UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA

Aline Cristina Azzalin

PSICOMOTRICIDADE PARA CRIANC;:AS DE ZERO A TRES ANOS NAS

CRECHES DE CURITIBA

Curitiba

2005

Aline Cristina Azzalin

PSICOMOTRICIDADE PARA CRIANCAS DE ZERO A TRES AN OS NAS

CRECHES DE CURITIBA

Trabalho de ConciusAo do CUI"$O de Pedllgogiadll Faculdode de CiAncies Humann, letra!i eArtes da Universidade Tuiuti do Parana.

Orientadora : proP MS Joci2ln Machado Bueno

Curitiba

2005

FACULDADE DE C1ENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

Cursa de Pedagagia

TERMO DE APROVA<;AO

NOME DO ALUNO: ALINE CRISTINA AZZOLIN

TITULO: "Psicomotricidade para Crianr;as de Zero a Tres Anos nas Creches deCuritiba"

TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL

PARA A OBTENt;AO DO GRAU DE L1CENCIADO EM PEDAGOG lA, DO CURSO DE

PEDAGOGIA DA FACULDADE DE CI~NCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA

UNIVERSIDADE TUIUTl DO PARANA.

MEMBROS DA COMISSAO AVALIADORA:

~~Prof'. JCc'.IAt<!1,."\i,CHADO BUENO

DATA: 21/06/2005.

. q tMEDIA. -----f------

CUP-ITIBA - PARANA

2005

As crianc;as e aos profissionais que atuam em CMEI's

AGRADECIMENTOS

A professora Jocian Machado Bueno pelo auxilio, indic8goes,

contribuigoes e disponibilidade em todas as etapas deste trabalho.

A todos os professores da gradua9Qo pela contribui9Qo na minha

fonnac;:flo, em especial aos professores Renata Gross e Janina Schoemberg

Gross pela verific8g8o e palos pareceres no questionario que foi aplicado aos

educadores.

As professoras que participaram da qualific8c;:ao e deram sugestoes

significativas para a conclusao deste trabalho: Olga Mattos, Maria lolanda Fontana

e Maria Elisa Winklelmann.

Aos professores da banea examinadora pela disponibilidade e atengao em

verificar este trabalho.

Aos educadores da Secretaria Municipal de Educa9ao que se dispuseram

a responder ao questiomlrio com sinceridade e dedicagao.

A todos as autores que contribulram para a fundamentac;ao deste

trabalho.

Ao meu namorado pela disponibilidade de me acompanhar durante estes

quatro anos.

E finalmente a me us pais que me deram for~a sempre que precisei, tanto

financeira como emocionalmente e que nao me deixaram desistir de tenninar este

curso.

'0 desenvolvimenlo l!Umano e compreendido

atraves das {rocas reciprocas que se

estabelecem durante toda a vida, entre individuo

e meio, cada aspecto innuindo sabre 0 Dutro"(autor desconllecido)

RESUMO

Este trabalho parte da reflexao sabre a importancia da atividade motara no ambitoda educ8cyAo, tendo como objetivo analisar como estAo sendo realizadas asatividades para 0 efetivQ desenvolvimento pSicomotor das crianc;as de a a 3 anosque frequentam os Centros Municipais de Educa~ao infantil de Curitiba (CMEt's).A seguir pesquisou-se e analisou-se sobre 0 que e psicomotricidade e como S8desenvolve a crianC;8 pequena. DiscutiuMse a formaC;aodos profissionais queatuam nos CMEI's, bem como a proposta pedagOgica implantada pela SecretariaMunicipal de Educa~iio (SME). Utilizou-<se pesquisa bibliografica e de campo,aplica-s8 urn questionario aos educadores das creches e conclui-se que a maiordificuldade encontrada pelos educadores para melhorarern 0 trabalho pSicomotornos CMEI's e a falta de capac"a~ao.

Palavras-chave: educac;ao infanti1; afetividade; desenvolvimento psicomotor;psicomotricidade.

SUMARIO

NTRODU9AO.. . 09

2 A PSICOMOTRICIDADE E 0 ESTUDO DA CRIAN9A PEQUENA.. . 11

2.1 A PSICOMOTRICIDADE.. . 11

2.2 A CRIANCA DE ZERO A TR~S ANOS ... . 16

2.2.1 A crian9a de zero a um ano.. . 16

2.2.2 Dos dois aos tr~s anos ... . 21

3 OS CENTROS MUNICIPAlS DE EDUCA9AO INFANTIL... . 23

3.1 A EDUCACAO INFANTIL NA REDE PUBLICA MUNICIPAL DE CURITIBA. 23

3.2 A FORMACAO DOS PROFISSIONAIS QUE ATUAM NOS CMEI's 30

3.2.1 0 profissional de educa9ilo infantil ..

3.2.2 Planejamento, organiza9ilo de espa90s e tempos ..

3.2.3 Ambiente ..

3.2.4 Avalia9ilo e registro ..

4 ANALISE E DISCUSSAO ..

6.CONSIDERAc;:OES FINAlS ...

REFERENcIAS ..

ANEXO ..

. 32

. 33

.... 34. 36

. 38. 48

. 60

. 61

INTRODUC;AO

A intenc;:ao de pesquisar sabre Psicomotricidade surgiu no momento em

que foi percebida a importancia do rnovimento para 0 desenvolvimento integral do

ser humano.

Ao observarmos as crianc;:as ern atividades recreativas podemos perceber

o quanta cad a urna S8 movimenta e 0 grau de dificuldade dos movimentos feitos

par elas (alguns ate que as adultos nao conseguiriam fazer, como 0 dedo do pe na

boca, par exemplo). Ja ai podemos perceber 0 quanta 0 corpo e as esquemas

corporais sao importantes para 0 desenvolvimento da crianc;:a, e que sao ainda

mais presentes em crianc;as pequenas (de zero a tres anos).

Sabe-se da importancia do movimento, das brincadeiras, enfim, do ludico

para aquisi<;aa de caardena<;aa matara, equilibria, percep<;aa espacial e

lateralidade, 0 que auxihara no futuro desenvolvimento cognitiv~. Ou seja, se a

crian~a for estimulada corretamente nos seus prtmeiros anas, certamente tera

facilidade na vida escolar.

Dai a preocupa~aa em se aproveitar este g05tO pela movimentac;;:ao para

que, no futuro, essa crian~a naa tenha dificuldades de percep~ao, aprendizagem,

ou de coordena~ao matara.

Em Curitiba, grande parte das crian~as em idade pre-€scolar frequentam

as Centras Municipais de Educa<;aa Infantil (CMEl's). 0 estuda, neste trabalha

delimitou-se em pesquisar sobre as crian~as de zero a tres anos que frequentam

estes CMEI's.

10

Por isso 0 tema deste trabalho e a importancia da realiza9lio do trabalho

pSicomotor com as crian98s de zero a tres anos que freqOentam os Centros

Municipais de EduC8980 Infantil, em Curitiba, e tern como objetivos: verificar como

sao realizadas as atividades para desenvoivimento psicomotor nessas crian98s;

en tender como S8 desenvolvem as crian98s de zero a tres anos; analisar 0

processo hist6rico e a forma9ao dos CMEI's; pesquisar sabre Psicomotricidade;

verificar S8 0 trabalho psicomotor e realizado efetivamente nos CMEI's e comparar

o que pensam as educadores com 0 que propOe as diretrizes curriculares.

Este trabalho S8 divide nos seguintes capitulos: A PSicomotricidade e a

estudo da Crian98 Pequena. Este primeiro capitulo consiste na reflexao do que

signifiea psicomotricidade e tem como fonte de pesquisa, principalmente a

bibliografia de Andre Lapierre, urn dos principais autores sabre a tema na

atualidade. Discorre sobre 0 desenvalvimento da crian9a pequena,

individualizando as etapas, primeiramente sabre 0 desenvolvimento dos bebes

(zero a um ana), e em seguida sobre as crian9as de dais a tres anos.

o segundo capitulo trata do processo historico e da forma980 dos Centros

Municipais de Educa9030 Infantil, alem de relatar sabre a profissional de educa9~0

infantil que atua nos CMEI'S, alem de uma breve analise da proposta pedag6gica

e das Diretrizes Curriculares do Municipio.

o terceiro e ultimo capitulo traz a analise e discussao referente ao

questionario aplicado aos educadores.

11

2 A PSICOMOTRICIDADE E 0 ESTUDO DA CRIAN<;:A PEQUENA

Este capitulo aborda as temas norteadores desta pesquisa, que

basicamente consistern em esclarecer 0 que e Psicomotricicade e como S8

desenvolve a crian~a de 0 a 3 anos. Para melhor aprofundar 0 assunto, tambem

toj pesquisado Wallon, 0 qual representa urn dos principals autores no

esclarecimento do trabalho pSicomotor com a crian<;:a pequena.

2.1 A PSICOMOTRICIDADE

Para entender 0 significado de PSicomotricidade, precisamos entender 0

conceito desta. Segundo Oliveira (1997) Psicomotricidade signifiea

entrela9amentos entre movimento e pensamento e par i550 existe relay;3o entre

anomalias pSicologicas e as anomalias motrizes.

E mUlto importante que a crian9a tenha S8 desenvolvido ao nivel

pSicomotor nos seus primeiros anos de vida, mesmo antes de entrar no ambiente

escolar (creche ou escola), ja que os primeiros estimulos devem ser dados pela

prOpria familia. Porem, quando esta crianc;a entra na creche (0 a 3 anos) esse

desenvolvimento deve ser aprimorado.

E relevante que a crianc;a tenha alguns pre-requisitos, do ponto de vista

pSicomotor. Para ter uma aprendizagem significativa em sala de aula e necessario

que ela saiba utilizar as maos para escrever, e, portanto devera ter uma boa

12

coordenac;a.o motora tina. Assim, tem mais habilidade para manipular objetos

escolares como lapis e borracha, par exemplo.

Tambem e importante que ela tenha uma boa coordenac;ao motara global,

tendo conhecimento de n090es de lateralidade e espac;o com seu corpo. Esses

fatores se fazem necessarios para que a crianc;a adquira noc;Oes do sentido do

tempo e do espa,o.

Os exercicios pSicomotores aparecem como pre-aprendizagem, mas na,o

se poda fo~ar a crian<;;a a realizar atividades pSicomotoras contra a sua vontade.

Deve-se sim torna-Ias prazerosas. Para isSD, podamcs favorecer uma proposta

ludica, com jOg05 e brincade:ras.

De acorda com Andre Lapierre a Bemai'd AUCDuturier (1986) a atividacte

pSicomotora com as crianc;as inicialmsnte de'.;a ser espontanea, oa qua! pad amos

colaca, a disposi;;~a das masmas varios objetos e ObS8i'\o'ar a forma como alas

utilizam e aprendem com estes.

Nasta fase (0 a 3 ano::;) 0 educador atua quas8 como e~pectador, pair;

assim pode perceber a quanta a crian:;:8 e autOnoma e criativa e qual a nivel da

suas diflculdades. Aos poucos, 0 educador p,ecisa coms;;ar a lntervir, ate que seja

passivel a direcianamento e a orienta9~o cas atividades, sam deixm de lado as

atividades livre::; (sem a interven9ao dos adultos), as quais sao muito provertosas e

devem ser exploradas sempre que passivel, fazendo a crian9a sa desenvolver

naturalmente.

13

o que queremos conserVilf na criam;a • e infelizmenle (ecnar e aaquisi<;:ao din:!lmica dos conhecimenlos atraves de urna vivencia queconserve em 51e per 5i sua dimenS-:lo afeliva. Essa vivencia emocional eencontrada inicialmente no eslado mais pure 80 nillel des situayOesespontlmel'ls que s:;.o determinadas pela procura do prazer de \liver seucorpo em rel~Ao com 0 mundo, com 0 esp~o, com as objetos, com asoulros (LAPIERRE e AUCOUTURIER,1986 p. 24).

As escolas tradicionais n~o viam a irnportancia do movimento, que 56 era

admitido durante 0 -recreio·, e atualmente percebe-se que as mesmas estao

comec;ando a agir numa perspectiva diferente, valorizando a teoria embasada em

autores como Vigotsky e Wallon, au seja, venda a crian<;a em sua unidade corpo-

mente-movimento. Com iS50, vern aparecendo mais e rna is escolas

"construtivistas" .

Por que as cria~as 16m necessidade de s.e recriar? ~ porque foramdestruidas ... Sonhamos com ums escola onde a crianCiB n~o lenha maisneccssidade de recrea<;:l1o ... (LAPIERRE e AUCOUTURIER,1986 p. 29).

As escolas socio-interacionistas e progressistas estao coerentes com as

ideias apresentadas sobre Psicomotricidade, pois, ao percebermos 0 quanto SB

movimentar e importante para a vida entenderemos 0 porqu~ de sua relevancia na

vida escolar.

Complementando, para Wallon (LA TAILLE, 1992) "motor" sempre e

sinonimo de ·psicomotor" , ou seja, a patologia do movimento anda sempre lado a

lado com a patologia do funcionamento da personalidade. Em outras palavras, se

o movimento nao e permitido a personalidade tambem sofrera.

E quando Wallon (LA TAILLE, 1992) tala em movimento remete-se

tambem a atividade muscular, e ele identifica duas fun90es: a cinetica e a tOnica.

A primeira responde pelo movimento visivel, do musculo em movimento, a

14

segunda pela manutenc;ao deste, do musculo parado. Wallon (LA TAILLE, 1992)

destaca ainda a importancia da tonicidade do musculo, pOis antes mesmo da

motricidade adquirir sua eficacia, a imobilidade ja esta atuando nas emo90es,

quando a funt;;ao simb61ica internaliza 0 ato motor.

Oesde 0 ventre materna nos movimentamos, primeiramente as

movimentos internos, a comegar pelas celulas, pelo cora~ao, a corrente

sanguinea, entre Qutras eoisas; em seguida as movimentos extemos, a m:1ozinha,

o pezinho, sugar 0 proprk> dedo etc.

Depois do nascimento 0 movimento se torna vital, precisamos dele para

nos alimentar, chafar, etc. Com 0 passar dos meses a movimenta<;:ao come<;:a a

evoluir: segurar a pr6pria cabe<;:8, sentar, engatinhar e andar. Devida a evolw;,ao

dos movimentos a Cflanc;;a vai se tornando cad a vez mais independente.

Logo apas 0 nascimento, a motricidade disponivel consiste em reflexos e

movimentos impulsivos globais incoordenados e 0 recem nascido e inca paz

sequer de sair de uma posi9ao incOmoda. Esta lase e cham ada por Wallon (LA

TAILLE, 1992) de etapa impulsiva da motricidade.

A partir dos tr~s meses de vida, a maior parte dos movimentos do beb~

consiste em gestos dirigidos as pessoas, com manifesta90es de alegria, de

surpresa, de tristeza, de expectativa, etc. Esta fase e conhecida como etapa

expressivo- emocional (LA TAILLE, 1992)

Dos seis meses ate 0 final do primeiro ano comec;a a explorac;ao sens6rio-

motora da realidade: a marcha, a preensao, a capacidade de investiga980 ocular

sistematica, dentre Qutras.

15

E atrav8S do movimento que a crianrya descobre seu corpo e a espayD e

ao reconhecer a espaC;o come9a a descobrir as sons, e percebe que tambem e

capaz de emitir sons, tarnandO-s8, assim, parte importante deste espac;o.

A partir do momento que a crianc;a descobre que tern a poder de 8tySO

sabre seu proprio carpa, comeC;a a expressar 0 desejo de nao ser mais

reconhecida como simples objeto, mas como sujeito. E essa com preen sao pode

ser desenvolvida tendo a Psicomotricidade como auxilia para as crianc;as de 0 a 3

anos.

2.2 A CRIANCA DE 0 A 3 ANOS

Para enlender melhor a desenvolvimento infantil e 0 comportamento

pSicomotor em cada fase, precisamos recorrer ao entendimento das fases da

crianc;a.

A fase ande a crianc;a e muito pequena (0 a 24 meses) pode ser

considerada a principal das fases, pois e nela que aprendemos quase tudo: finnar

a cabe98, sentar, engatinhar, andar, comer sozinho, utilizar a banheiro, etc. Tuda

a que aprendemos ate os dais anos levaremos para 0 resto de nossa vida, por

isso devemos respeitar esta fase da crian9a, valorizando cada aprendizado e nao

repreendendo os pequenos erros.

Na segunda fase (de 2 8 3 anos) a crian9a vivencia a fase de testar °adulto, come9a a ter dominio da linguagem e apresenta melhor coordena9ao

motora (890es mais complexas), adquirindo pouco a pouco conhecimento sobre 0

mundo que a cerea . sua familia, pesso8s de seu convivio (educadoras) dentre

16

outras. Nessa fase a criantya come98 a demonstrar seu apego as pessoas e aos

objetos, e jli sabe 0 que pertence a ela.

A pr6xima lase (3 a 5 anos) e aquela na qual a crian,a aperfei,oa aquilo

que aprendeu (coordenac;ao, equilibria, postura e ritmo). Adquire habilidades como

subir e dascer escadas, correr em diferentes velocidades, caminha de forma

autoritaria e ritmica, salta com pes unidos e em urn dos pes.

Essa fase e extremamente importante na aquisic;ao da coordenaC;ao

motara, principalmente a fina, visto que ai a crianry8 ja faz usa de seu corpo de

forma global. Antes que ela desenvolva a escrita precisamos aprimorar seus

movimentos, para issa sao muito bern vindos as desenhos, as jogos e as

brincadeiras.

Apesar da importancia desta ultima fase, esle trabalho S8 detarn na

pesquisa das duas primeiras tases, pois 0 desenvolvimento psicomotor e

visivelmente mats efetivo na crianya de ate tres anos. Apos esta idade a crianya

apenas aperfei,oa aquilo que adquiriu.

2.2.1 A crianc;:a de zero a urn ano

o primeiro ano de vida e uma tase de construyao do sujeito, no qual 0

trabalho cognitiv~ asta latente e ainda inditerenciado da atividade afetiva. Essa

tase consiste na preparayao das condi90es sensorio-motoras (olhar, pegar, andar)

que perrnitirao, no segundo ana de vida, a explora9ao etetiva do ambiente.

17

Wallon (LA TAILLE 1992) fez uma reflexao de como sao lentos a

aprendizado e 0 amadurecimento desses movirnentos. 0 reflexo da preens8o,

chamada de preensao palmar 56 comeC;8 a ser voluntario par volta do segundo

trimestre de vida, mas ainda e muito rudimentar. A preensao em pinrya 56

acontece par volta dos nove meses.

E interessante perceber que a preensao voluntaria aconleee antes do ata

de soltar 0 objeto. Uma cnan98 que esta com as duas maos ocupadas, diante de

um terceiro objeto interessante, apresenta maior dificuldade em largar urn objeto

do que de pegar um Dutro.

A competl!ncia do usa das maos 56 S8 completa quando S8 forma a

bilateralidade (final do primeiro ano), quando aparece a mao dominante e cada

uma passa a ter sua funyao. A mao dominante cabe a iniciativa e a outra, uma

atividade auxiliar.

Tambem e lento a despertar da competl!ncia visual, na capacidade de

fixar e acompanhar voluntariamente um move!. Acontece, a principio, em

trajetorias mais simples, horizontais, e alguns meses depois, verticais, e proximo

ao final do primeiro ana, as circulares. Aos seis meses a presenc;a humana e 0

mais poderoso estimulo. Objetos oferecidos por pessoas provavelmente serao

mais interessantes do que aqueles que est~o no chao ou dentro de uma caixa.

Mas as competencias de olhar e pegar nao bastariam para a explora9~o

aut6noma da realidade, se viessem desacompanhadas da possibilidade de andar.

Nesse estagio Wallon (LA TAILLE,1992) da entrada no perioco sensoria motor e

projetivo.

18

Durante 0 plimeiro ano de vida, a area motom el/Dlui ate permitir que S8

possa dar as primeiros passos. A crianc;a nesta fase, tern que aprender a controlar

diferentes partes de seu corpo: deve alcanc;ar urn desenvolvimento dos museu los

adequados, deve sar capaz de desenvolver 0 sentido do equilibrio, etc.

Aprender a andar e 0 resultado de urn longo processo que tern inicio no

masmo momento do nascimento, e que parcerre algumas eta pas fundamentais

que podemos estimular.

Segundo Bez;;m, e Huzinger (1994), a movimento participa na elabora<;ao

e no desenvolvimento de todas as func;6es menta is: inteliglmcia, linguagem.

afetividade, constAncia, etc. Sando assim, as habilidades motoras e intelectuais

estao em urna relac;ao constanta. Nessa momento a inteltgemcia pod era dedicar-se

a constru<;ao da realidade, a qual Wallon (LA TAILLE 1992) chama de inteligemcia

pratica.

Engatinhar, rolar, balanc;ar, dar cambalhotas, equilibrar-se em um s6 pe,

andar para as lad os, equilibrar e caminhar sobre meio fio (ou sobre uma linha no

chao), caminhar em terrenos de topografia e materiais variados (passeios ao ar

livre), etc. Sao al,guns exercicios que as crianc;as fazem rotineiramente e que

estimulam naturalmente 0 desenvolvimento pSicomotor.

o be be aprende mais e melhor manipulando atraves do movimento, do

que observando pass iva mente. Portanto, deixil-Io dentro de urn pequeno

chiqueirinho, sem a estirnulaC;ao constante, facilitada par urn adulto, torna--se urn

tempo perdido em se tratando de desenvolvimento psicomotor.

A afetividade dos pais e dos que cuidarn da cnanc;a sao essenciais para a

estirnulaC;3o motora. Ao pegar urn bebe nos bra<;,:os,fazer-Ihe cosquinhas, caricias,

19

falar-Ihe, cantar-Ihe, expressar-Ihe carinho, balan<;ar-Ihe, etc., estaremos Ihe

oferecendo infonnac;ao e estimulos. Mu[tas vezes 0 adulto nem mesma percebe a

importancia de urn pequeno ato, mas para a crianC;8 qualquer demonstrac;ao de

afetividade e extrema mente importante.

E preciso dedicar 0 maximo de tempo passivel a crianc;a e as atividades

que nos parecem corriqueiras, pois para 0 babe asses pequenos ge5t05 sAo

essenciais e e atraves destes que ele se relaciona com 0 adulto.

Refeic;6es, banhos e ate masma a forma de olhar, per examplo, sao

gestos que parecem evidentes, mas que apresentam importAncia relevante para 0

bebe.

Torna-s8 necessaria ainda comentar que cad a crianC;8 tern seu proprio

ritmo de desenvolvimento, e esta deve sar percebido e respeitado palos pais e

palos educadores. 0 papal educativo nos tres primeiros anos de vida toma-se

entao de extrema import~ncia, pais verTficando a estimulando os primeiros gest05

do babe podemos perceber como sera seu comportamento, tendo a chance de

sempre intervir para uma estimula~ao mais efetiva a favor de seu

desenvolvirnento.

Segundo Beziers e Huzinger (1994) 0 recem-nascido, em suas primeiras

horas de vida, jei. possui urna variada gama de movimentos: franze as

sobrancelhas, enruga 8 testa, abre e fecha os olho5, dentre outros. Oesde entao

podemos verificar 0 quanto 0 movimento e importante para a formac;ao da crian9a,

principalrnente quando observarnos a rnovimento de SUC980, urn movimento

complexo que a crian98 realiza com a maior facilidade.

:0

A partir clessas observac6es podemos afirmar que 0 ser humano aprende

a S8 movimentar primeiramente par uma necessidade biol6gica (alimentar-se). e

comec;:a a aperfeic;:oar sells movimentos, pois S8 vira. levanta a cabec;:a, olha para

as lados etc, n~o necessaria mente estimulado apenas por uma necessidade

fisiol6gica, mas tambem para a curiosidade.

o banho e urn dos momentos mais adequaclos para a diversao e

descontra9ao do bebe. Para Beziers e Huzinger (1994), 0 movimento dentro da

agua 0 remete a vida tetal a que traz uma sensaC;:8o de conferto. Durante 0 banho

a criam,;:a vai perceber que e capaz de fazer movimentos sem a ajuda do adutto.

Por is so 0 momento do banho e tao importante, principalmente nos ciais primeiros

meses de vida.

Para que 0 banho seja sempre prazeroso, as atitudes do adulto sao muito

importantes, vista que ele deve transmitir segurant;a para a bebe .

o banho nao deve ser muito rapido (normalrnente existe a receio de que

a crianga sinta frio), e preciso que a bebe tenha tempo de apreciar a banho e

desfrutar de tadas as variedades de estlmulos que este apresenta.

Durante a banho a adulto pode estimular a desenvolvimento da linguagem

oral do bebe. Esta tern urn impacto surpreendente no desenvolvimento cerebral de

uma crian~a.

CallVersar corn 0 bebe desenvolve sua mente e a cornunica98.0 usada no

dia a dia faz desenvolver sua capacidade ling[ifstica, par exemplo: conversando

com ele, acudindo se chara ou acalmando suas necessidades.

Para que 0 estimulo S6 tome realmente eficaz, segundo Beziers e

Huzinger (1994) a crian<;a deve perceber a fala integralmente. Para tanto, 0 adulto

21

precisa falar corretamente, em alto e born tom, pois a crian9a aprende com a

masma facilidade a falar cao pastor ou "au-au".

Todo beb~ come9a a falar repetindo 0 que Duva, portanto 0 malher e que

the sejam sempre apresentados exemplos a serem seguidos, e nao a contra rio.

Segundo Beziers e Huzinger (1994) ouvir musica, especialmente a

classica, e Dutra maneira de estimular as babes. Qualquer musica ou melodia e

valida, tanto para 0 relaxamento quanta para ajudar a fortalecer 0 vinculo afetivo.

E importante nunca abandonar e5sa pratica apas 0 nascimento, mas sim retoma-

ta sempre que passivel, com urna carta freqOencia.

A sociabilidade tambem e urn rater determinante no deser1VOlvimento

infantil, pois ajuda a crian9a a fortaiecer sua auto-6stirna, a desenvolvar seus

valores a a se comunicar com os outros.

Sa vivemos em sociedade, e irnportante que as crianc;as aprendam a viver

nela, comportando·se dentro de urn grupo.

2.2.2 Dos dois aos tres anos

No segundo ana de vida a sensorio-motricidade, segundo Wallen (LA

TAILLE, 1992) tende a diminuir, dando lugar a period os cad a vez maiores de

imobilidade , fortalecendo a processo ideativo.

Quando a qUieta,ao (redu,ao de atividade muscular) e obtida, a

musculatura permanece em atividade tonica, a qual pode, nesse momento, ser

muito intensa.

22

-Assim e que, para Wallen, 0 ato mental (que sa desenvolve a partir do

ato motor) passa em seguida a lnibi-Io, sem deixar de sar atividade corporea". (LA

TAILLE. 1992). A molricidade !lumana come\,a pela atua\,ao sobre 0 maio social.

tanto impasseal como culturalmante.

No final do segundo ana apr€sentam-se a fala e as condutas

representattvas, e isso aumentara a forma de inteligencia do quadro perceptiv~

imediato. Nessa etapa, as crianC;8s tend em a faz.er lmita;;Oes e por j:;:;o '.'V6110n a

chama de fase pmjetiva.

Para '.fv'aUan (LA TA:LLE, 1992) a inteligencia n;.JiiCa 56 dis socia da

afetividade. Par lSGO0 bebA necessita do toque, das cancias, dos cantatas ...•.isuals

e da ;;0;:'.

Portanto, \) papa: do adu:to, e conssqGentemsiite da educa9~o infantil, efundamental no desen'v'o:;;imanto da crian;;a. Cabs a asta satisfaZei as

nac€ssidadas org~iiica3 s afativas, ofarecendo a crian;;a a oponunidada para a

manipu~;;ao da raalidada e a estimu~;;ao da fOiiTla;;ao as fUii;;ao simb6lica das

masmas.

23

3. OS CENTROS MUNICIPAlS DE EDUCAI;AO INFANTIL

Toda a analise feita sabre 0 historico dos CMEl's em Curitiba e atua9aO e

forma~ao dos profissionais que atu8m nas creches e a pro posta pedagogica foi

realizada com base nas Oiretrizes Curricula res da Rede municipal de Ensino de

Curitiba.

3.1 A EDUCA<;:AO INFANTIL NA REDE PUBLICA MUNICIPAL DE

CURITIBA

Nos ultimos vinte e cinco anos, 0 atendimento e a eduCa98.0 das criant;8S

com idade entre zero e seis anos na rede publica em Curitiba fcram pensados e

organizados par duas estruturas da Prefeitura Municipal de Curitiba: urna ligada a

area da Assistencia, e Qutra a area da EducaC;ao. Assim, a histona aqui contada

vai entrelac;ando ac;oes desenvo\vidas par essas duas instancias, que culminaram

em abril de 2003, em un;ca trajet6ria, com a inlegra,ao dos Centros Municipais de

Educa,ao InfanW a Secrelaria Municipal da Educa,ao.

A necessidade de atendimento as crianc;as em idade pre-escolar fai

mencianada nos quatro Planas de AC;ao da Rede Municipal de Ensino, nos anos

de 1968, 1975. 1980 e 1983. 0 Plano Educacional de 1968, elabarado pelo

Institulo de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba (IPPUC). registrava que

apenas uma pequena parcela da populayao residente em regi6es rna is centrais da

cidade recebia atendimento pre-escolar.

24

Nesse periodo, a Educa,ao Infantil, considerada preparaloria para 0

Ensino Fundamental, baseava-se em atividades de brincadeiras, desenvolvimento

de habilidades de coordena't~o motora e aprendizagem de habitos e atitudes.

Em 1975, 0 Plano Educacional elaborado pela Diretoria de Educa,ao

estabeleceu como objetivo para a educ8930 pre-escolar a preveng80 da reten<;;8o

de crian<;as na prime ira serie, situagao esta atribufda a carencia alimentar e a

ausencia de estimulac;:ao. A Educa<;ao Infantil, nessa perspectiva, encontrava-se

estruturada sob a concep<;ao da crianc;:a com carencias a serern supridas. De

carater compensat6rio, esse modele visava tarnbam 0 treino de habilidades,

atitudes e exercicios de coordena<;ao matara.

No ana seguinte, no ambito da Assistencia (Departamento do Bern Estar

Social), surgirnm as primeiras iniciativas do poder publico municipal para a

constru~ao e manutem;Ao de creches, no plano de desfavelamento e recoloca~~o

das familias para conjuntos habitacionais na periferia da cidade. Ate 1979, tin ham

sido construidas 10 creches, com 0 objetivo de atender crian~as de zero a seis

anos de idade, favorecendo a libera,ao das maes para 0 trabalho.

Tais iniciativas focalizavam a necessidade da mae, tendo em conta

dificuldades socioeconomicas, como a baixa remunera~~o e eleva do numero de

crian~as na composi~ao familiar. 0 atendimento intantil estava centrado na guarda

6, do ponto de vista educativo, visava a disciplina da crian~a para evitar

marginaliza~ao futura, evidenciando assim a dicotomia des processes de guarda e

educa,ao.

No inicio da decada de 80, a Prefeitura Municipal de Curitiba, por meio do

Departamento de Desenvolvimento Social, detiniu criterios 6 parametres para a

expansao do nlJmerO de creches, e a rede oficial (unidades construidas, geridas e

mantidas pelo poder publico municipal) ampliou-se.

Nessa epoca, os objetivos de atenc;~o a crianc;a procLiravam garantir 0

atendimento sob a 6tica materno-infantil e 0 Programa de Atendimento Infantil

(1982) estabelecia como objetivo a qualidade do atendimento, entendida como

melhoria dos servic;:os realizados para as crianc;as, na busca de novas estrategias

de atuac;:ao, alem do investirnento em capacitac;:~o para os profissionais.

Em direc;:ao a compreens80 do papel educativo das creches fDiam criados

dois programas: a Programa de Estirnula<;ao Essencial, para crian<;as de tres

meses a cinco anos, com 0 prop6sito de "compensar" carencias resliitantes da

desnutri\;ao e da falta de estimula<;~o, e 0 Programa de Educa<;8o Pre-Escolar,

para crianc;:as de quatro a seis anos, dirigido basicamente as creches de

vizinhan<;a, a partir de convenio entre a Prefeitura Municipal de Curitiba, Secretaria

de Estado da Educa9~o e Cultura e 0 Movimento Brasi!eiro de Alfabetiza930

(MOBRAL).

As chamadas creches de vizinhan9a funcionavam em aspac;os

domiciliares, com grupos de dez crian<;as de zero a seis anos, sob cuidados de

uma pessoa da comunidade, em sLibstitlli<;a.o a m:1e. Mais tarde, passaram a ser

gerenciadas pelas Associa«oes de Moradores das comunidades onde estavam

inseridas, com apoio tecnico e financeiro da Prefeitura Municipal de Curitiba,

sendo gradualmente integradas a Rede Oficial do Municipio, a partir de 1984.

Atua!mente existe apenas uma creche de vizinhan<;a, a do Nucleo Regional da

Educa<;8o Boa Vista, denominada Nova Esperan<;a

26

Com a implantac;ao do Programa Creche (1983). acreditava-se que 0

atendimento em creche fosse uma boa alternativa para que a crianc;:a pudesse

receber alimentac;ao, cuidados de higiene, atendimento medico e odontologica,

819m de orientac;Oes em atividades que ajudariam no seu desenvolvimento fisico,

intelectual e afetivD, de forma harmoniosa e integral.

Concepc;6es sobre a fun<;:ao da creche foram, aos POllCQS, construidas. A

concep9ao de creche como urn direito da mulher trabalhadora e principalmente da

crianC;8 come90u a ser mencionada em 1986, momento em que S8 fez referencia a

qualidade do atendimento a crian98 e a uma polilica de atendimento intantil. Par

politica de atendimenlo infantil compreendia-se a ampliatyao da rede, a

necessidade de aperfeic;oamento dos funcionarios que atuavam nas unidades e a

participat;ao comunitaria na jmplantat;~o de novas creches.

Dentro de uma perspectiva filos6fica, apresentada no Manual de

Ortentat;oes Tecnico-Administrativas do Programa Creche, a creche era

apresentada como "espat;o de socializat;ao da criant;a determinado pela sua

condit;80 historico·social" Esse documento afirma que a estruturat;ao do trabalho

pedagogico nas creches deveria considerar a realidade social da criant;a, suas

praticas e relac;oes.

Considerava, assim, 0 processo educativo palltado no meio cultural, na

linguagem enos valores pessoais. Enquanto a Secretaria Municipal do

Desenvolvimento Social, de 1986 a 1988, deu continuidade ao Programa Creche,

a Secretaria Municipal da Educac;ao ampliava a rede pre-escolar, buscando

melhoria no atendimento pedagogico, de nutrit;ao e de saude.

27

Para a efetivaC;:80 dessa proposta fcram estabelecidos conve!nios de

cooperayao entre 0 Estado, 0 Municipio e a Universidade Federal do Parana. A

Constituic;:ao Federal de 1988 afirmou a crianc;:a como cidada de direitos e rompeu

com premissas anteriores do atendimento em creches, entendido como alternativa

publica para suprir samente as necessidades matemas. Em 1990, 0 Estatuto da

Crianc;:a e do Adolescente ratificou essa concepc;:ao de crianc;a, 0 qlJaI se refletiu

no processo educativo da crianc;:a de zero a sels anos em Curitiba. Com isse, urna

intenc;:ao educacional passou a permear a proposta assistencial ate entaD adotada

no atendimento infanti!.

Assim, em 1990, foi Ian9ada a Proposta de Atendimento a Crian9a de 0 a

6 Anos nas Creches, pela Secretaria Municipal da Crianc;:a, para orientac;ao do

processo educacional nas creclles oficiais. Dos cinco objetivos prioritarios

estabelecidos, destacavarn·se tres: ampliar 0 atendlmento, afirmar a crecile como

espac;o de educaC;ao e desenvolvimento da cl1alwa, procurando superar a

perspectiva de guarda e cuidados, e desenvolver uma visao s6cio..educativa com

relac;ao as familias e as comunidades.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Rede Municipal (2001-2004), para

ampliar 0 atendimento, foram efetivados convenios de cooperac;llo tecnico·

financeira com entidades mantenedoras de carnler fHantr6pico que atuavalll com

Educa9ao Infantil. Reetaborada e publicada em 1994, com fundamenta9ao

pautada em contribu~6es leafieas de Leontiev, Brazelton, Kamii, Elkonin e

Lapierre, a Proposta PedagOgica de 0 a 6 anos destacava a perspectiva socio·

hist6rica de Vigotsky.

Nessa proposta, percebe-S8 que as elementos para tecer urn processo de

educac;:ao infantil estrverarn presentes em nossa historia, apontando na clirec;a.o de

principios hoje amplamente defendidos. A elaborac;:ao cle urna proposta voltada ao

desenvolvimento infantil, com ac;:Oeseducativas e a capacitac;ao dos profissionais,

evidenciava 0 reconhecimento da creche como espac;:o de educac;:80.

o compromisso com 0 desenvolvimento integral da crianc;:a, 0 papel do

educadar como referlmcia para a crianc;:a e a compreensao da importancia da

organizac;:Ao do espayo Fisico no processo educacional constituern-se em

principios que v~m fundamentando 0 processo de educa<;8.o da crianc;:a de zero a

seis anos no municipio. Constam, nas Direlrizes Curricular8s, encaminhal11entos

pedag6gicos especificos par faixa etaria.

Para as crianc;as de zero a Ires anos, as orientac;:oos cOl1sistiam nos

Programas de Estirnulac;ao Essencial e Massagem para Beb~s.

Concomitantemente, Ilolive a implementac;a.o do Jogo Integrativo para a faixa

etaria de dezoito meses a quatro anos, uma proposta adaptada da

Psicomotricidade Relacional, de AndrE: Lapierre.

o jogo integrativo vei<>ao encontro da nova proposta da extinta Secreta ria

Municipal de Crian9a (SMCr), que ampliava os S8liS servi90s prolllovendo a

fom189aO do psicornotricista relacional dentro do seu quadro tecnico, 0 quai veio a

implantar novas tecnologias e uma dclas denominoll-se Jogo Integrativo.

29

Desenvolvido e implllntlldo. no ano de 1093, em funyao do projeto combases na Psicomotricidade Relacional, 0 Jogo Integrativo, resullou, comoem todo proces.so regido pele capllll, numa simplificalYao dos princfpiosbasicos do metoda de Andre Lapierre, salvaguardando aspectos taiscomo: a importanci:l do jogo compartilhado, a imporUmci.e do papel dareferencill afetiva representada pelo adulto, e importAncia das releC6escorporals afetivas para 21 estruturacoo da personalidade dCl crianc;a(SILVA, 2002, p. 127).

Para criant;as de tr~s a cinco anos e meio, eram propostos temas que

estabeleciam rela~Oes com as areas do conhecimento, e, com criam.;as das

turmas de pre-aseela (faixa etaria de seis anos) era desenvolvida a proposta do

Curricula Basico, durante quatro horas dic':uias, por professores do quadro do

magisterio municipal, por meio de parceria estabelecida entre a Secretaria

Municipal da Crian~a e a Secretaria Municipal da Educa~ao, desde 1991.

A creche, considerada entao espa~o de educa~ao exigiu capacitac;:ao dos

profissionais e, nesse sentido, entre 1989 e 1995, foram criadas oportunidades de

cursos, encontros e debates com profissionais de varias areas de trabalho dentro

da Educa~ao Infantll, por meio do Projeto Araucaria - Centro de Apoio a Educa~ao

Pre-Escolar da Universidade Federal do Parana.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educa,80 Nacional de 1996, no Capitulo I,

consolida como direito da crian~a a Educa~ao Infantil como primeira etapa da

Educa~ao Basica. Em 1998, os Referenciais Curriculares Nacionais para a

Educa,ao Infantil (RCN) fomecem parametros para a organiza,ao do trabalho

realizado pelos educadores nas creches com as crian~as de zero a seis anos.

Nesse periodo, foi lan,ado pelo Ministerio da Educa,80 e Cultura (ME C), 0

Referencial Curricular Nacional para a Educa~ao Infantil, 0 qual trouxe

contribui~6es com rela~ao a essa etapa da educa~ao. No municipio de Curitlba, 0

30

primeiro passo ern direyao a integrac;:ao foi a passagem gradativa das turmas de

pre-8scola (crianyas de sels anos) para as escolas municipals.

3.2 A FORMA<;:Ao DOS PROFISSIONAIS QUE ATUAM NOS

CMEI's

as profissionais que atuavam no atendimento infantil, ate 1998,

apresentavam como formac;:ao minima exigida 0 primeiro grau. A partir desse ana,

por meio do Projeto de Escolartz8c;:ao, desenvolvido pela Secretaria Municipal da

Crianya, em parceria com a Secreta ria de Estado da Educ8c;ao, passaram a

clirsar 0 Ensina Media em regime supletivo, e 120 profissionais iniciaram, em

2002, a Habilitar;ao em Educac;:ao InfantH em nivel media, processo esse com

continuidade prevista.

A partir de 2000, algumas tunnas de pre.-escola dos Centros Municipais de

Educac;:ao Infantil proximas as escolas municipais passaram a funcionar em meio

periodo ou periodo integral, de acordo com a caracteristica do atendimento da

escola, em func;ao da implantac;ao dos Ciclos de Aprendizagem pela Secretaria

Municipal da Educa9ao, e na qual a pre-escola passou a constituir a etapa inicial

do Cicio I.

Com iS50, as professores que antes atuavam com crian9as de seis anos

em turmas denominadas Jardim III, passaram a atuar com crianc;as de cinco anos,

nas turmas de Jardim II, nos Centros Municipais de Educa980 InfanH!.

31

Em 2002, nas escolas municipais, 0 atendimento em Educa<;ao Infantil foi

ampliado, iniciando a atuac;ao com crianc;as de quatro a cinco anos. De 1999 a

2001, 0 Departamento de Atendimento Infantil da Secretaria Municipal da Crianga

deu inlcia a um processo de discuss~o com a revisao e reescrita da proposta

pedagogica, juntamente com a equipe tecnica (psicologos, pedagogos e

assistentes sociais) que atuava com a supervisao e capacita<;ao dos profissionais

de Educa9ao Infantil, visto que as vivlmcias no processo de Educa9ao Infantil e os

avanc;os na legisla<;ao impulsionavam para a necessidade da atuartzac;ao do

documento anterior. Foram estrategias desse processo: pesquisas, discussOes,

encontros com as profissionais que atuavam diretamente com a crianc;a;

consultorias com profissionais especializados; palestras relacionadas aos

encaminhamentos especificos da proposta pedag6gica.

Em abril de 2002, teve inicio 0 processo de transiyao para integrar os

Centros Municipais de EdLlca~ao Infantil a Secreta ria Municipal da Educa~ao. Em

2003, os 135 Centros Municipals de Educa~ao lnfantil passaram a

responsabilidade da Secretaria Municipal da Educa~ao. Com a integra~ao,

educadores e professores continuaram atuando nas unidades e pedagog os

passaram a compor 0 quadro de profissionais das unidades oficiais de Educa~ao

Infantil, atuando durante quatro horas diarias para a orienta~ao pedag6gica

destes.

Tambem se deu continuidade as discussoes sabre a proposta pedag6gica,

emergindo a necessidade de serem implantadas as diretrlzes para 0 trabalho

educacional. Com a implanta~ao das Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de

.'1

Ensino de Guritiba passa-se a atribuir novas valores e obrigac;oes para a

profissional que atua nas creches.

3.2.1 0 profissional de Educac;:ao Infantil

Para atender a normatizaC;80 implantada com as Diretrizes Gurriculares,

delineia-se urn perfil do profissional da Educay80 Infantil 0 qual, no processo

indissociado de educar e cuidar de crianc;as. aprender sobre quem sao elas, como

pensam, expressam, comunicam ideias e reagem diante das diferentes situacoes;

orienta-se para que se oportunizem espac;os para a manifestaC;80 das linguagens

da infancia: movimento, imitayao, brincadeira, fantasia, imaginay8.o, fala, gestos,

expressao das emo<;6es; para que 0 profissional exercite a olhar e a esc uta infantil

como ponto de partida na organiza<;ao da pratica pedagogica; e que, ao organizar

a aeao pedagogica, considere 0 brincar como fio condutor das aprendizagens das

crianeas, oportunizando 0 acesso a conhecimentos que ten ham significados em

suas vidas, de forma que elas se sintam valorizadas em suas origens, percebam

que fazem parte de uma historia e que pod em interferir e participar da constrUl;:80

dessa historia.

Conhecer 0 desenvolvimento infanti!, segundo SME (2001-2004), permite

ao profissional da EduC3e:!0 Infantil compreender a crian<;a, subsidiando e

orientando sua pratica para LIma participac;8.o ativa enquanto sujeito mediad or no

processo de interac;ao, cumprindo as funeoes complementares do educar e cuidar.

Nessa intera<;ao, avan<;a-se na concepe80 desse profissional, reconhecendo-o

33

produtor de conhecimento e cultura, compreendendo-o na nao-neutralidade da

8c;:aO educativa.

3.2.2 Planejamento, organiza<;:ao de espa<;:os e tempos

Cabe ao profissional da Educa9ao Infantil planejar diferentes

oportunidades de aprendizagem, preparando espa90s e materiais de modo que

promovam 0 desenvolvimento da identidade e da autonomia inrantil.

Espa<;:os individuais, que identlfiquem e valorizem cada clianC;:8 no espat;(o

coletivo (local para acomodar pertences pessoais, para repousar, para colocar a

etiqueta do proprio nome, para expor trabalhos, para estar consigo mesma);

espa90s com materiais (papel, tinta, pineel, jogos, brinquedos, livros de hist6ria,

calendario, quadro de chamada, entre Qutros), arranjados ao seu alcance;

espac;os para 0 cantata com a natureza e com novas tecnologias; espac;os para

ampliar e aprender coisas novas sobre 0 mundo e a cultura onde vive; espac;os

em que possa fazer escolhas, falar e ser oLJvida, participar da elaborac;ao de

regras para 0 convivio no grupo e perceber a existencia de diferentes realidades e

pontos de vista, para que aprenda a respeitar-se na sua diversidade tomam-se

necessarios.

A organizac;a.o dos espaC;os e tempos da crianc;a, profissionais e

instituk;ao, impliea, entao, nessa articulac;ao de interesses personalizados,

resultado das i(h~ias, opc;Oes e necessidades que cad a grupo de crianc;as indica; 0

3-1

espac;o da instituic;80 como urn todo ira traduzir urn modo de ver e pensar sabre a

crianc;a, a infancia, os profissionais e as familias que dele par1icipam.

o planejamento na EducaC;8o Infantil como ac;:ao re·flexiva e resultado da

leitura de urn grupo de crianr;as, de suas necessidades e de seus direitos. No

espac;o da Educac;ao Infantil, cada grupo de crianc;as exprime uma dinamica

prOpria, que resulta das diferentes identidades que a compOel11.

Em cada grupo, a cada ana, diferentes interesses e necessidades de

aprender emergem, pois sao novas crianc;as compand a noves grupos. IS50 indica

que praticas padronizadas de educar e cuidar, em que as crianC;8s devem realizar,

ao mesma tempo e em tempos predeterminados, as atividades propostas nila

levarn em conta as especificidades de cad a grupo de crian~as e de cada clianca

dentro de um rnesmo grupo.

o esp~o pooag6gico que respeila e valoriza .a criam;:a no s:e:u pr6priotempo ~ anles de tudo um ambiente esponttmeo. seguro e de~fiador.E!fpont'neo no s.enlklo de fC)lIOrl':-CCra exploffiyao Irvre dos objelo" deviv~ncia de situatyOes adequadas ao tempo da crian~, onde POS'5a

EnColher brioqut'dos au parceiros. num dtmo pr6prio, mesmo quediferente entre eJas. 5f!1n preuoes ou e~ec;tativa5 dOl} adultos a seremcurnprKfas. (HOFFMANN, 1996 p. 39 opud SME, 2001-2004 p, 95)

3.2.3 Ambiente

De acordo com as Diretrizes Curriculares, urn ambiente acolhedor sera

aquele onde a crianya sera compreendida e acompanhada pelo adLilto. pronto a

ampara-Ia, a conversar com ela, a dar-lhe todo afeto e orientacao necessaria. E,

ao mesmo tempo e desafiador, porque sera planejado e organizado pelo educador

com base nas conquistas da pr6pria criam;a e sempre na direyao de propor novas

desaflOs.

3S

Esse entendimento de ambiente leva a pensar em como transformar a

rotina das creches em diferentes atividades que respeitem 0 fitmo biologico das

crianyas. Nas situac;:6es de alimentac;:ao e 50 no e que tambem naD limitem tempos

de brincar ou realizar atividades em que estejam envolvidas, em funyEio do tempo

do adulto. Nao S8 trata de espontaneismo, mas de uma organizaC;:8o pedagogica

a qual, par ser intencional, considera as diferenr;8S das crianC;:8s no processo

educativo.

Nesse sentida, 0 profissional da EduC8C;:80 Infanti! precisa observar

constantemente as crianr;8s e conhecer cad a uma e a seu grupo, para com ele

planejar, problematizar, lanc;ar hip6teses, analisar, interpretar, criticar, propor

soluc;oes, pesquisar, brincar, possibilitando a participa980 efetiva das crian9as,

utilizando a negocia98o no lugar da imposi980.

3.2.4 Avaliac;:aoe registro

A avalia980 do Irabalho educativo na Educa980 Infanti!, segundo SME

(2001- 2004), consiste em um processo continuo, fundamentado na crian9a como

referencia dela propria. A avalia980 dispensa niveis comparativos entre as

crian9as e tern como objetivo principal a orienta98o do profissional de Educa980

Infantil no realinhamento de suas interveny6es.

De acordo com 0 art. 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educay80 Nacional

n.o 9.394/96 (apud SME 2001-2004, p. 96), a avalia980 da coan9a na Educa980

36

Infantll " ..far-sa-a mediante acompanhamanto e registro do seu desenvolvimento,

sem 0 objetivo de promoc;ao, mesma para 0 acesso ao Ensino Fundamental".

A avaliac;ao focaliza as necessidades e experiencias infantis,

considerando as diferentes momentos do desenvotvimento, bem como as

aspectos referentes ao seu universo cultural e, nessa perspectiva, e necessaria

ressignificar a avaliac;ao na EduC8C;;30 Infantil. Oessa forma, a avaliac;ao dave

avanc;ar de urn canlter constatativQ para urna postura investigativa, na busea de

entendimento do processo de desenvolvimento infantil compreendido de forma

integrada.

Assim, 0 profissional que atua na Educac;ao Infantil necessita de urn olhar

sensivel e abrangente sabre a crianc;a, para superar concep90es classificatorias,

comportamentalistas, e praticas descontextualizadas que impe9am a percep9ao

do significado da aprendizagem e do desenvolvimento da crian<;a como processos

em permanente constrw;:ao.

o desafio posto esta na mediac;ao, entendida como intervenc;ao

necessaria que busca uma articula<;ao significativa entre as conceitos construidos

pela crianc;a e a realidade que a cerea.

A ova!iac;:uo em Educ~¥~o !nfanti! pred!:.3 resgatar urgentemcnte 0sentido essencial de acompanllamenlo do desenvol\limento infanm, derefleJll50 perm~nenle sabre a:; cri,::mC3S em scu cotidbno como e!o daconlinuidade da ayllo pedag6gica (HOFFMANN, 1996 p. 48 apud SME,2001-2004 p, 97)

E preciso pensar a organizac;lio de instrurnentos que possibililem

acompanhar 0 tempo da crian9a em ser e em S8 desenvolver na instituic;ao,

revelando a sua trajetoria, as curiosidades manifestadas, as avanc;os

progressivamente alcanc;ados, a sua rela9:.io com Gutras crianc;as e adultos, 0 que

nao ira 58 encerrar no julgarnento das a90es, mas no que 58 observou, analisou,

refJetiu e apontou sobre 0 caminho percorrido, sendo este tam bern ponto de

reorganizac;:Ao da pratica educativa.

Oai a necessidade do registro das aeoes que S8 evidenciam no cotidiano

do trabalho, sendo relat6rios, fotos, gravaC;:Oes em audio e video, materiais

produzidos pelas criancas e diarios, entre outros, alternativas atualmente

utilizadas que subsidiam a reflexao no processo avaliativo.

Enlende-se que as observagOes I~m caraler de provisoriedade, devido ao

rilmo de desenvolvimento, as formas de pensamento, as conquistas de

aprendizagem da crianc;:a que se dao em um processo dinamico e que se

modificam pelas relaeoes que se estabelecem no cotidiano.

Portanto, a avaliac;Ao e apresentada em sua dimensao formadora, e nao

concebe a fragmentaeao do sujeito, mas atua sob 0 carater gradativo do processo

de desenvolvimento da crianrya, das suas necessidades individuais e do grupo.

Esses sao indicadores fundamentals em relac;:ao ao processo de avaliac;:ao a

serem considerados na elaborac;:ao do projeto pedag6gico.

Olante da complexa func;:a.o de educar e cuidar, espac;:os e tempos

precisam ser organizados e articlilados em cada instituic;:ao de Edllca<;ao Infanti!

para propiciar 0 estudo, a pesquisa, 0 registro das conquistas infantis, a partir das

observac;:Oes no cotidiano, a reHexao sabre a pratica, sem os quais 0 fazer

pedag6gico transforma~se em ativismo e se perde.

A atuac;:ao pedag6gica com a crianc;a de 0 a 6 anos envalve 0 cuidar e 0

educar em urn tempo de infancia a ser vil/ido, e este e ponto de partida para a

Educac;:ao Infantil na Rede Municipal de Curitiba.

38

4. ANALISE E DISCUSSAO

o questionario analisado aqui foi entregue a trinta (30) educadores de

cinco (5) CMEI's da Regional de Santa Felicidade. Foram entregues qLlestionarios

impressos somente para as educadores que trabalham com crianyas entre 0 e 3

anos de idade, com 0 objetivo de verificar como sA.o realizadas as atividades para

desenvolvimento pSicomotor nessas crian9as nas creches municipais de Curitiba.

Contudo. apenas 50% dos questionarios entregues loram respondidos. e

portanto, 15 educadores, e sao esses que serao analisados neste capitulo.

Os profissionais que atuam nos CMEI's, 118 alguns anos eram chamados

de atendentes e a escolaridade exigida para esses profissionais era 0 ensino

fundamental. Em 1998, par meio do projeto de Escolarizac;A.o, esses passaram a

cursar 0 Ensino Medio em regime supletivo, e os concursos realizados a partir de

entao tarnbern comeC;aram a exigir este nivel de escolaridade. Ap6s este ano os

atendentes pas sa ram a ser denominados educadores (vide cap. 2.2 p. 30). Esses

questionarios foram deixados aos educadores e posteriomlente coletados para

analise e discuSS030.

As questoes levantadas foram:

1- Ha quanta tempo e educadora (or)?

Esta pergunta foi elaborada com a objetivo de verificar qual a perfil dos

educadores que responderam ao questionario.

39

Dentre as pessoas que responderam ao questionario seis (6) trabalham

como educadores ha menos de dez anos e cita (8) ha mais de dez anos, OU seja,

40% com menes de dez an as e 60% com mais de dez anos.

2- Com qual faixa etana esta trabalhando neste ana de 2005?

o principal objetivo desta questao foi aferir S8 todas as pessoas que

responderam ao questionario estao trabalhando, este ana, com crian9as que

tanham entre 0 e 3 anos. Dos educadores que responderam ao questionario seis

(40%) trabalham em be,,;ario (faixa etaria de 3 meses a 1 ana) ; seis (40%) em

maternal 1 , (faixa etaria 1 a 2 anos) ; e tres (20%) em maternal 2, (faixa etaria 2 a

3 anos).

3- Qual sua concepC;8o de crianc;a, relacionado a faixa etana de 0 a 3 anos?

o principal objetivo desta questao fai verificar sa a concepC;8o que os

educadores tern de criany8 e a masma em relaC;ao as Oiretrizes que norteiam 0

trabalho nos CMEI's.

Oentre os educadores que responderam ao questionario, sete (47%)

disseram que a crian~a de a a 3 anos Esta am desenvolvimento e que precisa de

aten~ao, carinho e estimule para aprender. Saba-se que e nessa fase que se

constr6i a personalidade, e as crian~s fazem varias descobertas e se espelham

nas atitudes des adultos, sendo 0 carinho, a aten~ao e 0 estimulo os metivadores

para esse desenvolvimento.

40

Cinco (34%) responderam que as crian9as nesta faixa etaria sao

extremamente dependentes dos adulto$, Como vimos no primeiro capitulo, e

preciso dedicar 0 maximo de tempo passivel a crianya e as atividades que nos

parecem corriqueiras, pois para a criant;:a pequena asses pequenos ge5t05 sao

essencials e e atraves destes que ele S8 relaciona com 0 adulto. Portanto, sao

dependentes do adulto, quando se trata de desenvolvimento e relacionamento.

E 81r'l1ves da interat;210 com outras pessoas, adultos e crianyas que,desde 0 nascimento, 0 beb~ vai construindo $uas caracteristica5 (seumodo de agir, de pensar, de sentir) e sue vis!o de mundo (seuconhecimento) (DAVIS e OLIVEIRA, 1994, p.36).

Dois (13%) responderam que e urn ser em desenvolvimento. A crian98

esta corporalmente em plena desenvolvimento e precisa ser estimulada das

diversas formas possiveis, para qLle assim tenha urn born desempenho nas

atividades escolares (au nao) futuras. Um educador (6%) respondeu que a crianl'a

e urn ser com sentimentos, emo/yOes e principalmente carente de aten/y~o, ja que

passa a maior parte do tempo no CMEI. Como essas crianc;as passam pouco

tempo com sells pais, cabe ao educador dar aten/y~o a elas, principalmente para

aquelas que sao mais carentes (de atenc;~o) em casa.

A vis~o de crian/ya, segundo as Diretrizes, e de urn ser completo, total,

integra, em pos~{io de aprender a ser e conviver consigo pr6pria, com os demais

e com a proprio ambiente, de maneira articulada e gradual. Sendo assim,

podemos perceber que a vis{io que os educadores tt!!m de crian/ya nao e muito

diferente daquela presente nas Oiretrizes. Entretanto, estes nao descrevem a

importancia da socializa9~o entre crianc;a, educadores e ambiente.

~l

4- Qual seu conceito de afetividade?

Tambem nesta pergunta 0 objetivo e comparar a conceP9aO dos

educadores com a que esta nas Diretrizes.

Sete (47%) dos educadOieS responderam que afetividade e dar carinho,

ateny80 e compreens~o a crian98 e que para isso e preciso muita paciencia. Tres

(20%) relata ram que e 0 envolvimento entfe educadOi e crianc;:a. Quatro (27%)

discorreram sobre a importancia da afetividade pois as crian9as pass am a maior

parte do tempo no CMEI. Uma pessoa (6~/iI)nao respondeu a esta questao.

Nas Diretrizes, assim como nas respostas dos educadores, a afetividade

nos CMEl's e de suma irnportAncia, par isso existe a necessidade de promo9ao de

praticas de edllca9aO e cuidados que possibilitem a integra«ao dos aspectos

fisicos, emocionais, afetivos, eognitivos, lingLiisticos e soeiais da erianga. Para que

isto realmente aeonte9a, eabe ao edueador proporeionar que 0 amblente seja

acolhedor, e que a erian9a seja compreendida e acompanhada pelo adulto, pronto

a ampara-Ia, a conversar com sla, a dai-Ihe todo afeto e orientac;ao necessaria.

Entend64€ I)or afdiVA:lad~ 0 cOlljunlo Je fenol11enos pskluicos que samanifi!~tmn sob a forma de em~5es, sentimentos e pc1i~e~,acofllpanhauo$ sempre de tonahd~de dor 01.1prazer, I8lisfayiio ouin:sat~fayOo, aQrndo au de:ongmdo, olcgriJ cu tristezlI (BONOW, 1978. p.50;.

A concepgao que as edueadores t~m de afetividade esta coerente pais

segundo Bonow (1975), afetividade compreende as diversas formas de expressar

emog6e5, e isso 56 aeonteee quando existe a intervengao de outra pessoa eom a

42

qual pede-sa ter urna rela~aode confian<;a e envolvimento, na qual haja troca de

aten9ao, carinho e areta, e essa rela9~o tern extrema importancia para as crianc;:as

que passam 0 dia todD nos CMEl's.

5- Na maior parte do tempo, na sua 6tica, qual tipo de atividade que as crianyas

realizam? (livre, direcionada, jogos, desenhos, pintura ... )

Esta questao objetiva saber como sao realizadas as atividades nos

CMEI's e S8 existe empenho par parte do educador em desenvo!ver as aspectos

motores e cognitivos da crian<;a, e se esses educadores estabelecem rela<;6es de

afeto durante a realiza9ao das atividades propostas.

Apenas urn educador (6%) naD respondeu a esta pergunta. Os Qutros

quatorze (94%) sao unanimes em dizer que na maior parte do tempo as crianc;as

realizam atividades livres, ou seja, brincam com 0 acompanhamento do adulto.

Cinco (34%) delas acrescentaram ainda que estas atividades sao previamente

planejadas e realizadas de acordo com a faixa eta ria da Crian(f8, mas e bastante

complicado realizar uma atividade de qualidade em fun(fao da superlota(fao das

turmas, da alta carga horaria e da falta de educadores.

Segundo as Diretrizes, na educac;ao infantil, deve-se priorizar as atrvidades

propriamente infantis com brincar, nao antecipando a vida escolar das crian(fas.

Porem, ha a ideia de que a aprendizagem e 0 conhecimento estao

presentes no ambito da Educa(fao Infantil e que demandam sentido de

intencionalidade, planejamento e acompanhamento.

43

As diretrizes valorizam algumas fases do aprendizado como: a linguagem, a

socializa9~o, a brincar e 0 rnovimento como articuladores do desenvolvimento e,

portanto, do conhecimento, estando em rela<;ao direta com 0 meio social.

Essas considera<;oes acenam para a compreensao de que 0 processD

educativo 56 S8 consolida pela intera<;ao com Qutros individuos. As aprendizagens

que ocorrem constituern suporte para 0 desenvolvimento, e este abre perspectivas

para novas aprendizagens.

Assim, a proposta de trabalho educativo com a crian<;a pequena dis pens a

a fragmenta<;ao de conteudos e a obrigac;8.o de cumprir metas em urn tempo pre-

determinado.

A ideia e de uma permanente constrUl;ao da 8<;20 educativa,

considerando 0 direito da crianr;a a infancia e a educa~ao, estabelecendo uma

interac;:ao entre a fazer pedagogico e a reflexao constante do que e realizado com

as crianc;:as e as profissionais da Educac;:ao Infantil.

Como vimos, de acordo como as diretrizes, as atividades livres sao

bastante importantes, mas a interac;:aa entre crianc;:as e adultas e ainda mais

relevante, par isse as ativldades precis am ser ainda mais direcionadas e

planejadas. Melhorando as condic;:Oes de trabalha nos CMEI's, 0 fazer

pedagogica poderia ticar ainda mais significativo, pais pademos perceber que ha

vontade par parte dos educadores e que S6 houvesse maier incentive, cada vez

mais os CEMEI's prestariam melhores servi~os a comunidade.

6- Dentre as opyoes abaixo, enumere de acordo com 0 que acredita ser mais

importante trabalhar corn as crian9as no CMEI· 1- para a mais importante, 2 para a

segunda mais importante ..

( ) atividades que desenvotvam a coordena9ao motora atraves do usa de

materiais escolares (lapis, papel, giz etc):

( ) atividades que desenvolvam 0 movimento, 0 ritmo e a percep9c3o at raves demusica e dant;a;

( ) atividades respirat6rias ( apitos, bexigas ..);

( ) atividades ludicas Oogos e brincadeiras).

Nesta questao 0 principal objetivo e perceber se as ativiclades tern mesma

importancia para as educadores e para as Diretrizes. Esta atribui maior grau de

importancia as atividades que desenvolvem integralmente a criant;a,

principalmente as atividades ludicas e as que desenvolvem a movimento, a ritmo e

a percept;ao. Em seguida as atividades respiratorias e, par ultimo, as que

desenvolvem a coordenayao motora atraves de materiais escolares.

A ordem nas respostas dos educadores e condizente com que regem as

Diretrizes. Porem percebeu-se que nao houve entendimento por parte dos

proflssionais na forma de responder a esta questao, a maioria simples mente

assinalou com urn X em uma das respostas, outros apenas numeraram duas

respostas.

o que pode ser percebido e que os educadores tern praticamente a

mesma concep9ao das diretrizes. A maio ria (54%) atnbuiu maior grau de

importancia as atividades que desenvolvem a ritmo e a percept;ao atraves de

45

music a e danc;a. A segunda em grau de importancia, segundo as educadores

(27% deles), sao as atividades ludicas como jogos e brincadeiras. A terceira (13%)

atinge as atividades que desenvotvem a coordenaC;ao motara atraves do usa de

materials escolares como lapis, papel e giz. E par ultimo (6%) as atividades

respirat6rias como apitos e bexigas.

7- Na sua concepc;ao, a crianc;a recebe no CMEI, as estimulos necessaries para

que ela sa desenvolva integralmente:

) em todas as atividades da rotina (banho, traca, alimentagao, sana);

) sempre que passive I;

) durante 0 desenvolvimento das atividades previstas no planejamento.

( ) nao acredito que as estimulos sejam suficientes para que S8 desenvolva,

falta estimulo.

De acordo com as Oiretrizes, os estimulos para 0 desenvotvimento da

crian<;a devem aparecer durante todos os momentos do dia. Para as crian98s

muito pequenas (ate urn ana e meio), as atividades de banho e traca devem ser

ainda mais estimulantes, nao sendo apenas uma atividade ratineira de higiene.

Espera-se que os educadores respond am 0 questioniHio de acordo com

esta concep~ao.

Tambem nesta questao os educadores estao coerentes com a que dizem

as Diretrizes. A maioria (54%) respondeu que a crianc;a recebe as estlmulos

necessarios para que ela se desenvolva integralmente em todas as atividades da

rotina como banho, traca, atimentac;ao e sono. Em segundo lugar (40%), os

46

educadores consideram que as estimulos sao dados sempre que passive!. E em

terceiro lugar (6%), os educadores responderam que as estimulos sao dados

durante 0 desenvolvimento das atividades previstas no planejamento. Nenhum

educador respondeu que nao acredita que as estimulos sejam suficientes para

que S8 desenvolv8, falta estimulo.

8 - Existe a rela~ao de afetividade entre as educadores e as criantyas?

)sim

) nao) as vezes, nem sempre.

A maiaria dos educadores (94%) respondeu que existe relac;ao de

afetividade entre educadores e crian9as.

Apenas urn educador (6%) respondeu que as vezes e nem sempre existe

relaC;8o de afetividade entre educadores e criantyas.

Nenhum educador afirmou nao haver relac;ao de afetividade.

9- Se respondeu sim a alternativa anterior, em quais momentos tern

percebido a relalYao de afetividade entre os educadores e as crian9as?

Segundo as Diretrizes, as rela90es de afetividade devem ocorrer

durante todos as momentos do dia, assim como as estimulos, pais um nunca

estara separado do outro.

Dentre as educadores que responderam ao question aria, nove (62%)

percebem a rela9<!1ode afetividade entre educadores e crian9as em todos os

47

momentos do dia, desde a entrada ate a sa ida. Dois educadores (13%)

percebem relayOes de afetividade nas trocas de fraldas, banho e alimantayao.

Dais (13%) respanderam que as rela~aes de afetividade acorrem

principalmente quando as crian<;as chegam. Urna pessoa (6%) percebe essas

relac;;6es quando as crianyas choram. Urn educador (6%) respondeu que as

rela<;:oes de afetividade ocorrem mais durante 0 sono das crianc;as.

Novament8 percebemos que as educadores estao de acoreto com as

diretrizes.

10- Aponte sugestaes para melhorar 0 trabalho realizado no CMEI, no que

diz respaito a atividades de interac;Zlo adulto/crianc;;a.

A maiaria dos educadores (66%) aponta como sugestao, para melhorar

o trabalho nos CMEJ's, diminuir 0 numera de crianC;;8s e a carga horaria dos

educadores. Tras pessoas (28%) sugerem mais capacita9ao para as

educadores. Uma pessoa (6%) aponta como sugestao aumentar 0 tamanho

das salas.

48

6 CONSIDERAc;:OES FINAlS

Esse trabalho procurou analisar a forma~ao dos Centros Municipais de

Educa9ao Infantil (CMEI's) de Cuiitiba e como e realizado 0 trabalho pSicomotor

com crianc;as de zero a tres anos que as frequentam.

A Psicomotricidade age diretamente no corpo humano e atua na

autonomia e na formaryao da auto-85tima, par isso pode sar vista como pratica

social. E par esta motivo que estimular 0 desenvolvimento pSicomotor e essencial,

enos CMEI's encontramos urn grande numero de crianryas, especialmente

compreendendo a faixa de a a 3 anos (fase cnde a psicomotricidade e mais

presente), facilitando a interven9~o.

Apes a realizaryao da analise pudemos perceber que a pratica pSicomotora

existe nos CMEI's por mais que estejam encobertas par ayOes da rotina "do

cuidar". Muitos educadores relatam que 0 grande numero de crianyas em sala, a

falta de espa.:;o e 0 excesso de horas de trabalho dificultam 0 pedag6gico (0

educar).

A Secreta ria Municipal de educayao sugere que haja a present;a do

metodo pSicomotor formulado par Andre Lapierre, e modificado a jogo integrativo.

Porem nao realiza frequentemente cursos de capacitac;ao sobre 0 assunto.

Ao analisarmos as respostas dos educadores ao questionario percebernos

qLJe estes tern necessidade de aperfeic;:oar seus conhecimentos e que sempre

faltam cursos mais freqOentes.

Conclui-se entao que 0 trabalho psicomotor e realizado nos CMEl's.

Porem, se as condiyOes de trabalho fossem mais adequadas e as capacitayOes

mais frequentes, poderia existir urn resultado ainda mais efetivo.

50

REFERENCIAS

BEZIERS M.M. e HUSINGER Y. 0 l)eM e a cooldena,ao motam (tradul'M daLucia Campello Hahn) sao Palllo: Summus, 1994.

BRASIL. LEI n '9394/96, de 20 de dezembro de 1996. LEI de dinetlizes e Basesda Edllca,ao Nacional. In: SME 2001-2004, Curitiba.

___ . LEI n' 5692/71, de 11 de agosto de 1971. Eslalulo da Crian,a e doAclolescenle. In: SME 2001-2004, Curitiba.

BONOW, I. W. Elementos de psicologia sao Paulo: Melhoramentos, 1974.

DAVIS, C e OLIVEIRA, Z.M.R. Psicologia na edllca,no. 2 eel. Sao Paulo:Melhoramentos, 1994. (Cole9ao Magisterio. 2' grau. Serie formal'ao doprofessor).

LAPIERRE, A e AUCOUTURIER, B. A simbologia do movimenlo:psicomotricidade e educa~~o (tradw;ao Maria Lewis) Porto Alegre, Artes Medicas,1986.

LA TAILLE, Yves de. Piagel, Vygolsky. Walton: teorias psicogeneticas emdiscussaol Yves da La Tallie, Marta Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas.-S~oPaulo: Summus, 1992.

OLIVEIRA, Gislaine.C. Psicomotriciclade: educal;ao e reeduca~ao num enfoquepsicopedagogico. Petropolis RJ,Vozes, 1997.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCACAo (SME): Rede Municipal de Ensino deCuritiba Dinetrizes ClIfriculanes: 0 Curriculo em ConstrUl;ao. Curitiba gest1l0 2001-2004.

SILVA, Daniel Vieira. A pSicomotficidade como pratica social· uma analise de suainse'9ao como elemento pedagogico nas creches oficiais de Curitiba (1986-1994).2002. 144 f. Disserta9ao (Mestrado em Educal'ao - Setor de Ciencias Humanas,Letras e Artes, Universidade Tuiuti do Parana, Curitiba.)

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ANEXO

QUBstionario aplicado aos educadores

Esse questiom'rio faz parte de um trabalho de pesquisa "0 trabalho

pSicomotor realizado com as crianc;as de 0 a 3 anos de idade nos CMEl's de

Curitiba", e que possui como objetivo gara! verificar como sao realizadas as

atividades para desenvotvimento pSicomotor em criangas de 0 a 3 anos nas

creches municipais de Curitiba

Par favor, responda as questoes abaixo de acordo com 0 CMEI que

voce trabalha, com a sua turma e com seu conhecimento a respeito do assunto.

1- Hi! quanto tempo e educadora (or):

2- Com qual faixa eta ria esla trabalhando neste ana de 2005?

3- Qual sua concep9a.o de crianga, relacionado a faixa etarla de 0 a 3 anos?

4- qual seu conceito de afetividade?

5- Na maior parte do tempo, na sua 6tica, qual tipo de atividade que ascnanc;as realizam? (livre, djrecionada, jogos, desentlOs. pintura ... )

6- Oentre as OP90eS abaixo, enumere de acordo com 0 que acredita ser maisimportante trabalhar com as crian9as no CMEI: 1- para a mais importante, 2para a segunda mais impartante ..

( ) atividades que desenvoivam a coardena~ao motora atraves do usa de

materia is escalares (lapis, papel, giz etc);

, ) atividades que desenvolvam 0 movimento, 0 ntmo e a percepyt30 atraves de

musica e danc;a;

( ) atividades respiratorias (apitos, bexigas ..);

( ) atividades ludicas 0090S e brincadeiras) .

• A partir daqLli marque as respostas que Ihe convem, podendo assinalar maisde uma, se for de seu interesse.

7- Na sua conceP9~o,a crian~a recebe no CMEI, os estimulos necessariospara que sla S8 desenvalva integraimente:

( ) em todas as atividades da rotina (banho, troea, alimenta~o. sol1o);

( ) sempre que possivel;

( ) durante a desenvolvimento das atividades previstas no planejamento.

{ } n~o acred!to que os esti!'T1!Jlos seJam suf!c!erlt€s para que se desenvo!'!2,

falta estfmu!o.

8- Existe a re!a<;aode afetividade entre as educadores e as criant;as?

)sim

) nao

) as vezes, nem sempre

9- Se respondeu sim a alternative anterior, em quais momentos tern percebidoa rela<;:E1ode afetividade entre as educadores e as crian<;:8s?

IO-Aponte sugestees para melhorar 0 trabalho realizado no CMEI, no que diz

respeito atividades de intera<;:t3o adulto/crianc;a.