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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
Giovana Miolo
CICLOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL DO
MUNiCiPIO DE CURITIBA: IMPLlCA<;:OES NA SALA DE AULA.
Curitiba2004
Giovana Miolo
CICLOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL DO
MUNiCiPIO DE CURITIBA: IMPLICACOES NA SALA DE AULA.
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia -Licenciatura Plena da Faculdade de Ci~nciasHumanas Letras e Artes da Universidade Tuiuti doParana, como requisito parcial para a obtenyao doGrau de Licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Maria Auxiliadora Cavazotti
Curitiba2004
j~' Universidade Tuiuti do Parana.... '-A1I .. l'\.,•...
FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
Curso de Pedagogia
TERMO DE APROVAC;:AO
NOME DO ALUNO: GIOVANA MIOLO
TITULO: Oelos de Aprendizagem no Ensino Fundamental noMunicipio de Curitiba: Implicac6es na Sala de Aula.
TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL
PARA A OBTENC;:AO DO GRAU DE LlCENCIADO EM PEDAGOG lA, DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA FACULDADE DE ClENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA.
DATA: 05/11/2004MEDIA: ---9fD.------
CURITIBA - PARANA
2004
Dedico este trabalho
as crian~as das escolas pubiicas,
que tanto precisam de profissionais
comprometidos com a educa~ao.
Agrade90 a minha familia
pela paciencia e apoio durante
a realiza9ao deste trabalho
Agrade90 as professoras da escola,
que dedicaram uma parte do seu tempo
no desenvolvimento da pesquisa
e agradec;o principalmente
a Professora Doutora Maria Auxiliadora Cavazotli,
pela preciosa orientac;ao neste trabalho.
SUMARIO
1. INTRODU((AO .........................................................•...••......................... 7
2. CICLOS: UM BREVE HISTORICO ...............•...................................... 112.1 EXPERIE:NCIAS COM CICLOS NO BRASIL ....................• 142.2 OS CICLOS EM CURITIBA ...........................................................................•... 17
3. CONCEP((AO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 233.1 A RELA<;AO ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM SEGUNDOVYGOTSKY............................................................................... . 233.2 CONHECIMENTO ESCOLAR: CONTEUDOS DE ENSINO 263.3 ENCAMINHAMENTOS METODOL6GICOS.. . . 303.4 0 PROFESSOR .. . 32
4. CICLOS DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA MUNICIPAL DECURITIBA: UMA ANALISE DA pRATICA PEDAGOGICA 37
4.1.DESCRI<;Ao DO (CEI) CENTRO DE EDUCA<;Ao INTEGRAL JOSELAMARTINE CORREA DE OLIVEIRA LYRA.. . 374.2 UNIVERSO DA PESQUISA.. . 394.3. CARACTERIZA<;Ao DOS RESPONDENTES .. . .40
4.3.1. Forma<;ao do Professores:. . .404.3.2. Tempo de atua.,ao em escolas da Rede Municipal de Curitiba: . . ..414.3.3 Turma de atua<;ao dos professores.. . .424.3.4 Numera de alunos por turma.. . .42
4.4 ANALISE DOS DADOS.. . ..434.4.1 Processo de Implantayao dos Clclos de Aprendizagem .. . .434.4.2 Os Princfpios Norteadores do Cicio como concep9ao pedagogica", .464.4.3 Condi<;6es de Trabalho Pedag6gico.. . 504.4.4 A Pratica Pedag6gica... . 55
5. CONSIDERA((OES FINAIS 58
REFERENCIAS ......................................................................................•. 61
APENDICES ................................................••••......................................... 65
RESUMO
o trabalho discute as implicayoes na pratica pedag6gica de sala de aula daimplantac;:ao dos Ciclos de Aprendizagem na Rede Municipal de Ensino de Curitiba.Buscou-se 0 referencial te6rico para fundamentar a reflexao sabre 0 objeto de=studo na teoria do conhecimento de Vigotski e, com base em seus pressupostos, acontribuic;:ao de educadores brasileiros que, alinhando-se nessa mesma perspectiva,desenvolvem estudos sabre a pratica docente e a relagao ensino-aprendizagem. Ametodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa, sendo utilizado como instrumento decoleta de dados 0 questionario aberto, aplicado aos professores que atuarn emclasses do I e II Cicio de uma escola da Rede Municipal, abordando aspectosrelacionados ao conhecimento da proposta pelos professores, participac;:ao deles emcursos de capacitac;:ao e, principal mente, sua compreensao dos principios quefundamentam a proposta. Foi possivel concluir que as Ciclos de Aprendizagem se,par um lado, trouxeram alguns avanyos para a educayao do municipio como aeliminayao da reprovayao, par outro, redundou em retrocesso em funyao de comose deu a implantayao, de farma imposta, sem a participayao dos professores naconstruyao da proposta, 0 que se fez sentir na incoeremcia dos principios que afundamentam e no descompromisso do poder publico com as condiyoes de trabalhodadas aos professares, que se mantem preciuias, inviabilizando 0 avanyo da praticapedag6gica pretend ida.
Palavras-chave: ciclos de aprendizagem; educayao; processo ensino-aprendizagem
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1. INTRODUCAo
Nas decadas de 80 e 90 ocorreram significativas mudanc;as na educac;:c31o
brasileira, dentre elas a implantaryc30 do Cicio Basico', inicialmente em algumas Redes
Estaduais e, posteriormente, nas Redes Municipals. Estas propostas antecederam a
aprovayao da Lei de Diretrizes e Bases n. 0 9394/96 que, dentre outras deliberac;:oes,
em seu artigo 23 permite as escolas a possibilidade de aumentar sua autonomia quanta
a organizac;:ao da seriaC;:3o do Ensino Fundamental:
Art.23 - A educ8gao basica podera organizar-se em series anuais, perfedossemestrais, cielos, alternimcia regular de perfodos de estudos. grupos nao-seriados , com base na idade, na competencia e em oulros criterios, au parforma diversa de organiZ8lYaO, sempre que 0 interesse do processo deaprendizagem assim 0 recomendar. (apud SAVIANI, 2000, p.170)
Assim, a Prefeitura Municipal de Curitiba iniciou, em 1999, a implantavao dos
Ciclos de Aprendizagem nas escolas do municipio em conformidade com a dispositiv~
legal mencionado. 0 documento "As Diretrizes Curriculares - em discussao" (Curitiba,
2000), foi proposto para substituir a entao Curricula Basico em vigencia. 0 Curricula
Basico, que norteava todas as escolas ate aquele ana, formulado primeiramente entre
1984 e 1988, passou por reformulavoes, tendo sua ultima reestruturavao em 1994. Nele
haviam pro pastas para todas as areas explicitando as fundamentos do conhecimento,
as encaminhamentos metodol6gicos e as conteudos para cada uma das series, ja que
1 0 Cicio 8asico foi uma proposta bastante difundida nos anos 80, que consistiu em um continuum dealfabetiza~ao nas duas primeiras series do Ensino Fundamental, nao sendo permitida a reprova~ao entreambas (KNOBLAUCH, 2003)
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estava pautado pelo sistema seriado.
As atuais Diretrizes Curricula res (CURITIBA, 2000) formuladas para as Ciclos de
Aprendizagem, alem de tecer breves objetivos para as ciclos, fundamentam-se em tres
principios: Gestao Democratica do processo pedagogicQ, Educa930 pela Filosofia e
Educac;:ao para 0 Desenvolvimento Sustentavel. Postulam tambem que, atraves do
trabalho com as ciclos, a reprovac;:ao e eliminada dando lugar a progressao automatica,
ou seja, as alunos nao terae seus estudos interrompidos, pais, ao contra rio, terao mais
apoio dos professores para que possam aprender junto com as colegas da mesma
idade, sem criar a defasagem idade/serie (CURITIBA, 1999).
Porem, urn aspecto relevante a ser levado em considerac;:ao e que, desde que a
maioria das escolas de Curitiba aderiu ao sistema de Ciclos de Aprendizagem, urn
numero muito elevado de alunos chega ao final das series iniciais sem dominar os
minimos requisitos basicos no que se refere a leitura e a escrita.
Com base nesse quadro tornou-se relevante investigar as implicat;:oes da
implantat;:ao da proposta dos Ciclos de Aprendizagem na pratica da sala de aula, como
tambem verificar se, dos principios norteadores das Diretrizes Curriculares citados
anteriormente, cons tam fundamentos que orientem uma pratica pedagogica compativel
com as mudant;:as desejadas.
Para isso buscou-se verificar junto aos professores das turmas inseridas nos
ciclos de aprendizagem a influencia dos principios pedagogicos das Diretrizes
Curriculares em sua pratica da sala de aula; analisar os documentos da proposta de
implantat;:ao dos Ciclos de Aprendizagem da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, de
forma a determinar se constituem wprinclpios pedagogicos" orientadores da pratica
pedagogica.
9
Tornou-se relevante verificar se 0 ensina atraves dos Ciclos de Aprendizagem e
capaz de prom over uma formac;ao pautada pelo objetivo da apropriac;ao do
conhecimento cientifico pelo aluno, concretizando-se em urn ensina transformador.
Caube verificar, ainda, se, ao contrario, as professores apenas reproduzem 0 discurso
idealista, mascarando a realidade. sem realizar uma efetiva reflexao, tornando 0 ensina
esvaziado de conteudo, realizando atividades somente voltadas para a aprovac;ao dos
alunos a qualquer custo.
A pesquisa se desenvolveu numa abordagem qualitativa, de natureza
interpretativa. As tcntes documentais utilizadas na pesquisa foram as documentos
elaborados pela Secreta ria Municipal de Ensino de Curitiba (SME) Tambem os
documentos elaborados pelo Sindicato dos Servidores do Magisterio Municipal de
Curitiba (SISMAC) e por outras instancias educacionais locais como 0 Departamento de
Planejamento e Administral'ao Escolar - Setor de Educal'30 da UFPR (DEPLAE) ,
Seminario de Educac;ao e politicas Educacionais promovido pelo Coletivo do Vereador
Nilton Brandao da Camara Municipal de Curitiba, que se propuseram desenvolver ou
criticar a proposta de Ciclos de Aprendizagem no Ensino Fundamental do municipio de
Curitiba.
Foram utilizados como procedimentos de coleta de dados a aplicaC;3o de um
questionario aberto para obter 0 depoimento de professores e da Equipe Pedagogica
de uma escola da Rede Municipal de Educac;3o. Este instrumento foi aplicado
pessoalmente a 15 professores e 3 Pedagog os que atuam como professores regentes
no Centro de EducaC;30 Integral Jose Lamartine Correa de Oliveira Lyra, onde se
encontra um numero significativo de professores com maior tempo de servic;o na rede,
mas onde ha tambem urn contingente de professores novos na rede.
10
AS questioniuios focalizaram a influencia dos fundamentos da proposta
pedagogica contida nas Diretrizes Curriculares para as Ciclos de Aprendizagem na
prcHica pedag6gica, bern como as considera~6es dos entrevistados sabre esta
proposta.
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2. CICLOS : UM BREVE HISTORICO
Durante tode 0 percurso hist6rico que a escola cumpriu, ela sempre procurou dar
conta das necessidades de cada epoca. Cada modele apresentado e pesquisado
estava atrelado a um contexte hist6rico que procurava atender aos anseios de
determinada populac;ao em determinada sociedade, ainda que muitas vezes restritas as
quest6es de dada cia sse social.
A escola da nossa tradigao, quando agrupa as crian9as e os adolescentes em
"seriesD
, as organiza com base nos conhecimentos que, no entendimento dos
professores, as estudantes assimilaram durante um ana de escolariza9ao. Formam-se,
assim, turmas que supostamente sao homogeneas em seus saberes.
Quando S8 trabalha em serie, a aluno que nao aprende e retido e permanece
retido, sendo que a suposta culpa pela reprova/yao e do aluno. 0 aluno reprova e no
ana seguinte, come/ya do ponto zero, como se nao tivesse aprendido nada. A escola
nao se organiza para trabalhar com 0 aluno repetente. Alem disso, a reprova/yao
aumenta a defasagem idade-serie, sendo possivel encontrar alunos de 12, 13 anos na
primeira serie estudando com alunos de 6, 7 anos, tornando a relacionamento entre as
crianyas muito dificil, pais os interesses sao diferentes.
Este processo muitas vezes e a principal detonador para a aluno repetente
evadir da escola. A evasao e a pr6pria reprovayao sao responsaveis pela exclusao
social, achatando ainda rna is a classe trabalhadora. Um aluno da burguesia quase
nunca reprova, po is os pais ao perceberem a dificuldade do seu filho tratam logo de
coloca-Io em aulas particulares. 0 mesmo nao ocorre com os alunos da periferia, que
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ao reprovarem, terao que comel;ar tudo novamente, e passam a perceber que a eseela
naD esta preocupada com ele, entaD, ele sai da eseela, vai trabalhar e anos depois,
volta ao ensina supletivo noturna, a fim de obter apenas a diploma academicQ, e nao
para realmente aprender, pais as centeudos que a eseela ensina nao Ihe servem para
nada. A reprovavc3o e responsavel pela rotulac;ao do aluno, que contribuira para a baixa
da sua auto-estima.
Reprovat;(ao nao e sinonimo de qualidade, muito pelo contraria, tras enormes
empecilhos para a vida do aluno, ele vai a escola para aprender, e naD para ser
classificado como born au ruim.
Em 1982 diversos Estados govern ados por partidos oposicionistas ao regime
militar, como 0 Parana, Sao Paulo e Minas Gerais, implantaram 0 Cicio Basico de
Alfabetiza\=ao em seu sistema publico de ensino. Este sistema vem opor-se ao regime
seriado, po is elimina a reprova\=ao na passagem da 10 para a 20 serie de forma que os
conteudos trabalhados em sala de aula possam ser efetivados em um tempo maior,
respeitando 0 ritmo de desenvolvimento de cada crian\=a . Era 0 chamado Cicio Basico
de Alfabetiza\=ao, que objetivava atender tambem a necessidade de diminuir os indices
de evasao e repetemcia, alem de reduzir os gastos com educa\=ao.
A proposta dos Ciclos, parte de duas premissas: cada fase de crescimento do
aluno possui caracteristicas proprias e cada crian9a tern urn ritmo proprio de
aprendizagem, portanto, dentro do cicio nao ha repetencia, justamente para valorizar os
diferentes ritmos de aprendizagem. Para isso devem ser garantidos periodos de contra-
turno onde 0 aluno tenha 0 apoio necessario para superar suas dificuldades, mantendo-
se no outro periodo em estudos com seus pares da mesma ida de.
Oessa forma, apesar da escola estar estruturada em anos letivos, 0 cicio permite
uma flexibilidade maior nos campos relacionados ao tempo escolar e a intervenc;:6es
mais significativas de forma a garantir melhores condic;:6es de aprendizagem. Tambem
visa garantir maior tempo de encontro entre os professores a fim de discutirem 0
processo educacional em desenvolvimento na sala de aula.
Uma escola organizada por ciclos deve ser concebida com a participac;:ao de
todos no processo, na troca de experiemcias, debates, divisao, de forma a prop~r uma
busca conjunta de respostas a quest6es apontadas pelo grupo, construindo momentos
para pensar, planejar, decidir as formas concretas de intervenc;:ao coletivas. Porem, os
professores podem se descomprometer da tarefa de ensinar, pOis eles sabem que
mesmo que 0 aluno nao aprenda, ele sera promovido automaticamente. Esse e 0 risco
das mudan<;as sem a participa<;ao do professor no processo.
A proposta do cicio constitui uma das mais avanc;:adas formas de se conceber 0
ensino, po is proporciona aos alunos e pessoas envolvidas no processo muitas quest6es
importantes, tais como: as pessoas passam por diferentes fases no seu
desenvolvimento, que nao sao period os curtos como urn ano, por exemplo. Ha uma
continuidade nos estudos, nao interrompendo 0 processo de desenvolvimento e
aprendizagem. Com isto e possivel eliminar a reprova<;ao, mas nao significa que a
avalia<;ao sera deixada de lado, muito pelo contra rio, os avanc;:os tambem ocorrem
nesta area, pois se abre a necessidade de realizar uma avalia<;ao continua, diaria, para
dar conta de responder as necessidades do aluno. Implica tambem, numa
reorganiza<;ao do trabalho do docente, uma vez que ele precisa propor atividades
flexiveis, segundo Vasconcelos (1999, p. 85):
"i ... i os conieudos nao sao traoamaaos ae rorma nnear. mas sao remme-=::::,diferentes situa'Yoes, possibilitando novas aproxima'Yoes do aluno, bem como 0
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aprofundamento e a expansao dos conceitos estudados·
Nos ultimos anos a organizac;ao escolar em Ciclos de FormaC;8o vern sendo
adotada em varios sistemas publicos de ensina, antes mesmo da aprovary8o da LOB,
como na cidade de Porto Alegre e 8elo Horizonte.
2.1 EXPERIENCIAS COM CICLOS NO BRASIL
Em 1995, Porio Alegre teve a primeira escola a implantar as Ciclos de
Formaryao£. Outras escolas da cidade optaram, progressivamente, par desenvolver seu
Curricula por Ciclos, onde urn numero significativo de profissionais estava envolvido na
constrU(;:ao desse projeto, 0 que tornou necessaria abrir espac;;os para a treca de
experi€mcias. Durante esse tempo de concretizac;c3Io dos ciclos em Porto Alegre, muitos
encontros foram realizados com 0 intuito de discutir e aprofundar as questoes
pertinentes que envolviam todo a processo, procurando encontrar estratE~gias para
superar anos de uma escola excludente e autoritaria
As escolas por Ciclos de Forma9ao da Rede Municipal de Ensino de Porto
Alegre, ao trabalhar a organiza9ao do ensino a partir de Complexos Tematicos, buscam
dar conta de dois aspectos essenciais na constru9ao do curriculo: ter vinculo com a
realidade e planejar coletivamente as a90es pedag6gicas. 0 metoda dos Complexos
Tematicos consiste na organiza9ao dos programas escolares em torno de grandes
2 Os Cicles de Ferma9se precuram atender as fases de desenvelvimente humane - infancia, pre-adolescencia e adolescencia. embasados principalmente em Vygetsky e Wallon. (GONC;ALVES. 2002)
15
temas gerais, Hgadas entre si, de forma que se estudem as fen6menos agrupados,
enfatizando a interdependemcia transformadora, a essencia mesma do metoda
diah§tico3
A Escola Plural, proposla politico-pedagogica apresenlada, em fins de 1994, pela
Secreta ria Municipal de Educat;(c3ode Belo Horizonte , pode ser considerada como parte
da faceta do movimento de renovac;;c3o pedag6gica que vern acontecendo nos ultimos
20 anos.
o Programa Escola Plural altera radical mente a organizayao do trabalho escolar
com a instituic;;c30de novos tempos escolares tanto para os professores quanta para os
alunos. Prop5e 0 rompimento com os processos tradicionais e tecnicistas de ensina,
que se baseiam na concepc;ao cumulativa e transmissiva de conhecimentos; a
eliminac;ao dos mecanismos de reprovac;ao escolar proprios da concepc;ao seletiva e
excludente de avaliaC;ao do en sino faz criticas as relac;oes unidirecionais em que
apenas 0 professor avalia e tern esse poder e introduz, neste sentido, uma nova relac;ao
educativa onde todos avaliam todos. 0 Programa propoe modificar a relac;ao dos
sujeitos com 0 conhecimento, buscando novos significados para 0 conteudo escolar
numa perspectiva globalizadora e transdisciplinar.
Em Blumenau a "Escola sem fronteiras", foi implantada em 1997 e adotou os
Ciclos de Formac;ao como forma de organizar 0 ensino fundamental. A organizac;ao
baseia-se nas fases de desenvolvimento: infancia, pre-adolescencia e adolescencia. A
implantac;ao vern sendo realizada de forma gradativa
A partir de 1996, atraves da Lei 9394/96 a organizac;ao em Ciclos tornou-se
:J No metodo dialEHico 0 conhecimento se faz pela intera92to entre 0 objeto de conhecimento e 0 sujeito,mediado pel0 meio-hisIMco-social (GONvAlVES, 2002)
16
realidade tambem em outras redes municipals e estaduais do pais. Estas mudanc;:as
acompanharam 0 movimento hist6rico e politico que a Brasil vivenciou na decada de
90.
A organizac;:c3o da escola em ciclos vern ao encontro desta sociedade atual,
marcada par mudanc;:as nos campos social, economica, produtivo, pelas determinac;:oes
da supremacia do mercado, e com iS50 surge a necessidade de se formar cidadaos
para esle modele social.
Apesar dos avanc;os serem evidentes, e preciso atentar para algumas questoes
pertinentes, segundo Neves (1999), nesta d.kada, de acordo com 0 padrao neoliberal
de desenvolvimento mundial e nacional, 0 sistema educacional redefiniu-se para formar
urn novo tipo de trabalhador, a que conlribuiu para a subordinac;c3o da escola aos
interesses empresariais em favor da alimentac;:ao do capitalismo. Reforc;:ou a dualidade
do ensino. e para a classe trabalhadora restou em lugar da aquisic;:ao dos conteudos
cientificos-tecnologicos das normas de conduta, ou seja, 0 novo trabalhador deve ter as
competencias basicas para ser inserido no mercado de trabalho (operar, acatar,
adaptar-se, etc.). Alem disso, segundo Caldas (2004, p.38) a pedagogia da aprova~ao
nao e necessariamente a pedagogia da aprendizagem. Hi!: interesse em reduzir Indices,
os numeros que apontam a reprovac;:ao, pois esta e uma condic;:ao para financiamentos
de organismos internacionais.
Para que se realize uma nova abordagem do ensino, muitas rnudanc;:as sao
necessarias, isso nao acontece de urn dia para 0 outro ainda mais quando pretende ser
realizado com um numero significativo de escolas e professores.
As mudanc;:as devern ocorrer prirneiramente na concepc;:ao de educac;:ao que
cada urn tern e 0 que se almeja, e que requer muito estudo e discussao, alem da
17
reestruturac;:ao da escola como urn todo, na capacitac;:a.o docente, no numero de
professores, enfim, um conjunto relevante de modifical(oes se faz necessario.
2.2 as CICLOS EM CURITIBA
Em 1999 implantou-se 0 ensina ciclado nas eseolas da Rede Municipal de
Ensino de Curitiba, definidas em dais documentos: ~Projeto de implantagao" (Curitiba,
1999) e "Diretrizes curriculares - em discussao" (Curitiba, 2000) com 0 intuito de
enfrentar algumas quest6es ate entao observadas dentro do ensina do municipio,
apontadas no documento "Projeto de implanta~o" (Curitiba, 1999), tais como:
- Os resultados das avaliac;;oes externas sabre a aproveitamento dos alunos toi
muito baixo
Indice de analfabetismo de aproximadamente 5% dos habitantes
o quadro de retenc;:ao e evasao nas eseolas municipais de Curitiba vern
mostrando alterac;:oes significativas somente nos ultimos anos
As quest6es acima apresentadas requerem a efetiva9ao de uma educac;ao que
de fato contribua para que todos os cidadaos ten ham acesso a niveis superiores de
qualidade de vida, sendo: 0 aproveitamento dos melhores recursos oferecidos pela
ciencia e tecnologia; 0 usa pleno de instrumentos e instancias de decisao politica; 0
desenvolvimento permanente de todas as dimensoes da vida humana, configurado no
exercicio da convivencia cooperativa, socialmente justa e prazerosa. Para tanto, cinco
lin has de ac;ao foram propostas segundo 0 documento "Projeto de implantac;aon
(Curitiba, 1999):
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- Revisao da organiza~ao escolar municipal, tendo como nucleo de atenvc30 a
valor do conhecimento.
Urn aprofundamento dos processos relativos a alfabetizaC;c30
Alterac;6es no sistema de avaliac;ao
Criagao de urn sistema de avaliaryao institucional, visando a circularyao de
informac;;6es de forma a direcionar as pollticas educacionais e a 8913.0 pedag6gica
desenvolvida.
o Ensino Fundamental foi organizado em quatro ciclos conforme a quadro
abaixo:
QUADRO 1 - ORGANIZA<;:AO DOS CICLOS DE APRENDIZAGEM
! I !CICLOS FA!XA ETARIA ETAPAS (TURMAS) DE C/\D/\I
CICLO
CICLO 1-30 Com duraryao de 2 au 3 anos, para alunos de ETAPA INICIAL (corresponde aoalunos per seis anos a camplelar no primeiro ana do pre, para 0 Cicio I de 3 anos)
Cicio a oilo anos, sendo alendidosturma prioritariamenle alunos a partir de 7 anos
completos au a comp!etar no ana civil em I ETAPA (corresponde a l' serie)curso ( Cicio I de 2 anos). Conforme vagasdisponiveis serao matriculados alunas com 6 II ETAPA (corresponde a 2'anas completos (Cicio I de 2 anos) au a serie)campletar no ano civil de cursa (Cicio I de 3anos)
CICLO 11- 35 Com dura9ao de 2 anas letivos, para alunas I ETAPA (corresponde a 3a serie)alunos par de 9 anas a campletar na primeira ana civil
turmada segundo Cicla a 10 anos.
II ETAPA (correspande a 4'serie)
CICLO III - Com dura9ao de 2 anos letivos para alunos I ETAPA (corresponde a 5' serie)35 alunas par de 11 anos a campletar no primeiro ana civil
a 12 anasturma II ETAPA (corresponde a 6'
serie)
CICLO IV - Cam dura9aa de 2 anas letivas para alunas I ETAPA (corresponde a 7' serie)35 alunos por de 13 anos a campletar no primeiro ana civil
a 14 anasturma II ETAPA (corresponde a 8'
serie)
19
A mataria das escolas do municipio atende as alunos das series iniciais do
Ensino Fundamental, par issa sao organizadas somente com a Cicio I e Cicio II; para as
escolas que ofertam 0 Ensino Fundamental completo, em duas delas sao organizados
as quatro Ciclos e nas demais escolas, as quatro au cinco primeiros anos sao ciclados
permanecendo 0 ensina seriado nas demais series - de 5° a 8°.
Esta implanta,ao foi realizada de forma gradativa. Segundo 0 Projeto de
implantaryao, no inieio 10 escolas organizaram as classes de primeiro e segundo ano,
16 escolas com as classes de pre-escolar e primeiro ano, 28 escolas com as classes de
pre, primeiro e segundo ano, e 38 ja organizaram 0 cicio I e II. Aos poucos outras
escolas tambem foram aderindo ao sistema de Ciclos de Aprendizagem (CURITIBA,
1999). Atualmente apenas urn numero muito reduzido de escolas nao aderiu ao sistema
de cicios, mantendo 0 ensino seriado.
Durante a efetivac;ao da implantac;ao da proposta dos Ciclos de Aprendizagem,
todos os professores participaram de constantes cursos de capacitac;ao, alem de
estarem presentes nas discuss6es e seminarios sobre 0 lema em questao, afirmando
que esta organizac;ao por cicios foi "assumida coletivamente pelos profissionais"
(CURITIBA, 1999, p.20).
De acordo com os documentos oficiais, os ciclos de aprendizagem contribuem
para a melhoria geral da qualidade de ensino na cidade, garantindo 0 acesso e
permanencia das crianc;as na escola, ah~m da manutenc;ao do fluxo de alunos no que
se refere a relac;ao idade/serie.
o projeto postula que deve haver uma integrac;ao das ciencias, buscando vis6es
interdisciplinares da realidade, po is nao basta a reescrita de uma proposta curricular
20
para que mudanc;as na pratica acontegam. Alguns aspectos da agao dida.tica precisam
ser revistos ao se buscar constituir uma organizac;:ao escolar que de conta de romper
com a pratica pedag6gica centrada na transmissao de conteudos fragmentados,
destituidos de significagao, organizados numa seqUencia rigid a e na avaliac;;ao
classificat6ria. Alem disso, superar 0 desenvolvimento mecanico das atividades
didaticas, a visao conteudista de curricula e a falta de acompanhamento pedag6gico
pelas equipes de coordenac;:ao pedag6gica.
Os professores devem atuar de forma a criar situa<;5es de aprendizagem que
levern 0 aluno a construryao de uma visa a integrada da realidade e ao seu plena
desenvolvimento. As atividades devem partir da identifica~ao dos conteudos previos;
relacionar os conceitos cotidianos aos conceitos cientificos; problematizar a realidade.
As aulas devem se constituir de vivencias e experiencias em que pessoas, interagindo,
participam dinamicamente da elabora~ao de projetos individuais e coletivos.
Segundo a proposta de implanta~ao dos ciclos, 0 educando passara por
diferentes formas de avalia~ao em todos os momentos escolares, para que ele
realmente aprenda:
"As a~6es desenvolvidas oelas escolas devem atender as necessidaaes Co:;
aprendizagem de todos os alunos, possibilitando 0 seu sucesso. Todas asescolas que implantam os Ciclos de Aprendizagem dispoem de equipes deprofessores para auxiliar diretamente 0 aluno na prevem;:ao e supera~ao dedificuldades" (CURITIBA, 2000a, p.11)
Desta forma ele nao reprovara, ja que se trabalha com uma proposta de
aprendizagem continua, ou seja, 0 aluno nao reinicia no processo de aquisi~ao do
conhecimento, 0 que existe sao alunos prosseguindo na compreensao dos elementos
culturais e naturais, construindo patamares cada vez mais elevados de entendimento
da totalidade do saber produzido pela humanidade. Alem disso, 0 documento enfatiza a
importEmcia da participac;:ao e compromisso de todos: equipes pedag6gicas, pais,
alunos, cada urn dentro da sua esfera, mas realizando urn trabalho integrado.
A avalia(:ao devera ser formativa, pautada na regula(:ao individualizada das
aprendizagens, na diferenciac;:ao das intervenc;:oes didaticas e dos encaminhamentos
pedag6gicos, na diversidade de estrategias e de ritmos de aprendizagem.
o docurnento Diretrizes curriculares - em discussao (Curitiba, 2000), define tres
principios para a organizac;:ao da educayao atraves dos ciclos: Gestao Democratica do
processo pedagogico, Educayao para a Filosofia e Educayao para 0 Desenvolvimento
Sustentavel.
A Educayao para 0 Oesenvolvimento Sustentavel postula que as questoes
relacionadas com a concentrac;:ao de riqueza nas maos de poucos, 0 aumento da
produc;:ao sem considerar os impactos ambientais, nao pode ser desvinculado dos
problemas ambientais. Pressupoe 0 combate ao desperdfcio e a produc;:ao equilibrada
com novas tecnologias e novos pad roes de consumo. A participac;:ao da sociedade local
na identificac;:ao e enfrentamento de seus problemas, visando formar cidadaos que
evitem 0 desperdicio, para atingir a qualidade de vida para todos.
A Gestao Democratica do processo pedag6gico afirma que existem dois
principios para a formayao da cidadania: a autonomia e a participac;:ao. A autonomia
refere-se ao exercfcio do poder de decisao na esfera onde se faz necessario. A
cornunidade deve buscar soluyoes responsaveis e criativas atraves de negociac;:oes e
parcerias. Todos os envolvidos devem participar da elaborac;:ao e execuc;:ao do projeto
pedagogico.
22
A Educar;:ao pela Filosofia esta pautada nos princfpies de Matthew Lipman",
visando atingir 0 aprimoramento do pensamento reflexivo, em que a atividade de
reflexao promove a confronto com a real. Deve-se constituir em uma preocupa9ao de
todas as areas do conhecimento. 0 papel da Filosofia, segundo as Diretrizes, recupera
o pensar em todas as areas do conhecimento, provoca 0 diadogo entre elas e promove
a interdisciplinaridade.
o dialogo parte do ponto de vista do aluno e deve envolver 0 interesse dos
participantes pela investigayao de problemas, despertar a curiosidade, 0 desejo de
saber mais diante das incertezas ou do que surgir nas discussoes, elaborando soluc,;:5es
baseadas em principios eliGOS para os problemas da realidade.
40 Programa Filosofia para criancas concebido pelo fil6sofo Mathew Lipman, propoe que a Filosofia sejaconcebida como disciplina curricular (REVISTA CHAO DA ESCOLA, 2002, p.19).
:23
3. CONCEPC;:.c.O DE ENSINO-APRENDIZAGEiVI
3.1 A RELAC;;AO ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
SEGUNDO VYGOTSKY
Os estudos de Vygotsky (1896·1934), baseiam-se na conceP980 social do
homem, que pastula que as mudanc;as historicas na sociedade e na vida material
produzem mudanc;:as na 'natureza humana', au seja, determinam sua consciencia e
comportamento.
Vygotsky (1998) tinha urn interesse especial pelas questoes da educa9ao,
particularmente na aprendizagem escolar, atribuindo a escola e aD professor urn
importante papel no desenvolvimento infantil.
Ao reconhecer a imensa diversidade nas condic;6es histarico-sociais em que as
crianc;:as vivem, Vygotsky nao aceita a possibilidade de uma seqOencia universal de
estagios cognitivQs, como propoe Piaget. Para Vygotsky, as fatores biol6gicos
preponderam sabre as socia is apenas no inicio da vida das crianc;:as e as possibilidades
que se abrem para cada uma delas sao muitas e variadas adquirindo destaque, em sua
teoria, as formas pelas quais as condi.yoes e as intera.yoes humanas afetam 0
pensamento e 0 raciocinio. Segundo ele, 0 aprendizado e 0 desenvolvimento estao
relacionados desde 0 primeiro dia de vida de uma crian.ya.
o processo de aprendizado nao pode nunca ser reduzido simplesmente a
forma.yao de habilidades, pois para uma determinada tarefa sao necessarios 0 dominio
de habilidades especificas e do material necessario para 0 desenvolvimento daquela
tarefa e raramente significa 0 desenvolvimento de outras. (VYGOTSKY, 1998).
24
A crian~ eSla em constante processo de aprender, mesma antes de entrar na
escola. Ao inserir no contexte educacional ha um fata novo, relevante no
desenvolvimento da crianva, que e a chamada Zona de Oesenvolvimento Proximal.
Primeiramente e necessaria a definivao dos dais niveis de desenvolvimento
propostos por Vygotsky. 0 primeiro e 0 nivel de desenvolvimento real, que corresponde
ao nivel de desenvolvimento das fun90es mentais da crianya referentes ao resultado de
certes ciclos de desenvolvimento jtt completados, ou seja, e exatamente 0 que a
crianya e capaz resolver ou cumprir sozinha. Ela consegue resolver utilizando as
funy6es que ja se desenvolveram ou ja amadureceram, e que consegue fazer sozinha
sem imita~o, sem pistas, ou seja, sozinha mesmo.
Um aspecto interessante deve-se ao fato de que muitos pensadores
desconsideravam as tarefas que a criant;a nao consegue desenvolver sozinha. Ora, ela
revela os indicativos necessarios do verdadeiro desenvolvimento mental das crianyas. A
capacidade de crianyas com iguais niveis de desenvolvimento mental sob a orientayao
de urn professor variam enormemente. Portanto 0 curso seguinte do seu aprendizado
sera logicamente diferente.
Dessa forma define-se a zona de desenvolvimento proximal, que corresponde a:
.. :.:~r!Ci3 entre 0 nivel de desenvolvimento real. oue se costuma determinaratraves da soluyao independenle dos problemas, e 0 nivel de desenvolvimentopotenciai. determinado atraves da soluyao de problemas sob a orientac;:ao deurn adutto ou em colabora.yao com companheiros mais capazes".(VYGOTSKY,1998, p.112).
E evidente que dentro deste processo e necessario urn olhar individual para cada
crianya, em momenta algum elas podem ser colocadas num mesmo patamar de
desenvolvimento, po is cada uma tern sua propria hist6ria, seu meio, sua familia, que
constituem aspectos essen cia is na vida do aluno.
25
Portanto, a nivel de desenvolvimento real sao as fum;:oes que jil arnadureceram
e 0 nivel de desenvolvimento proximal sao as fun90es que estao em fase embrionaria,
em processo de matura~ao. Entao e passivel afirmar que 0 que a crian~a faz com ajuda
hoje, ela podera fazer sozinha amanha, atingindo urn novo nivel de desenvolvimento
real. A partir do momento em que fcrem revelados estes dais niveis de desenvolvimento
pod era se determinar a estado de desenvolvimento mental de uma crianc;a.
o aprendizado desperta varios processos internas de desenvolvimento que sao
capazes de operar somente quando a crianlfa interage com pessoas do seu ambiente e
quando em cooperac;ao com seus colegas.
'Aprendizado nao e desenvolvimento: entretanto 0 aprendizadoadequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e poe emmovimento varios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriamimpossiveis de acontecer. Assim 0 aprendizado e um aspecto necessario euniversal do processo de desenvolvimento das func;:6es psicol6gicasculturalmente organizadas e especificamente humanas·. (VYGOTSKY, 1998,p.11B).
as processes de desenvolvimento nao coincidem com os processos de
aprendizado, 0 processo de desenvolvimente pregride de forma mais lenta e atras do
processo de aprendizade. A cada novo nivel de desenvolvimento, abrem-se as portas
para os outros niveis mais complexos de desenvolvimento.
No memento das novas aprendizagens, da apreensao dos novos conceitos, e de
fundamental importancia 0 respeito com a capacidade individual, como cendi9ae para a
pratica pedagogica, garantindo tanto 0 avange para a quantidade como para a
qualidade, eu seja, urn acompanhamento durante 0 processo ensine aprendizagern,
numa postura dialetica de SUpera9aO.
A fun9aO dos conceites e explicar, e a funvao da escola, no que se refere ao
desenvolvimento des centeudes curriculares, e fazer com que 0 aluno se aproprie dos
26
conceitos de forma a pader emprega-Ios nas suas tentativas individuais de
compreender e agir no mundo. Os conceitos constituem instrumentos de [eitura da
realidade que permitirao decis6es mais conscientes:
uuanta mais entrelat;ada estiver a rede de conceitos que uma pessoa passui,maior sera a sua capacidade para estabelecer rela~Oes significativas, portantopara compreender 05 falos pr6prios das diferentes areas da ciEmcia. 0 aluneconstr6i conceitos e dc't senlido a eles quando consegue relacionar asconhecimentos apreendidos na eseela com a estrutura de conhecimentos queja dispoe". (PORTO ALEGRE, 1999b, p.16)
3.2 CONHECIMENTO ESCOLAR: CONTEUDOS DE ENSINO
o processo ensino-aprendizagem na escola difere-se do processo de educayao
em sentido amplo. Na institui9ao escolar a crian9a precisa en tender as bases dos
estudos cientificos. Neste processo ela parte de suas pr6prias ideias e significados para
se encaminhar por novos caminhos da analise intelectual, das compara90es e do
estabelecimento de rela90es 16gicas. Os conceitos previos que as crianc;:as apresentam
sobre determinados assuntos sao transformados.
A escola constitui-se 0 local onde a crianya pode ter a oportunidade de
apreender de forma sistematizada e intencional, 0 que a sua realidade nao da conta de
explicar.
Segundo Krug e Rocha e papel da escola efetivar uma organizac;:ao que possa
contribuir para a diversidade de aprendizagens manifesta pelos educandos, ou seja,
significa oportunizar a todos a aprendizagem, ao mesmo tempo em que da respostas as
necessidades diferenciadas que cada um traz, uma vez que nem todos os educandos
conseguem realizar as aprendizagens no mesmo ritmo e condi90es, po is se encontram
em diferentes momentos de sua socializaC;8o, possuem informayoes, vivencias,
riquezas que a escola precisa resgatar.
Vygotsky (1998) ve 0 aprendizado como um processo profundamente social,
enfatiza 0 dialogo e as diversas funC;oes da linguagem na instruc;ao e no
desenvolvimento cognitiv~ media do.
Para Vygotsky (1998), 0 desenvolvimento intelectual resulta da rela9ao com 0
mundo, que se compoe dos processos de interac;oes que fornecem as condiyoes para a
atividade do pensamento, as quais possibilitam 0 processo de construc;ao da
aprendizagem. Dentre essas interac;oes que ocorrem no espayo escolar, as mais
favoraveis para aprendizagens significativas sao as interac;oes no trabalho cooperativ~
e coletivo, po is e nele que as crianc;as podem confrontar os seus pontos de vista. A fim
de tornar estes processos possiveis de se efetivarem, 0 espayo escolar deve oferecer
as oportunidades necessarias ao pleno desenvolvimento das crianc;as. Portanto,
conhecendo 0 nivel de desenvolvimento dos alunos, a escola deve dirigir 0 ensino para
os niveis de desenvolvimento que os alunos ainda nao atingiram, para que possa
avanc;ar em sua compreensao de mundo.
A interaC;ao com 0 grupo, entre os alunos tambem se constituem fator relevante,
segundo Oliveira (1997), os grupos de crianc;as sao sempre heterogeneos quanto ao
conhecimento ja adquirido nas diversas areas e uma crianc;a mais avanc;ada num
determinado assunto pode contribuir para 0 desenvolvimento das outras.
o que se busca com uma nova organizac;ao curricular e a inter-relaC;80 entre as
areas do conhecimento e, entre estas e a realidade social mais ampla.
"lnsistir nas relac6es indisoensaveis ~ue unem todas as areas OL
conhecimento, POiS-se estuda a realidade pelo conhecimento dos fenomenos e
28
dos objetos em suas relaryOes reciprocas; isso pressup6e uma intima ligacaoentre 0 conhecimento historicamente acurnulado e 0 conhecimento emergenteoa realloaoe atual expressa pelO conteXto SOClo-nlSlonCO-CUitural OOSedueandos' (PORTO ALEGRE, 1999a p.09)
Os saberes dos alunos devem ser levados em conta, pais muitas vezes
relacionam-se a problemas socia is da comunidade, que pod em estar articulados aos
conteudos.
De acordo com essas considera90es e oportuno destacar que e fundamental
construir uma nova pratica no que se refere ao ato de ensinar e de aprender.
"e preciso definir segundo quais conteudos e que abordagem dos conteudos enecessaria para a classe trabalhadora e as condit;Oes concretas necessariaspara a desenvolvimento efetivo do ensino-aprendizagem dos conteudos. 0 Queprecisa ser ensinado nao e Qualquer conhecimento, mas 0 conhecimentote6rico-pratico voltado para 0 desenvolvimenlo da sociedade, para suatransformac;ao. (KLEIN, 2004, p. 49).
Oessa forma, as conteudos escolares nao podem se constituir em roteiros
repetitivos e metod os produtores de procedimentos indiferenciados e atitudes
conformistas. Os conteudos escolares sao resultado de urn exercfcio de cogni9ao de
homens e mulheres sobre a realidade, a tim de compreender e apreender um certo
conjunto de informa90es que sao instrumentos culturais, necessarios para que os
educandos progridam na sua forma.yao global e nao como uma atividade com tim em si
mesma.
Segundo Klein (2004 p.49). "os alunos devem ter acesso ao maximo de
conhecimentos, da forma mais ampla, rna is exitosa e no menor tempo possiver.
Num ensino seriado e, portanto etapista, 0 que e levado em conla e a grau de
complexidade entre as conceitos, alem de retalhar as conteudos em pequenas parcelas
que serao ordenadas do mais simples para 0 mais complexo. Nao leva em
considera9iio que um objeto de conhecimento se apresenta na forma de articula,ao
29
entre seus elementos constitutivos. Quando 0 Gonteudo e destituido de seu
fundamento, perde sua natureza explicativa da realidade e deixa de ser um instrumento
para pensar e agir no mundo, pais se torna uma informagao inutiL Nesse case 0 aluno
56 conseguiril (supostamente) fazer um fechamento dos conteudos no final da sua
caminhada escolar. Portanto a articulagao dos centeudos deve partir do trabalho com
05 fundamentos de cada area, realizando um trabalho pautado na totalidade. A
graduayao dos conteudos naD pade ser estabelecida de modo linear, juntando pedac;os
de urn mesmo conteudo (KLEIN, 2000b). A mesma autora propoe a graduac;ao dos
conteudos, de acordo com quatro principios (2000b, p.27):
as Gonteudos que exigem pre-requisitos devem ser apresentados numa
graduac;ao que pressup6e 0 ensina anterior ou simultaneo desses pre-requisitos;
os conceitos articulados entre si nao pod em ser graduados, devendo ser
abordados simultaneamente;
os conceitos nao devem, nunca, ser apresentados fragmentadamente, mas
serao abordados na sua integridade - isto e, nos seus fundamentos;
a apresentac;:ao do conceito, na sua integridade, exige que se deva dar tempo ao
aluno para que ele se aproprie gradativamente desse conceito.
Segundo Klein (2000b, p.57) a repeti,ao constante dos mesmos fundamentos
em situac;:6es diferenciadas, garantira a todos os alunos oportunidades de
aprendizagem. Se um aluno nao compreendeu um conteudo em determinada situac;:ao,
com a pratica da totalidade, 0 aluno tera a continuidade do seu aprendizado, pois ela
permite que alguns avancem mais e que outros tenham 0 tempo necessario para
aprender.
Como exemplo e passivel citar 0 ensino da Lingua Partuguesa, que se constitui a
30
area fundante para as outras disciplinas. Ao se realizar urn trabalho com as
fundamentos dessa area parte-se do trabalho com 0 texto completo, desenvolvendo-se
atividades diversas sabre ele, dessa forma ele ja estara observando peculiaridades da
lingua escrita em sua articulay8.o real que e a textc. 0 aluno estara aprendendo nao 56
as aspectos da lingua, mas, sobretudo as principios que organizam a articulay30
desses aspectos OU recursos. Ao contra rio de urn ensina fragmentado, em que 0
trabalho seria iniciado pelo ensina das letras, depois palavras, frases, regras, cnde 0
aluno nunca apreendera 0 todo. 0 mesma criterio tambem e utilizado para as outras
disciplinas, cada uma de acordo com sua especificidade.
o trabalho permanente com 0 texto, baseado nas quatro pratlcas articuladas
(leitura-interpreta9ao, produ9ao, analise lingOistica e slstematiza9ao do c6digo) permlte
que em cada nova situa9ao dlscursiva se repitam os fundamentos da lingua escrita,
explicitando 0 sentido de cada recurso da lingua. Oessa forma 0 aluno passa a ter
reiteradas oportunidades de rever 0 mesmo conteudo, sob enfoques diferentes, num
processo continuo e nao parcelarizado. Por outro lado, a compreensao gradativa mas
nao etapista - dos fundamentos da lingua permite uma avalia9ao processual em que 0
que conta sao os fundamentos de que 0 aluno se apropriou e nao os erros que comete
(KLEIN,2000a)
3.3 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS
A organiza9ao das classes, a posi9ao do quadro, a presen9a de trabalhos dos
alunos e de escritas diversas em paineis e paredes, 0 tipo de instrumentos pedag6gicos
31
disponiveis (livros, jogos, brinquedos, etc.), caracterizam urn ambiente escolar
organizado, 0 que nao implica em uma organizac;:ao extremamente rigida, pelo
contra rio, significa operar com possibilidades f1exiveis, criativas, dinamicas, adaptaveis
tanto as necessidades educacionais permanentes quanta as emergentes, sem
prescindir de tempos e de aryoes estruturadas. fentes
Atraves da proposta de atividades diversificadas, 0 aluno sera estimulado a
desenvolver as operac;6es superiores do pensamento. Quando as novos conceitos
podem ser visualizados, irnaginados, dramatizados au serem ligados as experi€mcias
proprias, 05 alunos melhoram a memoria e a compreensao desses conceitos. Os
Gentelidos parecem muito abstratos quando escutados ou lidos. As funvoes corpora is
ou a descrivao de lugares ou fatos historicos estranhos para os estudantes podem fazer
sentido se apresentados por meio audiovisual.
As atividades planejadas nao podem ter um fim em si mesmas, ser realizadas
porque e interessante ou apenas para variar a oPvao metodologica, mas deve
constituir-se visando com que 0 aluno ou grupo avance em seu desenvolvimento.
Na sala de aula, no trabalho junto aos alunos, se torna cada vez mais dificil
realizar um ensino expositivo, indiferenciado em que os educadores apresentam a
todos os educandos, ao mesmo tempo, as mesmas informavoes. Segundo Klein e
importante que 0 professor nao utilize uma metodologia fixa, po is cada conteudo
"requer uma abordagem que pode ser mais ou menos especifica" (2000b, p. 22).
o trabalho coletivo pode propiciar a superavao de varias dificuldades
apresentadas pelos alunos. 0 trabalho em grupo possibilita 0 surgimento do conflito
socio-cognitivo, pois numa unica e mesma situavao, varias abordagens cognitivas de
um mesmo problema sao produzidas socialmente. Nestas condi9oes, 0 confronto
32
destas diferentes abordagens tera como resultado a sua coordena~ao numa nova
abordagem mais complexa e mais adaptada a resoluc;ao do problema do que qualquer
das abordagens anteriores tomadas separadamente. Trata-se de urn trabalho planejado
em que todos as envolvidos no grupo necessitem interagir da mesma forma, de modo a
Golocaras suas competencias e capacidades em jogo a tim de que 0 resultado seja
obtido.
3.4 0 PROFESSOR
Partindo dessas mudanr;;:as no ambito do processo ensino-aprendizagem, ha a
necessidade do professor internalizar e abrayar a ideia de que ele nao e mais 0 dono
da verdade e naD esta lei somente para ensinar, verificar 0 que seu aluno aprendeu e
aprova-Io au nao no final do ana.
Mais do que nunca, 0 professor deve exercer seu papel dentro da escola, que
lanvando mao de recursos fara com que seu aluno realmente aprenda, pais e para isso
que a crianva esta na escola: para realmente aprender de forma que a conhecimento
que ela adquire na escola seja capaz de modificar sua visao de mundo. Portanto, e
inadmissivel que os conteudos apenas sejam repassados, pagina ap6s pagina, sem
que haja reflexao e vinculo com a realidade.
Como foi dito anteriormente 0 professor nao pode estar sozinho neste processo,
ele precisa contar com a apoio da escola e da familia, para que a trabalho possa ser
mais bem efetivado, alem de procurar olhar com a maior atenvao possivel para os
alunos que apresentam maior dificuldade na assimilavao dos conteudos. 0 que
33
observamos nas escolas e que as professores elogiam apenas as bons alunos,
deixando as Qutros amerce da sorte, que acabam levando a culpa par ter urn
desempenho abaixo do esperado pelo professor. Ora se 0 aluno esta na escola, e
porque quer aprender e tem este direito, se ele pertence a classe menDs favorecida,
naD se interessa pelas aulas e apresenta comportamento que destoa do restante do
grupo, ha que se fazer urn trabalho par integrar este aluno ao grupo, elevando sua auto-
estima de forma que ele se perceba como uma pe~a importante dentro do grupe. Se 0
atuno e castigado, insultado, humilhado, como se observa com freqOemcia, 0 que ele
pode esperar da escola?
Para isso 0 professor tern a papel de mediador desses conhecimentos que a
criany8 naD tern acesso, na vida cotidiana. Na escola, 0 aprendiz vai apreender 0
conceito do objeto de conhecimento que esta inserido em um determinado contexte
social, pois ele nao pode aprender sozinho e nem reinventa-Io. Nestas situac;:6es 0
professor pode intervir, dar pistas, fornecer assistencia, para que 0 aluno tenha maior
possibilidade de atingir 0 aprendizado.
Aprender nao e apenas um problema individual, mas coletivo. As informac;:6es
sobre dificuldades e os sucessos de cada aluno devem ser colocadas e conhecidas por
todos. Deve haver uma intensa e constante troca de informac;6es sobre 0 processo de
aprendizagem de todos e de cada um, 0 professor deve estar a disposiC;ao dos alunos,
como afirma Ambrosetti (1999, p.90). Neste caso a relac;:ao de interaC;ao entre as
crianc;:as e muito visivel, os alunos devem ter autonomia para conversas e
movimentac;ao na sala, porem com regras e limites claros. Nao hi!: mais sentido em
salas enfileiradas em que os alunos mal podem "respirar". Podemos perceber assim as
contribui,oes de Vygotsky (1998), que nos permitem compreender as rela,oes entre os
34
pianos social e individual no desenvolvimento humano, e, portanto as intera~6es socials
neste processo.
Outro aspecto a ser destacado e a atitude do professor, que deve estimular a
reflexao de cada crian~a sobre 0 proprio caminho para a soluc;:;ao das questoes; ele naD
deve dar as respostas, mas incentivar, questionar, brientar ate que a crian9a encontre a
soluc;:c3o,nurn processo em que 0 percurso cognitiv~ vai sendo percebido pelo aluno, 0
que vern se opor ao ensina em que 0 professor passa as quest6es e as alunos em
silemcio as respondem e aguardam a correc;ao do professor; quem acertou fica
5atl5felto, mas quem errou fica sem saber porque errou equal 0 caminho podera ser
seguido.
Para que todas essas quest6es sejam efetivadas, a professor deve ter clareza
dos fundamentos te6ricos que orientam a sua pratica. A falta de conhecimento mais
aprofundado da concepC;ao adotada pode levar os professores a interpretarem
erroneamente, alem de fazer uma miscelanea de teorias, a chamada Uteoria ecletica".
Como afirma Klein (2000b p.12) "se nao temos suficiente clareza e seguran9a ace rca
dos fundamentos te6ricos que nos orientam, se nao pararmos para refletir sobre eles,
corremos 0 risco de agir contrariamente aos nossos objetivosn Segundo a mesma
autora, ao analisar as elaborac;5es teoricas, 0 professor deve depurar os conteudos
ideol6gicos, para poder aproximar 0 aluno 0 maximo possivel da leitura de uma
realidade verdadeira.
o aluno nao pode mais fazer prova, nao pode utilizar a memoriza9ao, enfim ele
deve "construir os conhecimentos". Grande equivoco. Os educadores utilizam palavras
bonitas (modismo) que sao adequadas ao contexto, mas que nao expressam a
realidade, ou seja, a prova tern sim seu lade negativo, mas ela e urn instrumento de
35
avaliaryao e pade sim Gontinuar a ser utilizada, mas nao com 0 intuito de apenas
verificar 0 que 0 aluno aprendeu au como forma de amedrontar e coagir a aluno, como
era feito com frequencia. Quem nao lembra das celebres palavras das professoras
"quem naD se comportar vai perder nota da prova?".
Ha uma diferenrya muito grande se compararmos 0 ensina tradicional, em que a
"decoreba" era 0 grande instrumento de aprendizagem. Ao contrario, alguns conteudos
requerem sim memorizaryao, como a tabu ada, par exemplo: as mecanismos da tabuada
devem ser entendidos, e depois ela deve ser decorada. Casa contra rio, se esperarmos
que 0 aluno pense nas adic;oes necessarias para a tabuada, ele nao conseguira
compreender operac;oes mais complexas que requerem agilidade de raciocfnio.
A concep~ao do cicio, como afirma Vasconcelos (1999) e incompatfvel com 0
esquema tradicional de ensino: escutar, copiar, anotar, mecanizar, memorizar, decorar
e reproduzir na prova. Mas hit 0 risco de tirar a pressao da nota e nao estabelecer um
novo vinculo pedagogico, levando a uma desestruturayao do espayo da sala de aula.
Por essas e outras quest6es, e preciso ter claro qual aluno se quer formar, pois
dentro desta sociedade capitalista, quem domina 0 poder e 0 conhecimento, os usa em
favor da sua propria classe, mascarando a realidade, sempre visando 0 lucro. Oessa
forma, a classe trabalhadora e sempre culpada por tudo, e as pessoas realmente
acabam incorporando essa ideia err6nea e falsa. Sao culpados por nao terem saude,
po is nao se cuidam; sao culpados por nao terem educayao pois nao se esforyam; sao
culpados pela degrada~ao da natureza, po is nao separam 0 lixo, etc.
Mas a verdade nunca e exibida. 0 governo direciona primeiramente os recursos
para a gera~ao de lucros, e 0 que sobra e destin ado aos programas socia is. Ora, isso
reflele tambem diretamente na escola, pois a escola vai mal, e nova mente de quem e a
36
Gulpa? Do professor que nao se atualiza, do aluna que e indisciplinado e relaxado, da
familia que nao esta presente na escola ..
as professores tern um papel primordial na mudanya desta visao neoliberal, pois
e dentra da sala de aula que os alunos teraD acesso ao conhecimento que possibilitara
urn entendimento da realidade. Se a ensina visar apenas a certificayao, aumentar a
quantidade de alunos com acesso a educayc30 e diminuir as indices de reprova9c3o
perante as organismos internacionais para conseqOentemente diminuir os gastos com
educayao, onde ficara a qualidade?
37
4. CICLOS DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA MUNICIPAL DE
CURITIBA: UMA ANALISE DA pRATICA PEDAGOGICA
4.1.DESCRI<;:AO DO (CEI) CENTRO DE EDUCA<;:AO INTEGRAL JU~t:
LAMARTINE CORREA DE OLIVEIRA LYRA
A coleta de dad as ocorreu no (CEI) Centro de Educa9ao Integral Jose Lamartine
Correa de Oliveira Lyra - Escola Municipal - Ensino Fundamental, localizada no Bairro
Pinheirinho, em Curitiba. Trata-se da segunda escola de perfodo integral que foi
implantada na rede municipal de ensina, no ana de 1988.
A escola funciona atualmente com 541 alunos, com idades entre 4 e 10 anos,
distribuidos em turmas desde a Etapa Inicial ate a II Etapa do Cicio II.
o sistema de Ciclos de Aprendizagem comporta 20 turmas, sendo que destas,
12 sao turmas de tempo integral, que cumprem obrigatoriamente a periodo das 9:00 as
16:00 horas, trabalhando as atividades das areas curricuJares. Alem disSQ, as alunos
tern OP9ao de escolher participar das oficinas que sao oferecidas tanto no periodo da
manha (das 8:00 as 9:00 horas) como no da tarde (das 16:00 as 17:00 horas). A escola
oferta aproximadamente 20 oficinas a cada trimestre. Os alunos das turmas integrais
podem optar pela oficina que queiram participar, de acordo com seu interesse e
disponibilidade de vagas.
As demais turmas dos Ciclos de Aprendizagem cumprem horarios regulares,
trabalhando pela manha das 8:00 as 12:00 horas e, a tarde, das 13:00 as 17:00 horas.
o eEl oferta a escolarizayao das series iniciais do Ensino Fundamental em
38
4(quatro) anos, organizados em dais cielos, ou oferece, ainda, em 5(cinco) anos, no
casa dos alunos que cursam a Etapa Inicial. A organizac;ao dos Ciclos se da da
seguinte maneira5:
Cicio I, com durac;ao de dais anos, destin ados prioritariamente a crianc;a a partir
de 7 anos completos, au, ainda, quando restam vagas, completam-se as turmas com
crianc;as de 7 anos incompletos, e ate mesma com criancyas de 6 anos completos au a
completar.
Cicio II, com durac;ao de 2 anos, destin ados as criam;as que concluiram a Cicio I
au classificados au ainda reclassificadas para 0 mesma.
De acordo com a quantidade de professores, e ofertado 0 contra-turno, 0 que
naD tern sido efetivamente garantido durante todo a ana letivD, pois, na maiaria das
vezes, nao existem professores disponiveis para a realizaryao desta atividade.
Esta escola foi selecionada para a realizaryao da coleta de dados da pesquisa
porque trabalha com os Ciclos de Aprendizagem desde a implantaryao do projeto na
Rede Municipal de Ensino, em 1999, e par ter simultaneamente um numero significativo
de professores com maior tempo de selViryo na rede e tambem um contingente
expressivo de professores novos. Os questionarios dos professores mais antigos
possibilitaram a realizaryao de uma compararyao entre as visoes da epoca do regime
seriado (antes de 1999) e do periodo apos a implanta9ao dos Ciclos. Com os
professares novos na rede foi possivel obselVar como foi a sua inser<;ao no universe
dos Ciclos, ou se ainda ha um certo estranhamento.
~As normas constam no Projeto Politico Pedag6gico da escola
39
4.2 UNIVERSO DA PESQUISA
Os questionarios fcram entregues pessoalmente pela pesquisadora a cada
professor, acompanhados de uma carta solicitando a colaborayao e comprometendo-se
com sigila, raz;30 pela qual os professores sao identificados par letras e nurneros.
Foram entregues a 15 professores e 3 pedagogos da mesma escola, sendo
professores que atuam em turmas desde a Etapa Inicial ate a II Etapa do Cicio II. Dos
questioniuios entregues, fcram devolvidos 8, sendo 7 de regentes de turma e urn do
coordenador pedag6gico que tambem atua como regente. as 10 que naD responderam,
justificaram que esqueceram au naD tiveram tempo para responder.
As respostas obtidas foram sistematizadas, obtendo-se as seguintes categorias
para analise das questoes propostas pela pesquisa:
.Processo de implantac;:ao dos Ciclos de Aprendizagem
.Os Principios Norteadores do Cicio como concepc;:ao pedag6gica
3 .Condic;:oes de trabalho do professor
4 .A Protica Pedagogica
Os documentos elaborados pela Secreta ria Municipal de Educac;:ao de Curitiba
bem como os documentos elaborados pelo SISMAC (Sindicato dos Servidores do
Magisterio Municipal de Curitibat e por outras instancias educacionais locais
Departamento de Planejamento e AdministraC;:03o Escolar - Setor de Educac;:ao da UFPR
(DEPLAE), Seminario de Educac;:ao e politicas Educacionais promovido pelo Coletivo
(I Pub1icado na Revista Chao da Escola, 2002, n001
40
do Vereador Nilton Brandao da Camara Municipal de Curitiba7, que se propuseram
desenvolver au criticar a pro posta de ciclos de aprendizagem no Ensino Fundamental
do municipio de Curitiba, fcram analisados e comparados com as quest6es
apresentadas pelos professores.
4.3. CARACTERIZAc;:Ao DOS RESPONDENTES
4.3.1. Formayao do Professores:
Apenas urn professor nao possui curso superior. Dentre as graduados,
predomina a formayao no Curso de Pedagogia .
GRAFteO 1 - FORMA9AO DOS PROFESSORES
9 1 professor forrnado emHist6ria
05 professores formadosem Pedagogia
01 professor formado emBiologia
01 professor semformacao superior
FONTE: MtOLO, G. Pesquisa de campo, 2004.
7 Publicado no Seminario de Educar;ao e polfticas Educacionais - Os Ciclos de Aprendizagem e aqualidade da escola publica (2004).
41
4.3.2. Tempo de atua9ao em escolas da Rede Municipal de Curiiiba:
Embora, dentre as professores pesquisados 0 maior numero de docentes (03)
em exercicio na Rede Municipal de Ensino seja entre 14 a 16 anos, e expressivo 0
n(lmero dos reeem-ingressos, tendo que vista que somam 0 total de quatro professores
com tempo de trabalho entre 01 a 03 an as.
A professora com maior tempo de trabalho no Ensino Municipal (22 anos) exerce
simultaneamente a funryc30 de regente de classe e de coordenac;ao na escola, 0 que
pressup6e maior experiencia de trabalho e sua avaliayao dos Ciclos de aprendizagem e
bastante relevante.
GRAFICO 2 - TEMPO DE ATUA9Ao EM ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE
CURITIBA
.2 professoras com tempode atuac;ao entre 2 e 3
02 professoras com tempode atuac;ao entre 1 e 2anos
03 professoras com tempode atuac;ao entre 14 e 16
01 professora com tempode atuat;ao de 22 anos
FONTE: MIOlO, G. Pesquisa de campo, 2004.
4.3.3 Turma de atuayao dos professores
42
Cicio I e 4 atuam nas turmas do Cicio II.
Dos professores respondentes, observa-se que 4 deles atuam nas turmas do
GRAFICO 3 - TURMA DE ATUA<;:AO DOS PROFESSORES
FONTE: MIOLO, G. Pesquisa de campo, 2004.
4.3.4 Numero de alunos p~r turma
02 professoras atuam naEtapa Inicial
[] 1 professora atua na 1Etapa do Cicio I
01 professora atua na IIEtapa do Cicio I
02 professoras atuam naI Etapa do Cicio II
.2 professoras atuam naII Etapa do Cicio II
Apenas uma turma possui 25 alunos em fun9ao da matricula de urn aluno de
inclusao, portanto a cada aluno considerado de inclusao, diminuem-se 5 alunos na
turma. Urn numero expressivo de turmas (62,5%) possui entre 30 e 32 alunos , au seja
urn numero muito elevado, 0 que corrobora para a dificuldade da efetivayao do
43
processo ensino-aprendizagem.
GRAFICO 4 - NUMERO DE ALUNOS POR TURMA
02 tunnas entre 27 e 29alunos
01 turma com 25 alunos
05 tunnas entre 30 e 32alunos
FONTE: MIOLO, G. Pesquisa de campo, 2004.
4.4 ANALISE DOS DADOS
4.4.1 Processo de Implantac;:ao dos Ciclos de Aprendizagem
Ao se questionar junto aos professores de que forma se efetivou 0 processo de
implantavao da proposta dos Ciclos de Aprendizagem, em bora a Secretaria Municipal
de Educayao afirmasse no documento de implantac;ao que "a capacitac;ao continuada
dos prolessores e imprescindivel" (CURITIBA, 1999 p.21) e que, portanlo, os
professores teriam a garantia de participayao nas discussoes te6ricas, isso passou
44
lange de se tornar realidade, segundo as depoimentos deles, conforme se verifica a
seguir.
De acordo com as respostas obtidas nos questionarios, todos 0$ professores que
ingressaram na Rede Municipal de Ensino nos anos de 2002 e 2003, ou seja, apas a
implanta~ao dos ciclos, nao participaram de nenhuma capacitac;:ao no que diz respeito a
concepyao de Cicio e, conseqOentemente, no que se refere aos dOGUmento5 de
implantac;ao da proposta, estes professores desconhecem seu conteudo, como e a
exemplo de uma das professoras:
"Nao participei de nenhuma discussao e nao conheqo as documentos" (P3).
Dos depoimentos dos profissionais com maior tempo de servico na Rede
Municipal e que participaram da implantac;ao dos cielos, apenas 1 participou de cursos
oferecidos pela Secretaria Municipal de Educac;:ao, efetivando-se somente neste caso,
dentre os professores pesquisados, 0 compromisso assumido pela Secretaria na sua
proposta inicial :
Quanto ao processo de capacjta9E10 especifica sobre cjclos de aprenolzagemdesde 0 pnmeiro semestre deste ano vem sendo oferecida para todos osprofissionais da RME uma sene de seminarios, ciclos de estudos e encontrospor area de conhecimento com 0 objetivo de subsidiar as equipes durante 0processo de implanta9ao. (CURITIBA, 1999, p.18).
Assim, 0 que foi possivel constatar e que os demais professores nao chegaram a
ter oportunidade de participac;:ao dos cursos oferecidos pela SME, uma vez que os
cursos nao se destinavam a totalidade dos professores, pois realiza-se um sorteio entre
os profissionais das escolas para escolher os participantes. Os demais professores, nao
contemplados, participaram de estudos realizados na propria escola, ou somente
45
estudaram as documentos par conta propria.
De acordo com 0 documento dos professores do DEPLAElUFPR .
Envolver as professores e pedagogos somente no nivel de execugc30 daproposta" configura-se "atitude centralizadora da SME", pois "as professores epedagogos foram atropelados pelo aligeiramento das discussoes, desfocando-se com isso a analise sabre 0 objeto da proposta, que e 0 modelo de curriculaorganizado em ciclos de aprendizagem au de formacao (p.11)
Os professores confirmam e5sa analise, relatando que a proposta foi de tato
imposta, destinando curto tempo de preparat;:ao deles e dos pianos de ensina.
De forma 'velada' foi imposta de uma hara para Dutra, embora segundo ela foidado um prazo para que as eseo/as se estruturassem. Fo; oferecido um encontro(uma tarde ou uma manha) para que 0 Grupo de Curr{cu/os 'discutissem' com todosos professores na sua permanemcia". (P5).
"Foi um trabalho imposto onde a falta de apoio por parte da Secretaria Municipal deEducac;ao nos deixou 'perrJ;dos', sem saber que caminho seguir. Se nao fosse anossa propria organizaC;8o na esco/a, acho que nunca teriamos avanc;ado como jtJavanqamos". (P6)
"(.. .) Foi tudo muito rapido e pegou quase a maioria dos professoresdespreparados" (P4).
Nesta perspectiva e proeedente a eritica feita pelos SISMAC, que den uncia na
sua revista que ~em mar~o de 1999, a SME propos a organiza~ao das eseolas por
cielos, exigindo da escola um posieionamento num curto espa~o de tempo - 16 dias
letivos -" (REVISTA CHAO DA ESCOLA, 2002, p.16). Embora, esse periodo tenha
sofrido prorroga~6es, as escoJas que optaram pelo cicio tiveram que implanta-Io
naquele mesmo ano.
o deseompromisso com a forma~ao continuada do professor para sua
participa9ao efetiva na implanta~ao do Cicio na eseola se revela ja na 16gica
quantitativista presente em varios momentos do documento oficial, que refor~a a
46
importancia da elimina.;:ao da reprovac;ao par ser uma das maiores causas de perda
economica para 0 Estado (DEPLAElUFPR, p.09). 0 que esta organiza9ao par ciclos
pretende? Garantir a aprendizagem plena dos aluncs ou elevar as indices de
escolaridade a qualquer custo? Uma das professoras do CEI Jose Lamartine Correia de
Oliveira Lyra, menciona que a implantac;ao dos ciclos:
0(. . .) Passa mais pela inten9ilo de redu9ilo de indices de reprovaqiJo ."(P8).
Caldas (2004, p.38) em debate na Camara Municipal de Curitiba, enlatiza que 0
interesse de que 0 aluno permaneC;a na escola, diminuindo as indices de reprovac;ao,
sao atitudes determinantes para as financiamentos dos organismos internacionais,
muito mais do que urn compromisso com 0 desenvolvimento do ensino-aprendizagem
de qualidade oferecido para as classes populares que dependem da escolarizaC;8o
publica.
4.4.2 Os Principios Norteadores do Cicio como concepc;:ao pedag6gica
Segundo a documento oficial "Oiretrizes Curriculares - em discussao", a
proposit;ao do tres principlos norteadores dos ciclos, apresentados em capitulo anterior
- Educat;ao para 0 Desenvolvimento Sustentavel, Educat;ao pela Filosofia e Gestao
Democratica do processo pedag6gico - nao e suficientemente compreensivel, como se
pode verificar na sua redac;ao. Os principios para a educat;ao foram propostos "(...) par
entender que as escolas municipals de Curitiba comp6em uma rede de ensino que
precisa manter uma unidade de inten9ao" (CURITIBA, 2000, p.19). Dessa forma, e
aceitavel que para muitos profissionais do ambito educacional da Rede Municipal e de
47
outras instancias, a proposta apresentada pela SME fundamentada nesses tres
principios nao deixa explicitamente claro onde pretende chegar, distanciando-se da
inlen,ao da SME.
Algumas inslilui,6es id6neas e de credibilidade publica como 0 SISMAC,
DEPLAE/UFPR, e Colelivo do Vereador Nitlon Brandao da Camara Municipal de
Curitiba realizaram estudos e debates, analisando e apontando lacunas nos
documentos oficiais dos Ciclos de Aprendizagem e no proprio processo de sua
implanla,ao. De acordo com os esludos realizados pelo SISMAC, os Ires principios
propostos sao estabelecidos sem clareza em relac;ao aos objetivos que pretende
alcanyar com 0 Cicio:
A definiryao destes principios geraram duvidas. tais como: esta e a part=diversificada a que se refere 0 artigo 26 da LOB? As diretrizes representam aexig4§ncia das caracteristicas regionais e locais, da sociedade, da cultura, daeconomia e da clientela?Na medida em que um dos princfpios se refere agestao democratica do processo pedag6gico, quem foi consultado para aelaboralf8o das mesmas diretrizes? ( REVISTA CHAO DA ESCOLA, 2002,p.17)
oa mesma forma, quanta aos professores pesquisados, quando se perguntou a
eles sabre as tres principios para a educactao propostos nas oiretrizes Curricula res:
Educactao para a a Oesenvolvirnento Sustentavel, Educac;ao pela Filosofia e Gestao
Oemocratica do processo pedag6gico, as pertencentes ao grupo recente de
professores responderarn que as desconhecem e, urn deles, complementou dizendo:
fa/tam orientaqoes bas;cas, aceitac;tio dos professores e falta de abjetivasclaros e definidos pela rede (cansenso)(. ..) a pratica ntia candiz com a teoria quenao e explicita. (.. .) As ideias e objetivos do cicio naa sao claros e nao sao vistasda mesma forma por todos". (P2)
Tarnbern dentre as professoras do grupo mais antigo, uma delas afirmou:
aPrimeiro ao meu ver nao sao prine/pios. Em relagaD a sala de aula, eles" [as
48
principies] "estao sempre presentes incuNdos no conhecimento, quando este sadfl de forma consciente e atua/izada e principalmente critica. (PS)
Quando question ada sobre as pontcs que mais Ihe chama ram a atenc;ao, elarespondeu:
"A fragmentayao dele como urn todo. Como se tivesse dividido em taretas e quecada grupo tivesse que desenvo/ver e aprofundar, sem se quer fer conhecimentodos demais e depois apenas digitaram como se fosse um documento s6." (PS).
A fragmenta9ao do documento apontada pelo professor pode ser comprovada
nos estudos do SISMAC (Revista Chao da Escola, 2002. p.17) cujo conteudo revela
que 0 documento ~Djretrjzes Curriculares - em discussao" configurou-se no resultado do
trabalho de uma comissao formada par membros da SME, cuja inteny80 foi apresentar
urn novo paradigma curricular de acordo com a organizac;ao dos cielos. Porem, assinala
o estudo, ocorreu uma perda significativa de toda discussao realizada no Curricula
Basico vigente ate aquela data, pais nele havia principios que definiam as concepyoes
de educayao, de homem, de sociedade e de trabalho que sustentavam as areas de
curriculares de conhecimento. Alem disso, a elabora~ao da proposta apenas par uma
comissao formada par membros da SME alijou as professores do processo, conforme
atesta °SISMAC:
A SME demonstra dessa forma. estar em descompasso com as anseios doseducadores do municipio. a descontentamento e generalizado, pois 0documento nao expressa a reflexao do conjunto dos envolvidos com aeduca~ao. Nao contempla os anseios dos alunos, da comunidade escolar emuito menos as expectativas dos docentes, pois ficaram alijados do debate.(ld.Ib, p. 17)
Par outro lado, as verdadeiros objetivos dos tres principios para a educa/tao do
elico ocultam, par detras do que esta descrito nas Diretrizes Curricula res, uma ideologia
que precisa ser conhecida pelo professor, segundo 0 texto do SISMAC (Revista Chao
da Escola, 2002). Na 'Educa9ilo para 0 Desenvolvimento Sustentavel', por exemplo, ha
49
claramente a presen9<l do disGurso neoliberal, pois aponta que a cornunidade e 0
individuo devem ser responsaveis por tornar seu local ambientalmente 5ustentavel,
economicamente viavel, 0 que e impassivel, pois ambos nao estao instrumentalizado
para iS50. Alem do mais, as governantes sao eleitos para gestionar tais questoes e,
dessa forma, novamente a Estado se exime do seu papel. Na perspectiva neoliberal, as
canceltos apresentados no principie do Desenvolvimento Sustentavel relacionam-se a
formac;ao de um individuo para operar na logica do mercado: reciclagem,
interdependencia, parceria, fJexihilidade, diversidade.
Alem disso, acrescenta 0 SISMAC (Revista Chilo da Escola, 2002), M ausencia
de discussao acerca da conceP930 de desenvolvimento sustentavel. Existem autores
que 0 relacionam a uma postura exclusivamente ecologica e, outros, que estabelecem
a rela~o com a sustentabilidade social. Ha, ainda, autores que afirmam que 0
desenvolvimento ambiental e social cam inham lado a lado, ou seja, deve haver
superaC;ao da pobreza e mudanc;a nos patamares de produC;ao, lucro e con sumo com
vistas a garantia da sustentabilidade ecologica e humana.
Portanto, 0 aluno nao deve ser formado para aprender a resolver as problemas
da comunidade local, e sim, "mediante a identifica~o de problemas ambientais e
sociais constatar quais seriam as politicas publicas necessarias para a sua soluc;ao e
aprender a usar mecanismos democralicos de cobranc;a" (ld.lb, p.18).
Da mesma forma. se 0 professor apenas ler 0 texto das Diretrizes sem interpretar
as entrelinhas, com certeza continuara reproduzindo as projelos de Educac;ao
Ambiental, como reciclagem e coleta de latinhas, para mostrar que sao ecologicamente
e politicamente corretos, moral mente nobres. enfim, reproduzirao exatamente 0
discurso que a classe dominante pastula: promover 0 desenvolvimento sustentavel
50
depositando nos menes favorecidos a culpa pelos problemas ambientais, enquanto a
classe dominante continua consumindo e produzindo excessivamente, alimentando 0
capitalismo e dando mais for~a para a desigualdade social.
Nesse sentido, as criticas dos professores sao procedentes, pois naD podem
efetivar urna pratica pedagogica compativel com 0 Cicio, tendo em vista que as
documentos que 0 embasam nao oferecem clareza do caminho que deve ser seguido,
e os principios que 0 fundamentam estao muito lange de possibilitar urna forma~ao de
qualidade para os alunos que tern acesso ao ensina publico.
4.4.3 Condic;:6es de Trabalho Pedag6glco
Para que urna instituic;ao escolar cumpra 0 seu papel, e necessario que urna
complexa estrutura seja articulada: estrutura fisica adequada; funcioniuios em numero
suficiente; equipe docente proporcional ao numero de alunos e com 0 devido apoio
pedag6gico; equipe administrativa colaboradora; material escolar suficiente, numero
menor de alunos em cada turma, etc. Estas condic;;6es do trabalho pedag6gico foram
abordadas pelos docentes pesquisados em praticamente todas as sua respostas,
enfatizando que tais condic;;oes para 0 professor do cicio sao inviaveis. Pode-se tomar
algumas respostas como exemplo:
"(..) h8 grande falla de eslrulura de funeionamenlo adequado. (. .r (P8)
'lH]a falta de recursos necessarios para efetivaqao reai aos GIGIOS.aDO;"pedag6gico da propria mantenedora e a estrutura geral que conNnua seriada,pois no inicio quando fo; nos dado 'opr;ao' pensavamos em co-regentes, cursosde aperfeiqoamento continuo, diagn6stico e tratamento imediato das crianr;asque fosse deleelada alguma neeessidade".(P5)
51
"(...) Falta maior acompanhamento; numero e/evado de alunos nas sa/as dealfabeliza,ao (...r (P1)
"Demora nos encaminhamenlos dos alunos". (P3)
"(...) viabilizar 0 pracesso organizando 0 lempolespa,o escolar, as alividades dasala de aula, as atividades da sala de aula em Giclos de Aprendizagem,promover as interaqoes pessoais e a dinamica da turma nao e urna tarefasimples quando se temos 30 ou mais a/unos em safa, famando-se diflcilconhecer e Irabalhar as dificuldades especlficas de cada um (. ..) 0 nOmera dealunos que temos denfro da sala e urn dos fatores que mais dificultam aorganiza,ao da escola em Giclos de Aprendizagem (...r (P4)
Com esses depoimentos. podemos perceber que ha urn descontentamento geral
dos professores no que se relaciona as condi<;5es efetivas de trabalho.
De acordo com as Diretrizes (Curitiba, 2000), a forma9ao das turmas nos ciclos
preve 30 alunos para 0 cicio I e 35 alunos para 0 Cicio II. Ha urna grande incoerencia
nesta organizat;8:o, pais a partir do momento que se propoe realizar urn trabalho
diferenciado em sala, de forma a efetivar a real aprendizagem do seu aluno, torna-se
impossivel faze-Io em uma turma superlotada, onde a movimenta~ao na sala de aula
torna-se pratlcamente impossivel por falta de espa~o.
Se a escola pretende propiclar a rnelhor forma~ao para seus alunos,
principal mente ofertar urn acompanhamento adequado para que possam superar suas
dificuldades, as classes devem ser organizadas em torno de grupos de alunos
reduzidos, para que 0 professor possa acompanhar 0 desenvolvimento de cada aluno
tanto no ambito individual quanto nas suas rela~6es e intera~6es com as colegas.
Conforme reflexao no capitulo anterior, a capacidade individual durante as
aprendizagens deve ser respeitada, para que se possa avanyar tanto na qualidade
quanto na quantidade.
Dessa forma, segundo a perspectiva pedagogica fundamentada em Vygotsky
52
(1998), a professor tera maiores condiyaes de conhecer a nivel de desenvolvimento
real de seus alunos, e assim podera interferir no nivel de desenvolvimento proximal.
para que seus alunos possam fazer sozinhos a que antes faziam com ajuda do
professor ou dos cole gas.
o numero elevado de alunos nas salas esla diretamente relacionado a
quantidade de professores !atadas nas escolas da Rede Municipal de Ensino de
Curitiba. Silva (2004). chama a atenvao para a 'redimensionamento' realizado na rede,
em 1998, em que foi reduzido 0 numero de profissionais nas escolas, utilizando-se 0
percentual de 1 professor para 19 alunos. Assim, em 1999, contraditoriamente a
proposta inieial, as Ciclos de Aprendizagem foram implantados com menes professores
nas escolas, pois uma organizaC;;ao por cielos exige um numero maior de professores e
pedagogos, professores co-regentes e professores para 0 contra-turno. Atualmente,
com 30 a 35 alunos por turma e professores em nurnero insuficiente, a escola nao pode
garantir professoras para a co-regencia e para 0 contra-turno.
Em decorrencia, e possivel perceber que esta se deflagrando urn efetivo
processo de aligeiramento da aprendizagem, po is dos alunos que apresentam
dificuldades em um ano, nao recebem 0 apoio necessario no ana seguinte, fato que
culmina no agravamento da defasagem de conhecimentos. Durante urn ano inteiro de
trabalho, e evidente que 0 aluno adquiriu muitos conhecimentos, embora para alguns
ainda permanecem lacunas neste processo. Segundo a proposta do cicio , como nao
ha reprovac;;ao, 0 aluno avan9a para a etapa ou cielo seguinte, pois nao ha reinicio no
processo de aquisiC;;ao do conhecimento. 0 aluno pode avanyar em seu processo
escolar, cabendo a escola empreender a90es no sentido de que esse avanc;;o seja
efetivo tambem na aquisiyao dos conhecimentos escolares (CURITIBA, 1999, p. 42). 0
53
que se pretende nesse sentido, e que a escola seja responsavel par todas as
defasagens dos alunos, mesma sem ter autonomia para decidir sobre a quantidade de
professores necessaria para este trabalho de acompanhamento individualizado.
Novamente a responsabilidade do Estado e repassada para a escola e para as
professores. Nas considerayoes dos professores do DEPLAE/UFPR (1999, p. 24):
!:It. SME em nenhum momento de divuloagao da proposta aponta parainvestimentos que possam garantir programas de recupera9ao paralela, emcontra lurno ou equ;valentes para as alunos, 0 que exige aumenlo de pessoal eamplia~o da rede fisie8. IS50 e inadmissivel na medida em que a perspectivade ciclagem das escolas comprometida com a aprendizagem dos alunospressup6e urn eSbQ90 inicial basico de como serao enfrentadas as situaltoes denao aquisiltao do conhecimento no interior de cada cicIo e entre os cielos.
Segundo a t6gica quantitativa da Prefeitura, mais alunos estao tendo acesso a
escola, mas conseqOentemente estao sa indo deta empobrecidos de conteudos. Toda a
poputac;ao tem direito ao acesso e principalmente permanencia na escola. Mas estar
na escola nao significa a garantia de uma educac;ao de qualidade. Se antes a
reprova<;ao baixava a auto-estima do aluno e era um dos principais agravantes da
evasao escolar, a progressao automatica sem acompanhamento tambem promove a
exclusao do aluno que, mesmo estudando com crianyas da sua idade, consegue
perceber nitidamente suas limitayoes , se essas nao forem superadas.
A falta de qualificayao docente constitui-se em outro fator de insucesso da
proposta. De acordo com a SME:
A maior incidencia de reivindica<;:oes tem sido par capacitac;;ao aos profissionaisque atuam nessa nova forma de organizac;;ao do ensino, aumento do numero deprofessores para atuar como co-regentes e apoio pedagogico epsicopedagogico as turmas organizadas em cielos. (CURITIBA, 1999, p.18)
Os cursos de aperfeiyoamento continuo nao abrangem todos as professores,
muito pelo contrario, Fernandes (2004), aponta para a racionalizayao dos cursos
54
oferecidos pela SME, pO is hoje sao oferecidos mediante sorteios, 0 que caracteriza
uma logica neoliberal, que lanc;a 0 individuo a sua sorte no que tange a formac;ao
continuada. Se 0 professor e 0 mediador entre 0 aluno e conhecimento, ele precisa ser
e estar muito bern preparado para conduzir 0 processo ensino-aprendizagem, 0 que
requer uma formac;ao continua.
Outro aspecto a ser levado em considerac;ao e a processo de avaliaryao. Se ele
deve ser processual, formativQ e diagn6stico, 0 professor precisa ter, alem de tempo e
dedica'Yao, subsidios para realizar uma avaliac;ao coerente com sua prc'.itica. Segundo 0
documento de implantac;ao dos Ciclos a avaliayao deve constituir-se "urn processo
formativo e continuo, de carater participativo e dinamizador do processo de aqulslc;:ao
do conhecimento pelo aluno" (CURITIBA, 1999, pAO). Portanto, e evidente que, com 35
alunos em sala e falta de qualificac;:ao docente, torna-se impossivel realizar uma
observac;:ao minuciosa do desenvolvimento dos educandos. Constitui-se uma tarefa
multo mais dificil, se nao impossive! abordar todos os aspectos necessarios para uma
avaliac;ao de qualidade. Infelizmente esse processo avaliativo torna-se muito superficial
e meramente burocratico, distanciando-se do seu carater reflexivo.
As condlc;6es apontadas pela SME como garantia para um trabalho adequado
com 0 Cicio nao foram dadas aos professores. Para que uma escola arganizada em
Ciclos tenha qualldade, alguns criterlos essenciais precisam ser atendidos, como exp6e
Silva (2004, p.66):
- Discussao curricular coletiva
- Reduc;ao de alunos par turma
- Formac;:ao inicial e continuada para todos que atuam na escola direta ou
indiretamente com a crianc;a
55
- Valoriza<;:30 dos profissionais
- Garantia de professores para co-regEmcia e contra-turno, para 0 trabalho com
alunos com necessidades individualizadas.
- Amplia,ao do numero de professores e pedagog os nas escolas
- Garantia de hora permanencia na escola para estudo e planejamento
- Garantia de atendimento especializado a05 alunos que necessitam
Portanto, e passivel perceber que nao basta apenas 0 comprometimento dos
professores e das escolas em garantir uma educayao publica de qualidade, se para
isso as requisitos minimos nao forem garantidos, nao basta modificar 0 sistema de
organizayao das escolas se nao houver mudanc;as efetivas nas bases que alicer<;:am a
educaryao.
4.4.4 A Pratica Pedag6gica
Os fatares citados anteriormente sao requisitos basicos para 0 sucesso da
proposta dos Giclos e estao diretamente relacionados com a pratica pedagogica.
T omaremos como exemplo de analise da pratica pedagogica 0 processo de
alfabetizayao, abordada pelas professoras durante os depoimentos.
"(...) os professores tiveram que jogar fora sua teoria de alfabetizaqao".(P1)
, ... ) UI.Urreram graves problemas de entendimento quanto ao processo dealfabetizaqao'; (. ..) [a alfabetiza,ao] "nao se resolve com a implantaqao de ciclos,e sim com um bom programa de capacitaqao e formaqao dos profissionais" (P8)
'"Professores do CicIo 11(38 e 48 series), muitas vezes precisam alfabetizar 0
aluno, deixando deficit de conteUdos basicos que acabam ficando para depois e
56
fazenda falta rnais tarde (...)". (P4)
UO professor precisou if a busca de estrateg;as que dessem conta de traba/haros alunos em seus varios estagios atendendo suas necessidades e dificuldades(...) as vezes 0 mesma [aluno] naD tern condir;oes de passar para Dutro cicIo epor tim Beaba ficando com muitas dificuldades de acompanhar as demais. EBonde van aparecendo as 'problemas', como 0 da discriminat;80", (P6)
Durante urn certa tempo, todos os cursos de capacitac;:ao referentes a
alfabetizac;:ao propunham a efetivaC;:8o da alfabetizac;:ao pautado no texlo, mas nao
explicitavam as relac;oes que deveriam ser feitas com a sistematizac;:ao do c6digo,DU
seja, a reflexao sobre as relac;:6es entre letras/silabas e ronemas. Tudo que fosse
relacionado as silabas remetia ao ensino tradicional e, portanto, seria um "crime" se as
familias silabicas fossem trabalhadas com os alunos.
A critica ao ensino tradicional, baseado na cartilha, delineou um quadro deavanc;o e retrocesso. 0 avanc;o foi na enfase do objetivo da lingua escrita, qualseja, a produyao de um leitor/escritor competenle. Em decorrimcia, propos-5e 0texto, enquanlo unidade discursiva, como eixo norteador do processo dealfabelizac;ao. 0 retrocesso se configura na siluac;Ao esdruxula de sesecundarizar, ou ale mesmo negar, a importancia das alividades pedag6gicasde codific8r;:ao/decodificac;ao. Eslabeleceu-se 8 ideia de que 0 trabalho com 0texlo di5pensava 0 trabalho com os oulros aspectos mais especificos do c6digo,como por exemplo, as letras e familias silabicas. Da negar;:ao da cartilha,passou-se a negaC;ao dos conleudos de que eta tratava.{KLEIN, 2000a, p.40)
Em func;:ao da falta de interpretac;:ao e co~~€mcia das propostas pedag6gicas, os
professores ficaram sem rumo. Este trabalho superficial produziu nos alunos lacunas
imensas no processo de alfabetiza9ao, pois ficaram alijados do trabalho sistematico
com as unidades menores da lingua (Ietras e silabas), houve urn abandono das praticas
pedag6gicas de sisternatizac;:ao dos conteudos do c6digo. Muitos alunos que estao na I
e II Etapa do cicio II apresentam dificuldades na leitura e interpretayao de textos e
57
serias limitac;:oes no dominic do c6digo da escrita.
Segundo Klein (2000) 0 ensino da lingua escrita, especificamente a
alfabetizagc3o, requer a trabalho dos conteudos relativos a textualidade (coesao,
coerencia, unidade tematica, clareza, concordancia, etc) juntamente com as conteudos
de codificac;c3o e decodificac;:ao (letra5, silabas, familias silabicas, direyao da escrita,
segmenta,ao, etc.).
Hi! conteudos do en sine da lingua escrita que sao permanentes em todo 0transcurso da escolariz898o, mas ha conteudos que uma vez aprendidos,estarao presentes na prodw;ao do aluno, mas nao mais serao tomados comoobjeto de ensino: estes conteudos dizem respeito, sobretudo acodific8yao/decodifica98o. (KLEIN, 2000a, p.41)
Na tentativa de reverter a encaminhamento teorico-metodol6gico da
alfabetiza<;:ao, tem-se observado, recentemente, a retorno do discurso que enfatiza a
pratica pedagogica que comporta conteudos da textualidade e reflexao sobre 0 c6digo,
sistematizando a analise das rela<;:oes entre letras/silabas e fonemas pertinentes ao
texto.
58
5. CONSIDERAC;:OES FINAlS
A realizac;ao deste trabalho trouxe a tona a certeza de que naD podemos
permanecer no sensa comum, au achismo, e que, ao contra rio, precisamos estudar
para conhecer 0 que naD sabemos, para que seja passive I 0 camego do
desvendamento das ideologias pastas na sociedade. Nao basta criticar ou elogiar sem
argumentos plausiveis, e preciso conhecer.
as objetivos deste trabalho fcram cumpridos, na medida em que foram
realizadas comparac;oes e analises das respostas dos entrevistados com as
documentos publicados sabre a tema.
Percebeu-se com esta pesquisa que ha urn comprometimento par parte das
escolas e dos professores em relac;ao a aprendizagem dos alunos, mas que se
confronta com a forma equivocada da implantavao dos Ciclos de Aprendizagem, que
ao inves de possibilitar uma superavao do sistema seriado, acabou per instaurar uma
desestruturat;:ao no sistema. Torna-se realmente dificil urn professor desejar formar um
aluno critico, dar-Ihe instrumentos de superavao da sua posiyao social de excludencia,
se os pr6prios fundamentos que organizam as propostas promovem ideologicamente e
implicitamente 0 achatamento da cia sse trabalhadora pois, baseiam-se na 16gica do
neoliberalismo.
A maioria dos professores que trabalharam tantos anos em um regime seriado
foram pegas de surpresa com a implantavao dos Ciclos, em funyao da forma aligeirada
com que foi imposta as escolas. E evidente que nao restam duvidas que 0 regime
seriado deve ser superado, e que os Ciclos constituem urn avanvo, desde que sejam
59
embasados em fundamentos coerentes alem de serem dadas para as escolas as
condir;;:oes necessarias para 0 sucesso desta proposta, comec;;ando pela formac;:ao
continuada dos professores, evitando erras de interpretaC;;c30 como ocorreram com 0
processo de alfabetizar;:c3o, 0 que sup6e 0 esvaziamento dos conteudos:
frente a varias propostas que vern surgindo. como temas transversais. {emas-geradores,interdisciplinaridade, a falta de exame radical da concep9<3.0 decurricula leva a urn trabalho confuso e a mera reprodUl;ao da pratica tradicional,sislematicamente fazendo com que se perca 0 potencial significativ~ dosconleudos escalares. Essas quest6es demandam discussoes necessarias paraa constrUl;:ao coletiva de urna concepeao de curriculo que nao acabe por alijar 0aluno do conhecimento, algo que 0 discurso oficial afirma nao pretender.(DEPLAE,1999,p.19)
Alem disso, como foi apontado no capitulo anterior, 0 professor nao pode ser
responsabilizado pela defasagem de conteudos dos alunos. Os professores apontaram
atraves dos questionarios que em funyao da falta de professores nas escolas e do
numero elevado de alunos por turma, associado a progressao automatica de uma etapa
para outra, torna-se evidente que os alunos que mais precisam do apoio do professor
sao relegados a sua propria sorte, e acabam sendo empurrados para as etapas
posteriores.
A reprovacao ao final de cada serie atuava como uma tentativa perversa dehomogeneizayao, barrando 0 avaneo das crianeas com maiores dificuldades deaprendizagem. Eliminada essa barreira, a diversidade nos niveis deaprendizagem dos alunos em cada sala de aula tende a aumentar. Caso asescolas e os professores nao consigam se organizar para lidar de formaadequada com essa diversidade, propostas que se pretendiam democratizantespodem se tornar, ao contrario, instrumentos de discriminaeao, reduzindo aindamais as efetivas possibilidades de acesso de muitos alunos ao conhecimentoelaborado e aos processos de aprendizagem formal que deveriam serproporcionados pela escola.(AMBROSETTI. 1999, P.83).
Ao contrario do que os documentos oficiais postulam, a "ampliayao e
flexibiliza9ao do tempo" (CURITIBA, 1999, p. 42) como forma de superar as dificuldades
60
des educandos no decorrer do cicio, 56 contribuirao para esticar 0 tempo da serie,
segundo Klein consliluirao "0 velho processo seriado rebalizado de cicio" (2004, p.50).
A escola tern sido pression ada a se organizar com um numero multo restrito de
funcionarios a que acaba nao garantindo urn trabalho com apoio para as alunos com
dificuldade.
Apesar dos Cidos de Aprendizagem terem trazido alguns avan90s para a
educa9ao de Curitiba, ficou evidente nesta pesquisa que tanto as professores mais
antigos na Rede Municipal de Educal):ao como as professores mais novas , que
entraram ap6s a implantac;ao do novo sistema, encontraram obstaculos para a
efetiva9ao da pn3iica pedag6gica. Mesma com tantas contradiyoes, percebe-se que as
professores nao cruzam as brayos, e procuram manter 0 comprometimento necessaria
a profissao.
Se a concep~o dos Ciclos for mal interpretada pelos profissionais acabara
resultando em mais um modismo, send a distorcido, desperdiyado au neg ado em funyaa
de incompreens6es, seja par parte dos educadares au das mantenedaras.
Espera·se que esta pesquisa constitua-se em mais um momenta de reflexao
entre a teoria e a pratica, e que incentive a discussao e reflexao sobre as processos
inerentes a educayao.
61
REFERENCIAS
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65
APENDICES
APENDICE 1
QUESTIONARIO
Dados de Identificac;ao:
Formac;:ao: Ensino Medio _
Ensino Superior _
Tempo de aluac;:ao na rede municipal de ensino· _
Turma em que atua: _
n° de alunos na turma: _
QUESTIONARIO
1. De que forma voce tomou conhecimento do conteudo dos documentos sobre os Ciclos (Projeto de
Implantaf;ao e Diretrizes Curriculares: Em discussao)?
} Participou de seminarios, encontros, palestras oferecidos pelo SME.
) Participou de estudos na escola
) Esludou os documenlos por conta propria.
)Oulros
Comente os pontos sobre os documentos que chamaram sua alenyao.
2. Voce considera que os tres principios proposlos pelas oirelrizes Curriculares para as Ciclos sao
compaHveis com a pralica pedag6gica da sala de aula? Juslifique sua resposta.
3. 0 que foi modificado na pratica pedag6gica da sala de aula ap6s a implantacao dos Ciclos?
4. Quais as maiores dificuldades que voce sente na pratica pedagogica da sala de aula do CicIo? Justifique sua
resposta.
5. Que questoes sao propostas pela equipe pedagogica para discussao com os professores na orientayao e
acompanhamento da pratica pedagOgica do Cicio?
S. Quais as suas considera~oes sabre a implanta~~o dos Ciclos de Aprendizagem na Rede Municipal de
Ensino?
APENDICE 2
CARTA DE APRESENTAC;:AO
Prezado (a) Professor (a):
Venho atraves desta solicitar sua participa<;c30 no trabalho de conclusao
de curSD que estou desenvolvendo, como aluna do curso de em Pedagogia da
Universidade Tuiut; do Parana, sob a orienta<;ao da professora D~ Maria
Auxiliadora Cavazzoti,
o objetivo da pesquisa e caracterizar as implic8<;Oes da implanta<;Elo dos
ciclos no trabalho pedagogico do professor. Este trabalho 56 sera efetivado em
sua integra S8 eu puder eontar com sua participaryao, respondendo ao
questionario anexo. As informaryoes fornecidas serao confidenciais, portanto
por uma questao etica nenhum dos participantes sera identificado.
Conto com sua colaborayao, pois assim poderemos proporcionar ao
meio educacional novas informa<;oes que 56 acrescentarao para a melhoria da
qualidade da educal'ao.
Desde ja agradel'o.
Giovana Miolo
Aluna do Curso de Pedagogia da Universidade Tuiuti do Parana
