UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Научный журнал

Издается ежемесячно с ноября 2013 года

Является печатной версией сетевого журнала

Universum: психология и образование

Выпуск: 4(70)

Апрель 2020

Москва

2020

УДК 159.9+37

ББК 74+88

U55

Главный редактор:

Ходакова Нина Павловна, д-р пед. наук, проф.;

Заместитель главного редактора:

Ле-ван Татьяна Николаевна, канд. пед. наук;

Члены редакционной коллегии:

Ахмерова Динара Фирзановна, канд. пед. наук, доцент,

Виштак Ольга Васильевна, д-р пед. наук, канд. тех. наук;

Дмитриева Наталья Витальевна, д-р психол. наук, канд. мед. наук;

Иванова Светлана Юрьевна, канд. пед. наук;

Карапетян Владимир Севанович, д-р психол. наук;

Ларионов Максим Викторович, д-р биол. наук;

Сидячева Наталья Владимировна, канд. психол. наук;

Федосов Александр Юрьевич, д-р пед. наук;

Якушева Светлана Дмитриевна, канд. пед. наук.

U55 Universum: психология и образование: научный журнал. – № 4(70). М.,

Изд. «МЦНО», 2020. – 28 с. – Электрон. версия печ. публ. –

http://7universum.com/ru/psy/archive/category/4-71

ISSN : 2311-6099

DOI: 10.32743/UniPsy.2020.71.4

Учредитель и издатель: ООО «МЦНО»

ББК 74+88

© ООО «МЦНО», 2020 г.

Содержание

Педагогические науки 4

Общая педагогика, история педагогики и образования 4

ИССЛЕДОВАНИЕ ДОСТОВЕРНОСТИ И НАДЕЖНОСТИ ШКАЛЫ ПО САМООЦЕНКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Зарифа Салманова Рушту Йешил

4

ЭЛЕКТРОННАЯ ПЕДАГОГИКА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ Халиков Абдульхак Абдульхаирович Мусамедова Камола Абдульхаковна

13

Теория и методика обучения и воспитания 17

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО И МЕДИЦИНСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ МЕТОДОМ КЕЙС Ниязов Лазиз Нурхонович Содикова Сусана Шавкиевна

17

Психологические науки 20

Социальная психология 20

АЛЕРТНОСТЬ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ Цатурян Марина Оганесовна

20

ИЗУЧЕНИЕ АДАПТАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ Шаров Алексей Александрович

23

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

__________________________

Библиографическое описание: Cалманова З., Йешил Р. Исследование достоверности и надежности шкалы по са-

мооценке педагогической компетентности // Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2020.

№ 4(70). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/9225

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

ИССЛЕДОВАНИЕ ДОСТОВЕРНОСТИ И НАДЕЖНОСТИ ШКАЛЫ ПО САМООЦЕНКЕ ПЕ-

ДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ1

Зарифа Салманова

студент магистратуры отделения Педагогических наук Кыргызско-Турецкого Университета Манас, Кыргызстан, г. Бишкек

E-mail: zarifasalmanova4@gmail.com

Рушту Йешил

д-р наук, профессор, Университет Ахи Эвран, город Кыршехир, Кыргызско-Турецкий Университет Манас, отделение Педагогических наук,

Кыргызстан, г. Бишкек E-mail: ryesil40@gmail.com

VALIDITY AND RELIABILITY STUDY OF TEACHING QUALIFICATIONS

SELF-EVALUATION SCALE

Zarifa Salmanova Master's Student, Kyrgyzstan Turkey Manas University, Institute of Social Sciences,

Department of Educational Sciences, Kyrgyz Republic, Bishkek

Rustu YESİL (Prof. Dr.) Kirsehir Ahi Evran University,

Kyrgyzstan Turkey Manas University, Faculty of Letters, Department of Educational Sciences, Kyrgyz Republic, Bishkek

АННОТАЦИЯ

Целью данного исследования, является разработка шкалы по самооценке педагогических компетентностей

учителей. Выборку исследования составляют 309 студента педагогических факультетов Университета имени

Ишеналы Арабаева и Бишкекского Гуманитарного Университета (БГУ). Данные для данного исследования были

собраны на основании пробной шкалы, состоящей из 45 элементов. Полученные данные также были

проанализированы на предмет достоверности и надежности. В результате анализов была разработана “Шкала по

самооценке педагогической компетентности (СПК)” состоящей из 39 элементов собранных на основе 2 факторов.

Значение КМО шкалы СПК составило 0,981; значения теста Барлетта составило x2=11934,498; sd=990; p<0,000.

Элементы в шкале раскрывают 62 536% от общей дисперсии. Коэффициент достоверности шкалы Кронбаха

составляет 0,972.

ABSTRACT

The purpose of this study is to develop a scale that can be used to determine the self-assessment of teacher candidates

about teaching competencies. The sample of the study consists of 309 students studying at the education faculties of

Ishenaly Arabaev University and Bishkek State University. The data of the research were collected with a draft scale of

45 items. Validity and reliability analyzes were performed over the data. At the end of the analysis; "Teaching Proficiency

Self-Assessment Scale" was developed. It contents 2 factor and 39 item. The KMO value of the scale was 0.998; Bartlett

Test values x2 = 11934,498; sd = 990; p <0.000. The items in the scale explain 62,536% of the total variance. Cronbach

alpha reliability coefficient of the scale is 0.972.

1 Данная статья была написана на основе магистерской диссертации Зарифы Салмановой в области педагогических наук

Института социальных наук Кыргызско-Турецкого Университета Манас.

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

5

Ключевые слова: педагогическая компетентность, самооценка, учитель, разработка шкалы.

Keywords: Teaching competence, self-assessment, teacher candidate, scale development/

________________________________________________________________________________________________

Введение

Учителя во все времена считались передовиками

образования личности и общества. Ученые, писатели

и мыслители часто утверждают, что учителя играют

важную роль в успехе систем образования. (Şişman,

2019; Yılmaz, 2017). Учителя, которые принимают

непосредственное участие в планировании,

реализации и оценке образования, оказывают

значительное влияние на формирование личности и

общества. По мнению Дедебал, Кубата и Дурсуна

(2018), ни одна система образования не сможет

превзойти учителя по уровню качества, то и есть все

системы образования напрямую зависят от качества

учителя.

При изучении научной литературы, можно

наблюдать тот факт, что понятия

«квалифицированный учитель», «эффективный

учитель», «хороший учитель», «идеальный»,

«позитивный», «профессиональный» или «мастер

своего дела» часто используются взаимозаменяемо.

(Kızıltepe, 2002; Karagozueva, 2015; Özabacı ve Acat,

2005; Baitikova, 2016; Eryılmaz ve Bek, 2018; Özkan ve

Arslantaş, 2013; Bozkuş ve Marulcu, 2016; Dedebal,

Kubat ve Dursun, 2018). Абсолютно все исследования

научной литературы по данной тематике можно

оценить, как результат усилий по подготовке более

квалифицированных учителей.

Вопрос о том, кто является хорошим/

квалифицированным/влиятельным учителем, стал

предметом многих научных исследований (Tuncel ve

Balcı, 2015; Aidarova ve Ergeşali Kızı, 2016; Farmer,

2018; Eryılmaz ve Bek, 2018). Таким образом, в

исследованиях описывается профиль учителя,

который пытаются интегрировать в систему общего

образования с системами подготовки учителей;

Таким образом, был определен профиль учителя,

который далее был интегрирован в систему общего

образования и систему подготовки учителей для

дальнейшего использования в процессе выбора,

подготовки или назначения учителей.

Теме подготовки учителей в системе

образования Кыргызстана были посвящены

исследования Бообековой (2002), Душевой (2017,

2018), Жумабековой (2016), Байтиковой (2016),

Айдаровой и Эргешалы кызы (2016), Карагозуевой

(2015), Атанаева и Токонбековой (2016), Балжы,

Алимбекова и Бообековой (2017), Идаевой и Унал

(2017), Гуля (2015, 2019), Шишмана и Ары (2009).

Эти работы в большинстве несут теоретический и

обощающий характер. Кроме этого Данияр уулу и

Йешил (2020) попытались описать перспективу

работы учителя, ну а Йешил (2019) положительный и

отрицательный профили учителей в кыргызском

обществе в представлениях студентов факультета

психологического консультирования и руководства с

помощью качественных методов анализа.

Таким образом, можно утверждать, что в

кыргызской научной литературе есть особенная

необходимость в исследованиях касающихся качеств

учителя с использованием количественных или

качественных методов анализа. Как следствие, будет

полезным определить качественные характеристики

хорошего учителя, в котором нуждается кыргызское

общество; и уровень того, насколько нынешние и

будущие учителя обладают такими качествами.

Выводы, сделанные в результате этих анализов,

будут полезны в процессе создания формата

обучения учителей в системе подготовки и

повышения квалификации учителей.

Однако следует отметить, что для осуществления

такого рода исследований в первую очередь

необходимы инструменты сбора данных. Некоторые

валидные и надежные инструменты сбора данных, в

которых учителя или потенциальные учителя могут

проводить самооценку или взаимную оценку, могут

служить примером таких инструментов. В этом

направлении можно осуществить два типа

исследования. Первый тип, это применение

инструментов сбора данных, использованных в

многочисленных научных работах зарубежом в

кыргызской популяции. Другой тип предполагает

разработку новой шкалы, подходящей кыргызской

популяции в свете актуальных общественных и

образовательных процессов в Кыргызстане.

Учитывая тот факт, что кыргызское общество имеет

свои культурные ценности, ожидания от образования

и взгляды на образовательные процессы, которые

заметно отличаются от зарубежных, то можно

утверждать, что второй тип является наиболее

правильным.

Данное исследование было проведено именно по

данному вопросу и направлено на разработку

инструмента сбора данных. Главной задачей данного

исследования, является разработка инструмента

сбора данных, который будет использоваться

учителями для самооценки педагогических

компетентностей.

1.1. Цель исследования

Главная цель данного исследования, разработка

достоверного и надежного инструмента (шкалы)

сбора данных, который будет использоваться учите-

лями для самооценки их педагогических компетент-

ностей. Таким образом, целью является внедрение

инструмента сбора данных в научную литературу,

которое поможет при определении образовательных

потребностей для дальнейшего использования в про-

цессе подготовки образовательных программ педаго-

гических факультетов. В этой связи, были заданы

следующие вопросы:

1. Каково количество и содержание элементов?

2. Каковы особенности достоверности?

3. Каковы особенности надежности?

4. Каковы правила оценки и интерпретации? -

Инструмента (шкалы) сбора данных, который будет

использоваться учителями для самооценки их педа-

гогических компетентностей?

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

6

2. Метод исследования

Задачей исследования является количественное

описание существующей ситуации, поэтому можно

утверждать, что исследование носит описательный и

количественный характер (Balcı, 2015: 15; Karasar,

2012: 76-79). В исследовании была разработана до-

стоверная и надежная шкала для определения само-

оценки будущих учителей с точки зрения педагоги-

ческих компетенций.

2.1. Генеральная совокупность и выборка ис-

следования

Генеральную совокупность (популяция) иссле-

дования составляют студенты 3-4 курсов педагогиче-

ских факультетов Университета имени Ишеналы

Арабаева и Бишкекского Гуманитарного

Университета (БГУ) 2019-2020 учебного года.

Выборка исследования была определена мето-

дом случайной выборки. 309 студентов, были вы-

браны случайным образом среди студенческих

групп. Эти студенты, у которых были уроки в день

сбора данных и которые добровольно ответили на ан-

кету, составили выборочную группу исследования.

Распределение выборочной группы исследования по

некоторым демографическим характеристикам пока-

зано в таблице № 1:

Таблица 1.

Распределение выборочной группы исследования по полу, университету и курсу

Переменные Подгруппы f % Всего

F %

Пол Девушки 228 73,8

309 100 Парни 81 26,2

Университет Университет БГУ 156 50,5

309 100 Университет Арабаева 153 49,5

Курс 3-курс 171 55,3

309 100 4-курс 138 44,7

2.2. Процесс разработки шкалы

В процессе разработки шкалы в первую очередь

была изучена соответствующая научная литература и

были проведены собеседования с учителями и сту-

дентами. Таким образом, была сделана попытка

определить особенности, связанные с компетенци-

ями, которые учитель должен проявлять в процессе

обучения. Напротив каждой компетенции были раз-

мещены следующие варианты ответов: “(1) Совсем

не компетентен”, “(2) Не компетентен”, “(3) Ча-

стично компетентен”, “(4) Компетентен” и “(5) Пол-

ностью компетентен”. В результате была подготов-

лена черновая шкала, путем добавления заголовка и

инструкции в начало каждого элемента.

Черновая шкала была проверена двумя лингви-

стами и двумя педагогами на предмет соответствия

цели и содержания, а также на выявление стилисти-

ческих, орфографических и элементуационных оши-

бок. После выполнения всех предложенных исправ-

лений, была подготовлена шкала из 45 вопросов. Эта

шкала была применена к группе из 20 студентов,

чтобы они выявили места, которые были им непо-

нятны. Полученные результаты были вновь прове-

рены лингвистами и был подготовлен окончательный

вариант черновой шкалы. Данные, полученные с по-

мощью черновой шкалы были применены к выборке,

затем эти результаты были проанализированы про-

граммой SPSS 25.00 на предмет достоверности и

надежности.

При анализе достоверности данных, собранных с

использованием шкалы, был выполнен (1) анализ

структурной достоверности и (2) дискриминантный

анализ элементов. Для структурной достоверности

была использована методика исследовательского

факторного анализа. Для анализа был применен ме-

тод корреляции между элементами. Уровень надеж-

ности шкалы был исследован путем расчета коэффи-

циентов (1) внутренней согласованности и (2) устой-

чивости. Коэффициент альфа Кронбаха был приме-

нен в качестве коэффициента внутренней согласо-

ванности, а коэффициентом устойчивости служит ко-

эффициент корреляции теста-повторного теста (рете-

ста). Для измерения устойчивости, было проведено

повторное анкетирование среди 75 студентов с ин-

тервалами в 4 недели, затем был проведен корреля-

ционный анализ между двумя анкетированиями.

3. Результаты и выводы исследования

Результаты и выводы, полученниые при анализе

достоверности и надежножти данных следуют ниже.

3.1. Результаты анализа достоверности

шкалы

В рамках анализов достоверности Шкалы по

Самооценке Педагогической Компетентности

(шкала СПК), были изучены особенности

структурной достоверности и степени различения

факторов. Структурная достоверность была прове-

рена с помощью метода исследовательского фактор-

ного анализа. Дискриминантный признак был проте-

стирован с применением метода общей корреляции

между элементами. Результаты анализов

достоверности Шкалы по Самооценке

Педагогической Компетентности представлены

ниже:

3.1.1. Структурная достоверность

3.1.1.1. Результаты исследовательского фак-

торного анализа

Для тестирования структурной достоверности

данные были проверены тестом КМО и тестом Бар-

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

7

летта, в результате были получены следующие значе-

ния: значение KMO=0,982; значение теста Барлетта

составило x2= 11934,498; sd=990 (p=0,000). Эти зна-

чения (KMO>0,60) показывают, что данные получен-

ные с помощью шкалы СПК из 45 элементов, могут

быть проверены с помощью метода исследователь-

ского факторного анализа (Büyüköztürk, 2012: 126;

Eroğlu, 2008: 322). В качестве метода факторинга ис-

пользовался анализ основных компонентов и метод

вертикального вращения Варимакс. В этом контексте

6 элементов с факторными нагрузками ниже 0,30 или

имеющие менее 0,100 различий между их нагрузками

по различным факторам были удалены из шкалы, и

анализы были повторены (Büyüköztürk, 2012: 124;

Eroğlu, 2008: 322-323).

Было установлено, что в общей сложности 39

элементов, оставшихся в шкале, были собраны во-

круг 2 факторов с собственным значением выше 1,00.

Значение КМО по шкале из 39 элементов составило

0,981; значения теста Бартлетта равняется

x2=10125,641; sd=741; p<0,000. Факторные нагрузки

остальных элементов шкалы разнятся между 0,609 и

0,737. Элементы, включенные в шкалу, раскрывают

62, 536 % от общей дисперсии. С точки зрения пове-

денческих наук достаточно, чтобы количество откло-

нений составляло 40 % (Büyüköztürk, 2012: 125;

Eroğlu, 2008: 323).

Следующим этапом было изучение ключевых

понятий и научных исследований, связанных с содер-

жанием элементов, распределенных по факторам и

педагогическими компетенциями. Затем были даны

названия факторов. В этой связи, факторы были

названы следующим образом: «Принципы и методы

обучения и Знание специализации (ПМО-ЗС)» и «Вза-

имодействие со студентами и Оценка-оценивание

(ВС-ОО)». График Scree Plot, составленный в соот-

ветствии с собственными значениями факторов,

представлен ниже:

Схема 1. График собственных значений факторов шкалы самооценки педагогических компетентностей

Результаты по нагрузкам факторов 39 элементов,

расположенных в шкале СПК и собственными значе-

ниями и количествами дисперсии представлены в

таблице № 2.

Таблица 2.

Результаты исследовательского факторного анализа шкалы

Фактор Элементы Нагрузка

ф-ра

1-Ф

ак

то

р:

«П

ри

нц

ип

ы и

мет

од

ы

об

уч

ен

ия

и З

на

ни

е сп

еци

ал

иза

ци

и

(ПМ

О-З

С)

1 Умение следить за нововведениями в этой области ,737

2 Умение поощрять студентов учиться вне занятий ,717

3 Обеспечить вовлеченность студентов в процесс обучения ,693

4 Умение придумать интересное и эффективное введение в урок ,687

5 Умение эффективно извлечь выгоду из вопросов во время урока ,682

6 Во время урока наградами и похвалой поощрять успешных студентов ,679

7 Умение определять уровень знаний студентов в начале урока, необходимых для

изучения новой темы ,678

8 Обладание достаточными знаниями в своей области ,676

9 Способность связать тему урока с повседневной жизнью ,675

10 Во время урока умение держать внимание студентов на теме ,659

11 Умение связать новую тему с другими уроками или ранее пройденными темами ,657

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

8

12 Знание способностей и возможностей своих студентов ,652

13 Умение эффективно и сбалансированно использовать время, отведенное для

урока. ,650

14 Умение дать удовлетворительные ответы на вопросы студентов ,647

15 В начале урока умение подготовить студентов умственно и эмоционально к

уроку ,643

16 Использование на уроках технического оборудования и материалов ,632

17 Умение использовать одновременно разные методы обучения ,619

18 Для облегчения обучения, умение пользоваться исследованиями и домашними

заданиями ,613

19 Заинтересовать студентов уроком и темой ,610

20 Проявление необходимого уважения к личности студентов ,609

Вклад в общую дисперсию: 59,578 %; Собственное значение: 23,235

2-Ф

ак

то

р:

Вза

им

од

ейст

ви

е со

сту

ден

там

и и

Оц

ен

ка

-оц

ен

ив

ан

ие

(ВС

-ОО

) 21 Умение использовать простой и понятный язык во время урока ,708

22 Умение дать почувствовать, что профессия преподавателя важна и дорога ,707

23 Умение назначить соответствующее наказание студентам, не подчиняющимся

правилам дисциплины внутри группы ,697

24 Умение предложить студентам всевозможные учебники для чтения и исследова-

ния ,696

25 Умение поддерживать свой авторитет у студентов во время урока ,692

26 Умение простым и понятным языком объяснить вопросы экзамена ,685

27 Умение подготовить оригинальные и полезные задания, касающиеся урока и ва-

шей сферы ,683

28 Умение правильно направить на применение знаний и навыков, полученных на

уроках ,671

29 Умение определить проходной балл студентов, учитывая их положение в

группе, успехи в выполнении домашних заданий и проектов ,666

30 Умение уделять особое внимание трудным студентам и помогать им учиться ,660

31 Умение подготовить экзаменационные вопросы, так, чтобы охватить темы, про-

шедшие в течение всего семестра ,657

32 Умение показать свое честное и объективное отношение к студентам ,656

33 Умение оказывать психологическую поддержку учащимся во время и вне урока ,651

34 Умение пользоваться различными видами вопросов, таких, как множественный

выбор, открытый, правильный-неправильный ,650

35 Умение относиться искренне к студентам ,644

36 Умение быть объективным и справедливым в оценке экзаменов ,643

37 Умение создать рабочую и учебную среду, основанную на сотрудничестве и вза-

имопомощи между студентами ,637

38 Умение показать словами и поступками своим студентам, их ценность и важ-

ность ,627

39 Умение эффективно использовать язык тела (жест, мимика) во время урока ,621

Вклад в общую дисперсию: 2,958 %; Собственное значение: 1,154

Количество раскрывающее дисперсию шкалы СПК: 62,536 %

Как видно из таблицы № 2, коэффициент

нагрузки элементов включают в себя 20 элементов

фактора «Принципы и методы обучения и Знание

специализации (ПМО-ЗС)» в диапазоне от 0,609 и

0,737. Собственное значение данного фактора равно

23,235; его вклад в общую дисперсию составляет

59,578 %. Фактор «Взаимодействие со студентами и

Оценка-оценивание (ВС-ОО)» включает 19 элемен-

тов с коэффициентами нагрузки от 0,621 до 0,708

Собственное значение этого фактора равно 1,154; его

вклад в общую дисперсию составляет 2,958 %. В це-

лом, факторные нагрузки предметов считаются выше

0,30, но рекомендуется, чтобы они были выше 0,45 в

количественных исследованиях (Büyüköztürk, 2012:

125; Eroğlu, 2008: 322). Вследствие этого можно

утверждать, что коэффициенты нагрузок каждого

фактора имеют достаточную величину с точки зре-

ния структурной достоверности.

3.1.1.2. Дискриминантный анализ элементов

В соответствии с классической теорией тестиро-

вания (KTТ), дискриминантное значение (значение

r), рассчитанное как коэффициент корреляции, при-

нимает значение от -1 до 1. Вопросы с низким значе-

нием r должны быть рассмотрены и, при необходи-

мости, удалены из теста. Наиболее важной критикой

параметров KTТ является то, что они легко зависят

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

9

от выборки (Hambleton vd. 1993: 40). По этой при-

чине в данном исследовании вместо параметров зна-

чения KTТ были использованы скорректированные

значения общей корреляции элементов и факторов

(DeVellis, 2003: 80-81; Pallant, 2007: 127). Эти данные

приведены в таблице № 3:

Таблица 3.

Результаты общей корреляции скорректированных значений элементов

Фактор ПМО-ЗС Фактор ВС-ОО

П. № R П. № R П. № R П. № r

1 ,783 (*) 11 ,796(*) 21 ,794(*) 31 ,755(*)

2 ,771(*) 12 ,754(*) 22 ,791(*) 32 774(*)

3 ,760(*) 13 ,795(*) 23 ,739(*) 33 ,754(*)

4 ,761(*) 14 ,797(*) 24 ,806(*) 34 ,794(*)

5 ,759(*) 15 ,777(*) 25 ,754(*) 35 ,787(*)

6 ,762(*) 16 ,712(*) 26 ,767(*) 36 ,784(*)

7 ,768(*) 17 ,731(*) 27 ,796(*) 37 ,757(*)

8 ,783(*) 18 ,760(*) 28 ,742(*) 38 ,775(*)

9 ,818(*) 19 ,746(*) 29 ,775(*) 39 ,773(*)

10 ,806(*) 20 ,762(*) 30 ,773(*) - -

n=305; *=p<0,001

Как видно из таблицы № 3, значения общего ко-

эффициента корреляции скорректированных значе-

ний элементов для Фактора ПМО-ЗС (1-20-эле-

менты) варьируются между 0,712 и 0,818; для фак-

тора ВС-ОО (21-39-элементы) между 0,742 и 0,806.

Тот факт, что скорректированный коеффициент кор-

реляции больше 0,20 и имеет значительную величину

(p<,05), указывает на то, что данный элемент может

значительно служить общему назначению шкалы

(Pallant, 2007: 140). Соответственно, можно сказать,

что каждый элемент значительно служит общему

назначению шкалы.

3.2. Результаты анализа надежности шкалы

Для оценки надежности шкалы были проведены

анализы внутренней согласованности и устойчиво-

сти данных. Результаты представлены ниже:

3.2.1. Уровень внутренней согласованности

Анализ надежности шкалы, состоящей из 39 эле-

ментов и 2 факторов, был выполнен с использова-

нием формулы коэффициента альфа Кронбаха. Зна-

чения достоверности для факторов и общей шкалы

приведены в таблице № 4:

Таблица 4.

Результаты анализа достоверности в отношении общей шкалы и факторов

Факторы Кол-о элементов Альфа Кронбах

«Принципы и методы обучения -Профессиональная компетентность

(ПМО-ЗС)»

«Взаимодействие со студентами и Оценка-оценивание (ВС-ОО)»

20

19

0,968

0,927

Шкала самооценки педагогических компетентностей (СПК) 30 0,972

Как видно из таблицы 4, коэффициенты надеж-

ности альфа Кронбаха составляют 0,968 для фактора

ПМО-ЗС, 0,927 для фактора ВС-ОО и для общей

шкалы СПК - 0,972. Значения альфа Кронбаха со-

ставляет 0,60 и выше, данное значение достаточно

для надежности. (Malhotra, 1999: 282; Kalaycı, 2010:

405). Как следствие, можно утверждать, что шкала

способна выполнять надежные (последовательные)

измерения.

3.2.2. Функция выполнения устойчивых изме-

рений

Способность щкалы давать одни и те же измере-

ния при применении в разное время, является показа-

телем ее устойчивости и данная особенность может

оцениваться как критерий надежности (Balcı, 2015:

114). Функция шкалы СПК (YDÖUÖ) выполнять

устойчивые измерения был проверен с помощью те-

ста-повторного тестирования (тест-ретест). Форма

шкалы, состоящая из 30 элементов, была повторно

протестирована среди 150 студентов через шесть

недель. Баллы, полученные в результате двух тести-

рований, были изучены на предмет взаимозависимо-

сти, как с точки зрения каждого элемента и фактора,

так и с точки зрения шкалы в целом. Результаты

представлены в таблице № 5.

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

10

Таблица 5.

Результаты теста-повторного теста (тест-ретест) элементов шкалы

Фактор ПМО-ЗС Фактор ВС-ОО

Эл. № R Эл. № R Эл. № R Эл. № r

1 ,423 (*) 11 ,442(*) 21 ,447(*) 31 ,482(*)

2 ,315(*) 12 ,414(*) 22 ,423(*) 32 ,467(*)

3 ,340(*) 13 ,423(*) 23 ,432(*) 33 ,369(*)

4 ,437(*) 14 ,366(*) 24 ,418(*) 34 ,421(*)

5 ,374(*) 15 ,357(*) 25 ,424(*) 35 ,412(*)

6 ,462(*) 16 ,317(*) 26 ,405(*) 36 ,432(*)

7 ,300(*) 17 ,422(*) 27 ,375(*) 37 ,481(*)

8 ,376(*) 18 ,396(*) 28 ,388(*) 38 ,457(*)

9 ,501(*) 19 ,411(*) 29 ,421(*) 39 ,433(*)

10 ,451(*) 20 ,398(*) 30 ,337(*) - -

n=75; *=p<0,001

В таблице № 5 коэффициенты корреляции теста

– повторного теста (тест-ретест) для фактора ПМО-

ЗС (1-20-элементы) варьируются между 0,300 и

0,501; для фактора ВС-ОО (21-39-элементы) между

0,337 и 0,482. Каждая взаимосвязь имеет значимое

значение p <, 001. Таким образом следует вывод, что

каждый элемент шкалы способен выполнять устой-

чивые измерения (Büyüköztürk, 2012: 170-171).

Заключение и предложения

Целью данного исследования, является

разработка шкалы по самооценке педагогических

компетентностей студентов бакалавриата педагоги-

ческих факультетов. Шкала, называющаяся Шкала

по самооценке педагогических компетентностей

(СПК), является пятиуровневой шкалой типа

Лайкерта и состоит из 39 элементов, собранных на

основе двух факторов.

Для того, чтобы определить частоту, с которой

студенты отображают учебную практику, напротив

каждого из элементов были даны следующие вари-

анты ответов: “(1) Совсем не компетентен”, “(2) Не

компетентен”, “(3) Частично компетентен”, “(4) Ком-

петентен” и “(5) Полностью компетентен”. С другой

стороны, поскольку количество элементов в факто-

рах различно, можно предложить использовать сле-

дующую формулу для преобразования баллов, полу-

ченных из факторов и общей шкалы, в стандартный

балл. Интерпретация полученных баллов, могут быть

сделаны по средним арифметическим значениям, а

также могут быть сделаны оценки с помощью этой

формулы, сконструировав самое низкое значение

равное 20 и самое высокое значение равное 100 бал-

лов. В таблице № 6 приведены средние арифметиче-

ские и стандартные оценки и их значения:

20....

uanfaktörhampuanstandart.p x

SayMadFak

XX

Таблица 6.

Значения стандартных баллов и средних арифметических величин по сто-бальной системе измерения,

полученных из шкалы

Диапазон баллов для каждого фактора

(100 баллов)

Значение

(Частота)

Средний арифметический диа-

пазон

20-35 Совсем не компетентен 0,00 – 0,80

36-51 Не компетентен 0,81 – 1,60

52-67 Удовлетворительно 1,61 – 2,40

68-83 Компетентен 2,41 – 3,20

84-100 Полностью компетентен 3,21 – 4,00

Достоверность шкалы была проверена путем рас-

чета общей корреляции в результате (1) исследова-

тельского факторного анализа и (2) дискриминант-

ного анализа. Согласно результатам исследователь-

ского факторного анализа, шкала СПК включает в

себя 39 элементов, имеющих собственное значение

выше 1,00, которые были собраны на основе двух

факторов. Фактор ПМО-ЗС (1-20-элементы) состоит

из особенностей, касающихся компетентностей педа-

гога в области применения принципов и методов обу-

чения в образовательном процессе и знания специа-

лизации. Фактор ВС-ОО (21-39-элементы) состоит из

элементов, касающихся компетентностей педагога

по умению педагога взаимодействовать со студен-

тами и навыками оценки и оценивания.

В заключение, можно утверждать, что шкала

СПК является достоверной и надежной шкалой и мо-

жет использоваться будущими учителями для

самооценки уровня их педагогических

компетентностей. С другой стороны, данная шкала

может использоваться также для оценивания

компетентностей специалистов, работающих

педагогами в начальных, средних и высших учебных

заведениях. Однако следует отметить, в таком случае

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

11

будет полезно повторно провести анализы

достоверности и надежности.

Данные, собранные этой шкалой, будут способ-

ствовать определению потребностей в обучении и

могут быть полезны в процессе создания программ

обучения в системе подготовки и повышения квали-

фикации учителей.

Список литературы:

1. Aidorova, M.D. ve Ergeşali Kızı, M.D. [Айдарова М.Д., Эргешали Кызы А.] (2016). Модель Качеств Профес-

сиональной Компетентности И Методического Мастерства Будущего Учителя Начальных Классов. Изве-

стия Вузов Кыргызстана, 7 (1), 16-19.

2. Atanaev, T.B., Tokonbekova, K.Ç. [Атанаев Т.Б., Токонбекова К.Ч.], (2016). К Вопросу Формирования Про-

фессиональной Компетенции Учителя Естественно-Научных Дисциплин. Известия Вузов Кыргызстана, 5

(1), 184-186.

3. Baitikova, T.A. [Байтикова Т.А.] (2016). Психологические Особенности Учителя Начальных Классов. Изве-

стия вузов Кыргызстана, 7 (1), 136-137.

4. Balcı, Ali (2015). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: PegemA Yayınevi.

5. Balcı, S., Alimbekov, A. ve Boobekova, K. (2017). Geçmişten Günümüze Kırgızlarda Eğitim. Kırgızistan: Tarih-

Toplum-Ekonomi-Siyaset. (Editör: C. Buyar). Bişkek: Kırgız-Türk Manas Üniversitesi Orta Asya Araştırmaları

Merkezi (ORSAM) Yayınları, ss. 531-556. ISBN 978-9967-28-095-3.

6. Boobekova K. (2002). Karşılaştırmalı Eğitim Uygulaması: Kırgızistan Ve Türk Eğitim Sistemleri Örneği, Türk

Dünyası Araştırmaları Dergisi, 137.

7. Bozkuş, K. & Marulcu, İ. (2016). Öğretmen Adaylarına Göre Etkili Öğretmen Nitelikleri. 8. Uluslararası Eğitim

Araştırmaları Kongresi, Çanakkale, Türkiye. 07.10.2019 tarihinde

8. Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Yayınları.

9. Cumabayeva, D.C. [Жумабаева, Д. С.] (2016). Роль Учителя В Формировании Компетентности На Уроках

Кыргызской Литературы. Известия Вузов Кыргызстана, 8 (1), 152-154.

10. Daniyar Uulu, N. ve Yeşil, R. (2020). Kırgız toplumunda iyi ve kötü öğretmen profili: Öğretmen adayı perspektifi.

Uluslararası Sosyal Bilimler Kongresi USBİK-2020 (25-27 Ocak 2020). Kayseri, Türkiye.

11. Dedebal, N.c., Kubat, U. ve Dursun, F. (2018). Hiçbir Eğitim Sisteminin Kalitesi Öğretmenin Kalitesini Aşamaz.

Turkish Studies Educational Sciences. 13(27), 531-546. ISSN: 1308-2140.

12. DeVellis, R.F. (2003). Scale development: Theory and application. California: Sage Publications.

13. Duşeva, H. (2017). Мугалимдердин Квалификациясын Жогорулатуу-Билим Санатын Летеруунун Негизги

Фактору Болуудда. Кут Билим Газетасы (20.01.2017).

14. Duşeva, H. (2018). Биздин Максат- Квалификациясын Жогорулатуунун Сапатын Камсыз Кылуу. Кут Билим

Газетасы (22.01.2018).

15. Eroğlu, A. (2008). Faktör analizi. Spss uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ş. Kalaycı (Editör). (ss. 321-

331). Ankara: Asil Yayın Dağıtım.

16. Eryılmaz, A., ve Bek, H. (2018). “Pozitif Öğretmen Ölçeği” Öğretmen Formunun Geliştirilmesi. Kastamonu Eğitim

Dergisi, 26(4), 1297-1306. doi:10.24106/kefdergi.369825

17. Farmer, A. (2018). The İmpact Of Student-Teacher Relationships, Content Knowledge, And Teaching Ability On

Students With Diverse Motivation Levels. Language Teaching and Educational Research. 1(1)13-24.

18. Gül, Y.E. (2015). Öğretmen Yetiştirme Sistemlerinin Karşılaştırılması: Almanya Ve Kırgızistan Örneği.

Uluslararası Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 4, 68-83.

19. Gül, Y.E. (2019). Günümüzde Türk Devletlerinde Örgün Eğitim. Ankara: Nobel Yayınevi.

20. İdaeva, A. ve Ünal, U. (2017). Kırgızistan Eğitim Sisteminin Temel Özellikleri. Kırgızistan: Tarih-Toplum-Ekonomi-

Siyaset. (Editör: C. Buyar). Bişkek: KTMÜ Orta Asya Araştırmaları

21. Kalaycı, Ş. (2010). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil Yayın Dağıtım.

22. Karagozuyeva, G.C. [Карагозуева Г.Ж.] (2015). Педагогическая Культура. Известия Вузов Кыргызстана, 7

(1), 222-225.

23. Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemi. 23. Baskı. Ankara: Nobel Yayınevi.

24. Kızıltepe, Z. (2002). İyi ve Etkili Öğretmen. Eğitim ve Bilim. 27(126), 10-14.

25. Malhotra, N.K. (1999). Marketing research: an applied orientation. 3rd Edition. New Jersey: Upper Saddle River

Prentice Hall.

26. Özabacı, N. ve Acat, B.M. (2005). Öğretmen Adaylarının Kendi Özellikleri İle İdeal Öğretmen Özelliklerine Dönük

Algılarının Karşılaştırılması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 11(2), 211-236.

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

12

27. Özkan, M. ve Arslantaş, H.İ. (2013). Etkili Öğretmen Özellikleri Üzerine Sıralama Yöntemiyle Bir Ölçekleme

Çalışması. Trakya University Journal of Social Science. 15(1), 311-330.

28. Pallant, J. (2007). SPSS survivalmanual: A step by step guide to data analysis using SPSS. Sydney: Allen&Unwin,

Sabon by Bookhouse.

29. Şişman, M. (2019). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

30. Şişman, M. Ve Arı, A. (2009). Kırgızistan’da Eğitimin Temel Problemleri Ve Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim

İhtiyacı. KTMÜ Sosyal Bilimler Dergisi. 21, 133-147.

31. Tuncel, G. Ve Balcı, A. (2015). Demokratik Toplumlarda Öğretmen Nitelikleri Ve Öğrencilere Yansımaları.

Marmara Coğrafya Dergisi. 31, 82-97.

32. Yeşil, R. (2019). PDR bölümü öğrencilerinin kendilerinde tesir bırakan öğretmen özelliklerine ilişkin

değerlendirmeleri. International Human and Civilization Congress From Past to Future (INES 2019)(17-21 Nisan

2019). Alanya, Türkiye.

33. Yılmaz, H. (2017). Öğretmenim Lütfen Bu kitabı Okur musun!. Konya: Çizgi Yayınevi.

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

__________________________

Библиографическое описание: Халиков А.А., Мусамедова К.А. Электронная педагогика в учебном процессе //

Universum: Психология и образование: электрон. научн. журн. 2020. № 4(70). URL: http://7universum.com/ru/

psy/archive/item/9229

ЭЛЕКТРОННАЯ ПЕДАГОГИКА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Халиков Абдульхак Абдульхаирович

д-р техн. наук, проф. Ташкентского института инженеров железнодорожного транспорта, Узбекистан, г. Ташкент

E-mail: xalikov_abdulxak@mail.ru

Мусамедова Камола Абдульхаковна

Преподаватель Мирабадского Академического лицея Ташкентского института инженеров железнодорожного транспорта,

Узбекистан, г. Ташкент

ELECTRONIC PEDAGOGY IN THE EDUCATIONAL PROCESS

Abdulhak Khalikov

Doctor of Technical Sciences, prof. Tashkent Institute of Railway Engineers Uzbekistan, Tashkent

Kamola Musamedova

Lecturer at the Mirabad Academic Lyceum Tashkent Institute of Railway Engineers Uzbekistan, Tashkent

АННОТАЦИЯ

В работе рассмотрены вопросы сравнительного анализа традиционного и современного образования с целью

внедрения в учебном процессе электронную педагогику, определены требование к электронным учебным моду-

лям, средствам образовательного назначения.

ABSTRACT

The paper considers the issues of a comparative analysis of traditional and modern education with the aim of intro-

ducing electronic pedagogy in the educational process, defines the requirement for electronic educational modules, edu-

cational facilities.

Ключевые слова: электронная педагогика, традиционное образование, современное образование, электрон-

ный учебник, средства обучения.

Keywords: electronic pedagogy, traditional education, modern education, electronic textbook, means of education.

________________________________________________________________________________________________

Основная цель электронной педагогики – эффек-

тивно организовать учебный процесс в современной

среде ИКТ (Информационно-коммуникационные

технологии). Предметом электронной педагогики яв-

ляется педагогическая система.

Педагогическая система включает в себя следую-

щие компоненты: учитель, ученик, цели и задачи об-

разования, содержание обучения, форма обучения,

методы и инструменты [1-5]. Современные ИКТ спо-

собствует всем этим–компонентам.

Представляем сравнительный анализ образова-

ния, организованного в традиционной и современной

среде ИКТ (таблица-1).

Таблица 1.

Сравнительный анализ образования, организованного в традиционной и современной среде ИКТ

№ Традиционное образование Современное образование

1 Передать знания и опыт новому поколению Обеспечение и развитие личного благополучия студентов

2 Подготовка студентов к жизни Учить жить без трудностей

3. Подготовка быть лучше, чем в настоящее

время Учить жить в процессе постоянных перемен

4 Целью обучения является получение знаний Целью обучения является саморазвитие, совершенствова-

ние

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

14

5 Студенты получают цель готовом виде Установление свои собственные юридические цели и выбор

способа их достижения

6 Студенты избегают видов контроля Стремление к объективному и своевременному контролю

7 Учебные заведения взаимно схожи Каждое учебное заведение стремится к росту

8 Четкий учитель Возможность выбрать учителя

Комплекс электронного обучения является клю-

чевым компонентом науки в современной среде

ИКТ, так как он учитывает цели и задачи науки, со-

держание, современные формы, методы и инстру-

менты обучения [6-10].

Создание ориентированных на обучение элек-

тронных инструментов обеспечивает взаимозависи-

мость следующих трех важных этапов:

содержательный этап – на данном этапе созда-

ется формирование информационно-образователь-

ных ресурсов электронных и содержание их инфор-

мационного обеспечения;

организационный этап – на данном этапе, по-

мимо технических аспектов создания электронных

инструментов, выявляются категории пользователей,

разрабатываются механизмы для систематизации и

обновления существующих ресурсов, интеграции су-

ществующих ресурсов в образовательные учрежде-

ния, организации электронного обучения, определе-

ния спроса на информационные и образовательные

ресурсы. Статистические данные собираются и ана-

лизируются;

этап методического обеспечения – на данном

этапе будет налажена разработка методов использо-

вания электронных средств в учебном процессе,

внедрены консалтинговые услуги.

Создание электронных средств образовательного

назначения должно иметь следующие концептуаль-

ные принципы:

1. Принцип целенаправленной ориентации.

2. Принцип интеграции.

3. Принцип полноты.

4. Принцип целостности.

5. Принцип открытости.

Электронный учебник – это учебное пособие,

предназначенное для использования компьютерных

методов обучения, которые могут быть использо-

ваны при самостоятельном обучении и эффективном

усвоении учебных материалов во всех отношениях.

В электронном учебнике учебные материалы по

предмету используются студентом в интерактивном

режиме, используя возможности психолого-педаго-

гических аспектов, современные информационные

технологии, аудио и видео анимацию [11-14].

Электронные учебники должны состоять из сле-

дующих частей:

1. Учебная часть основана на гипертексте и со-

стоит из статических, динамических изображений.

2. Учебная часть – это та, которая показывает

ошибки и приводит к правильному выводу.

3. Контроллер – формируется на основе системы

управления путем испытаний.

Электронные учебники отличаются следующими

основными особенностями:

• обеспечить высокое качество образования и

обучения;

•предоставление возможностей для самостоя-

тельного обучения и независимой оценки получен-

ных знаний;

• сочетание лекций и практических занятий;

• возможность развития и оперативного обновле-

ния информационных и образовательных ресурсов;

• представление текста, а также других информа-

ционных материалов посредством специальной нави-

гации (гипертекст) и иллюстраций (мультимедиа, ри-

сунки, диаграммы и таблицы).

Электронные учебники можно выделить по сле-

дующим признакам:

I. По назначению: электронные учебники исполь-

зуются коллективно и индивидуально. Желательно,

чтобы электронные учебники, используемые в ко-

манде, не требовали больших компьютерных ресур-

сов компьютера, размещались на сервере и могли ис-

пользоваться через компьютерные сети (Интернет

или Интранет). Индивидуально используемые элек-

тронные учебники будут предназначены для изуче-

ния учебных материалов без участия учителя.

Эти два типа электронных учебников также мо-

гут быть использованы на уроках в классе.

II. По предоставлении учебных материалов: упо-

рядоченно и добровольно. Обычные электронные

учебники не позволяют переходить из одного раздела

в другой, не осваивая учебные материалы.

III. По обновлении учебных материалов и ин-

формации: постоянное и периодическое обновление.

Постоянно обновляемые электронные учебники

обычно размещаются в базах данных электронного

обучения (порталы, веб-сайты и т.д.) и электронных

библиотеках. Периодически обновляемые электрон-

ные учебники в основном снабжаются электронными

носителями (дискеты, компакт-диски и т.д.).

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

15

Рисунок 1.Электронные учебные модули

Чтобы информировать учебный процесс, элек-

тронные учебники должны соответствовать следую-

щим принципам:

1.Принцип квантования: деление учебных мате-

риалов на модули с закрытым, минимальным объе-

мом контента. Модули состоят из нескольких компо-

нентов (рис.1).

2.Принцип полноты: каждый модуль, охватыва-

ющий основное содержание учебных материалов,

должен включать:

ключевые слова с гиперссылки;

теоретические материалы;

контрольные вопросы по теоретическим мате-

риалам;

образцы;

вопросы для самостоятельного решения;

контрольные вопросы по модулю.

Также желательно включить в модуль следую-

щие дополнения:

тесты;

контрольная работа;

вспомогательная справка;

анализы.

3.Принцип демонстрации. Электронные учебные

модули должны состоять из набора иллюстраций и

рамок, сохраняя при этом определенное соотноше-

ние текста и визуализируемых материалов.

4.Принцип свободного управления: учащиеся

должны иметь возможность самостоятельно контро-

лировать обмен кадрами на экране компьютера, отоб-

ражать необходимые материалы в любое время и са-

мостоятельно проверять свои знания, выполняя кон-

трольные задания.

5.Принцип гибкости: электронные учебники

должны быть в состоянии адаптироваться к потреб-

ностям конкретного пользователя в процессе обуче-

ния, изменять сложность и глубину изучаемого мате-

риала, его практическую направленность, формиро-

вать дополнительные иллюстративные материалы на

основе потребностей пользователя.

6.Принцип компьютерной поддержки, чтобы со-

средоточиться на сути учебных материалов, студент

должен иметь компьютерную поддержку в любое

время. Такое приложение полезно для выполнения

расчетов на большие расстояния с использованием

компьютера, рисования различных графиков и про-

верки результатов, полученных на любом этапе.

Принимая во внимание принципы, которым

необходимо следовать при создании электронных

учебников (квантование, полнота, визуализация, се-

тевое взаимодействие, управление, настройка, ком-

пьютерная поддержка, компактность), разработка

технологии создания электронных учебников вклю-

чает 7 этапов:

1) разработка концепции (разработка основной

идеи создания электронного учебника на основе

стандартов науки и методики обучения, создание

предметной части учебника);

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

16

2) дизайн (разработка рабочего образца в виде,

набора шаблонов информационных блоков и экран-

ных форм, принципиальной схемы структуры ги-

перссылки, обеспечивающей интерактивность при-

ложений);

3) дизайн формы экрана и информационных бло-

ков (понятный учебный процесс, психолого-педаго-

гические особенности, эргономические требования,

построение структуры дизайна в соответствии со

структурой и содержанием учебных материалов);

4) подготовка учебных материалов в электрон-

ном виде и разделение их на одно рабочее занятие по

секциям, т.е. элементарные части-модули, предна-

значенные для одного занятия;

5) заполнение элементов структуры приложения

(размещение подготовленных материалов в разрабо-

танных шаблонах и экранных формах, заполнение

системы приложений и организация обратной связи

с пользователем);

6) тестирование и настройка (проверка правиль-

ности каждого приложения, операций связи и пра-

вильности реакции программы на действия пользова-

теля);

7) внедрение в учебный процесс (конечно же, ис-

пользование электронных учебников в общеобразо-

вательных школах со сбором информации об отраже-

ниях учителей и учеников).

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вы-

вод о том, что обучение в современной среде ИКТ не-

возможно представить без использования Интернет-

ресурсов. Интернет имеет огромный потенциал для

образовательных услуг. Электронная почта, вирту-

альные библиотеки и музеи, образовательные пор-

талы и сайты, тематические блоги и форумы, теле-

конференции, электронные олимпиады и викторины

становятся неотъемлемой частью современного об-

разования. Это создает широкий спектр возможно-

стей для использования образовательных услуг, как в

занятиях, так и вне его. Использование образователь-

ных ресурсов в Интернете побуждает учителя стать

руководителем учебного процесса.

Список литературы:

1. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. – М.:

РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2002. – 120с.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Издательство «Питер», 2000. – 190с.

3. Норенков И.П., Зимин А.М. Информационные технологии в образовании. Учебное пособие.М.: Изд. МГТУ

им. Н.Баумана. 2002. – 336с.

4. George Siemens. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. December 12, 2004, 15-22.

5. Закирова Ф. WEB 2.0. - инновация в образовании // Ж. ТАТУ хабарлари. 2012. – №2. – С. 101-102.

6. Халиков А.А. Ўқитишни ташкил этиш услуби. / Институт кафедраларнинг иXXV илмий-услубий анжумани

(17 ÷ 18 апрел 2008 йил). Тезислар тўплами. Тошкент-2008. – С. 120-122.

7. Халиков А.А., Айнакулов Э.Б. Методика преподавания технических дисциплин с применением символьной

обработки информации. / Институт кафедраларнинг XXV илмий-услубий анжумани (17 ÷ 18 апрел 2008 йил).

Тезислар тўплами. Тошкент-2008. – С. 126-128.

8. Халиков А.А., Мусамедова К.А. Ўқув фаолиятини эффективлиги ва унга таъсир этувчи омиллар. // “Таълим

муаммолари журнали”. Олий таълим вазирлиги. Тошкент – 2011. – №3. – С. 112–114.

9. Халиков А.А. Ўқиш жараёнида телекоммуникация технологиялари. Институт кафедраларининг 27-илмий-

услубий анжумани тезислар тўплами. ТТЙМИ. Ташкент – 2012. – С. 10–11.

10. Xalikov A.A. Kasb ta’limi metodikasi. / Kasb ta’limi metodikasi fanidan amaliy mashg’ulotlarni bajarishga doir

uslubiy ko’rsatma. ТТYМI. Toshkent-2012. –112 с.

11. Халиков А.А. Ихтисослик фанларини ўқитиш методикаси./ Магистратура мутахассислиги учун ўқув

қўлланма. Тошкент – 2016. –148 с.

12. Халиков А.А., Мусамедова К.А., Ортиков М.С. Анализ методов дистанционного обучения и внедрения

дистанционного обучения в образовательнқх учреждениях. Кадрлар тайёрлаш сифатини оширишда ахборот

технологияларининг ўрни. Тошкент ахборот технологиялари университети профессор-ўқитувчиларининг

Республика илмий услубий конференцияси. Маърузалар тўплами. 1-қисм. Тошкент-2017.–С.136-137.

13. Халиков А.А., Мусамедова К.А., Ортиков М.С. Об основных этапах конструирования педагогических тестов.

Кадрлар тайёрлаш сифатини оширишда ахборот технологияларининг ўрни. Тошкент ахборот

технологиялари университети профессор-ўқитувчиларининг Республика илмий услубий конференцияси.

Тошкент-2017. – С.148-149.

14. Халиков А.А., Ибрагимова О.А., Мусамедова К.А. Анализ методов дистанционного обучения и внедрения

дистанционного обучения в образовательных учреждениях. // Вестник научных конференций. №3-6(19).

Часть 6. Тамбов-2017. – С. 171-173.

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

__________________________

Библиографическое описание: Ниязов Л.Н., Содикова С.Ш. Сравнительный анализ обучения студентов техниче-

ского и медицинского направления методом кейс // Universum: Психология и образование : электрон. научн.

журн. 2020. № 4(70). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/9202

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО

И МЕДИЦИНСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ МЕТОДОМ КЕЙС

Ниязов Лазиз Нурхонович

PhD, заведующий кафедрой медицинской химии, Бухарский государственный медицинский институт,

Узбекистан, г. Бухара

E-mail: laziz_niyazov@bsmi.uz

Содикова Сусана Шавкиевна

ассистент кафедры медицинской химии, Бухарский государственный медицинский институт,

Узбекистан, г. Бухара

COMPARATIVE ANALYSIS OF TEACHING STUDENTS OF TECHNICAL

AND MEDICAL DIRECTIONS BY THE CASE METHOD

Laziz Niyazov

PhD, Head of the Medical Chemistry Department, Bukhara State Medical Institute,

Uzbekistan, Bukhara

Susana Sodikova

Assistant of the Medical Chemistry Department, Bukhara State Medical Institute,

Uzbekistan, Bukhara

АННОТАЦИЯ

В статье анализируется применение метода кейс в преподавании аналитической химии в техническом и

медицинском высшем учебном заведении. При этом наблюдали повышенный интрес студентов медицинского

профиля.

ABSTRACT

The article analyzes the application of the case method in the teaching of analytical chemistry in a technical and

medical higher education institution. At the same time, an increased interest in medical students was observed.

Ключевые слова: метод кейсов, обучение, аналитическая химия, медицина, расследование

Keywords: case method, training, analytical chemistry, medicine, investigation

________________________________________________________________________________________________

Общеизвестно, что сегодняшнее время работода-

тели предъявляют к высшим учебным заведениям

требования о том, как выпускники могут быть эффек-

тивно обучены и адаптироваться в быстро меняю-

щемся мире. К таким требованиям можно отнести

навыки общения, работа в команде, использование

различных современных устройств и программ, са-

мостоятельное повышение уровня образования и т. д.

[1]. По нашему мнению, чтобы современный выпуск-

ник высшего образовательного учреждения отвечал

предъявляемым требованиям, актуальной является

применение технологии кейсов в процессе обучения

не только дисциплин специальности, но и фундамен-

тальных дисциплин. Это особенно важно при

обучении химии в медицинских высших учебных

заведениях.

Исходя из этого, медицинским высшим учебным

заведениям необходимо глубже подходить к вопросу

подготовки кадров, которые будут работать на выс-

шем профессиональном уровне. Для этого необхо-

димо не просто обучать их базовым химическим зна-

ниям, соответствующим практическим навыкам и

навыкам решения элементарных задач. Для форми-

рования навыков аналитического и критического

мышления, во время практических занятий необхо-

димо применять задачи, у которых имеются неорди-

нарные или множественных ответы. Кроме того, со-

временный выпускник должен обладать навыками

работы в команде, способностью тайм менеджмента

и управлением информацией, самостоятельно полу-

чать знания и применять информационные техноло-

гии.

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

18

Уже прошло более века с первого применения

метода кейсов. Основной целью нововведения в то

время было внедрение реальных проблем и примеров

в аудиторию, так как не было ни для кого секретом,

что студенты в будущем столкнутся с этими пробле-

мами после окончания вуза.

С середины 90-х годов прошлого века Универси-

тет Делавэр ввел методы решения проблем для вы-

пускников, также преподаватели Университета Буф-

фало начали разрабатывать и использовать кейсы.

Согласно исследованиям, приведенным в [2],

90% преподавателей, которые применяют кейсы в

процессе обучения дисциплин биологии и биомеди-

цины, остальные физика, геология, инженерные

науки и химия.

Ограниченное использование кейсов в химии, по

нашему мнению, может быть объяснено тем фактом,

что трудно создавать кейсы по отдельным разделам

и дисциплинам химии, а также трудностью примене-

ния кейсов в объяснение химических законов [1].

Интенсивное использование кейсов в химии

можно заметить с второй половины 2000-х годов.

Примеры кейсов разбросаны в интернете, но больше

всего по химии и другим естественным наукам

можно найти в нескольких интернет-ресурсах [3-5].

Среди множества источников можно выделить Уни-

верситет Буффало, который является одним из пер-

вых учреждений в химическом секторе впервые раз-

работавший и внедривший кейсы в учебный процесс.

Для разработки кейсов по дисциплинам химии

можно использовать междисциплинарные связи. К

таким относятся такие дисциплины как экология,

производство, фармацевтика, медицина.

Нами были разработаны кейсы для высших

учебных заведений [6;7] имеющие аспекты и

компоненты аналитической химии, которые ближе к

реальной жизни, сочетающие в себе экологию,

биологию и медицинские науки.

Кейс «Проблема воды в реке» является вымыш-

ленным. Кейс описывает случай массового вымира-

ния рыбы в реке в зимнее время. К кейсу прилагается

рисунок с картой местности, интервью журналистов

с местными жителями и рыбаками, отчеты

сотрудников предприятия по сбору воды, отчеты

контроля департамента по защите экологии, а также

прогноз погоды. В рисунке числа указывают места,

где рыба была найдена. Также в рисунке приведены

географическое направление и направление ветра.

Для этого каждой группе студентов поручено

«расследовать» один и тот же «инцидент». В про-

цессе решения кейса студентам были предоставлены

дополнительная информация по конкретным вопро-

сам.

Были оценены знания, навыки и умения связан-

ные с аналитической химией и методами анализа:

процедура отбора проб, методика работы с образ-

цами, ориентирование в местности; выявление оши-

бок эксперимента; методы анализа. Итоговой задачей

было определение причины вымирания рыб.

Был проведен опрос среди студентов. Студентов

попросили сравнить кейсы с традиционными практи-

ческими и лабораторными занятиями. Студентам

было предложено ответить на следующие вопросы,

принимая во внимание актуальность, интерес и обра-

зовательные аспекты кейса: согласен (5), частично

согласен (4), нейтрален (3), частично не согласен (2)

и не согласен (1). Значения были округлены.

Рисунок 1. Показатели опроса студентов

Кейсы были апробированы по предмету «Анали-

тическая химия» направлениям обучения «Химиче-

ская технология» и «Химическая технология: про-

фессиональное образование» в 2017-2018 учебном

году в Бухарском инженерно-технологическом ин-

ституте [1]. Также для сравнения эти кейсы были

апробированы в 2018-2019 учебном году по предмету

Показатели А

Показатели Б3,5

4

4,5

5

Кейс-стади

помог мне

лучше понять

опыт работы,

чем

традиционные

лабораторные

занятия

Кейс-стади

сделал

эксперименталь

ную работу

«интересной» по

сравнению с

традиционными

лабораторными

занятиями

Кейс-стади

показал, что

химические

эксперименты

более реальны,

чем

традиционные

лабораторные

занятия

Кейс-стади

помог при

получении

знаний

Я был впечатлен

изучением и

анализом нового

метода

Показатели А 4,8 4,5 4,7 4,3 4,4

Показатели Б 4,6 4,6 5 4,5 4,9

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

19

«Медицинская химия» в разделе аналитической хи-

мии направлениям «Лечебное дело», «Лечебное

дело: профессиональное образование» в Бухарском

государственном медицинском институте. Всего в

проведенном опросе приняли участие в 2017-2018

учебном году 122 студента (Показатели А) и 2018-

2019 учебном году 83 студента (Показатели Б).

Результаты первичного опроса показывают, что

студенты в большинстве случаев предпочитают

проводить эксперименты выполняемые из кейсов

чем стандартные и традиционные эксперименты в

лаборатории. Также, видно что студенты

медицинского направления предпочли интересной

работу с кейсами. Сравнительный анализ будет

проводится в будущем по другим разработанным

кейсам.

Таким образом, применение кейсов по

аналитической химии показали улучшение

самостоятельной работы студентов и навыков

принятия решений в нестандартных ситуациях.

Также наблюдалось активизация вовлеченности всех

студентов в процесс решения кейса.

Список литературы:

1. Ниязов Л.Н. Возможности использования кейс-стади в лабораторных занятиях по аналитической химии //

Развитие науки и технологий. – 2018. – № 4. – С. 53-57 (на узбекском языке)

2. Herreid C. F., Schiller, N. A., Herreid, K. F., & Wright, C. In case you are interested: results of a survey of case study

teachers // Journal of College Science Teaching. – 2011. – Т. 40. – №. 4. – PP. 76-80.

3. National Center for Case Study Teaching in Science, University at Buffalo / [Электронный ресурс]. – URL:

http://sciencecases.lib.buffalo.edu (дата обращения: 12.02.2020)

4. PBL Clearinghouse, University of Delaware / [Электронный ресурс]. – URL: http://www.udel.edu (дата

обращения: 12.02.2020)

5. CASES Online, Emory University / [Электронный ресурс]. – URL: http://www.cse.emory.edu/cases/ (дата

обращения: 12.02.2020)

6. Ниязов Л.Н. Метод кейс-стади и его применение в обучении химии // Научный вестник Бухарского

государственного университета. – 2017. – № 3 (67). – С. 200-206 (на узбекском языке)

7. Ниязов Л.Н. Кейс-стади в обучении аналитической химии // «Актуальные проблемы аналитической химии»

Материалы V республиканской научно-практической конференция посвященной 85 летию академика

А.Г.Ганиева (Термез, 2017 г.). – Термез, 2017. – С. 527-528. (на узбекском языке)

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

__________________________

Библиографическое описание: Цатурян М.О. Алертность как эффективный психологический инструмент лично-

сти в современном обществе // Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2020.

№ 4(70). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/9223

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

АЛЕРТНОСТЬ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТ ЛИЧНОСТИ

В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Цатурян Марина Оганесовна

канд. психол. наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Вологодской области

«Вологодский государственный университет», РФ, Вологодская область, г. Вологда E-mail: marinats1985@gmail.com

ALERTITY AS AN EFFECTIVE PSYCHOLOGICAL TOOL

OF PERSONALITY IN MODERN SOCIETY

Marina O. Tsaturyan

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy

Federal State Budgetary Educational Institution of the Vologda Region "Vologda State University", Russia, Vologda Oblast, Vologda

АННОТАЦИЯ

Изменения в современном мире требуют принципиально новых подходов к пониманию психологических ка-

честв, определяющих успешность человека. В статье представлен анализ одного из возможных подходов к по-

иску психологических диспозиций личности, актуализирующих продуктивность человека в быстро меняющемся

обществе.

ABSTRACT

Changes in the modern world require fundamentally new approaches to understanding the psychological qualities

that determine a person’s success. The article presents an analysis of one of the possible approaches to the search for

psychological dispositions of the personality, actualizing human productivity in a rapidly changing society.

Ключевые слова: изменения, общество, трансформация, алертность, готовность к действию, диспозиции

личности.

Keywords: changes, society, transformation, alertness, readiness for action, dispositions of personality.

________________________________________________________________________________________________

Одним из противоречивых аспектов социального

контекста начала XXI века является ярко выраженная

неоднородность мировоззренческих позиций в обще-

стве. Так, с одной стороны по-прежнему многочис-

ленна по составу группа индивидов, транслирующих

ценности прежних социально-экономических и по-

литических эпох и достаточно ригидно реагирующих

на актуальные тенденции, которые зачастую культи-

вируются в СМИ. Одновременно при этом доста-

точно быстрыми темпами увеличивается количество

людей, не только глубоко восприимчивых к малей-

шим колебаниям во всех сферах общественного по-

рядка, но считающих данные отхождения от некой

заданной прямой абсолютной нормой. Рассматривае-

мая когорта, как правило, не ставит знак тождества

между социальными переменами, всё чаще приобре-

тающими перманентный характер, и негативным раз-

рушением привычного уклада.

Данное общественное явление можно отразить в

выражении «толерантность к неопределенности [3].

Рассматриваемое понятие довольно точно и ёмко ха-

рактеризует сознание индивида XXI века, который

готов спокойно жить в ситуации неведения своего

нынешнего и грядущего бытия. Более того – данный

организационно-деятельностный и ментальный хаос,

напротив, становится новой идеологией и своеобраз-

ным способом мышления и жизнедеятельности,

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

21

структурирующим образ мыслей человека нового

типа. Закономерно встает вопрос – в связи с чем раз-

вивается толерантность к неопределенности в созна-

нии индивида? Очевидно, ответ кроется в качествен-

ной и, прежде всего, количественной специфике тех

изменений, которыми изобилует начало нового тыся-

челетия. Пожалуй, ни в один исторический период

изменения во всех сферах жизни – экономической,

политической, культурной, технической и т. д., не

происходили столь быстрыми темпами, предугадать

которые подчас совершенно невозможно. Ошибки в

прогнозах порой могут иметь довольно высокую

цену и привести к нежелательному результату, в

связи с чем важнейшими адекватными способами

психологического «выживания» индивида могут

стать умение оставаться внутренне спокойным и

спонтанное планирование на основе экспресс ана-

лиза актуальной ситуации.

Опираясь на факты наблюдения, стоит отметить

неуклонный рост людей, готовых оперативно реаги-

ровать на адекватный риск в сторону принятия вы-

зова. И если некоторое время назад подобная ситуа-

ция могла рассматриваться большинством предста-

вителей общества как фрустрирующая и потенци-

ально опасная, то для многих современных людей,

прежде всего для поколения миллениалов, это некая

норма жизни. Безусловно, большинство вторичных

инноваций ориентировано именно на данное поколе-

ние, однако не только они играют бал в современных

общественных конфигурациях – желание нести на

себе бремя общественного трендсеттера определенно

находится с показателем возраста в обратной корре-

ляционной зависимости, но всё же полностью не за-

висит от него.

Такой предстает социальная сторона комплекс-

ных проявлений коллективного сознания группы ин-

дивидов в современном обществе, однако не рас-

смотренным до конца, если не затронутым вовсе,

остается вопрос – какие психологические диспози-

ции актуализируют готовность современных людей

не стихийно, а самостоятельно, добровольно инте-

грироваться в современный общественный контекст

и быть социально и личностно эффективными? В по-

пытках дать ответ на поставленный вопрос ученые

называют такие свойства личности, как локус кон-

троля, решительность, низкая тревожность, высокая

самооценка, и ряд других диспозиций [1; 2].

При этом большинство личностных качеств рас-

сматриваются учеными подчас изолировано друг от

друга, либо сцепленными в диадах, триадах и т д. В

свою очередь факторизации тех или иных самостоя-

тельных личностных структур носит порой лабора-

торный характер, не воспроизводящий актуальную

практическую действительность, и не отвечающий

требованиям внешней валидности исследования.

Иначе говоря, полученные во многих исследова-

ниях данные не находят полного отражения в прак-

тической деятельности – так, демонстрирующий ра-

нее в ходе исследования высокие результаты инди-

вид, в ситуации реальной демонстрации автоматиче-

ских компетенций может вести себя неэффективно, и

наоборот.

На основе вышесказанного можно отметить, что

социальный контекст XXI века, характеризующийся

многочисленными изменениями во всех сферах жиз-

недеятельности, требует поиска, операционализации

и практического изучения принципиально новых

психологических качеств личности, как диспозиций

его готовности быть эффективно включенным в но-

вый общественный уклад.

В поисках данного психологического образова-

ния мы обратились к практически не изученному на

сегодняшний день личностному свойству «алерт-

ность». В переводе с английского «алертность» (от

англ. «alert») означает состояние максимальной бое-

вой готовности к действию на фоне внутреннего спо-

койствия. Понятие алертности включает в себя физи-

ческую и душевную собранность, подтянутость, бди-

тельность, способность моментального перехода к

активному действию.

В практическом плане быть алертным означает с

одной стороны быть абсолютно спокойным перед не-

определенностью, а с другой – быть готовым к лю-

бому повороту событий, ни о чём не беспокоясь, и

ничего не оценивая заранее до свершения ситуации.

Алертность включает в себя умение сосредоточиться

на главном и не отвлекаться на второстепенное, уме-

ние не фиксироваться на ошибках, способность игно-

рировать ненужные переживания.

Мы полагаем, что алертность – это комплексный

психологический конструкт, или возможно даже

некая личностная модель эффективного функциони-

рования в современном обществе.

Попытка операционализировать и описать алерт-

ного человека на уровне эмпирических признаков

позволила нам выделить у него такие качества, как

низкий уровень личностной и ситуативной тревож-

ности, высокая скорость реакции на малейшие изме-

нения внешней среды и способность молниеносно

действовать в соответствие с ними. Алертный чело-

век уверен в себе, обладает высокой адекватной са-

мооценкой и высоким уровнем концентрации, объ-

ема, распределения и переключения внимания. Он

когнитивно сложен и точен, способен видеть одно-

временно множество причинно-следственных связей

и действовать в контексте их многообразия. Мышле-

ние алертного человека обладает высоким уровнем

гибкости, а интеллект отличается многообразием

проявлений в практической деятельности.

Алертному индивиду свойственна своевремен-

ная решительность в действиях без избыточного

напряжения – как пантере, внешне расслабленной, но

в случае малейшего шороха готовой к моменталь-

ному прыжку. Алертным можно назвать внутренне

спокойного ученика, знающего ответ на вопрос учи-

теля с первых слов, и готового встать с поднятой ру-

кой сразу же, как только учитель закончит формули-

ровку.

Очевидно, что при планомерном и систематиче-

ском развитии и тренировке всех перечисленных со-

ставляющих алертности, рассматриваемое состояние

может стать фоном жизни индивида и его непосред-

ственным свойством.

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

22

На основе выделенных операциональных при-

знаков закономерно встает вопрос, при помощи ка-

ких социально-психологических инструментов мо-

жет быть измерена алертность индивида как психо-

логическое свойство. Очевидно, в данном случае

наиболее адекватным репрезентативным способом

диагностической оценки является соответствующая

тестовая методика, разработка которой может стать

следующим этапом научного исследования алертно-

сти личности.

Список литературы:

1. Астапов В.М. Феномен тревоги с позиции функционального подхода: автореф. дис. ... д-ра психол. наук:

(19.00.13) / В.М. Астапов. - Москва, 2002. – 42 с.

2. Бажин Е. Ф. Опросник уровня субъективного контроля (УСК) / Е.Ф.Бажин, Е.А.Голынкина, А.М. Эткинд. -

Москва: Смысл, 1993. – 15 с.

3. Фромм Э. Бегство от свободы / Фромм Э. / Москва: АСТ, 2017. - 288 с.

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

__________________________

Библиографическое описание: Шаров А.А. Изучение адаптационной готовности студентов с ограниченными воз-

можностями здоровья: постановка проблемы // Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн.

2020. № 4(70). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/9182

ИЗУЧЕНИЕ АДАПТАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Шаров Алексей Александрович

документовед, старший преподаватель кафедры педагогической психологии и психодиагностики,

Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского

РФ, г. Саратов

E-mail: sha555da@ mail.ru

STUDY OF ADAPTIVE READINESS OF STUDENTS WITH DISABILITIES:

PROBLEM STATEMENT

Alexey Sharov

document specialist, senior lecturer at the department of educational psychology and psychodiagnostics,

Saratov State University

Russia, Saratov

АННОТАЦИЯ

Рассматриваются трактовки термина «адаптационная готовность». Приводится авторское понимание дан-

ного определения. Обобщаются мнения современных исследователей по вопросу структуры и характеристик ин-

тересующего нас феномена. Предполагается выделение внутренних факторов и внешних психологических про-

явлений, негативно влияющих на адаптационную готовность студентов с ограниченными возможностями здоро-

вья. Делается вывод о перспективности работ эмпирического характера в рассматриваемом проблемном поле

психологической науки и практики.

ABSTRACT

Interpretations of the definition of the term «adaptive readiness» are considered. The author's understanding of this

definition is given. The article summarizes the opinions of modern researchers on the structure and characteristics of the

phenomenon we are interested in. It is supposed to identify internal factors and external psychological manifestations that

negatively affect the adaptive readiness of students with disabilities. The conclusion is made about the prospects of works

of an empirical nature in the considered problem field of psychological science and practice.

Ключевые слова: адаптационная готовность, инклюзивное образование, структурно-содержательные харак-

теристики, психолого-педагогическое знание.

Keywords: adaptive readiness, inclusive education, structural and content characteristics, psychological and peda-

gogical knowledge.

________________________________________________________________________________________________

Актуальность исследования обусловлена тем,

что адекватный уровень адаптационной готовности

обусловливает возникновение внутреннего плана и

внешних действий в контексте решения задач как в

учебной, так и внеучебной социально-направленной

деятельности. Этот феномен, на наш взгляд, осо-

бенно важно изучать у студентов с ограниченными

возможностями здоровья, учитывая недостаточное

количество теоретических и эмпирических работ в

данном контексте, запросов психологической

службы в рамках функционирования инклюзивной

образовательной среды.

По мнению Р.М. Шамионова, термин «адаптаци-

онная готовность» еще не устоялся в научном оби-

ходе и по-разному трактуется в зависимости от пред-

метной области употребления. Согласно психологи-

ческому подходу, это состояние, которое сопровож-

дается психическим напряжением в контексте сохра-

нения личностью настроя на приспособление к воз-

никшей и значимой ситуации [1].

Рассмотрим еще несколько точек зрения отече-

ственных авторов по данному вопросу.

Так, Е.Е. Бочарова повествует о том, что адапта-

ционная готовность есть результат симбиоза внут-

ренних и внешних факторов, взаимодействие кото-

рых преломляется через систему отношений инди-

вида [2]. Согласно другой точке зрения, адаптацион-

ная готовность – способность субъекта к оптималь-

ному решению возникающих задач в соответствии с

требованиями жизнедеятельности и окружающего

социума [3]. В других работах термин представлен

более обобщенно: адаптационная готовность – это

ответ индивида на возникшие условия в системе

«личность-среда» [4].

Таким образом, под адаптационной готовностью

можно понимать сочетание внутренних факторов и

внешних условий, обеспечивающих настрой на ре-

шение возникающих задач в соответствии с суще-

ствующими требованиями и ожиданиями.

№ 4 (70) апрель, 2020 г.

24

Что касается структуры адаптационной готовно-

сти, то Р.М. Шамионов предлагает выделять общие

характеристики (активность, терпимость, гибкость),

составляющие ядро и периферию, меняющуюся в за-

висимости от ситуации [5]. Т.О. Паршина выделяет

обширную структуру адаптационной готовности по

уровням: адаптационный потенциал, элементарные

социально-бытовые ситуации, фиксированные атти-

тюды, базовые социальные установки по отношению

к определенным сферам социальной активности,

ценностные ориентации [6]. О.В. Хмелькова предла-

гает рассматривать объективные (внешние) и субъек-

тивные (внутренние) характеристики адаптационной

готовности. К внешним автор относит когнитивные

(успеваемость, интеллектуальная зрелость, продук-

тивная деятельность), поведенческие (общая актив-

ность, взаимодействие с другими), коммуникативные

(успешность социальных контактов, удовлетворен-

ность общением). К внутренним психофизиологиче-

ские (состояние здоровья, физический комфорт, ра-

ботоспособность), индивидуально-личностные

(субъективное благополучие, субъективная удовле-

творенность), мотивационно-ценностные (согласо-

ванность ценностных ориентаций, доминирование

социально-одобряемых ценностей), эмоционально-

волевые (эмоциональная устойчивость, оптималь-

ный уровень тревожности, удовлетворенность от ра-

ботоспособности) [7].

По мнению М.В. Григорьевой, структура адапта-

ционной готовности включает в себя психофизологи-

ческий, психологический и социально-психологиче-

ский уровни активности личности. Таким образом,

адаптационная готовность представляет собой еди-

ную структуру, состоящую из различных характери-

стик [4].

Современные авторы выделяют особенности, ко-

торые деструктивно влияют на адаптационную го-

товность и процесс адаптации студентов с ограни-

ченными возможностями здоровья. Это повышенный

уровень тревожности, искаженные представления о

себе и тяжести заболевания (нарушения), неадекват-

ные тактики профессионального самоопределения

(низкая самооценка, несформированность или отсут-

ствие профессионального самосознания) [8].

Таким образом, можно предположить выделение

внутренних и внешних факторов, влияющих на фор-

мирование и развитие структурных и содержатель-

ных характеристик адаптационной готовности у сту-

дентов с ограниченными возможностями здоровья. К

внутренним, по нашему мнению, относятся: неадек-

ватные представления о себе и своих возможностях,

тревожность, связанная с попаданием в образова-

тельную среду высшего учебного заведения, дистан-

ция в общении с однокурсниками. Отсюда вытекают

посредством реализации психической деятельности

внешние проявления, которые явно не способствуют

формированию адаптационной готовности. Это,

например, агрессивность, враждебность, отказ от со-

циальной интеракции.

Дальнейшее эмпирическое исследование фено-

мена адаптационной готовности у студентов с огра-

ниченными возможностями здоровья должно

явиться результативным в контексте расширения

фундаментального психологического знания и при-

кладного его использования.

Представленная на современном этапе прорабо-

танность интересующего нас феномена в русле пси-

холого-педагогического знания, является фундамен-

том для развития данного научного направления и

проведения серии исследований особенностей адап-

тационной готовности (структурных и содержатель-

ных ее характеристик) у студентов с ограниченными

возможностями здоровья в условиях инклюзивного

образования.

Благодарности и финансирование: работа под-

готовлена при поддержке РФФИ, проект «Личност-

ное самоопределение и адаптационная готовность

студентов с ограниченными возможностями здоро-

вья в условиях инклюзивного образования» (№20-

013-00534 А).

Список литературы:

1. Шамионов, Р. М. Адаптационная готовность личности – субъекта социального взаимодействия // Изв. Сарат.

ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. – 2015. – Т. 15, вып. 4. – С. 106‒112.

2. Бочарова, Е. Е. Адаптационная готовность личности к ситуациям социальных изменений // Изв. Сарат. ун-

та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. – 2015. – Т. 4, вып. 1. – С. 45‒51.

3. Ахмедова, С. Х. Формирование адаптационной готовности к рынку труда у будущих специалистов по соци-

альной работе в процессе обучения в вузе : автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Астрахань. – 2011. – 24 с.

4. Григорьева, М. В. Понятийный аппарат психологии адаптации личности // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер.

Акмеология образования. Психология развития. – 2014. – Т. 3, вып. 3. – С. 259‒263.

5. Шамионов, Р. М. Структура адаптационной готовности личности // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Филосо-

фия. Психология. Педагогика. – 2016. – Т. 16, вып. 4. – С. 454–458. DOI: 10.18500/1819-7671-2016-16-4-454-

458

6. Паршина, Т. О. Структурная модель социально-психологической адаптации человека // Социологические ис-

следования. – 2008. – № 8. – C. 100-106.

7. Хмелькова, О.В. Структурные компоненты адаптационной готовности и психолого-педагогические условия

ее формирования: динамический аспект // Интернет-журнал «Мир науки» – 2017. – Т. 5, № 5. URL: https://mir-

nauki.com/PDF/25PSMN517.pdf (дата обращения 17.03.2020).

8. Трифонова, Т. А. Оценка адаптационного состояния студентов. – Владимир: Изд-во: ООО «Аркаим». – 2016.

– 94 с.

ДЛЯ ЗАМЕТОК

ДЛЯ ЗАМЕТОК

ДЛЯ ЗАМЕТОК

Научный журнал

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

№ 4(70)

Апрель 2020

Свидетельство о регистрации СМИ: ЭЛ № ФС 77 – 54438 от 17.06.2013

Издательство «МЦНО»

123098, г. Москва, улица Маршала Василевского, дом 5, корпус 1, к. 74

E-mail: mail@7universum.com

www.7universum.com

Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленного

оригинал-макета в типографии «Allprint»

630004, г. Новосибирск, Вокзальная магистраль, 3

16+