentais (KEIDANN, 2013). Ao contrário do

pensamento linear que se refere a sequencias, os mapas mentais se referem a

conexões cuja representação visual, através de “saltos associativos”, ajuda a conduzir

ideias, de acordo com Burdek (2006 apud CITOLIN, 2011, p.129).

73

Para a criação de mapas mentais deve-se primeiramente definir o tema central

ou a palavra-chave (o assunto a ser abordado). Em seguida faz-se traços a partir do

tema, que levam a outra palavra importante (subtema) para o desenvolvimento deste

conceito. Para obter clareza e objetividade neste processo é importante utilizar

diferentes cores e apenas uma palavra significativa por linha, selecionando dessa

forma apenas os conteúdos relevantes para o desenvolvimento do raciocínio e

aprendizagem.

Outro fator importante ao realizar mapas mentais, segundo Keidann (2013), é

que o tema seja conhecido, para que se possa elencar os subtemas ao tema principal.

Assim é possível, ao analisar um mapa mental, identificar várias ideias a respeito

deste tema central, que “se entrelaçam e compõem o assunto”.

Brown (2010) descreve o mapa mental como uma estrutura visual que ajuda a

explorar e descrever ideias de forma valiosa, sendo uma técnica do design thinker que

contribui para o processo divergente de criar opões e para a fase convergente de fazer

escolhas – o que faz com que um projeto “passe de um exercício estimulante de

geração criativa de ideias a uma resolução.

Neste projeto os mapas mentais foram norteados por nove palavras-chave: os

nove ambientes ao qual as crianças têm acesso diário dentro do espaço físico da

escola de educação infantil (descritos no item 6.2), para os quais serão criadas as

peças de sinalização (figura 25).

74

Figura 25 – Mapas mentais dos ambientes escolares Fonte: A autora (2018).

75

7.2.2 Painel Semântico

O painel semântico é um quadro de referências visuais, que torna possível unir

ideias criativas de estilo, cores, formas, cenários, texturas, etc., que estejam

relacionadas e que representem o conceito visual do projeto – sendo um painel que

traz à tona sua atmosfera. Geralmente são realizados após delinear-se um caminho

inicial para o projeto, neste caso com o auxílio das ideias geradas pelos mapas

mentais – ideias de elementos, representações e cores.

Segundo Rodrigues (2015), o objetivo é expressar a semântica pretendida para

as ilustrações e sinalizações, e para isso a procura manteve o foco no universo infantil

– para que as referências coletadas pudessem produzir um projeto de design que se

relacione com o público a qual se refere. Dessa forma criou-se dois painéis: de

ilustrações digitais (figura 26) e de grafismos infantis (figura 27). Os painéis

contemplam as características presentes nas ilustrações infantis (indicadas no

capítulo 4) e nos desenhos infantis.

Figura 26 – Painel semântico ilustrações digitais Fonte: A autora (2018).

76

Figura 27 – Painel semântico grafismos infantis Fonte: Coletado pela autora (2017).

O grafismo infantil é uma referência importante no que diz respeito a linguagem

representativa infantil, pois demonstra como as crianças assimilam e simbolizam

graficamente algo que já conhecem ou que tenham vivenciado, de acordo com

Weizenmann (2015).

Através de desenhos coletados em uma das escolas foi possível fazer algumas

constatações, como: a presença de cenários completos – as crianças utilizam

diferentes elementos para compor a cena (casa, janelas, portas, nuvens, sol, pessoa,

vegetação, entre outros); formas derivadas das formas geométricas básicas

(quadrado, círculo e triângulo); figura humana – usam recursos para diferenciar os

sexos, como as roupas geralmente associadas a cada sexo e os cabelos, logos para

o sexo feminino e curto para o masculino; e a humanização de objetos, como a

representação do sol que apresentam elementos faciais. Outro aspecto marcante nos

grafismos é a possível representação oriunda de influência dos adultos ou de figuras

estereotipadas com a qual tiveram contato, ou como foram ensinadas a desenhar,

77

uma vez que na realidade os formatos das nuvens, casas, do sol, personagens de

“palitinhos, não representam a realidade visual (WEIZENMANN, 2015).

7.2.3 Experimentação

A partir da conceituação do projeto, assim como o caminho inicial traçado pelos

mapas mentais e pelos painéis semânticos, pode-se iniciar as experimentações

dessas ideias, os esboços tanto das ilustrações (figura 28), como do modelo físico

(figura 29).

Figura 28 – Esboços das ilustrações Fonte: A autora (2018).

78

Figura 29 – Esboços do sistema físico de sinalização Fonte: A autora (2018).

Os esboços permitiram o estudo desses diferentes elementos, tanto de

ilustração como de constituição física das peças de sinalização – que priorizaram a

adaptação ao público infantil sobretudo na questão da altura das sinalizações, sem

esquecem sobre a ambientação no espaço escolar.

Em seguida teve início o processo de vetorização no software Illustrator13, que

possibilitou a experimentação – a partir da criação de diferentes personagens,

elementos (objetos) e elementos secundários (adornos) – das cores, formas e

composições das peças de sinalização, como demonstra a figura 30 (a seguir). Estes

componentes foram idealizados, seguindo as características necessárias e desejadas

das ilustrações infantis, a partir das referências coletadas e dos esboços feitos. O

objetivo era, através da combinação dos personagens e elementos, retratar os

objetos, atividades e condutas condizentes com o espaço a ser representado.

13 O Illustrator é um programa de criação vetorial, desenvolvido pela Adobe. Os vetores são desenvolvidos por meio de pontos, linhas e formas, aos quais pode-se atribuir diferentes estilos de traço e preenchimento. As imagens vetoriais não perdem qualidade ao serem aumentadas ou diminuídas, possibilitando a impressão em diversos tamanhos. Disponível em: <http://www.impacta.com.br/blog/2017/05/15/criacao-saiba-quando-usar-o-photoshop-illustrator-e-indesign/>. Acesso em: 02 abril 2018.

79

De acordo com Lidwell (2010), nesta etapa de criação, deve-se utilizar também os

“fatores de fixação”, para aumentar o reconhecimento, lembrança e compartilhamento

espontâneo de algo, através da simplicidade, da surpresa (conter um elemento

surpresa para chamar atenção), concretude (informação específica e concreta), da

emoção e história (ideia expressada num contexto de uma “historinha”).

Figura 30 – Primeiras ilustrações vetorizadas Fonte: A autora (2018).

Unido a esse cenário, de idealização da parte prática projetual, estão os

conceitos do design thinking, que teve seus três critérios – praticabilidade, viabilidade

e desejabilidade – aplicados, para a criação da nova estratégia de sinalização e do

modelo inicial proposto (figura 31). A praticabilidade e viabilidade em uma orientação

espacial através de um sistema de sinalização horizontal (que será melhor explicado

no item 7.3). A desejabilidade em uma informação concebida segundo critérios de

80

legibilidade, visibilidade, compreensibilidade, estética, cor e forma, que atende o

público-alvo e o cliente – a escola – (melhor explicados nos subitens do item 7.4).

Figura 31 – Proposta inicial do modelo de sinalização Fonte: A autora (2018).

81

Nesta etapa também foram feitos mockups14 para ajudar na análise, assim

como na escolha do local no qual seriam aplicadas as sinalizações (figura 32).

Figura 32 – Mockups da proposta inicial aplicados em ambientes escolares Fonte: A autora (2018).

7.2.4 Análise da alternativa

Para se chegar ao melhor resultado possível neste projeto, a proposta inicial foi

submetida a uma análise por especialistas, tanto da área educacional – duas

professoras e duas pedagogas (as mesmas entrevistadas para a pesquisa de campo)

–, quanto da área de design gráfico – três designers que trabalham com ilustração,

tipografia e com projetos de sinalização.

Foi apresentado a eles a proposta inicial (figura 31) e os mockups (figura 32).

Para que a consulta ocorresse de forma mais clara e objetiva foram elaboradas quatro

perguntas abertas: (1) O sistema cumpre seu objetivo de sinalizar os ambientes para

as crianças? (2) Qual a melhor solução de sinalização (horizontal ou vertical)? (3) As

peças estão de acordo com os ambientes? (4) Quais mudanças você sugestiona

serem feitas? E o que deve ser mantido?

Com os documentos gerados – respostas dos entrevistados – foi feita uma

análise documental que, segundo Bardin (1977), tem objetivo de representar seus

conteúdos sob forma diferente do original – mais breve, sintetizada –, para facilitar ao

14 Modelo em escala de um projeto, usado para demonstração, avaliação de design, promoção e outros propósitos. Um mockup é um protótipo que permite o teste de um projeto, apresentando parte de sua funcionalidade. Disponível em; < http://blog.creativecopias.com.br/mockup-para-que-serve/>. Acesso em: 04 abril 2018.

82

pesquisador o acesso aos dados, a sua consulta e referenciação, também obtendo

assim o máximo de informação com o máximo de pertinência.

De acordo com Bardin (1977), em entrevistas as respostas de questão aberta

são frequentemente analisadas tendo o tema como base, ou seja, é feita uma análise

temática, através da qual identifica-se “núcleos de sentido” – questões que

apareceram com frequência – e que, no presente trabalho, foram englobados, de

acordo com a relevância para a pesquisa, nos seguintes tópicos:

Funcionalidade do sistema de sinalização

Os especialistas concordaram que o modelo proposto era uma ótima alternativa

para as escolas que não possuem um sistema adequado para as crianças.

Aplicação do sistema

No que diz respeito as possíveis aplicações do sistema:

1. Horizontal – três educadores e dois designers elegeram tipo de sinalização. As

educadoras alegaram que as crianças interagiriam melhor com o sistema –

gostariam de pisar, sentar, tocar e brincar com ele –, uma vez que nessa fase

eles andam prestando atenção ao chão, nos seus pés. Outro ponto importante

é que, nas duas escolas visitadas, utiliza-se os espaços ao lado das portas ou

até mesmo nelas, para expor trabalhos produzidos, ou enfeites. Os designers

completaram que como a sinalização tem muitos elementos e cores, é

interessante trabalhar com elas no piso, para não “poluir” visualmente o

espaço, já que as paredes têm mais visibilidade – o que acabaria sendo um

problema e não uma solução, ainda mais se a escola já possui um sistema de

sinalização “clássico” ou se utiliza esse espaço com outra finalidade.

2. Vertical – A educadora escolheu esse meio, pois segundo ela, ele está mais

em destaque. E além disso, ela apontou que estando no campo de visão das

crianças torna-se algo “especial” para eles dentro da escola. O designer opinou

que com para uma escola que ainda não possui um sistema de sinalização esta

seria a melhor maneira também de criar uma identidade para a escola.

Características relevantes (positivas e negativas)

De acordo com as reflexões dos profissionais consultados, as ilustrações

condizem bastante com os ambientes escolares, no que diz respeito as funções e

83

características deles. O caráter lúdico, assim como o estilo da ilustração, é adequado

para a compreensão das crianças, uma vez que estão dentro do que já estão

habituados e conhecem, através dos livros, de figuras, de desenhos animados, filmes,

etc. Os personagens agradaram, por terem personalidade, por serem alegres e

coloridos e por estimularem a imaginação, assim como a interação social.

Porém, chamou-se atenção para alguns aspectos dos personagens e objetos,

como: exprimir mais movimento, trabalhar com diversidade – de tons de pele, cabelo,

olhos, roupas, etc. –, na ilustração do refeitório utilizar alimentos saudáveis e que

fazem parte da dieta nutricional escolar – como legumes, verduras e frutas –, nos

elementos utilizar contorno – para que possa ser separado melhor das cores de fundo.

Em questão das cores, foram elogiadas por serem alegres e vivas, porém elas

deveriam ser mais contrastantes (entre o fundo e as composições). Outro aspecto

comentado é que as ilustrações deveriam ter mais espaço dentro das peças do que

as palavras (uma vez que elas não são o foco). Sobre a tipografia, apontou-se que ela

era interessante para o seu contexto, porem quando havia mais de uma palavra a

composição acabava perdendo a legibilidade.

As informações geradas pelas conversas com os especialistas foram de grande

valia, para que a proposta inicial pudesse ser adaptada, de acordo com as

observações feitas, ajudando na tomada de decisão sobre o modo de aplicação do

sistema, e também na construção do modelo final.

7.3 SISTEMA FÍSICO

Em um projeto de sinalização interna existem diferentes alternativas físicas

para sua aplicação, que dependerão de fatores de comunicação, de circulação e fluxo

do ambiente, de usuários, entre outros. Para este projeto, considerou-se duas

possibilidades: a vertical (placas no plano vertical) e a horizontal (indicação informativa

no piso).

Como premissa deste trabalho está a adequação do sistema para crianças de

ensino infantil, pensando-se inicialmente na questão de suas alturas e campo de

visão, uma vez que as sinalizações – de acordo com o manual de sinalização escolar

produzido pelo MEC (s.d) – são localizados em alturas de 1,75 metros do chão (na

parede ao lado direito da porta) ou a 2,20 metros (acima da porta), não se adequando

84

assim a linha de altura visual destas crianças, que é aproximada a sua estatura (figura

33).

Figura 33 – Infográfico de estatura média de crianças entre 0 e 6 anos de idade Fonte: A autora (2018).

Além disso, sobre a apresentação das informações, de acordo com Iida (2005),

ao deparar-se com informações de orientação em expositores verticais as pessoas

geralmente fazem o “rebatimento mental” dessas no piso, para orientar-se melhor pelo

espaço. Porém este é um raciocínio espacial complexo, que pode ser facilitado e

melhor indicado se houver essas informações no chão, coincidindo com as

orientações já existentes no espaço.

Levando estes argumentos em consideração, junto com os conceitos do

trabalho – de criar um modelo que também possa ser adaptado as escolas que já

possuem um sistema convencional, pensando (estrategicamente): na praticabilidade,

de solucionar o problema de maneira funcional e que pode ser aplicada rapidamente;

na viabilidade, de se ter um custo baixo de produção; desejabilidade, em atender as

necessidades das crianças e da escola – e da análise dos especialistas na proposta

inicial, optou-se por criar o sistema de sinalização horizontal, para ser aplicado no

85

piso, nas entradas dos ambientes, ou na posição que a escola julgar melhor no

espaço.

Com esta decisão e as sugestões de melhoria feitas na etapa anterior, tornou-

se possível finalizar o projeto, resultando na proposta do sistema de sinalização

voltado as crianças de ensino infantil.

7.4 PROPOSTA DO MODELO DE SINALIZAÇÃO

Para apresentar o resultado final do projeto, esta seção exibirá o modelo

proposto, através da sua composição, cores e tipografia utilizadas, do seu

detalhamento e aplicação.

7.4.1 Composição

No modelo final criou-se as 11 peças propostas (conforme o item 6.2), para

integrar ou constituir a sinalização interna dos ambientes da educação infantil dentro

do espaço físico escolar. Elas são compostas de ilustrações com características

específicas de cada ambiente, acompanhadas da identificação do local por escrito,

englobadas em um formato arredondado, a ser aplicado no piso (figuras 34 e 35, na

página a seguir).

Nas ilustrações, as combinações das diferentes cores da paleta cromática e

dos diferentes elementos criados, permitem uma ampla variedade de composições

possíveis para as peças – uma vez que o modelo foi elaborado de forma com que as

peças possam ser adaptadas de acordo com a necessidade da escola – sem afetar a

identidade visual do sistema de sinalização.

As ilustrações (dispostas em tamanho maior no apêndice C) buscam explorar

o lúdico, através de seus personagens, ações, cores, mas sempre trabalhando em

paralelo com a realidade, assim como com elementos familiares ao universo infantil –

inspiradas pelas ilustrações existentes para crianças pequenas, além dos próprios

grafismos produzidos por elas (presentes nos painéis semânticos, subitem 7.2.2).

Buscou-se também trabalhar, dentro desses ambientes - além dos objetos e ações

esperados dele –, com a interação social de ambos os sexos, com a inclusão social,

com incentivo a alimentação saudável, a pratica de esportes, de leitura, a hábitos de

higiene, e conceitos de compartilhamento, amizade, respeito, cuidado, entre outros.

86

Figura 34 – Modelo de sinalização para escolas de educação infantil Fonte: A autora (2018).

87

Figura 35 – Modelo de sinalização para educação infantil Fonte: A autora (2018).

88

7.4.2 Cores

Na tarefa de seleção de cores alguns pontos devem ser considerados, uma vez

que é essencial que sejam utilizadas cores que melhor representem a função e o

contexto do espaço, assim como cores que permitam contraste e legibilidade (LIMA,

2012).

Ao escolher as cores utilizadas no projeto (figura 36), uma etapa importante foi

investigar as conotações culturais e a simbologia de acordo com a percepção infantil,

assim como entender a sua influência no comportamento fisiológico. Segundo Lima

(2012, p. 31) “Projetar um ambiente estratégico, conotado pela cor, pode torná-lo mais

eficaz e legível, já que a cor pode incitar uma resposta emocional criando fortes laços

do usuário com o local”.

Figura 36 – Paleta cromática do modelo de sinalização Fonte: A autora (2018).

Segundo Savi (2004), as crianças são excelentes para identificar cores, e as

adoram, tanto em objetos, quanto em roupas, comidas, ambientes, etc. Sendo assim,

para relacioná-las da melhor forma com os ambientes, utilizou-se o manual de

cromoterapia “Cor é vida: o arco-íris é aqui” (SAVI, 2004), prestando atenção

principalmente nas sensações que poderiam ser transmitidas através delas:

89

Vermelho: é a primeira cor que o bebê identifica, significa poder, é cativante e

extrovertido, é associada a proibição (placas de trânsito) – por isso não foi muito

utilizada –, e em excesso irrita.

Laranja: está ligado ao estimulo da criatividade, do apetite, e das atividades

físicas, transmite bem-estar e alegria, por isso é a cor em destaque das

sinalizações do ginásio de esportes, do refeitório e da biblioteca.

Verde: representa a natureza e está ligado a energia vital, desperta criatividade

e animação e está ligado a juventude. É utilizado em destaque na sinalização

da área externa e na sala multimídia por tais motivos.

Rosa: simboliza o amor maternal, afetividade, suavidade e o calor-humano.

Esses são os motivos principais na escolha de representar a sinalização do

berçário. É a cor associada ao sexo feminino, e por isso identifica o banheiro

que a corresponde.

Azul: remete a água, a limpeza, a união, acolhimento e ternura. É associada ao

sexo masculino (por isso identifica o banheiro masculino) e ao relaxamento. Foi

muito utilizada nas ilustrações devido ao que representa, e também por remeter

ao dia, ao ar livre – algo que está sempre presente no imaginário infantil.

Violeta: é associada a reflexão, ao desenvolvimento das funções psíquicas, e

também a união entre sexos (por ser uma mistura de magenta e azul, cores

“representativas” do masculino e feminino).

Amarelo: é uma cor quente, que simboliza o sol, a boa disposição, deixa o

ambiente harmonizado e ajuda na comunicação e criatividade.

7.4.3 Tipografia

Ao selecionar a tipografia utilizada, seguiu-se os seguintes critérios: boa

legibilidade, ter suporte à língua portuguesa, chamar a atenção e precisavam estar

alinhadas a identidade e ao padrão estético do sistema como um todo (DUTRA, 2014).

A tipografia neste sistema de sinalização não foi o foco principal, uma vez que

a proposta tinha como público-alvo crianças não alfabetizadas. Porém devia-se levar

em consideração os outros usuários do espaço escolar – os alunos mais velhos (em

escolas que também possuem ensino fundamental e/ou ensino médio), os professores

e pais –, que através da leitura conseguiriam informações mais rápidas e diretas

90

acerca do ambiente, além de que, segundo as pedagogas entrevistadas, nessa faixa

etária não se trabalha ainda a alfabetização, mas inicia-se um processo de

familiarização do alfabeto, relacionando palavras com as formas das letras através de

materiais didáticos e brinquedos.

Tendo em vista este cenário, foram eleitas duas famílias tipográficas para

conter nas peças de sinalização (figura 37): a Mister Sirloin Btn e LemonBerry Sans,

disponíveis para compra no site Myfonts.com, por 12,99$ e 10$, respectivamente.

Figura 37 – Famílias tipográficas Mister Sirloin Btn e Lemonberry Sans

Fonte: Myfotns (2018).

A família tipográfica Mister Sirloin Btn foi utilizada para nomear os ambientes

quando esses haviam apenas uma palavra, e em nomes compostos na primeira

palavra. A família tipográfica Lemonberry Sans, por sua vez compunha as outras

palavras dos nomes compostos. Essas fontes foram escolhidas, primeiramente, pela

estética remetente ao público infantil – para harmonizar com os outros elementos, por

serem divertidas -, e também foram pensadas em questão do contraste – de tamanho,

peso, estrutura e forma – para chamar mais atenção, além de deixar o design mais

interessante e proporcionar clareza e organização das informações (WILLIAMS,

1995).

Em questão da legibilidade, os caracteres das fontes foram utilizados com 142

pontos, ou 5 centímetros (Mister Sirloin Btn), e 117 pontos ou 4,15 centímetros

(Lemonberry Sans), para garantir que os tamanhos das letras de sinalizações internas

informativas, de acordo com o Núcleo de Design Gráfico Ambiental da UFRGS (2011

apud LIMA, 2012), fossem cumpridos – A uma distância de até 3 metros a letra deve

91

ter no mínimo 1,5 centímetros. E também, para que houvesse melhor leitura, as

palavras foram destacadas, estando dentro de círculos com cor distinta da cor

utilizada no fundo da ilustração.

7.4.4 Detalhamento técnico

De acordo com a proposta do projeto, o sistema de sinalização será aplicado

no piso (sinalização horizontal), e para este processo utiliza-se o vinil autoadesivo.

Este material é composto de policloreto de vinil (mais conhecido pelo acrônimo PVC),

um plástico originário do petróleo e de outros compostos químicos, segundo Sebin

(2013), que tem como características a flexibilidade, versatilidade e um ótimo custo

benefício.

O vinil autoadesivo possui diferentes tipos, e o que se encaixa neste caso é

chamado no mercado gráfico de “adesivo de piso” – um adesivo que possui uma

película de alta fixação, garantido alta durabilidade, não correndo risco de

descolagem, antiderrapante, suportando arranhões e também não sofrendo

descoloração da imagem. Além do piso, pode ser utilizado em diversos locais, desde

que possuam uma superfície lisa para uma boa ancoragem da cola.

Sua produção é rápida, com bom custo benefício, de vida útil elevada, que

neste projeto atende ao público desejado – sendo um produto condizente com os

critérios harmoniosos pretendidos (praticabilidade, viabilidade e desejabilidade).

O posicionamento indicado para a aplicação é fixado ao piso em frente à

entrada da porta do ambiente – levando em consideração o tamanho de porta padrão

no Brasil, que possui medidas de 80 centímetros de largura, por 215 centímetros de

altura. Mas, tanto a proporção quanto o posicionamento das peças podem-se adaptar

de acordo com as necessidades da escola. Por ser um adesivo, a peça de sinalização

não possuirá espessura significativa, mas teve suas outras dimensões elaboradas

(figura 38), em escala 1:8 centímetros.

92

Figura 38 – Desenho técnico da peça de sinalização Fonte: A autora (2018).

7.4.5 Aplicação

A aplicação que será vista neste item corresponde a fase final do projeto,

caracterizada pela prototipação das peças de sinalização em uma escola de ensino

infantil e fundamental em Curitiba, que já havia um sistema de sinalização

padronizado em toda a escola (composto por placas azuis, na parte superior das

portas).

A prototipação ocorreu em escala real, porém não foi feita com o material

indicado (vinil autoadesivo), uma vez que não havia se firmado uma parceria com a

escola para a implementação do modelo de sinalização, e após a prototipação seria

difícil de removê-lo. Por isso utilizou-se as peças de sinalização impressas em papel

sulfite, que permitiram demonstrar, testar e avaliar parte de sua funcionalidade e

design, como pode-se observar a seguir, nas fotos tiradas pela autora (figuras 39, 40

e 41).

93

Figura 39 – Aplicação protótipo modelo de sinalização Fonte: A autora (2018).

94

Figura 40 – Aplicação protótipo modelo de sinalização Fonte: A autora (2018).

95

Figura 41 – Aplicação protótipo modelo de sinalização Fonte: A autora (2018).

96

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A área profissional do design é dinâmica e está em constante desenvolvimento

para acompanhar a modernidade, tendo também como papel a busca e difusão de

novos conhecimentos, novas descobertas e a constante atualização, para que o seu

produto não tenha apenas valor estético, mas também funcional e emocional.

O designer gráfico ambiental ao trabalhar com a comunicação de informações

(como emissor de mensagens) em locais públicos, também deve pensar em tais

questões, uma vez que esta é ainda uma área muito “uniforme e neutra”, que nem

sempre se adequa ao seu usuário (receptor da mensagem), em especial o infantil, ou

ao local (meio de transmissão). Tendo em mente que só há comunicação quando

existe a compreensão da mensagem, o trabalho do designer também consiste em

entender o contexto ao qual ela será emitida, compreender hábitos culturais, códigos

usados para comunicação, o público e espaço – já que, além de comunicador, estará

transformando e adaptando um ambiente.

Dentre esses espaços está a escola de Ensino Infantil, que, além de um local

de aprendizagem, é um ambiente que proporciona as crianças pequenas o seu

desenvolvimento através da brincadeira e interação, encorajando novas experiências

e descobertas, além da construção de seus sistemas de significância. E para isto, o

ambiente deve ser estimulante, dinâmico, alegre e acessível a todos.

Assim, a grande preocupação e incentivo deste projeto foi tornar o referido

ambiente mais adequado aos alunos, utilizando o design como fator de inovação e

humanização para criar um ambiente centrado no aprendiz por intermédio do design

gráfico, ao unir recursos do design gráfico ambiental (design de informação) com a

psicopedagogia. Com isso, pode-se oferecer ao público infantil um sistema de

sinalização que, por meio da linguagem lúdica, seja por ele compreendido (percebido

e interpretado) e atenda às suas necessidades, estimulando e ampliando o

conhecimento das situações, de maneira a promover informação e integração entre o

ambiente e as crianças, entre as crianças e entre crianças e adultos.

Diante disso, desenvolveu-se a pesquisa teórica e a pesquisa de campo para

delimitar a melhor maneira de desenvolver o modelo, no que diz respeito ao conteúdo

e a informação para o público infantil, à relação com o espaço escolar, aos elementos

e preferências gráficas e ao sistema físico. Utilizou-se a metodologia do Design

Thinking ao buscar inspiração para solucionar essa falha de comunicação, através

97

da fundamentação teórica, da análise de similares e de desenhos infantis, da pesquisa

e entrevistas realizadas; da idealização ao desenvolver e experimentar alternativas

para criar um projeto gráfico coerente com a proposta e implementar o projeto através

da prototipação.

Os dados coletados nas entrevistas e pesquisa de campo foram de extrema

importância devido ao seu caráter transdisciplinar, que envolveu a colaboração de

profissionais de diferentes áreas, os educadores e designers gráficos. Foi um apoio

necessário para criar uma relação mais direta com o ambiente escolar, com o que é

realmente trabalhado e utilizado no cotidiano da educação infantil, assim como para

obter informações sobre a composição desse espaço físico. Esse contanto possibilitou

novas ideias, sugestões e críticas que contribuíram diretamente no resultado final do

trabalho, além de reforçar a sua relevância e essencialidade.

Com todos esses conhecimentos, informações e dados, junto ao que foi

proporcionado pelo curso de Tecnologia em Design Gráfico, desenvolveu-se o projeto

propriamente dito – o modelo de sinalização escolar adaptado a educação infantil –

que, aliado com critérios de ergonomia física e do design de informação, estabeleceu-

se em forma de sinalização horizontal (adesivo de piso), podendo adaptar-se também

as escolas que já possuem sinalizações, mas que se mostram ineficientes.

A aplicação do modelo, correspondente ao aspecto de implementação, neste

projeto não teve sua conclusão segundo a definição que possui para o processo de

design thinking: “de ir ao mercado”. Sendo consequência da falta de tempo hábil

dentro da proposta da disciplina de TCC 2 – devido a sua realização durante período

de recesso escolar (novembro a fevereiro de 2018) e da dificuldade de estabelecer

contato e parceria com escolas de educação infantil, em decorrência das burocracias

internas. Mesmo sem a aplicação, houve dentro desse aspecto, o desenvolvimento

da alternativa final do modelo, com um plano de ação concreto e elaborado – de

prototipar as 11 peças, em forma de sinalização horizontal e testá-las dentro de uma

escola. Essa etapa final, além de concluir o projeto, atinge seus objetivos (geral e

específicos), permitindo que a inspiração, o insight, se idealizasse e resultasse em

algo concreto, que auxilia na solução do problema ao qual se propôs.

Entende-se também que, embora dentro do plano deste TCC o modelo não

tenha sido aplicado, no futuro poderá ser firmada uma parceria que adote e prossiga

com o projeto, permitindo um aperfeiçoamento ainda maior. Deve-se ressaltar também

que para a avaliação do modelo final, antes da implementação, é importante a

98

experimentação com as crianças (de 0 a 6 anos) que frequentam a escola, para trazer

novas informações, opiniões e a própria visão deste público, podendo inclusive gerar

novas ideias e inspirações. Neste trabalho optou-se pela opinião de adultos, que com

base em experiências e vivências prévias, atuaram como interlocutores que

defenderam e elucidaram os interesses das crianças, fornecendo informações

técnicas e objetivas (tanto nas entrevistas como no feedback).

Durante a realização do trabalho houve dificuldade em encontrar materiais

sobre o assunto, devido à pouca quantidade de publicações acadêmicas e livros

disponíveis, que tratem de projetos de design gráfico ambiental voltados ao público

infantil ou até mesmo ao espaço escolar. Os estudos e resultado deste trabalho

demonstram alguns exemplos de designs utilizados para tal destinação, contudo,

ainda existem diversas áreas a serem exploradas, estudadas e divulgadas.

Sendo assim, sugere-se para futuros trabalhos e pesquisas acadêmicas: um

projeto de sinalização com design participativo (tendo como exemplo o do CMEI S.J.,

subitem 6.1.4), no qual as crianças que frequentam a educação infantil possam

renovar as sinalizações de suas salas frequentemente – desenvolvendo dessa forma

também uma prática pedagógica de design; e a exploração da temática do

placemaking – de uma determinada intervenção em um espaço de modo a torná-lo

mais memorável e significativo para as crianças, sem estar tão voltado ao processo

prático de “encontrar caminhos”, como se enquadra projetos de wayfinding e

sinalização.

99

REFERÊNCIAS

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GLOSSÁRIO

Briefing: Significa resumo, um conjunto de informações, uma coleta de dados para o desenvolvimento de um trabalho. Design Thinking: Processo de pensamento crítico e criativo que permite organizar informações e ideias, tomar decisões, aprimorar situações e adquirir conhecimento. Illustrator: software editor de imagens vetoriais, desenvolvido e comercializado pela Adobe Systems. Insight: Compreensão repentina de um problema, ocasionada por uma percepção mental clara e, geralmente intuitiva, dos elementos que levam a sua resolução. Mockup: Modelo em escala real de um projeto, usado para demonstração, avaliação de design e outros propósitos, apresentando parte de sua funcionalidade. Placemaking: É um processo de planejamento, criação e gestão de espaços públicos; visa transformar o espaço público em um ponto de encontro em uma comunidade, criando atividades e conexões culturais, econômicas, sociais e ambientais. Software: conjunto de componentes lógicos de um computador ou sistema de processamento de dados; programa, rotina ou conjunto de instruções que controlam o funcionamento de um computador. Status quo: É um termo do latim que significa o estado atual das coisas ou no mesmo estado que antes; lugar comum. O status quo diz respeito a fatos, situações, coisas, ambientes e conjunturas. Wayfinding: Diz respeito aos diferentes tipos de artefatos utilizados como auxílio para localização no espaço; está relacionado ao processo de formação de imagens mentais acerca de um ambiente, baseado em sensações e memória.

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APÊNDICE A - MODELOS DE AUTORIZAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO DE DADOS

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APÊNDICE B – ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS EDUCADORES

1. A escolha e o processo de trabalho com o material ilustrado:

Existe necessidade de utilizar materiais ilustrados na Educação Infantil?

Porque?

Como você trabalha as ilustrações no cotidiano escolar?

Você acha importante trabalhar com o imaginário em crianças desta idade? E

a ilustração ajuda nesse processo?

Existe uma dramatização como resposta das crianças (imitam, inventam

histórias)?

2. Aspectos formais da ilustração infantil:

O que mais chama atenção dos alunos nas ilustrações?

Quais são os temas preferidos, em relação a imagens, das crianças?

Os elementos das imagens inspiram as crianças em suas

atividades/brincadeiras? E estes elementos, assim como a cena num todo,

ajudam no processo de relações com a vida real?

O que você julga importante de ter nessas imagens?

Ao trabalhar com imagens, você nota um olhar mais sensibilizado da criança

(atenção, pensamento crítico, conhecimento, experiências, comparação)?

3. Sobre a sinalização em ambientes com crianças pequenas:

Como é composto o espaço físico da escola em que você trabalha (quais são

os diferentes ambientes presentes nela)?

Como é o sistema de sinalização dos ambientes na escola em que você

trabalha? Você acredita que ele seja eficiente no papel de orientar as crianças?

Na sua opinião, como deveriam ser as sinalizações escolares pensadas nas

crianças? O que deveriam conter?

Esse sistema ajudaria também o professor durante o processo educativo?

Você acredita que um sistema de sinalização, que envolvesse todas as

características citadas anteriormente, ajudaria em aspectos do

desenvolvimento infantil?

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APÊNDICE C – PEÇAS DE SINALIZAÇÃO

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APÊNDICE D – APRESENTAÇÃO DO PROJETO

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