Upload
dinhtuong
View
222
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
Marlstela Mlliler Moro
AFETIVIDADE NAS INTERAC;:OES INFANTIS: UMA ANALISE DA
CONTRIBUIc;:Ao NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Curitiba
2004
Maristela MOiler Moro
AFETIVIDADE NAS INTERAC;OES INFANTIS: UMA ANALISE DA
CONTRIBUIGAO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Trabaltlo de ConclusAo de Curso apresentado noCurso de PedngogiA dR FaculdRde de Ciencjo~Humanns, Letros e Alles da Univel'sldade Tulutldo PnrnnR. como rP.qLJi~iIO pnrdnl prlrn 11ohlf'l1<;,iindo grou de Ucenclada ern Pedagogla.Orientador: Prof. II Mestre Jocilene GordiAno UnlATomaz Pereira
,,,-,'
e-
Curitiba
2004
~ Universidade Tuiuti do ParanaFACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
Curso de Pedagogia
TERMO DE APROVA<;:AO
NOME DO ALUNO: MARISTELA MULLER MORO
TITULO: Afetividade nas Intera,oes Infantis: Uma Analise da
Contribui,ao no Processo de Aprendizagem.
TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL
PARA A OBTEN<;:AO DO GRAU DE LlCENCIADO EM PEDAGOG lA, DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA.
MEMBROS DA COMISSAO AVALIADORA:
PROF(al. JOCILENE G~&rg'o'trMATOMAZ PEREIRA
ORIENTADOR~ ( (~
"t.: (,-, ...--.J,j- '-S'-~-PROF(a). MA'Ri,i., iOLANDA F6NTANA
MEMBRO DA BANCA
/'7./~ . A:. ..PROF(a) MARISTELA HEIDE~P;NN IAROZINSKI
MEMBRO DA BANCA
DATA: 04/1 0/2004MEDIA: __.t_~Q _
CURITIBA - PARANA
2004
A minha gratidao a arnada mamae. pelo
seu esfoo;o para que eu chegasse ate aqui
A minha querida irm~ Ana. pelo sell
carinho e compreensao, e que sem ela nada
seria passive I.
A mell amado Edevaldo, pel a sell arnor R
companheirismo.
As colegas Mirian e Mariane, pela
arnizade nestes quatro anos.
Agradet;:o do fundo do coracao aprofessora Jocilene, pelo. preciosos
ensinamentos, pel a sua eterna disposir;:lIo em
engrandecer este trabalho.
Minha mais singela gralidao a DeLIs, pela
vida a mim concedida.
"Edllca9~o nEfo e a transmiss~() de lima soma
de conhecimenlos. Conhecimenlos podem ser
mortos e inerentes: urna carga que se can-ega
sem saber sua ulilidade e sem que ela d{!
alegria. Educar e ensinar a pensar, isla e. a
blincar com os conhecimentos, da mesma
forma como se brinca com ulna pefeca.
Rubem Alves ~ Irecho relirado dEl agendA
Carpe Diem de 2001.
SUMARIO
LlSTA DE FIGURAS ...
LlSTA DE QUADROS
G
B
RESUMO 9
1 INTRODU<;Ao... 10
2 CONTEXTUALlZA<;:Ao DAS RELA<;:OES S6CIO-AFETIVAS......... 15
2.1 AFETIVIDADE NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM DE CRIANCAS PEQUENAS......................... 20
2.2 COMO AS LEIS RESPALDAM A CONSTRUCAO DO
CONHECIMENTO DE CRIANCAS PEQUENAS A PARTIR DA
AFETIVIDADE .... 24
2.30 PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR DAS INTERACGES
SOCIO-AFETIVAS EM SALA DE AULA .
3 PROCEDIMENTOS METODOL6GICOS .
3 1 CAMPO DE ESTUDO
3.2 SUJEITOS
27
30
30
30
3.3 COLETA E REGISTROS DE DADOS....................................... 32
3.4 ANALISE DOS DADOS . 33
47
50
4 RESULTADOS .
5 CONCLUsAo .
REFERENCIAS .
ANEXOS .
51
55
1 MODELO 00 TERMO DE IIUTORIZACiiO PARA II PIIRTICIPACiiO
E FILMIIGEM OilS CRIIIN<,;IIS .
MOOELO Oil IIVIIUIICiio DESCRITIVII.
5G
LlSTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - REPRESENTAGAO DO PARQUE DE AREIA DA
"PRE - ESCOLA VAMOS COLORIR" ..
FIGURA 2 - REGISTRO PICTGRICO - CENA DE ATIVIDADE
LIVRE NO PARQUE DE AREIA ...
FIGURA 3 - REGISTRO PICTORICO - CENA DE ATIVIDADE
LIVRE NO PARQUE DE AREIA .....
FIGURA 4 - REGISTRO PICTORICO - CENA DE ATIVIDADE
LIVRE NO PAROUE DE AREIA ..
FIGURA 5 - REGISTRO PICTORICO - CENA DE ATIVIDADE
LIVRE NO PARQUE DE AREIA ..
FIGURA 6 - REGISTRO PICTORICO - CENA DE ATIVIDADE
LIVRE NO PARQUE DE AREIA ..
FIGURA 7 - REGISTRO PICTORICO - CENA DE ATIVIDADE
LIVRE NO PARQUE DE AREIA ..
FIGURA 8 - REGISTRO PICTORICO - CENA DE ATIVIDADE
LIVRE NO PARQUE DE AREIA ..
FIGURA 9 - REGISTRO PICTORICO - CENA DE ATIVIDADE
LIVRE NO PI\RQUE DE I\REII\ ...
FIGURA 10 - REGISTRO PICTORICO - CENA DE ATIVIDADE
LIVRE NO PARQUE DE AREIA ..
FIGURA 11 - REGISTRO PICTORICO - CENA DE ATIVIDADE
LIVRE NO PAROUE DE AREIA ....
32
35
36
37
38
39
39
~I
43
43
FIGURA 12 - REGISTRO PICTORICO - CENA DE ATIVIDADE
LlVHE NO PAHQUE DE AHEIA ....
FIGURA 13 - REGISTRO PICTORICO - CENA DE ATIVIDADE
LlVHE NO PAHQUE DE AREIA.
44
45
LlSTA DE QUADROS
DUADRO 1 INFORMA<;:OES DETALHADAS DOS SUJEITOS... . 31
OUADRO 2 - SiMBOLOS REPRESENTATIVOS DOS BRINDUEDOS
DO PARDUE DE AREIA. .. 33
RESUMO
Esle esludo leve como objelivQ analisar as conlribuic;6es das interac;6es afeliva~das criam;as na Educay~o Infant;l, no proceSSD de aprendizagem, a Iliz des Teoriasdo Desenvolvimenlo, com enfase nos esludos de Jean Piagel (1978), Vygolsky(1984) e Wallon (1989). Parlimos de duas quesl6es norteadoras: ale que ponlo asrelac;6es afelivas estabelecidas pela crianc;a influenciarao no aprendizado d8mesilla e qual a irnport~mcia deslas relac;Oes afetivas neste processo. Participaramdesle esludo seis crianc;as de urna inslituic;ao de Educ89l\o Infantil do Municipio deCuritiba, Estado do Parana. as dados coletados foram gravados em video e todesas sequencias fcram represenladas atraves de registras pict6ricos e analisadasqualitalivamente. Os resultados assinalaram que as interac;:6es s6cio-afetivasocorridas entre as sujeitos proporcionaram mLllua constrUl;ao de aprendizagem,
Palavras-chave: Educay80 infantil; afetividade; interac;oes sociais: aprendizagem:desenvolvimento.
10
1 INTRODUC;Ao
o vinculo cada vez mais eslreito estabelecido par alguns pesquisadores da
area de Educa~ao (WALLON,1996; ROSSETII-FERREIRA,1996 e OLiVEIRA,1 993,
dentre outros) entre a afelividade e a processo de aprendizagem, assim como as
ultimos estudos referenles as interayoes sociais infantis, abriram uma nova veia de
analise e propuseram urn novo olhar sobre 0 atc de aprender.
Diante desla realidade, faz-se necessario uma aten~llo especial par parte
dos profissionais de edUC8y80 as intera90es s6cio-afetivas estabelecidas pelas
crianc;as na Educac;:ao Infantil, vista que e nessa fase do desenvolvimento que
Deorrem essas primeiras relac;:6es.
E e a partir desses relacionamenlos estabelecidos ao longo da convivencia
do dia-a-dia escolar que a aprendizado das crianc;:as e construido
Neste estudo, dirigimos a nossa aten<;:ao as intera'Yoes socio-afetivHs que
ocorrem no contexto escolar, estabelecidas por crianyas de 4 a 5 anos, que
freqOenlam uma escola de Educacao Infantil no municipio de Curilibaf PR
Assim, 0 nosso objetivo central a 0 de analisar as contribuic;oes des
Interayoes afetivas das crianyas na Educay~o Infantil, no processo de
aprendizagem. Questionamo-nos: ata que ponto as relac;oes afetivas estabelecidas
rela crianc;a influenciar~o no aprendizedo de mesma? Perguntarno-nos ainda qual
a importancia destas relacyoes afetivas neste processo?
Historicamente, a educayao das criany8s vern ganhando destaque no ambito
social. A rim de esclarecermos esse processo, comecemos par cornpreender como
transcorreu a descoberta da infancia atraves dos tempos. Tomemos como ponlo de
11
parljrJ;:J ;:j Sodedadq M'3dip.VAI, n:=t '11/;'=11,como afirl11R I\r;f}~(1986), RrR inRXi~lp.nIR n
senlilllenio pela infancia. as cuiuados basicos eralll fornecidos. mas Ill!lo havia ullla
af'3it;80 as criam;:as, e islo segundo 8sla masmo aulor, alevavA 0 illrfieR rlR
morlalidade infantil, vista que uma crianc;a precis a tanto de cuidado COIllO de
carlnho.
N(1 sociedml~ me<lievRI. flue IOfTUHl105 como ponto de rmli(I~. nsen1illlcnto da inh"mcla nAo exlstla - 0 que n:\o quer dlzer que 85 cllfln1;:asr""!i~em I1coliuenci:ul:l5, nhRtldn/lmlllS 011 despre7ndAS. 0 senUmento dninfancia "fiu signUica 0 rnesmo pela afei~ao pelas criany8s: corresponde itcOllsciencia da particularidade infantil. essa parlicularidade que dis!inguecsscncinillumle n ctimH.;n do mlul!o, meslllo lovern. Essn consr.h"lIlciA u!\oexislia. Par eSSfl rtlzfio. assirn que a crianyCl linha condiyoes de viver sem CIsolicitude conslanle de sua mAe Oll de SUA RIllII. elA ingres5Rvfl rmsociedade dos adullos e nao se dislingui[t mitis dcstes(ARIES. 1986. p.156)
A partir do seculo XIV, come90u a existir na sociedade urn novo sentil11ento
para com a infancia, tornando¥8 foco da atenc;ao familiar, par suas caracteristicas
peculiares. A criam;a, par sua ingenuidade e grat;a, tornava-se llrna fonte de
dislrayao e relaxamento para ° adulto, urn sentimento que poderiamos chamar de
"paparica,ao", ARIES, 1986)
Em meados do s"culo XVII, esse sentimento de "paparica,ao" e/ou de
afeic;ao foi superado e a preocupac;:ao maior em lad as as classes sociais era para
r:t'Jrn t'J inl~rt=!ss~ psir.:ologico e a educac;aa moral das crii'lI1C;fls Fai llln pf'rindC1
marcada par urna educac;aa severa, em que a inf~ncia era vista como a idade de
imp~rfeic;ao NaD se aceilava mais v9-las como meres inslrurnentos de diversao.
mas sim como criaturas que precisavam ser preservadas e disciplinadas.
12
Os rnovill1cnlo'> 50cinis e mligi()Sos ocorridos nos fins do ~pc\llo XVlt p
;oieio do XVIII desellc~deararn a cria<;i\o e org;lnlzm;i.'io de escolns p,'II" O~p~qIJ~n()or; a rmo;ino inlrmcionnl £II'! cllnnc;ns tl1f'tmff'S dn 6 nrms CPlllf'1,,'11ll tl
enUlilinhar dcsajf!iladolllenic no chi\o dOl educm;:l\o. A 11\1~l\ci<1cOlllrc;otlgr:tdativamcnte " ser percehida como urn pcriodo cspl'cinl 110
cJl'!">Crlvolvill1l'!l110 do scr humnno, reflellmlo no 1I10do de in5(,1~i'io dn cli'lIl~tln<l sor.ieclmle. A cli:mc;a C',.omeC;0tl a scr vesUda, a'il1lenlar1~ e educnda df"modo dire'Cllte do 0011110_AdlllJlc . sc, enl1\o, Inll cOIllpOIlntncn!o IIpl('o dccrianlfB que Sfl rnanifr.sln ern seils brinquedos e nas fomlrlS de inlcrnr;HoCOlli 0 mundo que 0 cerc.'1. ( LIMA. 2000, p.13)
A partir da "nova~ concepc;ao de infancia, houve grandes aV8m;os no ambito
educacional de criam;:as de ° a 6 anos. Podemos dizer que a surgimento dAS
creches modernas enconlra-se nos cham ados ~refugios" europeus do fim do seculo
XVIII, advindos da Revoluy~o Francesa, quando muitas mulheres foram obrigadas a
deixar suas alividades caseiras e Irabalhar nas fabricas. 0 objelivo desses
"refugios" era a guarda e a alirnenlar.;ao dos filtlOS dessas rnulheres que precisavarn
se ausentar do lar.
Por volta de 1840, 0 terma Mcreche" surgiu provenienle do frances.
significando Mberc;:oM,designando instituic;:6es similares aos "refl/gios·' E eslA
conolac;:ao de creclle, enquanto lugar exclusive de guarda de crianc;:as no Brasil.
arrastou-se ale os anos 90 do stkulo XX.
o surgimento dos prirneiros Jardins de Infancia brasileiros. par sua vez.
surgirarn ern meados do seculo XX, no entanto, com uma "clientela" diferellie das
creches, pois quase lodos erarn destinados a elite, pOis eram particulares e cams. e
com uma preocupar;ao que ia al8m de guardar mas tarnbem de educar.
Posteriarrnente, na decada de 70, 0 Governo Federal assume a Educa<;:ao
Pre - Escolar, criando urgc10s nacionais para coordenar esle seglllento educacional
Contribuem para esse avanc;:o os movimentos pepulares corn reivindicar;oes. Em 05
de outubro de 1988, promulga-se a Constituiy80, que as segura no artigo 205:
A edllcayilO, direilo (Ie lodos e dever do Eslmlo e d:1 fmnitiA. ~f',ilprornovid" tl incClllivmln (;om a coll1bolfu;ilo da ~(}cle(lmlp. vl~nm!(l fWpie rio rI~"(!Ilvolvirl1elltn d:l P("!~"OIl. !'cu pr('pmo rmn fl f'xt'lC""iril\ (1"cilf<ldallia e sua ClllilHlic;I(;.1o pl'Hfl 0 trnbnlho. (BRASIL. 1988. P 116)
Inspirada neste artigo constitucional, a Lei de Oiretrizes e Bases - LOB.
promulgada em 20 de dezembro de 1996. direcionou 0 seu "o1llar'" para urn
segmento educacional ate entao "esquecido", 0 de criam;as de 0 a 6 allos.
dedicando alguns artigos para organizar e definir a estrutura da Educac;ao Infantil
No capitulo 2, artigo 29, delineia-se
A Educac;:ilo Infanti!. primeir<1 el<1pa dn educ<1c;:ao Msicn. (em porfinalidade 0 desenvolvimenlo inlegrftl dn crlnm;n <'lIe seis <'In05 de id;lde ("Inseus aspectos fisico. pslcol6Uico, Inlelechrnl e sociOI, cornplerllenlCllldo n;:Iyiif) d<lfrtmil':t e (I" comunic1mle. (NISKER 1996. r.172)
A LOB tambem estabelece uma distinC;8o entre creche e pre-escola. de
acordo com 8 faixa etari8 creches para crianc;as de 0 a 3 anos e pre-escola parA
crianyas rJe4 a 6 anos
Essa lei foi criada de forma bastanle cornplexa e tratou a EduC89Ao Illfanlil
~m sua lolalidade Assumindo 0 parel na formaC;Bo dp. politica~ A rrnqn:::trn~~ (if'
ambito nacional, a Ministerio da Educac;~o e do Desporto prolllove a articular;;ao
com os Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais de Educar;;ao, visando A
estabelecer crilerios comuns para credenciarnenlo e funcionamento de instHuir;;6es
de Educm;ao Infanlil e a apoiar estas inst1lncias na divulgar;ao e illlplemellte<;ao
desses criterios.
Um <Jos projelos mais recentes sobre a Educayao Illfallti! e 0 Referendal
Curricular Nacional para a Educa~ao Infantil (1998) - RCNEI. Segundo 0
documento, as creches e pre-escolas devem integrar 0 educar e 0 cuider.
14
promovendo 0 desenvolvirnento da crianr.;:a em todos os seus aspectos Para 0
ReNEI, educer siynirica' "plOpiciar situ8.yOes de cuidados, brillcadeil as e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para 0
desenvolvimento das capacidades infantis".(1998, p. 23). E cuidar significa "0
desenvQlvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvern a
dimensao afetiva e dos cuidados com as aspectos biol6gicos do carpa, com a
qualidade da alirnentac;aoe dos cuidados corn a sallde". (1998, p. 24).
Embora a base do trabalho, segundo 0 ReNEI, e 0 educar e cuidar.
observamos que ha uma grande necessidade de um trabalho pedag6gico
intencional, para que realmente a EdUC8t;80 InfanOI posse ser vista como urn todD
completo, e a crianC;8 como ser bio~psico-social.
Oiante do expos to, cabe ao professor desse segrnenlo educacional criar
condic;oes ambientais que satisfar;am as necessidades basicas da criam;:CI.
proporcionando-Ihe um clima de bern estar fisico, afetivo, social e intelectual.
mediante propostas de atividades que desenvolvam estes aspeclos.
Enfim, a educac;iio de crianc;as pequenas foi-se modificando gradalivarnellte
no transcorrer da historia, no sentido de atemJer as necessidades sociais
~impostas~, por cada periodo, buscando cada vez rnais se aproximar do que
consideramos ser 0 "ideal" para 0 aprendizado e 0 desenvolvimento integral dos
educandos
'15
2 CONTEXTUALlZAGii.O DAS RELAGOES S6CIO-AFETIVAS
As aceleradas mudant;as que vern ocorrendo em todo a planeta, de forma
mais acentuada no final do secula XX, evidenciam uma era pas-Illoderna que calcca
em xeque as interac;:6esinterpessoais, sabretudo no que se refere as interac;:ues
s6cio-afetivas.
Diante dista, e pertinente iniciar esta reflexao pelo significado da palavra
ateto, que provem do terma latino affectus, que "signifiea estado flsica ou moral
(born ou mal) de afei9ao, disposi9aO da lama e sentimento, objelo de lernura e
amar". Aprendizagem e 0 terma derivado de aprender, que vern do latim
apprehendere, que signifiea adquirir conhecimento.
A dicotomia do bin6mio afeto e aprendizagem vern desde os gregos, poreln.
esta separay<3o e inaceitavel para as nossos dias. Neste senlido, e a visao de
Vygotsky (1984) que se opos a qualquer ruptura nas dimensoes hurnanas, como
corpo e alma, mente e alma, material e n~o malerial e pensarnenlo e linglJfI~ern
Oefensor de uma abordagem holistica, postula a exislencia de lim sistema de
significados em que 0 afetivo e 0 social se unam e possibilitem 0 desellvolvilllento e
aprendizagemdo ser humano.
Oesde 0 seu nascimento, a crianr;:a 13 urn ser sOcial; seus primeiros cantatas
sao geralmente com seus pais ou com alguem que desempenhe esla fum;:ao. A
relevimcia de urn relacionamento que prornova 0 atendimento das necessidades do
bebe, como: alimentac;a:o, cuidados basicos, atenc;ao e areta, ser~o alicerces para
as futuros relacionamentos deste individuo com as ouiros. Se na infancia suas
necessidades basicas foram supridas, isso influ8nciara ern seu desenvolvirnenlo.
16
f){Jir; <:;I"!qundo Frir.:ks("m "0 S~nlimf!l1ln riA CnnfiAnC;A el11 reIFlC;::'o no~ rlp.IllAi~. ~
tleterrnrn8liQ pelas expelienclas durallte seus primeiros alios de vida,"(1963, JJ 81)
Compreendemos que confianc;a e um senlimenlo essenciRI p P~IA
diretamente ligado as relayoes s6cio-afetivas estabelecidas pelos sujeilos 110
<.lacorrer de sua vida
o autor da Tearia do Desenvolvimento Psicossocial, Erik Ericksol1 ("1963l.
inspirado em Sigmund Freud (1856 - 1939) • defende que 0 desenvolvil11ellto do
individuo como urn processo continuo 0 acompanha do nascimento ale a velhice 0
autor propos oito estagios que caracterizam 0 desenvolvimento humano, chamados
de est agio psicossociais Cada estagio se caracteriZ8 por urn conflito entre dais
sentimentos oposlos que precisarn ser resclvidos pelo individuo. Os oHo estagias e
suas respectivas crises sao'
1. Primeiro ano de vida: Confian<;a x Oesconfian<;a;
Segundo ana de vida: Aulonomia x duvida;
3 Do terceiro ao quinto ana' Iniciativa x Culpa;
4 Sexto ana ate a puberdade: Industria x Inferioridade;
5 Adolesdmcia: Identidade x Confusao de papais;
6. Adulto jovem: Intimidade x Isolamento;
7. Idade adulta intermediaria: Generatividade x Estagnac;~o,
8. Maluridade e velilice: Integridade x Oesespero.
Para esle esludo, nos report amos aos Ires primeiros estag;os psicossociais.
os quais abrangem a faixa etaria abordada nesta pesquisa. Se no prirneiro ano de
vida de um individuo, esla constr6i plena confianc;a ern seus pais, Ale conCllli~tA ~tlA
autonomia. sentimento esle caracteristico do segundo estagio e essencial para 0
17
seu desenvolvirnento. No lerceiro estagio, a crise psicossocial e iniciativa x CUlpA
Se nos dais prirneiros eslagios 0 individuo resolve positiv8menle estes conflitos. f1
iniciativa sera essencial para 0 seu desenvolvimento bio·psico-social, pais esse
sentimento 0 auxiliara nos seus relacionamentos com 0 ambiente e com os Quiros
individuos.
Por ou1ro lado, Wallon (1989), ao apresentar sua teoria PSicogenetica da
conSIrult8o do sujeito, salienlou a dimensao afetiva como ocupando luger central.
tanto do ponto de vista da estrutura.yao da subjetividade quanta do conhecimento.
Para esle 8ulor, as primeiras manifestac;:oes afeHvas sao epiderrnicas e dependem
da presem;a con creta dos parceiros ate a constrUl;80 da funr;ao simb6licB. A partir
desla, a afetividade alarga seu raio de a~o e a nutric;ao afetiva par via simb6lica
passa a se acreseentar as rnanifestac;oes como 0 toque e a entonaC;8o da voz.
Instala-se, entao, a forma cognitiva de vinculac;ao afetiva, que perdura ate a
puberdade, quando nasee urn novo tipo de eonduta que impoe exig~l1cias racionais
as relac;oes afetivas.
Hi!, portanto, uma profunda inte9ra9ao entre a inleligllncia e a afetividade:
ambas S8 completam muluamente, allemando-se no consumo da energia
psicogenetica. Esta forma difere bast ante da forma tradicional de conceber 0 afelo.
pais existe a suposic;ao de que ela incorpora de fato as construc;oes da inteligfmcia.
e, par conseguinle, tende a racionalizar. As farmas adultas de afetividade, par esla
razao, podem diferir enormemente das formas infantis.
Wallon (1989) acredita que atraves da imila980 a crian<;a corne<;A t=l ~f'
expressar, experienciar 0 mundo e compreender 0 sentido das tracas socials
Vasconcellos (1996), analisando esle ponlo de vista walloniano, arinna·
18
A ill1ila.y3o e urn imporlanlC instn.lmenlo expressivo-cognitivo Ilti1;l~do 11(>1[1cfjBm;a, na r..onslw'rHo de SUDS condulas. das ~ll(l5 m;:6es mo!ams ('il1lmp'f!lrI(;nn fin If!fllifll1lin E fl imililyi\n quo umnnln n vhH'lIlm.;nf) I1nh~ n~,Hilies lllo1orrt ••e menlais tevlJd~ pela lenlallvR de irnilnr m;6es, ge5lo~ p
falas d05 Quiros. :1 cllmu;a pequeno consl!o! SlillS plimeiuls cOll1prct"l1so('SdOl rr.nliclnric. (VASCONCELLOS, 1006. 11.35).
Assim, a imitay~o e urn processo social que oporluniza as interac;6es entre
as individuQs. Segundo Wallon 0 processo de irnita<;ao passa par estagios. a sflber"
• Estagio impulsivo (primeiros meses de vida): e definido pela simbiose afeliva da
crianc;a em seu meio social, estando voltada para a conslruc;:aode SlIn
sensibilidade interna.
• Estagio ernocional ( cerca de seis meses): caracter;za-se par urna reargan;zaC;80
de elementos perceplillos, em que a crianc;a tenta formas para participar da aCao
do oulro, expressando-se ern niliel molor, Wallon denornina tal experi€!ncia de
~imilac;ao esponl~nea~
Eslagio Sensoriornolor ( um a dois anos de idade): neste estagio. a manipllla~flo
dos obj~los prellalece, a crianc;a ut1izara a<;6es perSellerf'lntes, pm que F1
repetic;ao muda 0 caraler original da atividade, prornovendo a diferenciac;:ao e
possibililando 0 conhecimento.
Estagio projelillo ( Ires al1os): a criany:a neste estagio comec;a a descobrir sua
propria lIigilancia motora-postural, presente em seus gestos e rnovimentus
Corneya en tao a imitar parceiros constantes e as toma como referencia ou
E5tagio personalistico ( Ires a cinco an05): caracteriza-se pela construC;80 dos
significados diferenciados que a crianya da a propria ay80, em contraposic;ao a
do parceiro, reconhecendo assim, seus pr6prios motivos da a~ao.
19
As conlribuic;6es oe Beltelhein (1979) a respeito da ligA<;AO do inlelActo com
efelo lambem tern si<.lu relevanles. -, al como Vygotsky e Wallon, v~ liB 1ll0tiV8<;80
um dos alicerces fundamentais para a aprendizagem. A afetividade eslE'lria.
portanto, profunda mente imbricada com a disposi<;ao para 0 conhecimento, sendo a
seu estado de suma importimcia para a professor, especialmente, 0 alfabetizador
Esle autor t8m demonstrado sua preocupar;ao com a escassez de pesquisas sabre
a triade motivac;ao, desejo e aprendizagem.
Ao ingressar em uma instituir;80 de caraler educativD, de forma sistematica,
a criam;a vivenciara situac;:5es de interar;Oes s6cio-afetivas distintas daquelas
ocorridas no ambito familiar. Machado afirma que "e crianr;8 e urn ser social, 0 que
significa dizer que seu desenvolvimento se da entre outros seres human os. em um
espa<;o e tempo determinados~( 2000, p.25). Assim sendo, ao ingressar na escola. 0
fala de compartilhar os espa<;os e brinquedos com autras criancas propicia que a
todo momenta ocorram interary6es, agindo sabre eles e rnodificando 0 significado de
suas aprendizagens ( PIAGET,1978 ),
Nesta perspectiva, nao basta propiciar espac;os ande as crian<;8s fiquern
juntas, mas S8 faz necessaria oportunizar situ8c;6es para que as interac;6es
construtivas ocorram, lais como: interaryoes de trocas muluas de ens ino-
aprendizagem entre as crian<;8s.
As interary6es entre as pares infantis tern side abjeta de varios estudos. pais
reconhece-se que nas intera<;6es crianrya x criam;a ocorrarn interessantes
descobertas e aprendizados, essenciais para a forma<;ae integral do slljeito Neg~A~
interay6es as crianyas criam regras, assumern e trocam de papeis. Iransmitem
cultura e lrecam experiencias. Tambem contribuem para a desenvolvil11f!nto de
padr6es de campartamento, atiludes, valores e afetividade.
20
Portanto, a instiluic;:ao educativ8 constilui-se em um espac;n ros~ihililRrlnr
de experiencias interaliv8s para as crianY8s.
Salientamos, ainda, que as inlerac;:oes s6cio-afetivas entre professor e ~ltJn(1
tambem sao de extrema relevlmcia, sobretudo na Educal'ao Infantil. pais as
dimens6es cuidar e educar implic81Tl em urn resgsle de intencionelidade educetivR,
ne5se contexto.
Enfirn, oporlunizar lim clima 118r01oni050 e afelivo ern sala de aula cOlltribui
para que Dcorra urn relacionamento enriquecedor entre professor e aluno.
proporcionando, assim, urna melhar aprendizagem.
2.1 AFETIVIDADE NO PROCESSO DE DESENVOL VIMENTO E
APRENDIZAGEM DE CRIAN<;:ASPEQUENAS
Os esludos realizados sabre as interac;6es vivenciadas palas crisnc;:as ern
cantato direto com seus pares merecem uma aten<;~o especial na area educacional,
pois a partir delas podemos compreender melhor 0 processo de deser lVolvimer 110 e
aprendizagem infantis.
A maioria das pesquisas, envolvendo a correla<;ao entre os temas
aprendizagem, desenvolvimento e interac;:ao social de crianc;:as pequenas, sao
desenvolvidas na area da psicologia do desenvolvimenlo. Destacamos dentre elas
as desenvolvidas por Coil (t 996), que serviram como referencia da analise cteste
estudo. E inegavel que atualmente Qulras areas, como a Sociologia, a Anlropoloqi8.
Baril]\)\a Filosofia e a Pedagogia vem ampliando seus estudos, possibilitando assim lima
analise mais complexa deste objeto de estudo.
Oianle disso, Ires aulores serao alicerces desta pesquisa: Henri Wallon
(1989), que explicitara a importancia dos aspectos afelivos no desenvolvimento
infanttl, e 0 individuo abrangente: as conlrlbui90es de Epistemologia Gellelic8 de
.Jean Piagel (1978), no que diz respeito as relac;oes crianC;8 x crianc;:a: ImbRlh0
cooperativ~, aulonornia: e as propostas S6cio-interacionistas de Lev Semionovicll
Vygotsky (1984). Todas essas analises darao res pal do te6rico para esla pesqlli~R.
A leoria de Wallon e baslante abrangente; considera 0 individuo urn ser
completo e concreto. Foi urn dos autores que mats defenderarn a irnport~nci8 da
afetividade no desenvolvimento das crianyas, destacando a questao das emoyoes.
compreendida como urn tipo particular de rnanifestay80 afetiva. As ernotyoes estao
sempre acompanhadas por algumas expressoes, geralrnenle traduzidas per
transformayoes f[sicas e alteratyoes no sistema neurovegetativo. Segundo sua
teoria, as emoyoes sao os primeiros recursos de que disp6em 0 ser humane para
comunicar - se com oulros.
TmlJolhadAS na inleuu;110 de parcelros, inicinlmenle em nivel de ge~los eposlur<ls, as ernol):oes dno origem a repre5enlal):6es colelivas, grm;as aodesenvolvirnenlo, nn relnc;:ao crinnc;:n-meio socinl, dn cnrnddmle do ren1i701imilac.:oes diferi(las de modelos prlvilegimlos daquele rneio".( OLIVEIRA.Ig96. r.72).
Analisando as conlribuiyOes da Epistemologia Genetica, percebernos a
relevancia das interay6es sociais para Jean PiageL Segundo esta teoria. a
constrU!;ao do conhecimento se efeliva nas rela90es, tracas ativas da crianC;:8com 0
meio ambiente, elaborando e interpretando as informay6es recebidas, contribuindo
para a reconstruy8o 0 seu conhecimento. E a partir das tracas efeliva~ que
??
ar::.ontecem entre as crian~as e seus pares Clue a com preen sao de \ lin m:wn
conhecimento e alcal1c;,:atlo, ~ojs possibilidades de res!-,oslas direr ellies ger AIll
conflilos, suscitando uma reeraborac;:ao de resposlas e reorganizar.;ao cogl1il;vA,
produzindo urn avanyo na compreensao do problema. Esle ponto de vi~ta
piageliano fai analisado par Wadsworth-
Quando as crian(fas se encontrmn ern silu<ly6es ern Que seupn.l1!lanlCf110 r;onOil" com () plmsnrncnln dn olllrn!' ~rint1¥n~ (niladullos). 0 conflilo pode ser UlIl instrumenlo pAra leva-Itls a quesliolHuseu proprio pensmnenlo (desequlliblio). (WADSWORTH, 1997, p.35),
Wadsworth (1997) analisa ainda 0 conceilo piagetiano de clesellvulvirnento
intelectual, concordando corn Piagel que afirma que neste processo ha dois
componenles: um cognitiv~ e outro afetivo. 0 aspecto afetivo influ! diretamenle no
desenvolvimento intelectual, podendo acelerar Oll diminuir 0 ritmo do
desenvolvimento.
Piaget .uyumentou, taml>8m, que lodo comporlamenlo apresenta mnb05 osaspectos: 0 ~Ielivo e 0 cognitivo. Nao 1111cornpmlAmento cOOllilivo PUHl,como nao Ila comror1amento afetivo puro. A crianC;:<Ique "fl05I<1- dematemalica faz rapidos progressos. A crian~ que "nflO gosl,,- deITHltermi1icn nfio 1m: r!'ipidos progressos. Ern cm1:l C:lSO, n comporIAI11t"'nl(1 (t.influenciado pela nfelividade. E impossivel enconlrRr liln comportml1e-ntomil.lndo HflCII<lS dn nlellvldnuc, scm nCl1lWIII clclllcnlo (:o\Jlllllvo. ~.iguahnenle, impassivel encontrar urn comportamento cornposlo sornenle- fieelementos coynitivos. (WADSWORTH, 1997, p.38)
Outro tema abordado pela Epistemologia Genetica, que e essenci;?!1 para 0
entendirnento desta pesquisa, e 0 Jogo Sirnb6lico. Este caracteriza-se pelo faz-de-
conta, em que um objelo qualquer assume a representaC;8o que a crianc;:a desejar.
no contexto da situa<;ao vivenciada par ela. Para exernplificar, urn Simples pate de
plastico no simbolismo infantil pode representar um super-ller6i
23
"' Segundo Piagel (1978), a constru<;.~o do jogo simb61ico sa inicia no periocio
sensoria-motor e ao final deste a crianr;a ja e capaz de reconllecer 0 concreto e
representar 0 que Ihe e conhecido. No decorrer do segundo ano de vida, A CriAI1<;A
apresenta comporlamentos que propiciam a ela representar lim objelo Que esla
ausenle, alraves dos mecanisrnos da imilaceo, do jogo simb6lieD, do desenho. da
imagem mental e da Iinguagem. Esle autor defende que 0 Jogo Simb6lico exerce
papel fundamental na vida da crianr;a, pois e a partir dele que ela adapta 0 Illundo
social a sua maneira particular sem a obrigatoriedade de seguir modelos exteriores
Assis (1994), fazendo uma releilura desle lema piagetiano, afirma que a jogo
simb6lieD e a assimilac;.ao egodmtrica do real, no qual B criam;:a a transforms
naquilo que ela quiser.
Oa Teoria S6cio-inleracionisla de Vygolsky (1984), recorlaremos para esle
esludo a analise dos falores sociais e culturais que interferem no desenvolvimenlo
intelectual. Esla leoria aborda basicamente a transmissao de conhecimentos. em
que a intera9ao com individuos mais experientes possibilitam uma construc;:ao e
inlernaliza9i3o dos conhecimentos que estes possuem.
Partindo da ideia de que as processos psicol6gicos encontram suas origens
nas relacy6es sociais, Vygotsky propos 0 conceito de Zona de Desenvolvimenlo
Proximal (ZPD), ~aquelas fun<;:6es que ainda nao amadureceram, mas que estao em
processo de maturar;8o, fun<;6es que amadurecerao, mas que estao em eslado
embrionario" (VYGOTSKY, 1984, p,97). Assim, a que a crien<;:a e cepaz de fazer
com ajuda de alguem hoje, conseguira faze-Io sozinha amanha.
A fim de compreender a ZPD, QuIros dais conceitos sao essenciais: 0 nlve1
de desenvo1vimento real, que e entendido como a capacidade de realizer tarefa9 de
forma ind~pendente, e nivel de desenvolvimenlo potencial, que se CnrRctpri7F1 r'f'IFI
capacidade de desernpenhar tarefas corn a ajuda de oulros mais experielltes.
Assim, percebemos que lodos as autores esludados S8 preOCUrFlrFlIl1 ('"(""1111 FI
questao da afetividade e das intera<;6es sociais no processo de aprendiz8gern e
desenvolvimento das crianc;as. Isla nos remele a import~ncia destas re\syoes no
ambito escolar e mais especificamente na Educag80 Infant;1
2.2 COMO AS
CONHECIMENTO
AFETIVIDADE
LEIS
DE
RESPALDAM A CONSTRU<;:Ao
CRIAN<;:AS PEQUENAS A PARTIR
DO
DA
1\ Educm;ao Infantil obteve urn avall90 significativ~ !l89 Lillirnns decades
Isso se deu, dentre varios fatores, por reiv;ndicayoes socials.
Ulante das diversas reivindica90es foram organizadas irnportalltes etapas
do Ensino Basico. Para iSso, houve a necessidade de normalizar leis que
viabilizassern a Educa9~o Infantil nas instancias da Uniao. do Estado e do
Municipio.
Iniciarnos nossos estudas sabre a leis que respaldam a dire ita a afetividade
a todas as crianyas que freqOentam instituiyoes de Educayao Infanti!. A partir da
ConstituiC;8a de 1988, que reafirrna as direitos da crianc;a, dentre eles 0 direilo R
educayao infantil, em seu artigo 205 a lei garante:
?S
A p.duca~l\o e urn direilo dp. lodos e de\ler do E!'lm10 P. rI" fmnilin. !'=f"niprurno\lidn e inccnli\ladn com a colabora~l\o dn 50cietlade. \li~"lIIdo 0 rlenodp.o;p.l1volvimellln fiR reS~fln. ~ml pit-pAm pmn (l I'xrrcidn lin ('idndnllin {'sun qunlificm;;'io p'lIa 0 IraballlO. (BRASIL. 1988. p.116).
Mais especificarnente, no inciso IV do artigo 208 da Constiluic;ao. a texlo
relata que: "0 dever do Estado com a Educac;c3o sera efetivado mediante a garanlia
de atendimenlo em creche e pre-escota, as crianc;as de zero a seis anos de idade ~
(BRASIL,1988)
As leis aeima citadas garantem a direito ao acesso a Edllcar,::ao Infantil para
lodas as crianc;as, objetivando a plena desenvolvimento do individllO
Implicltamenle, podemos concluir que a afelividade esla gAranliciA R ArnrArACin ppl::1
lei, pOis esle aspecto e essencial para que S8 consiga a pleno desenvolvimenlo da
cnan<;a
Vale ressaltar que, sendo urn dever do Estado e urn direilo da crianc;a. 0
Estaluto da Criancya e do J\dolescenle, de 1990, traz significativos avallr,::os legais.
estabelecendo mecanismos de participar,::ao e contra Ie social na conslruc;ao e
implemenla<;aa de polHicas para a infancia, com a cria980 dos ConseUlos de
Oirei\os da Crian<;a, dos Conselhos Tulelares, como na viabiliza<;8o de recur~o~
flnanceiros para projetos
A Lei de Oiretrizes e Bases da Educa<;ao Nacional - LOB, promulgada em 12
de dezembro de 1996, na se<;ao II, apresenla Ires artigos que estabelecem Cl~
formas de organiz8<;ao para a atendimento as crian<;as ate 6 8110S e encarninhall1 0
principia do dire ito a educa<;ao. Assim a LOB define'
A EdlJCfH,;!iO rnfanlil, primcira etllp~ dn Educn~no Bil~kn. Ie'1II comolinalidade 0 desenvol\limento inlegml dOl cri<ln~<1 Rle seis Rll0S de ldade. emseus :tspeclos riSiC05, p3icol6glco. inleleclual e social, cOlllplemenl<lndo a1)(;80 da fmnilin e da comuniclade. (BRASIL. 1996, P '172)
?13
Novamenle percebemos que a ;::U;AOde familia A e~~enciAr nA fortllAyi-io dn
crianc;;.:J, pois calJe a ela acull1er sells filhos el11um ambiente estevel e 8moroso 0
laxto da LOB descreve a irnporlancia do desenvolvirnenlo integral, ressallando
aspectos que em sua ess~ncia, concebem a afetividade como essencial na
rormar;ao da crianc;a
Analisando as Diretrizes Curricula res Nacionais para a EduC8yaO Infantil
(1999), vemos que pro poe em seu texto:
As Pl'OpO~I<l5Ped1lg6uicn5 de insliluiyi'les de EduCAyfio lnfAnlil devclllpromover em Slias pralicas de educfl9Ao e cuidados. a integrAyBO entre os:J!\.pccln!i Ii!">ico!t, cllloclonnr~, nfelivos, cognllivoflinuOlsllco!l e soclnl!O lincrianya, entendendo que ela e urn ser lolal. completo e indivisivel.(BRASIL, '999. p.'O).
A referida diretriz con tempI a as a90es indissociaveis ~educa(' e "cuirlar" e
felizmenle garante 0 entendimenlo de maneira . clara e especifica aos aspectos
afetivos em seu lexlo.
Em nivel estadual, a deliberac;:io n 0 003/99 , ClljO assunto sllo as Normas
para Educac;ao Infan(i) no Sistema Esladual de Ensino do Parana (1999). relata no
seu capitulo II, arligo 6, denominado "da finalidade e dos objetivos"
A Edllca~ao lnfanHl tern como objetivo proporcionar condii;oes ~deQltRd::tspara prornover 0 bcrn- estnr da crlan/ya: sell desenvolvhnenlo fislco. motor,inteleclual, emocionat. moral e soc!",1, 11AnlpHA9Ao do SUfiS expcl'l!'\l1cll1s ('eSlirnular 0 interesse da crian/yB pelo processo do conhecimento do 5er11lImano, da n::Hureza e da sociedRde. (PARANA, 1999 p. 02).
Percebemos que em nivel estadual, a desenvolvimento do aspeclo emocional
e evidenciado novamente, assegurado tambem nesta Instancia 0 direito a
afelividade
7,
A Prefeilura de Curitiba tambem passu; leis que respaldarn e orgAnizRIll a
EduC8\,:f:iO IlIfal10l, aIr aves da Secretaria Municipal de CluiliuA. S8!,lUIlOO AS
Orienta<;oes Pedag6gico - Administralivas sabre a Estrutura e 0 FUllcionarnento dRS
Unidades de Educa<;ao Infantil (1998), no capitulo 4, que se denornina: "Chegada e
recep<;:8o das criany8s ", 0 lexlo arirrna que: "ao chegar na unidade, e illlportallte
que a crian<;a tenha uma acolllida afeluasa e que a sala esteja preparada para
reeebe-Ia, com jogos e IJrinquedos a sua disposiC;lIo"( 1998, p.19).
Compreendemos, entao, como a afetividade faz parte da vida das crianC;8s
MUltas leis vigentes nao sao lao claras a respeito do direito das crian<;8s nesle
aspecto: algumas ate mencionam a imporUmcia do areto para 0 desenvolvirnento
pleno da crianc;a, porem, nao apresentam metas concretas que possam viabilizar na
pratica a sua efetivac;8o.
2.3 0 PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR DAS INTERACOES
S6CI0-AFETIVAS EM SALA DE AULA
Analisando 0 papel do professor nas interac;oes ocorridas em sala de aula,
consideramos 0 processo educativo puramente social, pais e a partir dele que se
estabelecem relac;6es interpessoais que sao cruciais para 0 desenvolvirnp.nto
satisfal6rio deste processo
Vale ressallar que, neste contexto, a ata de ensinar e aprender requerelll no
minimo dais agentes participativQs: 0 que aprende e 0 que ensina. E. dentro destp.
78
pror:esso dial-alico, as papels sao ;nvellido9 a depender de eRda sill/aCAO, POdRlllo.
aquele que uta enSllla passa a ser a aprendiz e vice-versa.
Alguns esludos (Pirnenla, 1995, Libelleo, 2000, denlre QuIros), partirAI11 rio
pressuposto que as caracterislicas pessaais e as metod os utilizados pelos
docenles eram fatores principais para se alcanc;ar 0 sucesso no processo de
ensino-aprendizagem. NaD estamos desconsiderando esses variave;s que sao sem
duvida relevantes. Parern, esludos recenles apontam para uma nova varlente que
impulsiona as rela<;6es estabelecidas entre professor e aluno como cenlrais
Segundo Coil (1996), para compreender a relac;~o professor-alullo nao
basta samente observer os cornportamentos estabelecidos palos envolvidos. enecessario analisar de que maneira este comportamento e percebido e interprelado
pelo outro. Geralmenle, segundo esle mesmo aulor, essas "represenlayoes partelll
das observayoes mutuas direlas de suas caracteristicas e seus comporlamp.nlo!=
( COll 1996, p267)
Cada agente do processo ja possui uma represenlay8a do quP. con~idf"rTI.
ser 0 professor ideal e 0 aluno ideal. Gilly (1980), cilado par Coli (1996).
desenvolveu urn esludo sabre 8ste tema junto a urn grupo de alunos as dados
apontaram que quando questionados sabre a representa~a que fazern a respeilo
do professor ideal, a majoria dos alunos deslacaram a importancia dos aspectos
afetivas e relacionais no comportamento do professor. Contudo, afirmou ainda
existir uma diferenciaC;8o nos diversos niveis escalares Hauve nas etapas
posteriores uma diminuiy80 na enfase a essas caracteristicas. ganhando destFlC1Up.
a desempenho do professor nas func;:oes de transrnitir os conilecirnenlos corn
clareza e perlinencia
?9
Recorlarnos da pesquisa aeirna citada. para uma melhor delimil8y80 do
nosso objeto de estudo, 0 fatD de ter side na EduC8<;Ao Infantil a refer ellcia cia
importancia dos aspectos afetivDs e relacionais no processo ensino-aprendizagem
Assim, as dirnens6es "educar" e "cuidar~, pro pastas pelo Referencial Curricular
Nacional para a Educa<;ao Inlanlil (1998), necessilam de uma 8<;80 inlencionsl par
parte do professor, proporcionando tambem urn arnbienle respeitoso e afetuoso 8m
sala de aula, contribuindo assirn, para urn relacionamento enriqu8cedor entre
professor e aluno.
As vezes, 0 professor pode S8 sentir impotenle ao lidar corn as crian<;8s.
mas deve procurar aprecia-Ias como seres reais e nao ideais. cheias de desejo~
aguardando para serern realizados. Cada crian<;a e urn ser lillico e deve ter sua
individualidade respeitada; 0 professor deve entao encoraja-Ias a superar seus
medos e adquirir confianya.
Enfirn, observar as crian<;as no seu cotidiano, propiciando silua<;oes reais
de intera<;:lo entre as rnesmas, conversar corn as familias. pode ser de gral\de
auxitio para que 0 professor descubra caminhos visando a forrna<y8o de vinculos
afelivos produtivos para 0 desenvolvimento de seus alunos.
30
3 PROCEDIMENTOS METODOL6GICOS
3.1 CAMPO DE ESTUDO
A instituiytlo escolhida para realizar esle estudo, foi a "Pre-Escala Vamos
Colorir", localizada na rua Hayton da Silva Pereira n 0 390, 110 Bairro CapllO da
Imbuia, na cidade de Curitiba, Eslado do Parana. A escolt18 desla inslitui~l!io. deve-
S8 80 fa to de a pesquisadora trabalhar nesta eseola, e seu aceSSD aos sujeitos e a
rolina escolar sao facilitados.
A escota localiza-s8 em um bairro com predominancia de condominios
residenciais, nao havendo muito comercio. A instituifY~1O e particular. Fo; criada em
1997, atualmente atende 70 crian<;asde 2 a 6 anos.
A estrutura (isiea e composta de cinco salas de aula com !liveis dislintos.
sendo lodas amplas e cornportancto adequadamente 0 numero de alunos que
passui. As demais dependencias da escola sao uma sala de diretoria. uma
cozinha, um banheiro para os professores e dois adaptados para cri<=ln¥fls 1\ parle
externa possui um parque de areia equipado com brinquedos, urn espa~ocoberto
destinado a diversas alividades
3.2 SUJEITOS
Participararn deste eslucio seis sujeitos de 4 a 5 anos, sendo qualm mellinos
e duas meninas. Todos frequentam a turma do Jardim 2, na "Pre-Escola Vamos
Colorir"
~I
o grupo de alunos fai escolhido intencionallllenle. del/ida ao f('llo de ~PTPrll
parcelros prcfcrencI31s no colidiallu ascotar
No intuito de resguardar a identidade dos sujeitos, foram ulilizFldos nf'!~If'
estudo as Ires primeiras letras do nome dos sujeitos, inspiradas nas pesquisas
~Iaboradas por Jean Piaget (1896-1980)
Vale ressa1tar que depois de escoillidos as sujeitos coletarnos inforlnac;6es
pedag6gicas, air aves de uma avaliac;Ao descriUva com a ~roressora respollsel/el
pela turma ( vide modelo em anexo). Estas avalia90es servirarn para melbor
cercarmas 0 nasso objeto de esludo.
Ouadro 1 - INFORMACOES DETALHADAS DOS SUJEITOS
SUJEITOS IDADE SEXO
CAM ano:; e 11 Feminino
rneses
I CAR .( 3110S e 1nH~s Fernillillo
III MUR " arlO!>C 2 ITICSC~ Ma:';cuiinoII
JOA " mln~;(~9 IIH~ses MnsClllirll)
THE ;]1l0!'; e 10 Masculino
AVALlA<;l\o OESCRITIVII
~ ... alllnfl eXfmllsiva Corn cxcelcnte-
relaclollamenlo com seus cotcgns .... ·
n ••• <llImA criilllvf1, Iclndonn - SP. III\1Ho h('m
corn seus col~ga5, principnlmenle em
flllvllimies livres.
multo crlnllvu c nteuchl!';tl. ~rrl1prf'
preocupn - se com a bem ('slnl tie ~('II~
co'cnn~ ..'.
bam relacionarnento corn seus colegas -
IIlndl"l eslA !i.e ndllptfmdo n TPlirHl
I 1 rnp.~~s ~sr.olm, lUll pOllen !imido Iln~ rf'!ntiif'~
I I I
corn SUR professorn e colegm:; ... -
I~--- -,.·-'-11-'''----- 'M".::.=r.u"'\i;::I1::-,,--1M ••• npr~C;p.nlft Algllll1!lS rtifiCllldmtr'5 III'
processo de nprendizngem, porilill ('sin
I I inlemgindo meillOr corn ~el)S colcgas
NOTA. Dados extraldos da avalra980 dlagnostlC8.
32
3.3 COLETA E REGISTROS DE DADOS
Os dados fcram coletauos par lima camera de video, m8n8jada pela plopria
pesquisadora. A utiliz8<;80 des!e instrumenlo S9 justifiea pelo falo de as gravac;:6es
em video possibililarem uma visualizac;:ao repetida das cenas, proporciommdo.
assim. analises me is criteriosas. Coletararn-se tambem, registros de observa<;ao
descritos pela pesquisadora, a (im de complementar a filmagern realizada.
Inicialrnente foram realizadas dUBS observac;:6es fihnadas ern video,
efetuadas durante atividades livres desenvalvidas no parque de areia da escala.
cada sessao teve aproxirnadamente 6 minutos de durac;ao.
Fai efeluado a registro continuo, que "... consiste em . denlro de urn pedoon
ininterrupto de tempo de observa9~o, registrar 0 que ocorre na situa9~o.
abedecenda a sequencia em que as fatas se daa" (Ormas el.al, ·1993p 175).
FIGURA 1: Represenlayao do p.'HQue de areia da Pre-Escola V~Hnos Colorir.
Para esludos posleriores faremos uma labela dos brinquedos do pArque de
areia, a lim de facililar a campreensaa do registro na calela de cladas
Quadro 2 - SiMBOLOS REPRESENTATIVOS DOS BRINQUEDOS DO PARQUE DEAREIA
BRINQUEDO SIMBOLO
REPRESENTATIVO
A D"trepa- trepa"
If~::' 6. ~'<;
"escorregador"
ct{S; -"roda-roda"
3.4 ANALISE DOS DADOS
Apresentamos as analises obtidas nas duas sessOes realizadas com as
crianyas neste estudo. Essa sera organizada e realizada a partir de tres categorias:
a) Rela90es Interpessoais: tracas mutuas de 896es e expressoes verbals e faciais
entre as sujeitos.
b) Evidfmcias Afetivas: quais as 8<;:Oes entre as pares; deixaram evidentes a
afetividade entre eles, como par exemplo: beijos, ge5105, olhares, express6es
fision6micas, dialogos.
c) Organiza<;ao da Siluac;ao de Aprendizagem: ac;oes explicilas de mediacao de
e)'plica<;ao de Ulli delerrninado lerna, brincadeira, conlelldo e das fornlB~ cornD E'!ttA
mediac;ao fai organizada
Para uma meHlor compreens~o dos dados coletados, 8lern da clesCI i~ao de
como os fatos ocorreram no desenrolar das sessoes, que con tern algumas f81as dos
sujeilos, serflo acrescentados registras pict6ricos que iluslrarllO a lTlovirnenta9ao
interativa das atividades das crian9as.
1" SEssAo.
Durante atlvidades livres desenvolvidas no parque de areia da escola. os
sujeitos possuiam brinquedos pr6prios para a areia, como· baldes, garfos e colheres
apropnadas. formas de peixes e de tartarugas.
A sessao durau 6 minutos. Ap6s a grava<;ao, os dados foram transforrnados
em registros pict6ricos (LlMA,2000). A cada minuto a cena era parad8 e er811l
desenhadas a posic;:ao de cada crianr;a, a movimentar;:ao e a<;6es ocorridas nesse
periodo de tempo. Esse primeiro momento de fihnagem Dcorreu no dia 06 de abl il
de 2004
l' SEOU~NCIA "IDENTIFICANDO OS PARES"
35
Figura 2: Registro Pict6rico - cena de atividade livre no parque de areia
Iniciando as grava90es, percebemos os pares formados pelos sujeitos. Todos
estavam manipulando brinquedos diversos e interagindo entre 5i, atraves de
conversas, ge5t05, olhares e expressoes fision6micas.
As falas estabelecidas pel os sujeitos eram sabre organizayao da brincadeira.
o 5ujeito JOA tenta durante toda a sequencia convencer 0 grupo que esta proximo,
composto por CAR, CAM e THE, a juntar-se a ele. "Gente, vern brincar aqui, tern
sombra", 0 sujeito VIC, par sua vez, manteve-se distante das demais crianC;8s,
brincando com baldinhos e pazinhas.
2' SEQUENCIA: "TROCANDO DE PARES"
o sujeito MUR sai de foco e vai buscar brinquedos em outro espago. CAR e
THE atendem a solicita<;<'!ode JOA, que demonstrou expresseo de felicidade devido
a aproxima~o dos colegas. Os tres passam a construir urn arranjo espacial que
eles pr6prios denominam "tune''' ... Vamos cavar urn buraco, para ser 0 timel dos
carras do THE~. Todos se envolvem na brincadeira. CAR olha a sua volta e
36
direciona seu olhar para 0 sujeito MUR que esta em outro espa~, solicitando a ele
que traga alguns brinquedos: "MUR traz a tartaruga pra mim."
Essa sequencia foi marcada par ativa movimenta~ao entre as pares, como
demonstra a figura n 0 3.
Figura 3: Registro Pict6rico· cena de atividade livre no parque de areia
3' SEOOENCIA: "VIVENCIANDO UM CONFUTO"
o sujeito MUR retorna ao grupo com os brinquedos: 2 baldes, 1 tartaruga e 2
pazinhas. Ao entregar 0 que foi solicitado recebe um beijo de CAR, que tambem
expressa verbalmente "Muito Obrigado". CAM tambem se integra ao grupo e a
brincadeira. A crianc;a VIC permanece distante, manipulando seus brinquedos.
Ocorre um conflito entre CAR e THE por causa de um objeto as duas crianc;as
dispulavam um peixe de plastico. CAR fala em tom alto e rispido: "THE eu estava
com 0 peixe, me dtJ".THE responde: •0 JOA me deu, quando sal da sa/a, e meu /".
37
No entanto, THE entrega 0 peixe para CAR e diz: "Fica enlao". CAR pega 0
brinquedo, utilizando-o em sua brincadeira.
seqOencia.
o registro pict6rico a seguir demonstra tada a movimenta~o ocorrida nessa
•Figura 4: Regi5tro Picl6rico . cena de atividi1de livre no parque de meia
4' SEQUENCIA "TENTATIVA DE INTERACAO"
brinquedo: "VIC, me empresla 0 balde verde?" . VIC balan"" a cabe<;:a em sinal de
A crian<;a THE S8 aproxima de VIC, solicitando 0 emprestimo de urn
nega<;<'io e afirma: "NtJo, t6 usando" 0 sujeito THE insiste: "Por favor, ja Ie devolvo'
Novamente 0 brinquedo e negado.
o grupo proximo formado por CAM, MUR, JOA e CAR observa a situa<;<'io,
naO tecendo nenhum comentario. Eles continuam entretidos com a construyao do
denominado "tune I".
Essa sequencia foi marcada par urna tentativ8 de interay8o, como ilustra a
registro a seguir.
38
FigulCl 5: ReQislro Picl6rico • c;;enf'l de alividi1de livre 110 p;:!Tque de areia
5' SEQUENCIA: "AFASTAMENTO"
o sujeito THE retorna em silencio para perto dos colegas CAR, MUR, JOA e
CAM sem fazer comentarios a respeito da negativa de VIC, retomando seus objetos
e se integrando it brincadeira.
o sujeito JOA afasta-se do grupo e, distante, sugere aos demais colegas
para irem brincar proximo ao brinquedo denominado Mroda-roda~: "Amigos, v~m pra
ca.... CAR express a verbal mente: AJOA, vamos terminar 0 tUnel, 0 THE trouxe
carrinhos" VIC direciona seu olhar para JOA e observa a situa9ilo. JOA senta-se
no ~roda-roda" e comec;a a gira-Io, fixando seu olhar nos demais colegas que estao
entretidos na outra brincadeira.
o registro pict6rico ilustrado a seguir demonstra toda a movimenta~o
ocorrida nessa 5" seqCi~ncia
Figura 6: Registro Pict6rico • cena de atividade livre no parque de areia
6' SEQUENCIA: "TROCANDO DE PAPEIS"
39
como mostra a figura n 0 7.
Essa sequencia foi marcada por uma ativa movimenta<;8.o entre os pares,
Figura 7: Registro Pict6rico . cena de alividade livre no parque de areia
A crianya JOA permaneceu alguns instantes no brinquedo, retornando apos
para perla da grupa, dialaganda: 'Cad~ os carrinhos do THE ?", THE responde: "Til
40
na machi/a, depois pego" MUR sugere aD grllpo que apos lerminRfern RqtlPIR
conslrur;:ao solicitern a professora que alcance os carrinhos de THE: "A pmfe peg8
as carrinhos, assim ninguem destr6i 0 triner' VIC direciona sell olilar pAra 0 grupo.
observando a situa<;:ao. Logo em seguida, VIC dirige-se proximo ao "rode-roda",
levando consigo as brinquedo9 que rnanipulava 8nleriormenle. Os delllsi9 9l1jeito~
flaO observam a rnovirnentac;:ao de VIC.
2" SEssAo.
A segunda sessao de filrnagem ocorreu no dia 13 de abril de 2U04. durante
alividades livres desenvolvidas no parque de areia da escola. Os sujeitos possuiam
brinquedos proprios para a areia, como: baldes, garfos e colheres apropriadas.
forminhas de peixes e de tartarugas.
A sessao durau 6 minutos. Apos a gravac;:ao, as dados foram transforrnados
em registros pictDricos (LlMA,2000). A cada minuto a cena era parada e eram
desenhadas a posic;ao de cada crianc;a, a movimenlac;ao e a<;6es ocorridas nessp
periodo de tempo.
1'SEOUtNCIA "FORMANDO NOVOSPARES"
o grupo dispersou-se logo no inicio da filmagefll. Os sujei\os CAM e THE
brincam no brinquedo denominado Ktrepa-trepa~, dialogando sabre carms que
passarnem frente a escola "Que cor e essa?". No outro grupo, MUR, JOA. CAR e
41
VIC situam-se proximo ao brinquedo "roda-roda- e todos demonstram fisionomia de
alegria com a brincadeira que S8 caracteriza em colocar areia em cima do brinquedo e
depois rode-Io. Os grupos continua ram com as respectivas brincadeiras durante essa
seqOencia.
o registro pict6ricc da cena abaixo demonstra a disposicrao do grupo nessa
sequencia.
Figura 8: Registro Pict6rico - cena de atividade livre no parque de areia
2' SEQO~NCIA: "BUSCANDO DISTANCIAMENTO"
Inicialmente, essa sequencia manteve as mesmas disposi¢es registradas na
anterior.
Os sujeitos JOA, MUR, CAR e VIC estabelecem um dialogo, referindo - se a um
filme assistido anteriormente. Os sujeitos simbolizam as potinhos que manipulam, como
sendo personagens. MUR fala: £Pula,Nema, vern pra ca com seu par Ha uma troca
42
continua de objetos entre 0 grupo. Um dos potes cai nas costas de MUR, sujando-o de
areia. CAR passa sua mao no colega, limpando-o, aquele naD esboga nenhuma
reac;:ao e a brincadeira continua.
o sujeito VIC S8 distancia dos demais, levando consigo alguns brinquedos: 1
balde, 2 colheres. CAR e THE permanecem durante toda essa sessao entretidos com
a mesma atividade da sessao anterior.
Essa sequencia foi marcada pelo distanciamento de urn dos sujeitos (VIC), como
demonstra 0 registro pieterieD a seguir.
Figura 9: Registro Pict6rico - cena de atividade livre no parque de areia
3' SEQUENCIA: "PROCURANDO NOVOS BRINQUEDOS"
A crianya CAM solicita verbal mente a professora respons;3vel pel a turma para if
aD banheiro, e e atendid8.
o sujeito CAR sai de foco e vai buscar brinquedos em outro espa~o. MUR e JOA
continuam a brincadeira e conversam com CAR, sugerindo quais os brinquedos que ele
deve lrazer: '0 balde vermelho com a peneira". Distante de JOA e MUR, THE
43
pergunta: "00 que vores est1§o brincando?" VIC esta entretido com seus brinquedos.
Essa seqOemcia fai marcada par urn intense movimento dos sujeitos .
•Figura 10: Registro Pict6rico - cena de atividade livre no parque de areia
4' SEQOENCIA: "FORMAN DO NOVOS PARES"
demonstra a figura n 0 11.
Essa seqOencia fai marcada par aliva movimentac;ao entre as pares, como
~ ~ ~~------------~~~~D~~.~~
Figura 11: Registro Pict6rico - cena de atividade livre no parque de areia
44
Ao retornarern ao parque, CAR e CAM formam uma dupla e brincam juntos,
utilizando as objetos trazidos par CAR: baldes e tartarugas. Proximo a eles encontra-se
VIC, que solicit a a CAR e CAM para juntar-se a brincadeira: ·Posso brinear com
voces?" CAM responde: ,;Pode, traga teus brinquedos". VIC aproxima-se com as seus
objetos. Os dialogos estabelecidos por eles referem-se a organiz8yao da brincadeira e
de aprendizagem.
o sujeito THE de see do "rada-roda" e aproxima-se de MUR e JOA, sentando-
se perto deles. Ha uma traea de objetos e MUR e JOA explieam a THE como transeorre
a brincadeira: ~THE, co/oca areia no balde e depois aqui no roda-roda, ai a gente roda
e faz chuva"
5' SEQUENCIA, "PROCURANDO NOVAS BRINCADEIRAS"
o registro pict6rico abaixo demonstra tada a movimentac;ao ocorrida durante
essa sequencia.
Figura 12: Registro Pict6rico - cena de atividade livre no parqlJe de areia
45
Os sujeilas VIC, CAR e CAM passam a canslruir um arranja espacial
denominado par eles como -buraco". VIC djstancia~se e inicia a constrw;,ao de Qutro
"buraco·. Os tres planejam uma brincadeira que necessitan3, segundo eles, de dais
'buracas'. CAR diz: 'Faz urn aqu; do lado". THE, MUR e JOA cantinuam a brincadeira
simb61ica de referir-se aos potinhos como sendo personagens de filmes. THE canta: •
Dori, continue a nadar, continue a nadar".
6' SEQOENCIA "CONQUISTANDO 0 ESPA~O"
Essa cena foi marcada par uma continuidade das atividades desenvolvidas
anteriormente pel os sujeitos, como demonstra 0 registro a seguir.
Fi,gufc1 13: Registro Pict6rico - cena de atividade livre no parque de areia
As crianc;as VIC, CAR e CAM dialogam sabre a organizac;ao da brincadeir~'
~Mais (undo VIC, pra caber a pate denfro" as Ires interagem entre si e com a
atividade desenvolvida,
o suje;lo JOA sa; de foeo e va; tamar agua em outro espa~o THE e MUR
dao continuidade a brincadeira; as falas entre os sujeito9 einda S8 referelll 80 fil1ll8
assistido anteriormente: "VOC~ viu 0 caranguejo que come peixe? " A alividade
prossegue com a interac;ao entre as dais; a simbologia continua entre a brillcedeira
e as personagens do filme.
47
4 RESULTADOS
Apresentamos a seguir as resultados obtidos nas duas sess6es
desenvolvidas com as crianc;as. 1\5 analises foram organizadas a partir de tr~s
categorias: rela~oes interpessoais, evidEmcias afetivas e organizat;ao da SitU8G80
de aprendizagem.
As analises efetuadas demonstram que as intera<;6es inlerpessoais
ocorridas durante quase todo 0 tempo das sess6es possulam urn cunha afetivo-
social. Islo fica claro nas diversas organiz8<;oesde brincadeiras (1", 2" e 3;'
seqGencias - 18 sesseo e 2" 4:'1 e sa sequemcias - 2" sesseo), nos entrosarnentos
dos pares (1:1, 2;), 31' e 401 seqOencias - 1ft sessao e 1", 28, 3", 4n e 5" seqCJencias-
28 sesseo ) , dialogos estruturados (1°,3",4",5'" e 6" seqO~ncias - 1:1 sesseo e 1:1,
2". 33, 401, 5ft e 6~ sequencias - 2° sessao ) e express6es facials (1:1 e 2:1 seqDencias
- 1" sessao e P seqOencia - 2;' sessao).
Percebemos tarnbem, que houve urna efellva troca enlre as pares.
rnostrando que os sujeitos sao parceiros preferenciais no colidiano escol~r, pnrp.m.
nao houve pares fixos durante as duas sess6es. Ern alguns momentos. pudernos
observar que delerminado sujeilo (VIC) desenvolveu allvidades individuslrnenle,
esla siluac;ao se reslringiu mais a primeira sessao de filmagem. Na segunda sessao.
percebemos que hOUV8 uma inlerac;ao mais concreta e efetiv8 corll 0 raslants do
grupo
Assim, fica evidenciado que nas interary6es infanlis estudadas hOllve lima
intrinseca relac;:ao entre a afetividade e a aprendizagern
Com a finalidade de esclarecer esla constata<;8o, podernos citRr al~lllnR~
alividades e cornportamento3 que evidenciararn esle aspeclo. Ern algumas sess6e~.
o suj~ito .JOA chama s~us colegas para brincarem junto~' wGenle. VRIfl 'nineR! Rqfli,
fern sombra", e como foi atendido, demonstrou expressao fisionomica de felicidade
Dai par diante, esses sujeitos passaram a construir arranjos espaciais mai~
complexos, demonstrando uma media<;ao mutua, que aponta para a aprendizagem.
Houve siluac;6es em que delerminados sujeilos solicitarsm a sells pf'1les
participa<;ao no que estavarn fazendo. Para exemplificar, retornaremos alguns dados
da 3' sequencia (1" sessao), na qual a crian~a CAR beijou a face de outro coleg8
(MUR), como forma de agradecimenlo pelo favor atendido
Registramos tambem momentos de conflito (3" seqUencia - 1" sessao) enlre
os sujeitos CAR e THE, que disputavam 0 mesmo brinquedo. Estes, no entanto, 56
cornprovaram a busca pel a conquista de espac;o. Diverses seqll~ncias
demonstraram os pares solicitando emprestirnos de objetos ( 2& e 4" sequencias . 1t'I
sessao e 3t1 sequencia • 2t1 sessao). bern como crian<;as pedindo aos outros par(=!
que pudessem brincar juntas (411 sequencia - 211 sesseo).
Todos esses comportamentos demonstraram que houve constante~
momentos de interac;eo e tracas afetivas entre os pares.
A respeito da categoria "organizac;ao da silua<;ao de aprendizagelll··.
descreveremos uma sjtua9~0 simb61ica que parliu de urn elernento real, que havia
sido urn filme (Procurando Nemo - Disney) assistido anleriormenle. Os slljeito~
envolvidos nessa 89aO manipulavam potinhos como se fossem os personagens do
filme, criando cenarios e dialogos estruturados.
49
Nessas ac;.6es, as crianc;as fcram capazes de criar e participar de emedos
planejados, desenvolver a linguagern oral, participando de LImB brillcAtieirA de rAZ'
de-conta.
Qulras situac;6es observadas apontaram tambem para urn aprendizado dos
sujeitos. Ourante as interayoes estabelecidas par eles, houve L1llla serie de
situac;:6es, como, par exemplo: as falas de estruturar;ao da brincadeira, que
auxiliaram na constru9~o da linguagem oral, bern como no ata de planejar e explicar
80 Qutro determinada tarefa, e as conslruc;6es espaciais, elaboradas durante as
sessoes, que demonslraram a n09~o espaclal que possulam e a capacldade de
planejar atividades.
Enfim, podemos assirn constatar que as relar;oes estabelecidas pelss
crianc;:as n~o S8 restringem somente a interac;oes afelivas, mas proporcionam
situac;6es de mutua construc;ao de aprendizagem. A partir da afelividade. a crianrya
aprende e se desenvolve. Enrim, aprendizado e afetividade carninharn juntos.
50
5 CONCLUSAO
Em busea de respostas, elaboradas, a partir de qlleslional1lenlo~
estabelecidos no inicio deste trabalho, trayamos urn caminho a ser percorrido
Primeiro, a realizayao de pesquisas bibliograficas, na qual buscamos continuarnenle
autores e leorias que nos auxiliassem nesta estudo. Depois, esboc;amos as
procedimentos metodol6gicos, para dai partirmos a campo para coletar as dados
e proceder 0 confronto entre teoria e pratica.
Esle estudo, veio fundamentar lodas as nossas expeciativ8S frente a esse
tema. Acreditamos que as intera<;6es ocorridas entre as criany8s, oportunizam
momentos riquissimos de aprendizado, e a partir de sse estudo, puderno~
constantar que nossas expectativas eram coerentes, corn toda a am~~lise realizada
neste lrabalho.
Ao olharmos essa trajetoria, sentimos 0 quanta roi qn:llifir-,:mtf' P
eselarecedora, pois percebemos que numa simples e descOInprornissada
brineadeira as eriam;as eriam, inventarn, imitarn e aprendem.
Aereditamos que os resultados aqui encontrados podem servir como urna
reflexao do lema, pais apontam para a relev~ncia des intera90es e91E.1belecidn~
entre as crianc;as na Educac;ao Infantil, bern como aquetas estabelecidas entre
professor e aluno. Conslata-se que somenle ao interagirmos com as oulros e que
podemos eompreender e transformsr 0 munde em que vivernos.
Vale ressaUar que esle trabalhe e 56 0 inlcio de urna tonga carninhada a
ser percorrida em estudos posteriores, pois e precise acreditar nas relayoes s6cio-
afetivas, como sendo uma importante base para a des8rwolvimento humano.
REFERENCIAS
ALVES, Rubem Agenda Carpe Diem, 2001.
ARIES. r. 1\ hisl6ria social da criall98 e da familia. 2. ed. Rio de Janeiro
Guanallara.1986.
ASSIS, Orty Zucatto Montovani de. 0 Jogo simb61ieD na teorifl de PiFigel Pnj·
Posi,oes, Sao Paulo, v. 5, n.1 [13[, p.99-109, mar.1994.
BRASIL Conselho Nacional de Educac;ao. Eslabelece as Diretrizes Curriculare.
Nacionais para a Educa<;ao Infanti!. Resoluc;1\o CNE/CEB '111999. Regina Alel",tar a
de Assls Oi81io Olicial da Uni~o , Brasilia, p. 12, 13 abr.1999
__ .Estatuto da crian,a e do ado/escente. Brasilia. 1991.
Referencial Curricular Nacional para a EduC8r;80 Inranlil: dOCUII18nto
introdul6rio. Brasilia' MEC/SEF, 1998.
__ RepLJblica Federativa ConstifuicAo Federal. BrasiliR, 19SA
BETTELHEIM, Bruno., ZELAN, K Psical1alise da alfaIJetiza,ao Llill eshrrln
psicanalilico do ala de ler e aprender. Porto Alegre: Aries Medicas, "1979.
COLL, Cesar; PALACIOS, Jesus, MARCH~SI, Alv~ro A rf!rrf!spnIR,iin 1l1llhiA
professor/aluno e suas repercussoes saure 0 ensino e a aprendizngelll 111 _
Desenvolvimento psicol6gico e edllcacl1o' pSicologia da edllcA<;:~O Porto I\leqrp
Artmed, 1996, p. 265-280.
CUNHA. Antonio Geralda da. Oicionario efimof6gico Nova Frollteira da Linglla
Portuguesa. 2. eu Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997
CURITtBA. Prefeitura Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal da Crian,a
Departamento de atendimento Infantil. Orientac;Oes Pedag6gico~l\dm;nisfrativA!'
sabre a e5trutura e 0 fUllcionamento das unidades de Ed(lcat;~o (nranti! Curitiba.
1998
ERICKSON, Erik in: ATKINSON, Rita I ef 81. Inlrodllc;tlo a psicologia. 1'1. ed. Porto
Alegre: Artes Medicas, 1995.
GILL Y, M 0 papel da eseD!a ria COllstrUf;:ao das represenla~6es, itT COLL. Ce~nr.
PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimenlo psicol6gico e edllcac;tlo.
psicologia dB educac;ao. Porto Alegre: Artmed, 1996, p.265-2BO.
LIMA, Jocilene Gordiano. A explorac;tlo de objelos em siluac;llo de inlerac;llo social
de crianc;ade creclle publica. 2000. 124 p. Disserla,ae de Mestrade em Educa,iio -
Setor de Educacyao, Universidade Federal do Parana, Curitiba.
MACHADO, Maria Lucia de A EducFl~aa infantil e s6cin-inlerflci('lni~rn('l In
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de., (org). Edllca9~o ;"fanfil. Illuitos olhales 4
ed. Sao Paulo: Corlez, 2000 p 25-50.
NISKIER, Arnaldo LOB: a nova lei dB educBcifo (lido sabre 8 lei de diretfizes e
bases da educa9~onaciona/ uma vis~o crltic8. Rio de Janeiro: Consultor, 1996
OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de. et a/. Creclles: crian~as, faz de conta & cia
8. ed. Petropolis Vozes, 2000
___ . Intera<;oes infantis ern creche e a construc;flO de representacoes sociais
do genera In: PEDROSA, Maria Isabel.; (org). Invesligar;ao da crianr;a em interar;iio
social. Coleltmea da ANPEPP (1996: Teresopolis). Recife: Universitaria da UFPE.
v 1, n.4, p. 69-82, 1996.
ORMOS, SL, el al. Amostragem de tempo no estudo da organizar;ao social de
crian<;8 em creches. Psicofogia: learia e pratica Brasilia, v.9, n.1, p.176-191. '1993
PARANA Canselha Estadual de Educa98a Eslabelece as Ilarrnas para Educac;l\o
Infantll no Sistema Estadual de Ensino do Parana. Deliberar;ao nO 003/99
Clemencia Maria Ferreira, Marilia Pinheiro Machado de Souza e Naura Nanci Muniz
Santos.Diilrio Olicial do Estado do Parana, Parana, p.10, 03 mar.1999
PIAGET,Jean. Formar;iio do simbolo na crian,a. Rio de Janeiro. Zallar. 1978
PROCURANDO NEMO. Walt Disney Pictures [ S.t [. Pixm Anill1otion StudiQ'.
2002. 100 min.
UNtVERSIDADE TUIUTI DO PARANA Normas fecnicas: elaborac;ao e
apresenlac;ao rJe trabalho academico-cientlfico. CuritibR UTP, 2003
VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos de. Wallon e 0 papel da ill1itac;ao na
emergencia de significado no desenvolvimento infantil. In: PEDROSA. Maria
Isabel.;(org). Investigac;ilo da crian,a em interaC;ilo social. Colefilnea da ANPEPP
(1996: Teresopolis) Recife: Universitaria da UFPE, v.1, n.4, p. 33 - 47,1996.
VYGOTSKY, Lev Semenovich Pensamento e linguagem. 3. ed. Sao Paulo' M8rlin~
Fontes,1984
WADSWORTH, Barry I. Inleligencia e afefividade da crian,a l1a feolia de Piagef /
Barry J. Wadsworth: TradU/;:iio de Esmerica RovaL 5.ed. Silo Paulo: Pioneira. 1997
WALLON, HenrI. Origens do pensamenfo da crial1,a. Sao Paulo: Manoele, 19a9.
55
ANEXOS
ANEXO 1. MODELO DO TERMO DE AUTORIZII<;Ao PIIRII II PARTICIPIIGAO E
FILMAGEM DA CRIANGA
PRE - ESCOLA VAMOS COLORIR
CURITIBA - PARANA
TERMO DE AUTORIZACAo
Eu, ,R.G _
CPF responsavel pelo (a) rnenor
malriculado (a) nesla
Institui<;iio,aulorizo a sua participa9ao na alividade de pesquisa, cujo lema "
~Afetividade nas intera~6es infantis, uma analise da contribuiC;80 no processo de
aprendizagem~, realizada pet a aluna Marislela Muller Mora, estudante do cllr~o de
Pedagogia da Universidade luiu!; do Parana. AutorizQ tambem a filrnagem da
aliyidade e a usa da mesma para finalidade de esludo
Curiliba,__ de de 2004.
Assinalura do responsBvel
57
ANEXO 2 MOOELO OA AVALIACAO OESCRITIVA.
UNIVERSIOAOE TUIUTI DO PARANA
ESCOLA _
ENOERECO: N" _
PROFESSORII REGENTE: _
SERIE: HORARIO: .
TEMATICA: "Afetividade nas intera<;5es infantis: urna analise da contribuh;ao 110
processo de aprendizagem".
ALUNA PESQUISAOORA Marislela Muller Mora
AVALlA<;Ao OESCRITIVA
ALUNO IOAOE _