UNIVERZA V LJUBLJANIpefprints.pef.uni-lj.si/6212/1/Vid_Grašič_diplomsko... · univerza v ljubljani pedagoŠka fakulteta oddelek za predŠolsko vzgojo vid graŠiČ mentorica: doc

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

VID GRAŠIČ

PRIMERJAVA PREDBRALNIH IN PREDPISALNIH SPRETNOSTI SLOVENSKIH

IN DANSKIH 5-LETNIH OTROK

Diplomsko delo

LJUBLJANA, 2020

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

ODDELEK ZA PREDŠOLSKO VZGOJO

VID GRAŠIČ

Mentorica: doc. dr. DARIJA SKUBIC

PRIMERJAVA PREDBRALNIH IN PREDPISALNIH SPRETNOSTI SLOVENSKIH

IN DANSKIH 5-LETNIH OTROK

Diplomsko delo

LJUBLJANA, 2020

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisani Vid Grašič, študent Pedagoške fakultete v Ljubljani, smer predšolska vzgoja,

izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Primerjava predbralnih in predpisalnih spretnosti

slovenskih in danskih 5-letnih otrok, izdelano pod mentorstvom doc. dr. Darije Skubic, v celoti

moje avtorsko delo.

Vid Grašič

Ljubljana, 2020

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Dariji Skubic za strokovno podporo, usmerjanje in

pomoč pri nastajanju diplomskega dela.

Hvala tudi za možnost in nepozabljivo izkušnjo mojega bivanja in raziskovanja na Danskem.

Zahvaljujem se strokovnim delavcem za možnost opravljanja raziskave in vsem udeleženim

otrokom, ki so pustili svoj pečat v mojem življenju.

Največja zahvala pa gre moji družini, ki me je med študijem podpirala in spodbujala.

POVZETEK

Diplomsko delo z naslovom Primerjava predbralnih in predpisalnih spretnosti slovenskih in

danskih 5-letnih otrok obravnava pismenost ter predbralne in predpisalne spretnosti in je

razdeljeno na dva dela: teoretičnega in empiričnega.

V teoretičnem delu sem najprej opredelil zgodnjo in porajajočo se pismenost ter pripadajoče se

spretnosti, ki jih otroci pridobivajo in razvijajo na področju branja in pisanja. Za razvijanje

spretnosti otroci potrebujejo vidne in slušne zaznavne sposobnosti, na katerih je temeljil

preizkus spretnosti v empiričnem delu. V nadaljevanju teoretičnega dela sem opredelil

pismenost v dokumentih, ki spodbujajo razvoj pismenosti in so v pomoč strokovnim delavcem.

Na kratko sem opisal sistem predšolske vzgoje na Slovenskem in ga primerjal s sistemom

predšolske vzgoje na Danskem, s poudarkom na predopismenjevanju.

V empiričnem delu sem s preizkusom predbralnih in predpisalnih spretnosti 5-letnih otrok

primerjal rezultate slovenskih in danskih otrok. V kvantitativni raziskavi je sodelovalo 30 otrok.

Namen raziskave je bilo ugotoviti razlike v začetnem opismenjevanju med 5-letnimi otroki, ki

obiskujejo vrtec. Raziskoval sem tudi, ali prihaja do razlik med slovenskimi in danskimi otroki.

Otroci so rešili preizkus, v katerem so prikazali svoje zaznavne spretnosti in sposobnosti, kot

so: vidno razločevanje in zaznavanje, slušno zaznavanje, grafomotorične spretnosti ter

orientacijo. Rezultati preizkusa so prikazani v obliki grafov, tabel ter opisno. Analiza je

pokazala, da ne prihaja do večjih razlik v začetnem opismenjevanju med slovenskimi in

danskimi otroki. Razlike med otroki so se pojavile predvsem v potrpežljivosti in natančnosti pri

reševanju preizkusa.

Ključne besede: pismenost, porajajoča se pismenost, predbralne in predpisalne spretnosti,

predopismenjevanje

ABSTRACT

The graduate thesis with the title Comparison of Early Reading and Literacy Skills of 5-Year-

Old Slovenian and Danish Children deals with literacy, pre-reading and prescribing skills yet

is divided into two parts: theoretical and empirical.

Firstly, in the theoretical part, I have identified the early and emerging literacy and related skills

that children acquire and develop in the field of reading and writing. In order to develop skills,

children need the visual and auditory perception abilities that underpin the skill test in the

empirical part of my thesis. In the following theoretical part, I have defined literacy in

documents that promote literacy development and are helpful to professional partners. I have

briefly described the system of pre-school education in Slovenia and for comparison, added the

system of pre-school education in Danish, with an emphasis on pre-literacy.

In the empirical part, I compared the results of Slovenian and Danish children by examining

the pre-reading and prescribing skills of 5-year-old children. Quantitatively research included

30 participant children. The purpose of the study was to find out where are the differences

between 5-year-old children, attending kindergarten, in initial literacy. I have also researched

whether there were any differences between Slovenian and Danish children. The children

completed the test by showing their perceived skills such as: visual discernment and perception,

auditory perception, graphomotorical skills and orientation. The results are presented in the

form of graphs, tables and descriptively. The analysis showed that there are no major

differences in the initial literacy between Slovenian and Danish children. The main difference

between participants, appeared primarily in patience and precision in dealing with the test.

Keywords: literacy, emergent literacy, prereading and prewriting skills, pre-literacy

https://en.pons.com/translate/english-slovenian/perception

KAZALO VSEBINE

UVOD ....................................................................................................................................1

TEORETIČNI DEL ................................................................................................................2

1 PISMENOST ..............................................................................................................2

1.1 Zgodnja pismenost ................................................................................................4

1.2 Porajajoča se pismenost ........................................................................................5

1.2.1 Predbralne in predpisalne spretnosti ...................................................................7

1.3 Začetna pismenost............................................................................................... 10

1.3.1 Zaznavne sposobnosti ....................................................................................... 10

1.4 Družinska pismenost ........................................................................................... 11

1.5 Bralna pismenost ................................................................................................ 13

2 PISMENOST V DOKUMENTIH ............................................................................. 14

2.1 Kurikulum za vrtce ............................................................................................. 14

2.2 Priročnik h Kurikulumu za vrtce ......................................................................... 15

2.3 Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju .................................................................. 16

2.4 Resolucije o nacionalnih programih .................................................................... 17

2.5 Strategija razvoja Slovenije ................................................................................. 18

2.6 Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti................................................ 18

2.7 Kurikulum za vrtce na Danskem ......................................................................... 20

3 PREDŠOLSKA VZGOJA ......................................................................................... 21

3.1 Slovenija ............................................................................................................. 21

3.1.1 Predopismenjevanje v slovenskem Kurikulumu za vrtce .............................. 21

3.2 Na Danskem ....................................................................................................... 24

3.2.1 Predopismenjevanje v danskem kurikulumu................................................. 25

EMPIRIČNI DEL ................................................................................................................. 28

4 CILJI RAZISKOVANJA .......................................................................................... 28

5 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ............................................................................ 28

6 METODE DELA ...................................................................................................... 28

6.1 Vzorec ................................................................................................................ 28

6.2 Instrument........................................................................................................... 28

6.3 Postopek zbiranja podatkov................................................................................. 31

6.4 Postopek obdelave podatkov ............................................................................... 31

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA....................................................................... 32

8 SKLEP...................................................................................................................... 43

9 VIRI IN LITERATURA ........................................................................................... 45

10 PRILOGE ................................................................................................................. 50

SOGLASJE STARŠEV ................................................................................................. 50

KAZALO SLIK

Slika 1: TRAS: opazovanje jezika v vsakodnevni interakciji ................................................. 27

Slika 2: Prva naloga v preizkusu ........................................................................................... 29

Slika 3: Druga naloga v preizkusu ........................................................................................ 30

Slika 4: Tretja naloga v preizkusu ......................................................................................... 30

Slika 5: Četrta naloga v preizkusu ......................................................................................... 31

Slika 6: Slovenski otroci med reševanjem 1. naloge preizkusa .............................................. 34

Slika 7: Reševanje 2. naloge preizkusa na Danskem ............................................................. 36

Slika 8: Reševanje 3. naloge preizkusa na Danskem ............................................................. 38

Slika 9: Slovenski otroci med reševanjem preizkusa ............................................................. 41

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Dosežene točke v 1. nalogi. Okrajšave: SLO = otroci slovenskega javnega vrtca, DNK

= otroci danskega javnega vrtca, DNKN = otroci danskega naravoslovnega vrtca ................. 33







KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Rezultati preizkusa 1. naloge ......................................................................... 32




Preglednica 5: Rezultati preizkusa slovenskih otrok .............................................................. 40

Preglednica 6: Rezultati preizkusa danskih otrok javnega vrtca ............................................. 40

Preglednica 7: Rezultati preizkusa danskih otrok naravoslovnega vrtca ................................ 41

Grašič, V. (2020). Primerjava predbralnih in predpisalnih spretnosti slovenskih in danskih 5-letnih otrok.

Diplomsko delo. Ljubljana: UL PEF.

1

UVOD

Sporazumevanje ima v življenju velik pomen in hvaležni smo lahko, da v ta namen uporabljamo

govor, ki je osnovni in temeljni način komuniciranja v današnjem svetu. Temelje za to začnemo

postavljati že ob rojstvu otroka – starši oziroma skrbniki z vsakršnim odzivanjem na otrokova

ravnanja. Veliko lahko naredijo starši, še več pa vzgojitelji in učitelji v nadaljnjem

izobraževanju, za kar je potrebno razviti predbralne in predpisalne spretnosti. Govorni razvoj

otroka je izpostavljen različnim vplivom iz okolja, najbolj v družinskem in vrtčevskem, zato je

pomembno bogato in jezikovno spodbudno okolje v obdobju malčka in zgodnjega otroštva.

Predšolski otroci pismenost pridobivajo spontano in na svojo pobudo vse do šolskega

opismenjevanja (Grginič, 2005). Starši, strokovni delavci in vsi odrasli smo otrokom vzor in

nanje delujemo spodbudno, zato je pomembno, kakšne prvine jezika uporabljamo (Kranjc in

Saksida, 2001). Otroci so najprej aktivni sodelavci pri govorjenem in slušnem delu, šele nato

pa pri branem in pisnem delu. Značilna je torej predbralna faza (Molnar in Ogorevc, 2005).

V hitro razvijajočem se svetu vse več ljudi potrebuje višje oblike pismenosti in njeno

raznovrstnost. Temeljne zmožnosti pismenosti, kot so pisanje, branje in računanje, danes niso

dovolj, zato se uporabljajo tudi tehnike poslušanja in nove pismenosti, kot so informacijska,

digitalna … (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti, 2017).

Cilj diplomskega dela je ugotoviti razlike med nordijskim predšolskim ter slovenskim

predšolskim sistemom na področju jezika in predopismenjevalnih zmožnosti. Z nordijskim

sistemom sem se seznanil na praksi v danskem vrtcu in šoli. V empiričnem delu bom opredelil

razlike v reševanju 4-delnega preizkusa predbralnih in predpisalnih spretnosti med petletnimi

slovenskimi in danskimi otroki.



2

TEORETIČNI DEL

1 PISMENOST

Pismenost je kompleksen proces. Svetovni in domači avtorji so pismenost odkrivali skozi

stoletja, zato je nemogoče, da bi jo pojasnili samo z eno razlago.

Pismenost (ang. literacy) prvotno izvira iz latinske besede litteratus. Ta označuje človeka, ki se

uči (Pečjak, 2010). Cambridge Dictionary (b. d.) opisuje pismenost kot sposobnost branja in

pisanja v vsakdanjem življenju. V strokovnem svetu oziroma za točno določeno področje pa

besedo razložimo kot zelo dobro poznavanje stroke ali obvladovanje nečesa.

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2014) je pismenost definirana kot »znanje branja in

pisanja«. S. Pečjak (2010) navaja, da je pismenost pojem, ki vključuje veliko spretnosti, dodaja

pa, da je bralna pismenost temelj vseh pismenosti. Oseba je pismena, kadar je zmožna

sodelovati v vseh dejavnostih življenja. Predvsem gre za uporabo bralnih, pisnih in računskih

spretnosti ter za razvoj družbe, skupnosti in sebe (prav tam).

Pismenost je kompleksen proces in večplasten pojem. M. Cencič (2000) pravi, da je pismenost

zapleteno, sestavljeno in hkrati povezano dejanje. Poleg enot branja in pisanja vsebuje tudi

govorjenje in poslušanje.

V. Vončina (2005) ugotavlja, da ima pismenost družbeni in osebni značaj, saj sta tako družba

kot oseba dejavnik v procesu opismenjevanja. Pismenost predstavlja dostop do informacij,

pomembnih za osebni razvoj in za razvoj posameznika v družbi, kar lahko poimenujemo kot

»pot oblikovanja sebe« (Vončina, 2005, str. 10). Pismenost kot pojem je prvotno opisoval zgolj

zmožnost pisanja in branja, kasneje se je razširil na zmožnost sporočanja v vsemogočih

situacijah in okoliščinah (Cotič in Medved Udovič, 2011). Pismenost se je do zdaj in se bo še

naprej spreminjala glede na družbene potrebe (Skubic, 2013). S. Starc (2011) pismenost

opredeljuje kot zelo kompleksen pojem, ker je kompleksna celotna družba in njeno

komuniciranje. Unesco že od leta 1946 prednostno obravnava opismenjevanje, saj je pismenost

gonilo trajnostnega razvoja, ker omogoča udeležbo na trgu dela. Opismenjevanje je iz koncepta

veščin branja in pisanja prešlo na novo dobo identifikacije v čedalje bolj digitalnem svetu

(Unesco, 2020). Pojem pismenost so kasneje dopolnili, in sicer: »Oseba je funkcionalno

pismena takrat, kadar obvladuje znanje in spretnosti branja in pisanja, ki ji omogočajo

učinkovito funkcioniranje v vseh okoliščinah, v katerih se zahteva obvladovanje pismenosti.«



3

(Baker in Street 1996, nav. v Možina idr., 2000). K funkcionalni pismenosti je leta 1962 Unesco

dodal še sposobnost računanja (Skubic, 2010).

Poznamo različne vrste pismenosti: akademska, medijska, bralna, vizualna, kulturna, ideološka

idr. (Haris in Hodge, 1995). Razlogi za razvoj pismenosti in znanja o pismenosti so pomembni

za ekonomsko stanje posameznika, ekonomske in politične stabilnosti države ter za dobrobit

posameznika (Blake in Blake 2002). Pismenost je socialno dejanje, ki je določena s

pripadnostjo kulturi, spolu, ekonomskemu statusu idr., hkrati pa se njen razvoj nikoli ne konča.

Razvija se vse življenje (Pečjak, 2010). Današnji sodobni čas, v katerem je razvoj zelo hiter,

postavi človeka v nov, drugačen položaj, pri katerem je potrebno novo znanje pismenosti, ki ga

izobraževalne ustanove in sistem še niso usvojili (Starc, 2011). S. Starc (2011) se večkrat

vpraša, kaj sploh je pismenost, saj v nekem časovnem obdobju napreduje tako hitro, da jo

opredeljuje kot večrazsežno. Na kratko povzame, da je pismenost zmožnost posameznika, da

uspešno komunicira v družbi.

Ker obstajajo različni pogledi na pismenost, je pomembno poznavanje različnih vidikov razvoja

pismenosti, kot so: jezikovni, kognitivni, razvojni, sociokulturni in izobraževalni (Pečjak,

2010). Aktivnosti opismenjevanja otrok niso le socialno pogojene, razvijajo se tudi s stiki z

družinskimi člani, s praznovanji, pogovori … So tudi kulturno pogojene, saj se razvijajo z

vrednotami, prepričanji, vedenji … S kulturnimi dejavniki se razvija identiteta posameznika

(Grginič, 2006).

Za uspešen razvoj pismenosti na vseh ravneh je najprej pomembno premišljeno in načrtovano

delo v obdobju porajajoče se pismenosti, pa tudi kasneje v predbralnem in predpisalnem

obdobju. Takrat se pri otroku razvijajo znanja in spretnosti, ki so pomembne za celovito

zmožnost za branje in pisanje (Cotič in M. Udovič, 2011). Na razvoj pismenosti pri otroku

vpliva več dejavnikov: otrokove intelektualne sposobnosti in vrtčevsko ter družinsko okolje.

Znotraj vseh treh dejavnikov pa na razvoj vplivajo branje v družini, skupno branje vzgojiteljice

in otroka ter prepričevanje staršev in vzgojiteljice o pomembnosti takšnega branja za razvoj

otrokove jezikovne zmožnosti (Skubic, 2013, str. 49). Posameznik, ki uspešno obvladuje

dejavnosti, kot so skupno branje s starši, bralni model staršev pred otroki, razvijanje branja kot

vrednoto in spodbujanje bralne dejavnosti, lahko razvije višjo pismenost. Uspeh v življenju je

v veliki meri odvisen od posameznikove pismenosti (Skubic, 2010).



4

1.1 Zgodnja pismenost

Na Slovenskem se večinoma uveljavljata izraza porajajoča se pismenost in zgodnja pismenost.

Razvoj zgodnje pismenosti je proces, pri katerem se med seboj prepletajo vse sporazumevalne

dejavnosti: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje (Pečjak, 2010). Zgodnja pismenost je zelo

širok pojem, ki vključuje več faz: porajajočo se pismenost, začetno pismenost in stopnjo

prehodne pismenosti. Porajajoča se pismenost je pri otrocih prisotna med prvim in petim letom

starosti. Otrok se ne zaveda tiska in ne bere, vendar čečka, uporablja kretnje branja in naključno

izbrane črke ali številke. Ob poslušanju branega besedila oziroma zgodbe, vidno zaznava

ilustracije, povezuje slike in prebrano besedilo ter samostojno prebira oziroma pripoveduje.

Otrok v tej fazi poveže sliko in besedo, torej ju zazna in je sposoben branja v začetni pismenosti

(Skubic, 2013). Prehodna stopnja pismenosti je značilna za učence od prvega do četrtega

razreda osnovne šole, vendar je treba poudariti izrazito nihanje v razvoju med posamezniki.

Med posameznimi fazami oziroma ravnmi ni ostro začrtane meje (Pečjak, 2010).

V obdobju porajajoče se pismenosti otrok nima predstave o besedi, se pretvarja da bere po

knjigi, vendar si zapomni znana besedila ter posamezne manjše enote oziroma delčke o prebrani

zadevi. Otrok prepozna razliko med sliko in pisavo ter se pretvarja, da piše s čečkanjem. Za

pisanje besed uporablja naključno izbrane črke ali številke, kot zapis besed.

V začetni pismenosti otrok bere besedo za besedo in ima predstavo o njej. Prebrani del zgodbe

bo ustno ponovil z zelo podobnimi ali celo enakimi besedami. Pri pisanju piše črko za črko

počasi, vendar je vse skupaj že berljivo za odraslega. Od začetnih in končnih soglasnikov otrok

v prepoznavanje besed poleg enozložnih vključi tudi samoglasnike.

Otrok v prehodni pismenosti bere tiho in tekoče ter prebere skupek besed. Sposoben je že

povzeti vsebino s svojimi besedami in razviti lasten odnos do prebranega dela. Pri pisanju piše

besedo za besedo in je že pozoren na pomen povedi. Otrok ima pri prepoznavanju besed

predstavo o natančni izgovarjavi in zapisu, težave mu povzročajo le daljše neznane besede. Na

tej stopnji že prepozna razliko med zapisom in izgovarjavo za določene besede (npr. med, avto)

(Barone idr. 2005, v Pečjak, 2010, str. 46).

Razvoj predšolske pismenosti poteka po določenih stopnjah, o katerih piše tudi D. Golli (1996,

str. 15):

1) Otrok najprej čečka in z puščanjem sledi ga zanima tudi oblika.



5

2) Iz čečkanja preide v risanje in namišljeno pisanje. Uporablja značilno smer pisanja iz

leve proti desni ter ponavlja like, črte, oblike.

3) Štiri leta star otrok že upodobi znake podobne črkam, ki jih niza in prepleta z risbo. Črke

iz svojega imena uporablja pogosteje kot druge, vendar jih še ne povezuje z ustreznimi

glasovi.

4) Ob poslušanju posameznih besed sliši glasove in posnema črke, a še potrebuje pomoč.

Posamezno besedo napiše z eno črko ali zlogom.

5) V sedmem letu, nekateri otroci že prej, pišejo besede, kot jih slišijo, torej pravopisno

nepravilno.

1.2 Porajajoča se pismenost

Napisi, znaki in simboli otroka spremljajo na vseh poteh, saj razvoj pismenosti poteka spontano,

ob vsakodnevnih dogodkih. M. Grginič (2008, str. 10) temu pojavu pravi, »da se pismenost

počasi poraja«. Enak izraz uporablja tudi avtorica S. Pečjak (2003), saj meni, da je

opismenjevanje dolgotrajen in postopen proces, ki zajema velik del otrokovega predšolskega in

tudi šolskega obdobja. Tako je starejši izraz »pripravljenost za branje in pisanje« zamenjal izraz

»porajajoča se pismenost«, ki ne predpostavlja nikakršnih predznanj oziroma urjenja za

predbralne in predpisalne spretnosti (Pečjak, 2003). Angleški izraz »emergent literacy«

ponazarja idejo učenja pismenosti, še preden otrok doseže ustrezno starost za učenje branja in

pisanja (Pierotti, Roth. in Paul, 2006). Spretnosti predopismenjevanja, ki jih otrok razvija v času

obiskovanja vrtca, ko še ni formalnega učenja, so avtorji označili prav z besedo »porajajoča se

pismenost«. Spretnosti predšolskih otrok se razvijajo v času neformalnega učenja, kar pomeni,

da se pojavijo spontano in izvirajo iz vsakdanjih dogodkov življenja. Za uspešen razvoj bralnih

sposobnosti je potrebno upoštevati, da se pripravljenost za branje ne pojavi v danem trenutku

ter se povezuje z otrokovim prostovoljnim pristopom k branju (Grginič, 2005). Razvoj

porajajoče se pismenosti naj bi potekal v tem zaporedju: otrok najprej spoznava koncept tiska,

prepoznava kontekstualni tisk, nato v napisih opazi črke, ki jih uporablja tudi v zapisu. S

poslušanjem ugotavlja posamezne glasove v besedah, ki jih povezuje s črkami v zapisu, dokler

ne začne razločno brati in uporabljati jezikovnih pravil pri pisanju. Otrokova želja po

odkrivanju in spoznavanju je največja motivacija pri tem razvoju (Grginič, 2005, str. 76). Otrok

s simbolno igro, ko oponaša odrasle in se pretvarja, da bere ter piše, pridobi veliko izkušenj na

stopnji predšolske pismenosti (Pečjak, 2010).



6

V razvoju porajajoče se pismenosti oziroma natančneje v razvoju govora ter branja ima zelo

pomembno vlogo vzgoja v družini. Pomembno je, da vzgojne ustanove spodbujajo starše, da se

pri vsakodnevnih opravilih veliko pogovarjajo z otroki, jim berejo ter jim odgovarjajo na

vprašanja. Posebno pomembno je biti pozoren na otroke iz socialno šibkih okolij oziroma na

njihove starše in jim pomagati z nasveti ter spodbudami (Knaflič, 2003). Na razvoj pismenosti

prav gotovo vplivajo tudi področja dejavnosti iz Kurikuluma za vrtce (1999), ki nimajo

posrednega stika z dejavnostmi s področja jezika: matematika, umetnost, gibanje, družba in

narava. Našteta področja pozitivno vplivajo na razvoj govora, širjenje besedišča, vključevanje

v kulturo in okolje, pridobivanje znanj in tako prispevajo k uspešnosti opismenjevanja (Batistič

Zorec, 2005). Pomembno vlogo v razvoju porajajoče se pismenosti ima igra, predvsem

simbolna, in pozitivno pripravljeno okolje. Igra je pomemben člen za otrokov vsestranski

razvoj. Z igro otroci razvijajo védenje o pismenosti z igro v igralnih kotičkih, igrami vlog,

poustvarjanje vsakdanjih dogodkov, knjižnimi policami, dramske igre idr., kjer so otroci srečajo

s črkami, napisi, namišljenimi vlogami (Miller, 1996, v Grginič, 2005). M. Grginič (2008)

poudarja, da se otroci največ naučijo preko igre. Temu naj odrasli prilagodijo pristop, kako

otroku približati pismenost oziroma jo spodbujati. Avtorica izpostavlja štiri dejavnosti (2008,

str. 14):

– jezikovne dejavnosti, ki so povezane s tiskanimi viri (branje, besedne igre, oblikovanje

skupne slikanice/knjige …);

– obogateno okolje s pismenostjo (kotički opremljeni z besedili in pisnimi viri, praktične

knjige za uporabo – zemljevid, enciklopedija, telefonski imenik …);

– simbolna igra, v kateri imajo otroci možnost za funkcionalno branje in pisanje;

– abecedne igre (rajalne igre, gibalno-govorne igre, opazovanje lastnosti in predmetov,

razvijanje grafomotoričnih spretnosti).

V času razvoja porajajoče se pismenosti imajo veliko vlogo starši ter strokovni delavci, saj so

zgled otrokom (Grginič, 2005).

Strokovnjaki trdijo in poudarjajo, da pisanje in branje nista ločeni samostojni enoti oziroma

dejavnosti, temveč gre za proces in dejanja, ki so prisotna že od rojstva otroka (Grginič, 2005).

Avtorici K. Kesič in B. Južna (2009) menita, da je opismenjevanje proces, ki se ne začne pri

šestem letu. Starostno mejo šest oziroma sedem let smo postavili sami, saj se je takrat večina

otrok sposobna naučiti večino simbolov naše abecede. M. Montessori (1990) je med drugim

menila, da imajo otroci kritična obdobja za učenje in zaznavanje jezika veliko prej, že pri štirih



7

letih. Učenje branja in pisanja oziroma razvoj jezika je začela pri spoznavanju črk s tipanjem in

oblikami, nato s pisanjem, na koncu je sledilo šele branje. Honegger Fresco (1996) meni, da je

zelo pomemben čas za učenje. Ta naj bo primeren in skladen s posameznikovim tempom. Pri

učenju je velikega pomena postopnost in interes otrok ter da se otrok ne sili k dejavnostim in h

kazanju rezultatov (Honegger Fresco, 1996). M. Batistič Zorec (2005) spodbuja strokovne

delavce, da upoštevajo temeljna načela Kurikuluma za vrtce, ki omogočajo različnost in

raznolikost, saj lahko le tako nudijo otroku zanimive in pestre izkušnje.

Dejavnosti za izboljšanje pismenosti v obdobju porajajoče se pismenosti lahko razdelimo na

več področij: spoznavanje s črkami, dejavnosti za razumevanje tiska, razumevanje enostavnih

navodil, spodbujanje glasovnega zavedanja, računalniško opismenjevanje (Pečjak, 2003). Pri

opismenjevanju ne gre zgolj za usvajanje tehnik branja in pisanja. Pomemben del predstavlja

tudi bralna vzgoja (Kranjc, 2003). Vse skupaj pri otroku doseže zavedanje, da je pismenost

funkcionalna, saj človeku omogoča razumevanje in znanje v svetu ter hkrati tudi osebne užitke

ob branju literature.

1.2.1 Predbralne in predpisalne spretnosti

Predšolski otroci naj bi imeli razvite naslednje predbralne in predpisalne zmožnosti (Nacionalna

strategija za razvoj pismenosti, 2017, str. 14):

– poznajo različne vrste slikovnega in besedilnega gradiva;

– v bralnem gradivu ločujejo slikovni in črkovni del;

– brani ali pripovedovani vsebini sledijo in jo razumejo;

– samostojno pripovedujejo;

– ustvarjajo različna grafična in slikovna sporočila;

– poznajo različne vire informacij.

Otrok pridobiva znanje o pisnem jeziku z udeležbo na dogodkih ter z opazovanjem pisnega

jezika v svojem vsakdanjem okolju. Otrok že zgodaj začne označevati svoj list papirja z znaki

ali črtami, pa čeprav so njegovi prvi poskusi le čačke (Grginič, 2005). Za otroka čačke pomenijo

veliko več kot za odraslega, saj so v čačkah sledovi začetnih pisnih znakov in jih moramo jemati

kot resnično pismenost (Harste, Burke in Woodward, 1984, v Grginič, 2005). V nadaljevanju

otrok že uporablja znake podobnim črkam in prve verige črk, kot so MAMA, ATA in svoje ime

(Miller, 1996, v Grginič, 2005).



8

Raziskovalci, ki so preučevali pismenost, so znanje jezika in branja razvrstili na različne ravni,

kot so koncept tiska, fonološko zavedanje, grafično zavedanje, besedno branje in

glasovno-črkovna zveza (Lomax in McGee, 1988).

V koncept tiska so vključili zavedanje in razumevanje otrokovih govornih in pisnih enot. Pri

konceptu tiska je predvsem pomembno, da otrok zaznava smeri branja (od leve proti desni),

prepoznava znake in simbole iz okolja ter razlikuje med slikami in tiskom. Značilno je

zavedanje otroka, da imata tisk in posledično branje pomen v vsakdanjem življenju (Grginič,

2005).

Pri grafičnem zavedanju je pomembno, da otrok spoznava značilnosti črk ter loči med

podobnimi črkami in besedami (Grginič, 2008). Sposobnost vidnega razločevanja otrok razvije,

še preden zna poimenovati črke in znanjem abecede (Grginič, 2005).

Fonološko zavedanje pripomore k ločevanju glasovnih elementov v besedah in določa začetke

besed, rime in zloge. Pridobivanje fonološke zavesti temelji na zavedanju, da otrok govorjeno

besedo primerja z glasovnimi deli. Vaje za razvoj slušnega razločevanja morajo potekati pred

poimenovanjem posameznih črk (Grginič, 2008).

S. Pečjak (2010) navaja različne vaje za razvijanje predbralnih in predpisalnih spretnosti.

Prstne in ročne spretnosti ter gibalna usklajenost:

– odpiranje in zapiranje škatlic ter plastenk, natikanje, zlaganje, sestavljanje, nizanje

in razvrščanje s pincetnim prijemom. Gre za drobnogibalne spretnosti in usklajenost

oko – roka.

Orientacija v prostoru in razmerja med predmeti:

– otrok iz delov sestavlja celoto, stolp, pospravljanje posameznih delov v škatlo,

pospravljanje na svoje mesto.

Grafično zavedanje:

– gre za vaje vidnega zaznavanja: iskanje razlik in podobnosti, potovanje po labirintu

ter vaje za vidno razločevanje (iskanje parov, enake črke v različnih besedah).

Slušno zavedanje:

– otrok s poslušanjem uri slušno zaznavanje, z iskanjem in prepoznavanjem rim, besed

ter zlogov pa uri slušno razločevanje.



9

Predbralne in predpisalne spretnosti je kot komunikacijske dejavnosti v vrtcu potrebno razvijati

istočasno oziroma jih graditi drugo ob drugi. Jezik je eno izmed šestih področij Kurikuluma za

vrtce (1999) in ima v procesu vzgoje kar dvojno vlogo: je posebno področje in je načelo, ki

povezuje vsa ostala področja dejavnosti (Kranjc in Saksida, 2001). Dejavnosti jezika za

predšolske otroke vpeljemo kot zaporedje dejavnosti poslušanja, govorjenja, branja in pisanja.

Pri dejavnosti poslušanja je pomembno, da gre za poslušanje z razumevanjem in razločevanjem.

Otroci sledijo enostavnim navodilom in se nanje odzivajo. Pri govorjenju otroke spodbudimo

k pripovedovanju domišljijskih zgodb in rabi besedišča. Dejavnosti branja prilagodimo

aktualnim vsebinam; gre predvsem za prepoznavanje ilustracij, slik in silhuet. Prepoznani

predmet otroci narišejo in ga upodobijo. Dejavnost pisanja je velikokrat spontana; gre za

posnemanje vzorcev, likov in grafomotoričnih spretnosti (Molnar in Ogorevc, 2005). V vrtcu

nikoli ne bi smelo zmanjkati časa za pripovedovanje, pogovor, opisovanje, razlago, igro vlog

itn. Razvijanje jezikovne zmožnosti je bistvenega pomena za otrokov socialni, čustveni in

spoznavni razvoj (Kranjc in Saksida, 2001). Predpisalne spretnosti zajemajo tudi vaje za

koordinacijo (glava oziroma oči – roka) ter vaje za zaznavo razmerij v prostoru. Sposobnost

sledenja in razumevanja navodil je bistvenega pomena pri opismenjevanju (Grginič, 2005). K

temu spodbujajo tudi cilji napisani v Kurikulumu za vrtce (1999, str. 26) za področje gibanja:

razvijanje koordinacije oziroma skladnost gibanja ter razvijanje prstne spretnosti oziroma

drobnogibalnih spretnosti. Predšolski otroci morajo imeti na voljo tudi čas za spontano

odkrivanje branja in pisanja z lastnim ustvarjanjem. Raziskave kažejo, da spontano pisanje

spodbuja začetno branje. Otroci pišejo znake, simbole in jim določajo pomen. Tako iščejo

povezave med črkami in glasovi (Domicelj, 2003).

Ker so pričakovanja javnosti oziroma natančneje staršev do strokovnih delavcev velika na

področju zgodnjega opismenjevanja, M. Batistič Zorec (2005) meni, da bi v vrtcih morali

zagotaviti spodbudno delovno okolje za otroke. Torej takšno, ki otroke spodbuja in jim ponudi

dodaten zagon ter interes za raziskovanje: knjižne police, tematske knjige, plakati v kotičkih,

ilustracije, tiskani materiali … Pri izvajanju ciljev in dejavnosti na posameznih področjih

Kurikuluma za vrtce (1999) in v času dnevnega bivanja otrok v vrtcu L. Marjanovič Umek in

druge avtorice (Bela knjiga, 2011) predlagajo, da se okrepi širjenje besednjaka, pripovedovanje,

simbolno izražanje, socialne interakcije, saj tako spodbujamo razvoj in učenje govora otrok. Za

razvoj predbralnih in predpisalnih spretnosti so primerne dejavnosti, s katerimi okrepimo



10

fonološko in grafično zavedanje ter sposobnost orientacije v prostoru in grafomotorike

(Grginič, 2008).

1.3 Začetna pismenost

Predšolski otrok, ki živi v pismenem okolju, se pismenosti zaveda, zato njen razvoj poteka

vsakodnevno in spontano. Še preden se otrok s pisnim jezikom sreča v vrtcu, se z njim srečuje

doma v družini z najbližjimi: prometni znaki ob cesti, nakup v trgovini, simboli na embalaži,

napisi na stavbah, knjige … Otrok pridobiva znanje o tisku v vsakdanjih in življenjskih

dogodkih (Grginič, 2008).

Pri začetnem opismenjevanju so izrednega pomena zmožnosti posameznega otroka za učenje

branja in pisanja, ki zajemajo proces vidnega ter slušnega zaznavanja (Grginič, 2010).

1.3.1 Zaznavne sposobnosti

Razvijanje zaznavnih sposobnosti je ključnega pomena na poti k pismenosti, saj lahko otrok

začne uspešno brati le z usvojenim vidnim in slušnim zaznavanjem ter razločevanjem (Grginič,

2008). Raziskave na področju predšolske vzgoje so pokazale, da otroci, ki so v osnovni šoli

slabi bralci, praviloma tisti, ki v obdobju pred šolo niso razvili spretnosti predopismenjevanja,

tj. vidnega zaznavanja, zvočnega zaznavanja ter zavedanja o tisku (S. M. Kirk in Kirk, 2016).

V predšolskem obdobju se zaznavne zmožnosti pri otroku najbolj razvijajo zaradi zorenja

živčnega sistema, otrokovega učenja ter njegovih izkušenj, zato je pomembno spodbudno in

pozitivno okolje za njihov razvoj (Pečjak, 2000, v Grginič, 2005).

VIDNO ZAZNAVANJE

V razvoju zaznavnih sposobnosti vidnemu zaznavanju sledi razločevanje in indentifikacija

(Grginič, 2010). Otrok v predšolskem obdobju zaznava celostno in globalno, kar je razlog da

vidi del kot celoto in da ob zaznavanju celote ne razloči posameznih manjših delov (Pečjak,

1999, v Grginič, 2005). Procesi vidnega razločevanja so odvisni od živčnega zorenja pri

posameznem otroku, torej je zmožnost identifikacije odvisna od sposobnosti zaznavanja in

pomnjenja (Grginič, 2010). Proces identifikacije pa poteka pri branju, ki jo po različnih

raziskavah otroci dosežejo pri starosti sedem let (Kahn in Birch, 1978, Grginič, 2005). Med

zaznavnimi sposobnostmi je za proces opismenjevanja pomembna pozornost, ki omogoča

usmerjanje miselne energije. Študije so pokazale, da pomanjkanje pozornosti pri otrocih

povzroča težave z branjem na začetka šolanja (Shaywitz, Fletzer in Shaywitz, 1995, v

Strickland, 2000, v Grginič, 2005). Za učenje pisanja so pomembne otrokove izkušnje



11

zaznavanja prostora, ki omogočajo, da otrok razloči obliko, velikost in položaj v prostoru

(Pečjak, 2000, v Grginič, 2005). Vidno razločevanje za predšolskega otroka pomeni, da

razločuje predmete, osebe, različne vzorce in znake v okolici. Razvoj poteka od razločevanja

njemu bližnjih oseb, do razločevanja oblik in črk. Otrok, star tri leta, naj bi razločeval do sedem

črk med seboj, petinpolletni otrok pa naj bi ločeval že 95 % vseh črk (Pečjak, 1999, v Grginič,

2005).

Za razvoj vidnega zaznavanja starši lahko spodbujajo otroka k opazovanju okolice, ga

sprašujemo o podrobnostih, naj poimenuje barve, oblike. Za otroka lahko pripravijo delo v

domači kuhinji, da razvršča po različnih lastnostih, pospravi na svoje mesto. Prav tako lahko

prešteva, česa je več, česa je manj.

SLUŠNO ZAZNAVANJE

Avtorji raziskav (Goswami, 2001, v Grginič, 2005) glasovno zavedanje opredelijo kot

sposobnost upravljanja z glasovi jezika – neodvisno od pomena. Slušno zaznavanje veliko bolj

vpliva na učinkovitost učenja branja kot pa vidno zaznavanje (Grginič, 2005). Med glasovno

zavedanje, ki je nujno potrebno za branje, so otrokove zmožnosti prepoznavanja besed, rim,

glasov v posamezni besedi, prepoznavanje črk v posamezni besedi itn. Razvoj poteka od večjih

enot k manjšim, torej od zaznavanja rim, zlogov, začetkov besed do zaznavanja glasov v besedi

(Goswami, 2001, v Grginič, 2005). Eden pomembnejših napovedovalcev kasnejšega branja

oziroma razvoja bralnih zmožnosti je glasovno zavedanje (Pečjak 1999, v Grginič, 2005).

Za razvoj slušnega zaznavanja starši lahko skupaj z otrokom recitirajo pesmice, izštevanke ali

iščejo rime. Izgovorjene besede lahko zlogujejo z istočasnim ploskanjem, iščejo dolge in kratke

besede, iščejo, kateri glas slišijo na začetku, na sredi ali na koncu besede.

1.4 Družinska pismenost

Začetek pismenosti v otroštvu pripisujemo najprej družini in njenemu okolju, šele nato vrtcu.

Družinska pismenost je koncept, ki vključuje spontane dejavnosti in aktivnosti v krogu družine

(Grginič, 2006). Avtor W. Teale (1986, v Grginič, 2006) meni, da družinska pismenost nenehno

ustvarja priložnosti za otrokovo raziskovanje pisnega jezika in njegovo opazovanje, saj

sorojenci sodelujejo v dnevnih dogodkih. Koncept družinske pismenosti vključuje

izobraževalne dejavnosti, ki nastanejo spontano v okviru družine in njihovega doma (Grginič,

2005).



12

Aktivnosti opismenjevanja so v družinah socialno in kulturno pogojene, torej je pogled na

opismenjevanje sociološko-kulturološki, ki se je pojavil v 90. letih. Barrat - Pugh (2000, v

Grginič, 2006) pravi, da se otroci učijo kot aktivni udeleženci v družini, skupnosti, soseski …

Od rojstva dalje so vključeni v dejavnosti, ki s seboj prinašajo elemente pismenosti, kot so:

praznovanje in petje, pisanje nakupovalnega seznama, branje receptov, poslušanje glasbe,

pisanje sporočila preko digitalnega medija … Tudi Morrow (2001, v Grginič, 2006) meni, da

pismenost v družini vključuje načine, kjer jo vsi člani uporabljajo. Ta se lahko pojavi spontano

ali pa načrtovano. Velikokrat gre za aktivnosti, kot so branje, zapisovanje sestavin, risanje,

sledenje navodilom za uporabo ali postopek in iskanje informacij po različnih medijih.

Obstajajo štirje načini, kako družina vpliva na razvoj pismenosti pri otroku: spodbujanje bralnih

dejavnosti v domačem okolju, skupno izvajanje branja, samostojno branje staršev pred otrokom

ter razvijanje pozitivnega stališča do izobraževanja (Nickse, v Knaflič, 2002). Družina lahko

vpliva na otrokov razvoj pismenosti tudi v medosebnem sodelovanju pri pripravi voščilnic,

vabil, skupnem branju … Pomembno je fizično okolje, ki ponuja otroku stik s knjigami,

revijami, bogat pisni material, računalnik in ostala digitalna sredstva ter stik s knjižnico. Odnosi

med družinskimi člani, ki oblikujejo čustveno in motivacijsko klimo, pokažejo tudi odnos do

gradiva in pismenosti (Leichter, 1984, v Miller, 1996, v Grginič, 2006).

Družine se med seboj razlikujejo, zato se tudi tehnike in vloge med družinskimi člani razlikujejo

med seboj. Pri tem ima pomembno vlogo tudi socialno-ekonomski status, zato je Bordieu (1993,

v Grginič 2006) pismenost opredelil kot obliko kulturnega kapitala, saj ta vpliva na finančni

razvoj.

Izkušnje družin s pismenostjo se razlikujejo glede na vrsto dejavnosti, ki jih izvajajo. Velika

večina otrok se uči ob prižganem televizijskem programu, ki ga spremljajo starši. Tukaj je

predvsem pomembno, kako se ti odzovejo – ali otroka opozorijo na njihovo delo ali pa se z

njim pogovorijo o aktualnih zadevah. Veliko staršev vključi otroke v svoje branje dnevnega

časopisa, brskanju novic po spletu, pisanje razglednic svojim sorodnikom … Glede na to, da

ima družinska pismenost velik vpliv na razvoj pismenosti, mora biti sodelovanje staršev

oziroma celotne družine sestavni in poglavitni del izobraževalnih programov (Grginič, 2006).

V načelu sodelovanja s starši (Kurikulumu za vrtce, 1999) je poudarjen prenos informacij med

vrtcem in starši, kjer strokovni delavci podajo poglobljene informacije o otroku.



13

1.5 Bralna pismenost

Branje se uvršča med temeljne spretnosti in sposobnosti, ki so potrebne na vseh življenjskih

področjih. Zmožnost pravilnega branja je pomembna zlasti za mlade, ki so na poti do

uresničevanja osebnih ciljev in k odraslosti. Dobro razvite bralne sposobnosti so

najpomembnejše za učenčevo izobraževalno pot in tudi eden izmed temeljnih ciljev

izobraževanja. Bralna pismenost je temelj vseh pismenosti, saj so bralni dosežki otrok

pokazatelj kakovosti izobraževalnega sistema in šolstva (Poučevanje branja v Evropi, 2011).

Bralna pismenost »je stalno razvijajoča se zmožnost posameznika in posameznice za

razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite

bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega in bralno kulturo (pojmovanje branja kot

vrednote in motiviranost za branje). Zato je temelj vseh drugih pismenosti1 in je ključna za

razvijanje posameznikovih in posamezničinih sposobnosti ter njuno uspešno sodelovanje v

družbi« (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030).

V raziskavi PISA (2013, str. 21) je bralna pismenost opredeljena kot »razumevanje, uporaba,

razmišljanje o napisanem besedilu ter zavzetost ob branju tega, kar bralcu omogoča doseganje

postavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja in potencialov ter sodelovanje v družbi«.

Družinska vzgoja ima pomembno vlogo v razvoju pismenosti, zlasti v razvoju govora in bralni

vzgoji. Pomembna vloga vrtcev je odgovornost za spodbujanje staršev, ki naj se z otroki veliko

pogovarjajo, jim berejo in odgovarjajo na njihova vprašanja. Hkrati M. Batistič Zorec (2005)

poudarja, da je vedno več ambicioznih staršev, ki bi radi, da bi njihovi otroci kar se da hitro

napredovali.

Besedila, ki so zapisana, govorjena ali vizualna, predstavljajo šolskim otrokom pomemben stik

z okoljem, na katerega hkrati vplivajo starši, vrstniki in mediji. V predšolskem obdobju imajo

otroci stik že z vizualnim gradivom ter z govorjenimi besedili preko tehnike poslušanja.

Sodobni pristopi poučevanja tako uresničujejo cilje učenja jezika, ki jih učitelji nato evalvirajo

in primerjajo. Namen tega pa je dvig splošne bralne pismenosti (Cotič in Udovič, 2011). Bralni

proces se začne v predšolskem obdobju, kjer ima prvi stik z otrokom slikanica. Pripovedovanje

1 Kot npr. matematične, naravoslovne ali digitalne pismenosti, ki označuje zmožnost/kompetenco posameznika

ali posameznice za razumevanje in reševanje problemov v pisnih informacijah z določenega področja (matematike,

naravoslovja, e-gradiva); funkcionalne pismenosti, ki poudarja, da branje ni samo sebi namen, ampak je namenjeno

učinkovitemu delovanju posameznika v okolju, v katerem živi; informacijske in medijske pismenosti, pri katerih

je pomembna zmožnost pridobivanja in(kritične) predelave informacij.



14

zgodb otrokom je zato pomembna dejavnost v obdobju razvijajoče se pismenosti, saj vpliva na

nadaljnji razvoj. Glasno branje otrokom je ena izmed najpomembnejših dejavnosti, ki pripelje

do kasnejših uspehov pri branju (Grginič, 2006). M. Cotič in V. Medved Udovič (2011)

pripovedovanje uvrstita med govorne dejavnosti, saj je povezano z razumevanjem in izražanjem

nastajajočega se besedila. Ker je pripovedovanje otrokova potreba, sta avtorici ugotavljali

(Marjanovič Umek, Kranjc 2004), na kakšen način lahko spodbujamo in nadgrajujemo

dejavnosti predpripovedovanja, ki so pogoj za nadaljevanje sheme pripovedovanja. Glasovno

zavedanje oziroma sposobnost glasovnega procesiranja jezika je pokazatelj razvoja bralne

pismenosti. Glasovno zavedanje pojmujemo kot občutljivost za strukturo jezika in gre za

zavestno členjenje, razločevanje in upravljanje glasovnih enot. A. Zorman (2005) glasovno

zavedanje razdeli iz členjenih povedi na besede, te na zloge in nato na začetke in konce besed.

Zavedanje tega uvrščamo med metajezikovne sposobnosti glasovnega procesiranja (Zorman,

2005). Slabo oziroma slabše razvite glasovne sposobnosti so lahko prvi pokazatelj težav pri

otroku, ki ima lahko težave pri začetnem branju, pisanju in govoru (Cotič in Udovič, 2011).

Slikanica je zato v predšolskem obdobju odličen instrument, besedno in likovno dovršen, za

spodbujanje bralnih navad in strategij (Zorman, 2005).

2 PISMENOST V DOKUMENTIH

2.1 Kurikulum za vrtce

Kurikulum za vrtce (1999) je nacionalni dokument in je bil v slovenske vrtce vpeljan med

letoma 1999 in 2001. Strokovna spremljanja in izpopolnjevanja so potekala več let, kar je

pripomoglo k dobri osnovi za vsestranski razvoj predšolskega otroka. V Kurikulumu za vrtce

(1999) je opredeljeno področje jezika, iz katerega črpamo dejavnosti za razvoj in nadaljnjo

podporo pismenosti. Kurikulum za vrtce (1999) vsebuje 6 področij: gibanje, jezik, umetnost,

družba, narava in matematika. Pri vseh dejavnostih je potrebno in pomembno spodbujati razvoj

otroka na jezikovnem področju, velik del pa opravi sam vzgojitelj z zgledom. Področje jezika

vključuje komunikacijo na vseh ravneh (otrok z otroki in otrok z odraslimi), seznanjanje s

pisnim jezikom, spoznavanje književnih del, zavedanje jezika v okolici in vsakdanjem življenju

(Kurikulum za vrtce, 1999). Razvoju pismenosti so namenjene dejavnosti na področju jezika, a

velik del k razvoju pismenosti prispeva tudi področje gibanja oziroma razvoj gibalnih spretnosti

in sposobnosti. Gre predvsem za razvijanje drobnogibalnih spretnosti, vztrajnosti, natančnosti

ter gibljivosti (Batistič Zorec, 2005). Kurikulum za vrtce torej pomaga pri temeljni nalogi

predšolskih ustanov v Sloveniji, ki je pomoč staršem pri celoviti oskrbi otrok, ustvarjanje



15

pogojev za otrokov telesni in duševni razvoj ter izboljšanje kvalitete življenja (Zakon o vrtcih,

1996). Kurikulum je oblikovan prednostno za programe v javnih vrtcih z dnevnim programom,

a ne zanemarja ostalih možnosti vzgoje in izobraževanja, kot so poldnevni programi, vzgoja na

domu … Na področju jezikovne in narodnostne pestrosti je Kurikulum za vrtce dodatna opora

in podlaga za delo vrtcev in strokovnih delavcev.

Jezikovne dejavnosti v obdobju predšolskega otroka so v Kurikulumu za vrtce (1999)

opredeljene kot najpomembnejše, saj vključujejo veliko mero sodelovanja in komunikacije z

odraslimi ter otroki in so podprte tako z neverbalno kot z verbalno komunikacijo. Razvoj jezika

je vpleten v vsa področja dejavnosti, posebno od tretjega leta starosti dalje, kjer je pomemben

razvoj predbralnih in predpisalnih spretnosti. Otrokovo učenje jezika poteka spontano in

načrtovano, ob pozornem poslušanju vsakdanjih pogovorov in ob pripovedovanju literarnih

besedil. Pomemben del so enostavna besedila, ki se jih otroci naučijo od drugih otrok, iz

pripovedovanja pesmic, rim, zloženk, izštevank, ugank itn., ki se prenašajo iz roda v rod.

Pomembno je zbliževanje jezikovnih spoznanj in knjižnih gradiv ter spoznavanje razlik med

socialnimi zvrstmi jezika. V ta namen so v Kurikulumu za vrtce (1999) opredeljeni cilji in

primeri dejavnosti, s katerimi strokovni delavci lažje dosegajo želeni učinek.

D. Skubic (2012) meni, da »Kurikulum za vrtce namenja razmeroma malo prostora natančni

opredelitvi predopismenjevalnih strategij«, saj bi lahko navedli usmeritve, ki bi bile bolj

natančne in bolj poglobljene k usmeritvi razvijanja zgodnje pismenosti. Posebej pozorni naj bi

bili na:

– »branje z otroki,

– ozaveščanje staršev o pomembnosti pogovora z otroki,

– stalno izpopolnjevanje odraslih na področju pismenosti,

– zagotavljanje izobraževalnih možnosti otrokom, ki ne hodijo v vrtec in ne razvijajo

predopismenjevalnih spretnosti,

– zagotavljanje pomoči neslovensko govorečim staršem pri učinkoviti komunikaciji z

vzgojitelji,

– idr.« (Skubic, 2012. str. 165)

2.2 Priročnik h Kurikulumu za vrtce

Priročnik h kurikulumu za vrtce (2001) je nastal na osnovi Kurikuluma za vrtce (1999). Je

samostojen nacionalen dokument, ki pokriva področje predšolske vzgoje. Razvoj govora je v



16

priročniku razdeljen na dve fazi: predjezikovno in jezikovno. Predjezikovna faza se zaključi

kmalu po vstopu v vrtec, saj otrok začne usvajati besede, slovnična pravila, besedišče idr. Otrok

z jezikovnimi dejavnostmi, ki jih spoznava med bivanjem v vrtcu, pridobiva izkušnje na

področju verbalne in neverbalne komunikacije, je aktiven udeleženec v komunikacijskih

procesih, se seznanja s konceptom tiska idr. Saksida in S. Kranjc (2001) v priročniku

opredeljujeta vrsto dejavnosti, s katerimi okrepimo področje jezika: izdelava samostojne knjige,

pisanje vabila, obisk galerije, uporaba žepnega priročnika, dramatizacije, dekoracija prostora in

uporaba simbolov, kuhanje in uporaba navodil za razumevanje, igralni kotiček »pošta« …

Avtorja opredeljujeta tudi literaturo za razvijanje književne vzgoje v vrtcu: Predšolska bralna

značka (1998) in Književna vzgoja v vrtcu (Kordigel in Jamnik, 1999). Pomemben je tudi izbor

knjižnih del v vrtcu za otroke. Te naj zbiramo po načelu kakovosti in pomembnih odličnih

avtorjih; prevladuje naj glasno branje vzgojiteljice. Razvijanje pozitivnega odnosa do besedil,

je del bralne kulture in ciljev razvijanja bralne zmožnosti ter književne vzgoje. »Otrok

– razvija sposobnost zaznavanja, razumevanja in vrednotenja mladinske književnosti,

– zaznava zvočne in likovne posebnosti umetnostnega jezika,

– razume neznane besede in preproste slogovne prvine,

– se identificira s književno osebo ter oblikuje domišljijsko-čutne predstave književne

osebe in dogajalnega prostora in

– razume zaporedje dogodkov.« (Kranjc in Saksida, 2001, str. 96)

Jezik je povezovalni člen življenja in področij dejavnosti v Kurikulumu za vrtce (1999), zato je

pomembno premišljeno in kakovostno delo v vrtcu (Kranjc in Saksida, 2001).

2.3 Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju

Ob vpeljavi Kurikuluma za vrtce v slovenske vrtce med letoma 1999 in 2001 so potekale

raziskave in evalvacijske študije o učinku vrtca na razvoj otroka, posebej na področju govornih

kompetenc. Spodbujanje govora otrok pri načrtovanih in spontanih dejavnostih ter dnevni rutini

ni pokazalo spodbudnih rezultatov, saj ti kažejo na potrebo po zgodnjem opismenjevanju. Velik

problem je tudi poučevanje tujega jezika za predšolske otroke, saj nobena od držav EU nima

sistemsko vgrajenega poučevanja v svoj kurikulum. Slovenija kot ena izmed članic EU je

zavezana z mednarodnimi sporazumi k ustreznemu reševanju problematike (Marjanovič Umek,

Fekonja Peklaj, Hočevar, Lepičnik Vodopivec, Bela knjiga, 2011, str. 88). V beli knjigi o vzgoji

in izobraževanju (2011) so iz načel predšolske vzgoje izpeljali cilje za izboljšanje in

zagotavljanje kakovosti, med katerimi je tudi spodbujanje zgodnjega branja in pisanja ter



17

zmožnost porajajoče se pismenosti. Predlagajo rešitve na področju kurikuluma za vrtce, kjer

naj se na vseh področjih dejavnosti in v času bivanja otrok v vrtcu postopno poveča spodbujanje

razvoja in učenja govora (širjenje besedišča, pripovedovanje, branje knjig, izražanje …)

(Marjanovič Umek idr., 2011).

2.4 Resolucije o nacionalnih programih

Jezikovna politika je začrtana z resolucijo nacionalnega programa za jezikovno politiko za

obdobje pet let. V njem opredeljuje jezikovno izobraževanje, jezikovno opremljenost ter pravno

formalne vidike slovenskega jezika. Razvijanje in izpopolnjevanje jezikovne zmožnosti se bo

lahko nadaljevalo le z ukrepi, med katerimi je tudi spodbujanje razvoja jezikovne zmožnosti in

pismenosti, posebno pri ranljivih skupinah ter odraslih, ki tega niso razvili v zadostni meri

(Resolucija o nacionalnem programu za jezikovno politiko 2019–2023, str. 20). Cilj je tudi

krepiti sporazumevalne zmožnosti za ranljive skupine (slepe in slabovidne, osebe z motnjami

v duševnem razvoju, z motnjami na področju govora …).

Nizka stopnja pismenosti je problem družbe z zelo velikimi posledicami za strategije na

področju javnega zdravja, zaposlovanja, digitalne udeležbe, civilne udeležbe, revščine in

socialne vključenosti. Zato je potrebno in pomembno je spodbujati in razvijati prav vse vidike

pismenosti (Resolucija o nacionalnem programu za jezikovo politiko 2014–2018).

Resolucija o nacionalnem programu za mladino 2013–2022 pomemben del nameni kulturni

vzgoji in skrbi za pismenost. Potrebno je spodbujati bralno kulturo v slovenskem in tujem

jeziku, saj smo del evropske jezikovne skupine. In ker je mladina ter njihova kultura tako

povezana z digitalnim razvojem in razvojem interneta, je informacijska pismenost izrednega

pomena, kamor spadajo tudi pravice in dolžnosti. Bralna kultura oziroma pismenost sta

izrednega pomena za razvoj družbe, zato je pri otrocih in mladih potrebno spodbujanje

pismenosti, posebno bralne, kar je tudi eden izmed ciljev resolucije. Pismenost opredelijo kot

eno izmed osnovnih kompetenc, s katero je potrebno mlade vključiti k aktivnemu državljanstvu,

kjer je v ospredju razvoj znanja digitalne in medijske pismenosti (Resolucija o nacionalnem

programu za mladino 2013–2022).

Višjo raven medijske pismenosti spodbujajo tudi v Resoluciji o nacionalnem programu za

kulturo 2014–2017. Program, ki je ciljno usmerjen k dvigu bralne pismenosti, med ukrepi

navaja tudi povečanje obsega programov RTV Slovenija, saj tako konkretno dvigujejo raven

medijske pismenosti. Razvijanje pismenosti zagotovo poteka tudi ob razvoju bralne kulture,



18

kjer morajo biti temeljna in ključna podpora lokalne splošne knjižnice (Resolucija o

nacionalnem programu za kulturo 2014–2017).

2.5 Strategija razvoja Slovenije

Strategija razvoja Slovenije 2014–2020 opredeljuje cilje in usmeritve za razvoj gospodarstva,

znanja in zaposlovanja, zelenega življenjskega okolja ter družbe. Na področju znanja in

zaposlovanja želijo doseči dvig ravni bralne, finančne in druge vrste pismenosti na splošni ravni

ter omogočiti dostop do jezikovnih virov in tehnologij. Da bi bilo vključevanje v družbo bolj

pravično in enakopravno, je potrebno zvišati stopnjo razvitosti digitalne pismenosti (Strategija

razvoja Slovenije 2014–2020).

V Strategiji razvoja Slovenije 2030 so na področju znanja in spretnosti za kakovostno življenje

in delo med razvojnimi cilji tudi izboljšanje bralne, matematične, finančne in digitalne

pismenosti, zagotavljanje učinkovitosti ter hkrati kakovosti izobraževanja in izboljšanje

zaposljivosti posameznikov z razvijanjem tehničnih in praktičnih znanj (Strategija razvoja

Slovenije 2030).

2.6 Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti

Nacionalna strategija za razvoj pismenosti iz leta 2019 je strateški dokument, ki določa

prioritete in cilje vzgojno-izobraževalne politike na področju pismenosti (Nacionalna strategija

za razvoj bralne pismenosti, 2019, str. 5). Ker je slovenski jezik bistveni element naše kulture

in nacionalne identitete, se pismenosti posveča posebna skrb. V Nacionalni strategiji (2019) so

pismenost opredelili kot trajno razvijajočo zmožnost posameznika, ki uporablja dogovorjene

sisteme simbolov v družbi za sporazumevanje. Pismenosti se pridobivajo in razvijajo vse

življenje v vseh mogočih okoliščinah na različnih področjih (Nacionalna strategija za razvoj

bralne pismenosti, 2019, str. 7). Nacionalne ravni pismenosti so oblikovali zato, da bi pismenost

razvijali v skladu s cilji Nacionalne strategije. V predšolskem obdobju, ki je opredeljeno kot

obdobje od rojstva do šestega leta starosti, naj bi posameznik razvijal pismenost v skladu s

svojimi zmožnostmi. V obdobju od rojstva do šestega leta je potrebno zagotavljati vsem

otrokom spodbudne predbralne in predpisalne dejavnosti, ki naj temeljijo na igrivem

spoznavanju jezika, govora in branja. Otroke je potrebno navajati na uporabo različnih gradiv:

knjižno, neknjižno, digitalni mediji idr. Pomembno je seznaniti širšo javnost, posebno vse

vpletene v vzgojo in izobraževanje, na pomen razvoja otrokove pismenosti in na poudarek

družinskega branja (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti, 2019). Ravni pismenosti

predstavljajo stopnje razvitih zmožnosti za posamezno starostno obdobje. V predšolskem



19

obdobju so ravni pismenosti naslednja: otroci poznajo različne vrste slikovnega in pisnega

gradiva, ločijo slikovni in črkovni del v pisnem gradivu, sledijo brani ali pripovedovani vsebini,

samostojno pripovedujejo, poznajo različne vire informacij ter ustvarjajo različna grafična in

slikovna sporočila. Predšolski otroci usvajajo in razvijajo spretnosti ter znanja, zato zanje ne

moremo reči, da so dosegli končno raven (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za

obdobje 2019–2030, 2019).

Specifični cilji za predšolsko obdobje, napisani v Nacionalni strategiji za razvoj bralne

pismenosti (2019, str. 9), so:

– ozaveščati starše o pomenu družinskega branja in o razvoju zgodnje pismenosti ter

bralne kulture,

– zagotavljati vsem otrokom spodbudne predbralne in predpisalne dejavnosti za razvoj

fonološkega zavedanja, grafomotorike, vidnega zaznavanja,

– preko didaktičnih iger omogočati spoznavanje jezika, razvoj govora, širjenje besedišča

ter razvijanje pozitivnega odnosa do branja,

– navajati otroke na uporabo tiskanih medijev,

– zagotavljati brezplačno ponudbo kakovostnih dejavnosti v lokalnih skupnostih za razvoj

porajajoče se pismenosti.

Ker je bralna pismenost ključna za vsa področja družbenega življenja in delovanja, Nacionalna

strategija za razvoj bralne pismenosti (2019, str. 6) vključuje temeljna načela, ki opredeljujejo

usmeritve na vseh področjih, ki vplivajo na razvoj bralne pismenosti:

– bralna pismenost kot vseživljenjska pravica, odgovornost in vrednota,

– ozaveščanje in promocija pomena bralne pismenosti,

– celostni pristop,

– dostopnost, enakopravnost in pravičnost,

– individualizacija in personalizacija,

– strokovna odličnost in odgovornost,

– visoka pričakovanja in standardi,

– raznovrstnost branja,

– načrtovanje, evalvacija in samoevalvacija.



20

2.7 Kurikulum za vrtce na Danskem

V Okrepljenem pedagoškem kurikulumu (2016), ki je pedagoška osnova in okvir za delo v

danskih vrtcih, prav tako opredeljujejo 6 področij dejavnosti: vsestranski osebni razvoj,

socialne spretnosti, telo in gibanje, narava in naravni pojavi, kultura in vrednote ter razvoj

jezika. Področje jezika povezujejo s prosto igro, saj ta spodbuja domišljijo, govor,

sporazumevanje med otroki, socialne spretnosti, spoštovanje in identiteto. Okrepljeni

pedagoški kurikulum za danske vrtce je zelo ohlapen in ne predvideva nikakršnih dejavnosti in

ciljev, medtem ko Kurikulum za vrtce v Sloveniji nudi podporo pri delu in uresničevanju ciljev

ter načel. M. Batistič Zorec (2005) meni, da poznavanje kurikuluma ni dovolj, saj je za uspešno

delo z otroki pomembna tudi uporaba druge strokovne literature. Spremljanju

govorno-jezikovnega razvoja posameznega otroka je namenjen projekt, ki se imenuje TRAS

(Observation af sprog i dagligt samspil), kar predstavlja opazovanje jezika v vsakodnevni

interakciji posameznega otroka. Poleg omenjenih področij v Okrepljenem pedagoškem

kurikulumu (2016) je posebno poglavje namenjeno evalvaciji. Kurikulum opisuje, kakšna mora

biti evalvacija pedagoške prakse, raziskave o tem, kaj je vrednotenje, pomembnost

izobraževanja ter vloga pedagoga. Velik poudarek dajejo tudi spodbudnemu učnemu okolju, ki

temelji na strokovnih delavcih, usposabljanju, digitalizaciji opreme in vsebin, estetski

postavitvi prostora in k ustvarjanju pogojev za delo in igro otrok. Vsakodnevne načrtovane in

spontane dejavnosti pedagogi oziroma strokovni delavci evalvirajo v medsebojni komunikaciji

z vsemi prisotnimi v vrtcu. Poleg spodbudnega učnega okolja zelo poudarjajo medosebno

interakcijo. Otroci opazujejo odnose med strokovnimi delavci, kako se pogovarjajo in odzivajo.

Kakovost odnosov med odraslimi in otroki je na pomembnem mestu, saj menijo, da skupnost

dobrih odnosov pripomore k doseganju ciljev izobraževanja (Okrepljeni pedagoški kurikulum,

2016).

Danska sodi med sedem držav, kjer v smernicah za izobraževanje ne uporabljajo besedne zveze

»bralna pismenost«, čeprav imajo za to postavljene cilje. Predšolski razred je posebna oblika

varstva, ki je v rabi tudi na Danskem. Njegov cilj je priprava na šolo in da je prehod med vrtcem

in šolo čimbolj nemoten in celosten (Eurydice, 2019).



21

3 PREDŠOLSKA VZGOJA

3.1 Slovenija

Sedanja oblika predšolske vzgoje, kot jo poznamo, je nastala s sistemskimi in vsebinskimi

rešitvami, ki so jo opredelili v Kurikulum za vrtce (1999), Zakon o vrtcih (1996) ter Bela knjiga

o vzgoji in izobraževanju (1995). Slovenija ima sodoben enoviti model predšolske vzgoje, saj

so vrtci odprti za vse otroke od 11. meseca dalje do vstopa v obvezno šolsko izobraževanje

(Eurydice, 2019). Načela predšolske vzgoje so usklajena s splošnimi načeli vzgoje in

izobraževanja. Najdemo jih v Kurikulumu za vrtce (1999), kjer so tudi podrobno razložena.

Med njimi so načelo demokratičnosti in pluralizma, načelo enakih možnosti, načelo

avtonomnosti, strokovnosti in odgovornosti itn. Cilj je v vrtec vključiti čim več otrok, posebno

tiste, ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja. Otroci se v vrtec vključijo

po koncu porodniškega dopusta matere oziroma staršev in ga obiskujejo do vstopa v šolo.

Vzgoja poteka v dveh starostnih obdobjih, od enega do treh let starosti ter od treh let dalje.

Oddelki, kamor so vključeni otroci, so homogeni, heterogeni ali pa kombinirani. Starši imajo

pravico do izbire programa za svojega otroka, bodisi v javnem ali zasebnem vrtcu. Programi se

v javnih vrtcih razlikujejo glede na čas trajanja in organizacijo: dnevni, ki traja od šest do devet

ur, poldnevni, ki traja od štiri do šest ur, ter krajši program, ki traja do 720 ur letno. Občina

lahko organizira dodatno izvajanje vzgoje in izobraževanja, v kolikor ni dovolj razpoložljivih

mest v javnem vrtcu. Alternativne oblike varstva so predvsem vzgojno-varstvene družine ter

varstvo otrok na domu. Poslovni čas vrtca je določen glede na potrebe staršev in v skladu z

normativi in kadrovskimi pogoji (Marjanovič Umek in drugi, Bela knjiga, 2011). Delež otrok,

starih od 1 leta do 5 let, ki so vključeni v predšolsko vzgojo in izobraževanje v vrtcih, je bil za

šolsko leto 2018/19 81,70 % (Statistični urad Republike Slovenije, 2020).

3.1.1 Predopismenjevanje v slovenskem Kurikulumu za vrtce

Temeljni in globalni cilj Kurikuluma za vrtce (1999) je razumevanje jezika kot temelj lastne

identitete. Vsi drugi globalni cilji izhajajo iz tega prvega:

– jezik kot objekt igre,

– zavedanje obstoja lastnega in drugih jezikov ter lastne in drugih kultur,

– poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika,

– doživljanje in spoznavanje temeljnih literarnih del za otroke,

– razvijanje jezika z vidika moralno-etične dimenzije,

– spodbujanje ustvarjalnosti,



22

– razvijanje neverbalnih komunikacijskih spretnosti,

– spodbujanje jezikovne zmožnosti (artikulacija, besednjak, besedila, komunikacija itn.),

– spoznavanje simbolov pisnega jezika,

– doživljanje statusa slovenskega jezika kot državnega jezika (Kurikulum za vrtce, 1999,

str. 32).

D. Skubic (2012) navaja, da so v Kurikulumu za vrtce (1999) dejavnosti predopismenjevanja

opredeljene s cilji:

– otrok spoznava simbole pisnega jezika;

– otrok spoznava besedo in knjigo kot vir informacij;

– otrok razvija predbralne in predpisalne spretnosti in sposobnosti;

– otrok prepoznava, se zabava in uživa ob nesmiselnih zgodbah, rimah in različnih

besednih igrah.

Kurikulum za vrtce (1999) opredeljuje dejavnosti jezika v predšolskem obdobju kot

najpomembnejše obdobje za razvoj govora, zato so jezikovne dejavnosti povezane z vsemi

ravnmi jezika: fonološko, morfološko, skladenjsko-pomensko in pragmatično.

V prvem starostnem obdobju se največ ciljev dejavnosti jezika nanaša na razvoj jezikovne

zmožnosti. Govorni razvoj poteka v dveh fazah: predjezikovni in jezikovni (Grginič, 2005, str.

53). V predjezikovni fazi, ki poteka do prvega leta starosti, je pomembna neverbalna

komunikacija med otrokom in odraslim. Prehod v jezikovno fazo pa se začne po prvem letu

starosti oziroma, ko otrok zmore uporabo verbalnih sredstev. Gre za sprejem besed in

slovničnih pravil ter prvin, učenje sporazumevanja, različni govorni položaji … (Grginič,

2005). Kurikulum za vrtce (1999) to uresničuje z obiski gledališča in drugih kulturnih ustanov,

ogledi razstav in muzejev, obiski knjižnice. Spodbujanje in razvijanje verbalne ter neverbalne

komunikacije v vrtcu poteka preko pesmi, izštevank, bibarij v prvem starostnem obdobju ter

rajalnih plesov v drugem starostnem obdobju (Kurikulum za vrtce, 1999). V prvem starostnem

obdobju otroci že spoznavajo vlogo pisnega jezika, se seznanjajo s knjigami, ločijo slike od

tiskanega besedila in se pretvarjajo da berejo (Grginič, 2008). V Kurikulumu za vrtce (1999,

str. 33) so v prvem starostnem obdobju navedeni primeri naslednjih jezikovnih dejavnosti:

– otrok posluša njemu primerne pravljice, zgodbe, pesmice, uganke;

– sodeluje v prstnih igrah oziroma bibarijah;

– se seznanja s knjigami in drugimi vrstami tiskanega gradiva;



23

– tvori večbesedne stavke, nove besede in vzorce govora;

– pripoveduje uganke, rime, izštevanke, kjer se isto besedilo večkrat ponovi;

– doživlja ritem besed in pesmi.

Za razvoj predbralnih in predpisalnih spretnosti je pomembno grafično in glasovno zavedanje.

To lahko krepimo z glasovnimi in besednimi igrami (rime, besede z enakimi prvimi zlogi,

ritmično spremljanje besed) (Grginič, 2005).

Od tretjega leta dalje je pomemben tudi razvoj predbralnih in predpisalnih zmožnosti in

sposobnosti, kjer otroci spoznavajo koncept tiska. Kurikulum za vrtce (1999) opredeli primere

dejavnosti od 3. do 6. leta starosti:

– otrok uporablja različne vrste simbolov, s katerimi izraža svoje misli;

– spoznava pisni jezik in njegovo vlogo;

– samostojno ustvarja knjigo, strip;

– spoznava, da je mogoče izgovorjene besede zapisati in jih nato znova prebrati;

– samostojno pripoveduje zgodbice, jih obnavlja in si izmišljuje svoje (Kurikulum za

vrtce, 1999, str. 35).

Otroci prehajajo na intuitivno stopnjo, kjer se vse bolj udeležujejo simbolne igre, saj ta omogoča

uresničevanje ciljev predopismenjevanja, kot so razvoj predbralnih in predpisalnih spretnosti,

spoznavanje knjige kot vir informacij, razvijanje jezikovnih možnosti v različnih položajih

(Grginič, 2005).

Pomembna je vloga strokovnih delavcev, ki spodbujajo problemske situacije in jih načrtujejo,

za rabo različnih besedilnih zvrsti. Gre predvsem za življenjske okoliščine, kjer se zahvalimo

gostom na obisku, povabimo otroke iz druge skupine na obisk, napišemo čestitko za rojstni

dan … Naloga strokovnih delavcev je predvsem spodbuda otokom, ki na svoj način ponudijo

rešitve za problem oziroma situacijo. Za razvoj predbralnih in predpisalnih spretnosti je

pomembno krepljenje grafičnega in fonološkega zavedanja ter razvoj grafomotoričnih

spretnosti, zato pustimo otrokom prosto pot pri ustvarjanju oziroma zaključevanju besedilnih

vrst (Grginič, 2005). V Kurikulumu za vrtce (1999, str. 35) so navedeni primeri dejavnosti za

otroke drugega starostnega obdobja, ki vključujejo didaktične igre: otrok se igra z glasovi in

črkami ter si krepi besedni zaklad, obnavlja in si izmišlja zgodbe (npr. čarobne karte). Grafično

zavedanje spodbudimo z vidnim zaznavanjem in razločevanjem (črke, simboli, vzorci).

Fonološko zavedanje otroci razvijejo predvsem z igrami poslušanja (različnih zvokov,



24

inštrumentov, šumov), sledenjem navodilom, urjenjem slušnega spomina (osliček, kdo te jaha).

Za razvoj grafomotoričnih spretnosti izkoristimo vse, kar razvija prstne in ročne spretnosti:

striženje, prepletanje, natikanje, šivanje, ročne lutke, origami … (Grginič, 2005).

Pomembna je vloga odraslih, torej strokovnih delavcev, ki naj z otroki ne govorijo v

»otroškem« jeziku, omogočajo uporabo tiska in črk v vsakdanjem življenju, omogočajo

otrokom dostop do primernih virov gradiva, spodbujajo igro otrok in njihovo verbalno

komunikacijo, pripovedujejo in berejo pravljice. Prav tako naj otrokom nudijo možnosti, da

spoznajo simbole iz odraslega sveta, kot so cestni znaki, semafor, oznake na trgovinah … Po

obravnavi besedila je pomembno, da odrasli otroke spodbudijo k razpravi oziroma

pripovedovanju o slišani zadevi (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 37).

V otrokovem življenju je pismenost ena izmed pomembnejših sposobnosti, ki jo potrebuje vse

življenje. Na začetku življenja je pomembna zgodnja pismenost, ki poteka v družini in vrtcu. Z

njo se razvijejo vse štiri zmožnosti sporazumevanja in dejavnosti: govorjenje, poslušanje,

branje in pisanje (Skubic, 2012).

Področje jezika v Kurikulumu za vrtce (1999) zajema številne cilje in dejavnosti za posamezno

starostno obdobje, ki so razdeljene na štiri ravni: govorna, jezikovna, književna in knjižna

vzgoja. Največ ciljev in dejavnosti je opredeljenih za govorno in književno vzgojo, kar

pojasnjujejo s tem, da otroci tudi pri književni vzgoji dosegajo cilje predopismenjevanja

(besedne igre, rime, nesmiselne zgodbe …) (Grginič, 2005). Govorna vzgoja vključuje

poslušanje in govorjenje ter razvijanje slovnične in pragmatične zmožnosti. K tej vzgoji sodita

tudi verbalna in neverbalna komunikacija. Književna vzgoja združuje doživljanja ob literarnih

delih in komunikacijo ob tem. Predopismenjevanje je v veliki meri povezano z govorno vzgojo,

saj združuje spoznavanje simbolov pisnega jezika v stopnji predbranja in predpisanja.

Doživljanje knjige kot vir informacij pa je del informacijskega predopismenjevanja (Kranjc in

Saksida, 2001).

3.2 Na Danskem

Skupine v vrtcu so razdeljene enako kot v Sloveniji. Otroci so razdeljeni na prvo in drugo

starostno obdobje, vendar je večina oddelkov heterogenih. To pomeni, da so znotraj ene skupine

otroci stari od 1 leta do 3 let, ali pa od 3 do 6 let. Programi v ustanovah se razlikujejo glede na

starost otrok. Za otroke prvega starostnega obdobja je v ospredju predvsem nega, za otroke

drugega starostnega obdobja pa varstvu dodajajo še obogatitvene dejavnosti. Dnevne ustanove



25

oziroma dnevni program (dagtilbud) je za otroke od prvega do šestega leta starosti. Zadnje leto

znotraj dnevnega programa se izvaja predšolski razred (børnehaveklasse), kjer se otroci srečajo

s šolskim načinom delovanja (Early Childhood Education and Care Policy in Denmark, 2000).

Danska priznava tako enoviti model predšolske vzgoje kot tudi ločeno okolje oziroma

institucije. Je tudi ena izmed redkih držav, ki ima en organ – Ministrstvo za socialne zadeve, ki

je pristojen za celotno predšolsko obdobje, to je organ za otroke in družino (Eurydice, 2019).

V večini krajev na Danskem starši oziroma skrbniki lahko izbirajo med različnimi javnimi in

zasebnimi ponudniki predšolske vzgoje. Za ustanavljanje, delovanje in nadziranje institucij

predšolske vzgoje so odgovorne občine. Te se lahko odločijo in subvencionirajo tudi skupne

programe staršev imenovane »pool scheme«, ki so ustanovljeni na zasebno pobudo. Staršem,

ki imajo otroka v starosti med 26. tednom in šestim letom, lahko občine zagotovijo tudi dodatno

finančno pomoč za zasebno varstvo oziroma institucijo predšolske vzgoje. Če na Danskem

starši otroka ne vpišejo v vrtec ali varstvo, jim občine same ponudijo pomoč pri organizaciji

varstva (Turnšek in Batistič Zorec, 2009, Vzgoja in varstvo v Evropi). Predšolska vzgoja je po

sprejetih reformah namreč obvezna. Prav tako so osnovnošolsko izobraževanje podaljšali na 10

let in otroci namesto »male šole«, ki je bila v okviru predšolske vzgoje, sedaj to opravijo v

obveznih šolskih vsebinah (Čelebič, 2012). Na Danskem so vrtci v večini odprti od 6.30 do

17.00, nekateri tudi dlje (L. Krogh Damgaard, osebna komunikacija, november 2018). Je pa

odpiralni čas vrtcev usklajen z delovnim časom staršev (Eurydice, 2019). Glede na raznolikost

delovnega časa staršev imajo za nujne in izredne primere ustanove, ki so namenjene varstvu

otrok tudi čez cel dan in celo noč (Čelebič, 2012). Danska je ena izmed osmih držav, kjer

zagotovijo javno financirano vzgojo in varstvo vsem predšolskim otrokom, že od malčka naprej

(Eurydice, 2019).

3.2.1 Predopismenjevanje v danskem kurikulumu

Posebne dejavnosti za katerokoli področje v danskem kurikulumu ne obstajajo. Velik poudarek

dajejo spodbudnemu učnemu okolju, kamor štejejo osebje, izobraževanja, število otrok v

skupinah, standardizacijo opreme, digitalne posodobitve, estetsko postavitev itn. Ključnega

pomena za razvoj kakovostnega pedagoškega dela je evalvacija. Svoje pedagoško delo nenehno

dokumentirajo in ocenjujejo, tako vodstvo kot tudi pedagoški delavci. Potrebe, priložnosti in

izzivi otroških skupin, osebja, staršev in družbe se nenehno spreminjajo, zato je pomembno, da

obstaja vrednoten pogled na pedagoško delo, saj se le tako pedagoško delo lahko spremeni

(Okrepljeni pedagoški kurikulum, 2016). V nordijskih državah, kamor spada tudi Danska, so



26

izvajalci vzgoje in varstva dolžni izvajati evalvacijo o kakovosti izvedbe (Eurydice, 2019).

Predlog v danskem kurikulumu za pedagoško delo temelji na širokem učenju, kjer so otroci

soustvarjalci lastnega učenja. Cilje dejavnosti oziroma lastnega učenja razvijajo pedagoški

delavci sami na lokalni ravni. Zastavljeni cilji so večkrat cilji dejavnosti, ne pa cilji

izobraževalnega učenja, kar bi morali biti. To onemogoča vrednotenje in evalvacijo interakcije

med pedagoškim delom ter učenjem oziroma razvojem otroka.

Da bi spremljali govorno-jeizkovni razvoj posameznega otroka, so razvili projekt TRAS, ki bi

zagotovo dobro deloval tudi v slovenskem izobraževalnem prostoru. TRAS (Observation af

sprog i dagligt samspil), ki predstavlja opazovanje jezika v vsakodnevni interakciji

posameznega otroka, je bil na Danskem najprej »pilotni« projekt, kar pomeni, da v praksi dolgo

ni zaživel. Gre za načrtno opazovanje določenega otroka skozi vsa leta vzgoje in izobraževanja

v vrtcu – od prihoda v najmlajšo skupino do odhoda v šolo. Otroka se opazuje pri starosti 2–3,

3–4 in 4–5 let na področju interakcije, komunikacije, pozornosti, razumevanja, zavedanja,

razvoja besed in izgovarjave. Za vsako starostno obdobje so predpisane dejavnosti oziroma

navodila, ki jih izvede pedagog in jih ustrezno ovrednoti ter označi. Pregled nad razvojem jezika

pri posamezniku je tako bolj enostaven, celosten, pregleden in na enem mestu (L. Krogh

Damgaard, osebna komunikacija, november 2018).



27

Slika 1: TRAS: opazovanje jezika v vsakodnevni interakciji



28

EMPIRIČNI DEL

4 CILJI RAZISKOVANJA

V sklopu dodatnega izobraževanja sem se po končanem študiju odločil za praktično

usposabljanje na Danskem z željo po izkustvu nordijskega modela vzgoje v praksi. Namen

izobraževanja, katerega rezultat je diplomsko delo, je bil ugotoviti, ali se pojavljajo razlike v

začetnem opismenjevanju pred začetkom šole med petletnimi slovenskimi in petletnimi

danskimi otroki, ki obiskujejo vrtec.

5 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Raziskovalna vprašanja sem razvil glede na cilj svojega dela in na videno v praksi.

RV 1: Katere predopismenjevalne zmožnosti so pri otrocih najbolj razvite? Katere razlike se

pojavljajo med slovenskimi in danskimi otroki?

RV 2: Katere predopismenjevalne zmožnosti so pri otrocih najmanj razvite? Katere razlike se

pojavljajo med slovenskimi in danskimi otroki?

RV 3: Katere razlike se pojavljajo med naravoslovnim oddelkom vrtca in javnim oddelkom

vrtca?

RV 4: Katere razlike se pojavljalo na jezikovnem kurikularnem področju med Slovenijo in

Dansko?

6 METODE DELA

6.1 Vzorec

Preizkus je reševalo 30 otrok; 10 slovenskih otrok (6 dečkov in 4 dekleta), 10 danskih otrok

javnega vrtca (3 dečki in 7 deklet) in 10 danskih otrok naravoslovnega vrtca (4 dečki in

6 deklet).

6.2 Instrument

Raziskovalni instrument vsebuje 4 vaje, ki spodbujajo razvoj predbralnih in predpisalnih

spretnosti. Merske karakteristike preizkusa so naslednje:

– veljavnost: preizkus meri tisto, kar je njegov cilj,

– zanesljivost: otrokom sem podal natančna navodila,

– objektivnost izvedbe: v obeh izvedbah preizkusa (tj. na Danskem in v Sloveniji) sem

otrokom podal enaka navodila, časa je bilo za izpolnjevanje nalog dovolj,

– objektivnost vrednotenja: kriterij ocenjevanja sem izdelal pred izvedbo.



29

S preizkusom sem preverjal vidno razločevanje, orientacijo, vidno zaznavanje, grafomotorične

spretnosti, slušno razločevanje in zaznavanje otrok.

Skupno število točk pri vseh nalogah je bilo 31.

Preizkus je reševalo 30 otrok, vsi otroci so bili stari med 5 in 6 let.

NALOGA 1: V prvi nalogi sem preverjal vidno razločevanje in orientacijo na listu. Otroci so

morali prepoznati barve na listu in poiskati pripadajočo številko in barvo ter to označiti s

pobarvanim balonom. Nadalje sem z nalogo želel preverjati tudi potrpežljivost in vztrajnost, saj

je moral biti balon popolnoma pobarvan. Na sliki (slika 1) je 16 balonov, vsak od njih prinaša

0,5 točke, torej skupno 8 točk.

NALOGA 2: V drugi nalogi sem preverjal razvitost grafomotorike in vidnega zaznavanja.

Otroci so iskali razlike med slikama (slika 2). Med hišama na slikah je bilo 8 razlik in otrok je

lahko dosegel 8 točk.

Slika 2: Prva naloga v preizkusu



30

NALOGA 3: V tretji nalogi sem preverjal razvitost slušnega zaznavanja in razločevanja. Otroci

so glasno govorili izbrane predmete in iskali ujemajoče se prve glasove z povezovanjem

(slika 3). Vsak pravilno povezan par prinaša 1 točko. Skupaj je otrok lahko dosegel 6 točk.

Slika 3: Druga naloga v preizkusu

Slika 4: Tretja naloga v preizkusu



31

NALOGA 4: Četrta naloga preverja orientacijo na papirju, vidno zaznavanje ter grafomotorične

spretnosti. Otroci so nadaljevali narisane vzorce na vazi (slika 4). Vsak pravilno dokončan

vzorec je prinesel 1 točko, skupaj je bilo možnih 9 točk.

6.3 Postopek zbiranja podatkov

Podatke sem zbiral v danskem Vrtcu Bornehuset Eblehaven ter v Vrtcu Mojstrana. Soglasje za

sodelovanje otrok so dali njihovi starši. Z otroki smo sedli za mize. Vse zbrane sem nagovoril

ter jih povabil k reševanju preizkusa. Na Danskem sem navodila podal v angleškem jeziku,

vzgojiteljica pa jih je posredovala otrokom v danskem jeziku. Vsako nalogo smo reševali

posamezno. Za prvo nalogo so bile na mizi barvice različnih barv in naloga otrok je bila, da

ustrezno pobarvajo balone po posameznih ujemajočih se barvnih številkah. V drugi nalogi so

otroci prepoznavali razlike med dvema fotografijama in jih po želji ustrezno označevali. V tretji

nalogi so iskali predmete na enak prvi glas s pomočjo izgovarjave. V zadnji, četrti nalogi so

otroci nadaljevali narisan vzorec. Reševanje ni bilo časovno omejeno. Pri vsaki nalogi sem

počakal, da so vsi otroci dokončali svoje delo in šele nato dal nadaljnja navodila.

6.4 Postopek obdelave podatkov

Zbrane podatke izvedenega preizkusa sem obdelal kvantitativno. Dobljene podatke sem vnesel

v program Excel, jih statistično obdelal, prikazal z grafi in interpretiral. Kriterije ocenjevanja

oziroma vrednotenja sem določil pred izvedbo preizkusa.

Slika 5: Četrta naloga v preizkusu



32

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

S preizkusom predbralnih in predpisalnih spretnosti sem dobil vpogled v zmožnosti otrok na

jezikovnem področju v slovenskem in danskem vrtcu. V nadaljevanju bom vsako nalogo iz

preizkusa analiziral in interpretiral ter primerjal dosežek slovenskih in danskih otrok.

NALOGA 1: Baloni

Otrok vidno razločuje med barvami in ustrezno prepoznava skladne skupine med seboj ter se

orientira po listu. Vsak ustrezno in popolnoma pobarvan balon je prinesel 0,5 točke, skupaj je

bilo možnih 8 točk.

Rezultati

Preglednica 1: Rezultati preizkusa 1. naloge

Število

točk

SLO – otroci slovenskega

javnega vrtca

DNK – otroci danskega

javnega vrtca

DNKN – otroci danskega

naravoslovnega vrtca

1 0 0 0

2 1 0 0

3 0 1 0

4 1 0 0

5 0 0 1

6 2 5 1

6,5 0 0 1

7 6 2 3

7,5 0 2 3

8 0 0 1



33

Nalogo je v celoti pravilno rešil samo en otrok, in sicer iz naravoslovnega oddelka vrtca na

Danskem. Največ otrok (11) je doseglo 7 točk (preglednica 1). Otroci naravoslovnega vrtca so

nalogo opravili z največ točkami in so bili kar 86,25 % uspešni. Otroci slovenskega vrtca so

nalogo opravili s 75,00 % uspešnostjo, otroci danskega javnega vrtca pa so bili 77,50 % uspešni.

Otrok, ki je sposoben vidnega razločevanja, pomeni, da razlikuje predmete, osebe, vzorce in

znake v svoji okolici (Pečjak, 1999, v Grginič, 2005). Naloga je zahtevala tudi spretnost

orientacije na listu papirja, kar razvijamo z vajami koordinacije in zaznavo razmerij v prostoru

(Grginič, 2005). Lahko bi rekel, da imajo otroci naravoslovnega oddelka največ možnosti za

razvoj orientacije in prostorskih razmerij, ker večino svojega časa preživijo zunaj. Temu

primeren je tudi rezultat prve naloge preizkusa, kjer je sedem otrok doseglo večje število točk

(graf 1).

Slovenski otroci so pravilno izbirali barve, vendar je naloga zahtevala tudi potrpežljivost in

natančno barvanje, kjer jim je zmanjkalo volje. Večkrat sem jih moral spodbuditi k reševanju

in k natančnemu barvanju balonov. Pozornost je ena izmed ključnih stvari za proces

opismenjevanja in razvoj zaznavnih sposobnosti, saj omogoča usmerjanje miselne energije

(Shaywitz, Fletzer in Shaywitz, 1995, v Strickland, 2000, v Grginič, 2005). Danski otroci so

bili veliko bolj motivirani za delo, ker sedenje za mizo in reševanje nalog ni v njihovi rutini. V

0

1

2

3

4

5

6

7

1 2 3 4 5 6 6, 5 7 7, 5 8

Štev

ilo o

tro

k

Število točk

1. naloga

SLO DNK DNKN

Graf 1: Dosežene točke v 1. nalogi. Okrajšave: SLO = otroci slovenskega javnega vrtca, DNK = otroci danskega

javnega vrtca, DNKN = otroci danskega naravoslovnega vrtca



34

danskih vrtcih so pedagoginje oziroma vzgojiteljice na mizo položile zgolj 4 barve barvic, torej

barve, ki jih otroci potrebujejo za barvanje. Ko sem to opazil, sem dodal naključne barve barvic

iz škatle na mizo.

Slika 6: Slovenski otroci med reševanjem 1. naloge preizkusa

NALOGA 2: Razlike

Otrok poišče ter zazna razlike med dvema slikama ter jih označi. Vsaka označena razlika je

prinesla 1 točko, skupaj je bilo možnih 8 točk.

Rezultati


Število

točk


javnega vrtca


javnega vrtca



1 0 0 0

2 1 0 0

3 0 0 0

4 1 1 0

5 3 0 3

6 3 4 4

7 2 5 3

8 0 0 0



35

Naloge ni pravilno rešil nihče izmed otrok. Šest točk je na preizkusu doseglo 11 otrok, sedem

točk pa 10 otrok (preglednica 2, graf 2), med njimi največ otrok iz danskega javnega vrtca, ki

so bili pri tej nalogi kar 78,75 % uspešni. Slovenski otroci so bili uspešni s 66,26 %, otroci

naravoslovnega oddelka danskega vrtca pa s 75,00 %. Za predšolske otroke je značilno, da sliko

zaznavajo celostno ter posamezne dele kot celoto in nasprotno, da ob zaznavanju celote ne

vidijo posameznih delov (Pečjak, 1999, v Grginič, 2005, str. 68).

Veliko težav so imeli otroci danskih vrtcev, ker niso bili prepričani, na kateri sliki oziroma hiši

naj označijo razliko. Pri reševanju jih nisem omejeval, ker sem želel videti njihovo iznajdljivost

in sposobnost reševanja problemov. Pedagoginje oziroma vzgojiteljice so jim želele pomagati,

vendar ta »pomoč« ni bila dobrodošla, ker so večkrat razkrile razliko, ki je otrok še ni opazil.

Slovenski otroci so pri tej nalogi dolgo časa oklevali in pogledovali k drugim otrokom. Zaradi

tega sem podrobno opazoval, kateri otroci so že našli osem razlik in jim vzel list z mize ter ga

nadomestil s praznim.

0

1

2

3

4

5

6

1 2 3 4 5 6 7 8

Štev

ilo o

tro

k

Število točk

2. naloga

SLO DNK DNKN

Graf 2: Dosežene točke v 2. nalogi. Okrajšave: SLO = otroci slovenskega javnega vrtca, DNK = otroci danskega

javnega vrtca, DNKN = otroci danskega naravoslovnega vrtca



36

Slika 7: Reševanje 2. naloge preizkusa na Danskem

NALOGA 3: Prvi glas

Otrok slušno zaznava in razločuje med predmeti ter ustrezno poišče enak prvi glas, na katerega

se začne posamezen predmet. Pred izvedbo preizkusa sem otrokom na glas poimenoval

predmete in otroci so glasno ponovili za menoj. Predmeti se izgovorijo na enak prvi glas v

Sloveniji in na Danskem: maska – mask, miš – mus, riž – rice, raketa – racket, pingvin –

pinguin, poštar – postbudet, nos – næse, nosorog – næsehorn, stol – stol, sonce – solen, violina

– violin, vaza – vase. Vsak pravilno povezan par je otroku prinesel 1 točko, skupaj je bilo

možnih 6 točk.

Rezultati


Število

točk


javnega vrtca


javnega vrtca



1 1 1 1

2 1 1 2

3 0 0 3

4 1 3 1

5 2 3 1

6 5 2 2



37


= otroci danskega javnega vrtca, DNKN = otroci danskega naravoslovnega vrtca

Nalogo je pravilno rešilo največ slovenskih otrok (5) katerih uspešnost je bila 78,33 %. Danski

otroci javnega vrtca so bili 70,00 % uspešni, otroci naravoslovnega oddelka pa so bili uspešni

s 58,33 % (preglednica 3, graf 3). Otroci danskih vrtcev so se prvič srečali s tako vrsto naloge

in so za reševanje potrebovali veliko več časa kot slovenski otroci. Večina otrok je ob reševanju

preizkusa na glas izgovarjala predmete in iskala pare. Ti otroci so že osvojili spretnosti

fonološkega zavedanja, saj le ta pripomore k ločevanju začetke besed od ostalega (Grginič,

2008). Med reševanjem je bilo kar nekaj popravkov oziroma dvojnih črt. V takem primeru sem

otroka vprašal, katera rešitev je prava in upošteval ta odgovor.

0

1

2

3

4

5

6

1 2 3 4 5 6

Štev

ilo o

tro

k

Število točk

3. naloga

SLO DNK DNKN



38

Slika 8: Reševanje 3. naloge preizkusa na Danskem

NALOGA 4: Vzorci

Otrok vidno zaznava vzorce in jih ustrezno nadaljuje. Na vazi je bilo devet različnih vzorcev

(slika 4) in otrok je za vsakega, ki ga je uspešno dokončal, dobil 1 točko.

Rezultati


Število

točk


javnega vrtca


javnega vrtca



1 0 0 0

2 0 1 0

3 0 0 0

4 1 1 1

5 1 1 3

6 3 1 0

7 1 3 2

8 2 2 4

9 2 1 0



39


= otroci danskega javnega vrtca, DNKN = otroci danskega naravoslovnega vrtca

Tako slovenski kot danski otroci so imeli največ težav pri dopolnjevanju vzorca, kjer so se

pojavljali liki; torej pri krogih, kvadratih ter trikotnikih. Otroci slovenskega vrtca so bili pri tej

nalogi 75,50 % uspešni, otroci danskega javnega vrtca 70,00 % uspešni, otroci danskega

naravoslovnega vrtca pa 72,20 % uspešni. Otroke sem dodatno spodbujal k dopolnjevanju

vzorca do konca roba vaze oziroma do konca posamezne vrste. Pozornost je pomembna lastnost

za proces opismenjevanja, saj le-ta omogoča usmerjanje miselne energije pri otroku. Dejavnosti

branja in pisanja zahtevajo, da otrok nadzoruje svojo pozornost in jo sistematično usmerja od

sporočila do sporočila (Horvat in Magajna, 1989, v Grginič, 2005). Zaznavanje prostora je

pomembno predvsem za učenje pisanja. Začne se pri zaznavanju lastnega telesa in domačega

okolja, kjer otrok razlikuje oblike, velikost in položaje predmetov v prostoru (Grginič, 2005).

Pri tej nalogi je šlo predvsem za prepoznavanje oblik in velikosti za nadaljevanje vzorca v vazi.

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Štev

ilo o

tro

k

Število točk

4. naloga

SLO DNK DNKN



40

Pregled rezultatov preizkusa za vsako posamezno skupino

Otroci slovenskega vrtca

Preglednica 5: Rezultati preizkusa slovenskih otrok

BALONI RAZLIKE 1. GLAS VZORCI Skupaj

Otrok 1 7 7 6 9 29

Otrok 2 7 7 6 7 27

Otrok 3 7 6 5 9 27

Otrok 4 7 6 6 6 25

Otrok 5 6 5 6 8 25

Otrok 6 7 2 6 8 23

Otrok 7 6 6 4 5 21

Otrok 8 7 5 1 6 19

Otrok 9 4 4 5 4 17

Otrok 10 2 5 2 6 15

SKUPAJ

TOČK/ODSTOTKI

(%)

60/

75,00 %

53/

66,25 %

47/

78,33 %

68/

75,50 %

228/

73,54 %

Otroci danskega javnega vrtca

Preglednica 6: Rezultati preizkusa danskih otrok javnega vrtca


Otrok 11 7,5 7 6 7 27,5

Otrok 12 7,5 7 5 8 27,5

Otrok 13 7 6 6 7 26

Otrok 14 6 6 4 9 25

Otrok 15 6 7 5 6 24

Otrok 16 6 7 5 5 23

Otrok 17 7 6 2 8 23

Otrok 18 6 7 4 4 21

Otrok 19 3 6 4 7 20

Otrok 20 6 4 1 2 13

SKUPAJ

TOČK/ODSTOTEK

(%)

62/

77,50 %

63/

78,75 %

42/

70,00%

63/

70,00 %

230/

74,20 %



41

Otroci danskega naravoslovnega vrtca

Preglednica 7: Rezultati preizkusa danskih otrok naravoslovnega vrtca


Otrok 21 7,5 7 5 8 27,5

Otrok 22 7 6 6 7 26

Otrok 23 7 5 6 8 26

Otrok 24 8 6 2 8 24

Otrok 25 7,5 5 3 8 23,5

Otrok 26 7 6 3 7 23

Otrok 27 7,5 7 3 5 22,5

Otrok 28 6,5 7 2 5 20,5

Otrok 29 6 6 1 5 18

Otrok 30 5 5 4 4 18

SKUPAJ

TOČK/ODSTOTKI

(%)

69/

86,25 %

60/

75,00 %

35/

58,33 %

65/

72,20 %

229/

73,87 %

Slika 9: Slovenski otroci med reševanjem preizkusa

M. Grginič (2005, v Pečjak, 2010) je pripravila vprašalnik za preverjanje predopismenjevalnih

spretnosti za predšolske otroke, stare 5–6 let, ter 1. razred osnovne šole. Naloge so bile

razvrščene v pet sklopov: koncept o tisku, grafično zavedanje, glasovno zavedanje, jezikovno



42

razumevanje in bralno-pisalne spretnosti. Rezultati so pokazali, da več kot polovica otrok že

prepozna oziroma identificira prvi glas v besedi, medtem ko jim težave dela zadnji glas v besedi

ter posamezni glasovi.

Sposobnosti glasovnega zavedanja pri predšolskih otrocih, starih 6 let, je preverjala tudi

avtorica L. Knaflič (1990, v Pečjak, 2010). Iz rezultatov je razvidno, da večina otrok prepozna

prvi glas v besedi.

Preizkus predbralnih in predpisalnih zmožnosti pri 5-letnih slovenskih in danskih otrocih sem

na Danskem opravljal v času svojega praktičnega usposabljanja, kjer sem pridobil vpogled v

njihovo delo in filozofijo nordijskega vzgojnega sistema. Glede na preizkus, ki sem ga opravil,

sem pričakoval večje razlike med slovenskimi in danskimi otroki, predvsem zato, ker v

slovenskih vrtcih dobro podlago za pedagoško delo daje Kurikulum za vrtce (1999) in druga

strokovna literatura na temo pismenosti in dejavnosti za otroke. Strokovni delavci, posebno

vzgojitelji, so strokovno opolnomočeni in razvoju otrokove pismenosti namenjajo veliko

pozornosti. K temu pripomorejo tudi stalna strokovna izpopolnjevanja. Na Danskem se

izobraževalni del v vrtcu začne zadnje leto pred šolo, kjer se otroci srečajo s pesmicami, rimami,

deklamacijami, spoznavanjem črk in pripadajočimi predmeti (A – ananas, B – balon … ).

Končni rezultat preizkusa pokaže, da se zmožnosti slovenskih in danskih otrok ne razlikujejo

toliko, kot sem pričakoval.

Na prvo raziskovalno vprašanje, katere predopismenjevalne zmožnosti so pri otrocih najbolj

razvite in katere razlike se pojavljajo med slovenskimi in danskimi otroki, lahko odgovorim, da

so pri slovenskih otrocih najbolj razvite zmožnosti slušnega zaznavanja in razločevanja, torej

naloga iskanja parov predmetov, ki se začnejo na enak prvi glas. Pri danskih otrocih pa so

najbolj razvite zmožnosti vidnega zaznavanja ter orientacija. Razlike med slovenskimi in

danskimi otroki so se pojavile v potrpežljivosti in natančnosti pri reševanju preizkusa.

Na drugo raziskovalno vprašanje, katere predopismenjevalne zmožnosti so pri otrocih najmanj

razvite in katere razlike se pojavljajo med slovenskimi in danskimi otroki, lahko odgovorim, da

so pri slovenskih otrocih najmanj razvite zmožnosti vidnega zaznavanja in grafomotorike, pri

danskih otrocih pa so najmanj razvite zmožnosti slušnega zaznavanja in razločevanja. To je

naloga povezovanja parov z enakim prvim začetnim glasom, pri kateri slovenski otroci niso

imeli težav. Preizkus spretnosti predopismenjevanja sem opravljal na začetku šolskega leta. Po

raziskavah L. Knaflič (1990, v Pečjak 2010) se stanje prepoznavanja prvih glasov v besedi skozi



43

priprave na šolo izboljša. Pred pričetkom šole oziroma prihodom v 1. razred večinoma vsi otroci

prepoznajo oziroma identificirajo prvi glas v besedi.

Na tretje raziskovalno vprašanje, katere razlike se pojavljajo med naravoslovnim oddelkom

vrtca in javnim oddelkom vrtca, lahko odgovorim, da se te razlike pojavljajo, a niso tako

izrazite. Otroci naravoslovnega oddelka so dosegli najslabše rezultate pri reševanju naloge z

iskanjem enakega prvega glasu, kjer je bila potrebna spretnost slušnega zaznavanja in

razločevanja. Otroci javnega vrtca pa so dosegli najslabši rezultat pri reševanju naloge z baloni

s spretnostnima vidnega razločevanja in orientacije. Kljub temu pa sta četrto nalogo –

dopolnjevanje vzorcev, kjer so bile podobne spretnosti kot pri nalogi prvega glasu in balonov,

uspešno rešili obe skupini.

Na četrto raziskovalno vprašanje, katere razlike se pojavljalo na jezikovnem kurikularnem

področju med Slovenijo in Dansko, lahko odgovorim, da obsega jezikovno področje v

slovenskem Kurikulumu za vrtce krajši uvod, globalne cilje in cilje, primer dejavnosti za 1.

starostno obdobje in primere dejavnosti za 2. starostno obdobje ter vlogo odraslih, medtem ko

danski kurikulum ne predvideva nikakršnih vnaprej določenih dejavnosti in ciljev.

8 SKLEP

Pomembno je, da pri otroku začnemo s kakovostnim opismenjevanjem že pred začetkom

šolanja, torej v predšolskem obdobju. H kakovostnemu procesu moramo stremeti tudi

pedagoški delavci in pripravljati spodbudno učno okolje ter upoštevati individualne razlike pri

razvoju predopismenjevalnih spretnosti. Vrtec ima pri tem pomembno vlogo, h kateri moramo

povabiti tudi starše.

Namen diplomskega dela je bil raziskati področje pismenosti ter primerjati predbralne in

predpisalne spretnosti 5–letnih otrok Slovenije in Danske. Pomanjkljivost raziskave je, da pred

izvedbo nisem preveril, kakšno je osnovno oziroma izhodiščno znanje vseh udeleženih otrok.

Temu primerni so tudi rezultati, saj med otroki ni bilo večjih razlik. Dejavnost slušnega

zaznavanja in razločevanja je velik pokazatelj osvojenih spretnosti, saj cilji in dejavnosti

Kurikuluma za vrtce (1999) pozitivno vplivajo na govorni razvoj otrok in hkrati na boljše

rezultate slovenskih otrok. Dejavnost vidnega razločevanja in orientacije je v obeh oddelkih na

Danskem pokazala spodbudne in pozitivne rezultate, saj otroci kljub nikakršnih dejavnosti za

njuno krepitev niso dosegli slabih rezultatov. Menim, da bi raziskavo lahko razširil na večje

število otrok in na projektno delo. Prvi del bi bil izvedba preizkusa pred začetkom projekta, kjer



44

bi spoznal predznanje otrok. Nato bi izvedel projekt predbralnih in predpisalnih spretnosti, kjer

bi z otroki dlje časa izvajal z igro vpeljane spretnosti za razvoj glasovnega zavedanja,

grafomotoričnih spretnosti ter vidnega in slušnega zaznavanja. Preizkus predbralnih in

predpisalnih spretnosti bi nato izvedel ponovno in primerjal dobljene rezultate. Prišel bi do

ugotovitev, kakšen je bil napredek, koliko truda je potrebno vložiti pri razvoju spretnosti in

sposobnosti ter kakšna so odstopanja. Raziskava bi potekala bistveno dlje časa, a bi bil vzorec

reprezentativnejši.

V obdobju porajajoče se pismenosti otrok razvija spretnosti predopismenjevanja, ki so

pomembne za kasnejše branje in pisanje. V predšolskem obdobju je potrebno razvijati

spretnosti tudi z igro in v vsakdanjem življenjskem okolju. Razvoj glasovnega zavedanja nam

ne vzame veliko truda, le čas in naše zavedanje pomembnosti obravnavane tematike. Izbiramo

predmete okoli sebe in sprašujemo otroka, kateri predmet je to in katera beseda izmed dveh je

daljša. Iskanje parov (predmetov), ki se začenjajo na enak prvi glas, in poimenovanje

predmetov. Širjenje besednega zaklada bogatimo z naštevanjem živali, predmetov in stvari, ki

jih vidimo med vožnjo. Za razumevanje navodil vpeljemo igro vroče – hladno, kjer skrijemo

predmet in otrok ga išče s stopnjevanjem besede vroče/hladno. Otroka prav tako lahko

vključimo v kuhanje in mu podajamo navodila za pripravo mize, enostavne jedi … Vse več

vrtcev in ustanov se vključuje v projekte za razvoj in spodbujanje bralne pismenosti. Pismenost

bi bilo potrebno spodbujati in ozaveščati lokalno in globalno, posebno sedaj, ko smo v dobi

digitalizacije.



45

9 VIRI IN LITERATURA

Batistič Zorec, M. (2005). Zgodnje opismenjevanje v vrtcu: porajajoča se pismenost. V M.

Resman, Z. Medveš in M. Demšar (ur), Zgodnje opismenjevanje – opismenjevanje od vrtca do

univerze (str. 77). Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za

šolstvo in šport. Pridobljeno 19. 2. 2020 s http://pefprints.pef.uni-

lj.si/1195/1/bela_knjiga_2011.pdf.

Blake, B. E. in Blake, R. W. (2002). Literacy and learning: a reference handbook. Santa

Barbara, CA: ABC CLIO.

Cambridge dictionary (b. d.). Pridobljeno s

https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/literacy.

Cencič, M. (2000). Preučevanje poučevanja pismenosti. Sodobna pedagogika, 2, 36–51.

Cotič, M. in Medved Udovič, V. (2011). Učenje in poučevanje različnih vrst pismenosti. V S.

Starc, V. Medved - Udovič in M. Cotič (ur.), Razvijanje različnih pismenosti (str. 11). Koper:

Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.

Čelebič, T. (2012). Predšolska raven izobraževanja v Sloveniji in mednarodna primerjava z

državami EU: Urad RS za makroekonomske analize in razvoj. Zbirka Delovni zvezki UMAR,

21 (4). Pridobljeno 26. 3. 2020 s

https://www.umar.gov.si/fileadmin/user_upload/publikacije/dz/2012/dz04-12.pdf.

Domicelj, M. (2003). Vrtec – okolje, ki spodbuja. V N. Bucik, T. Jamnik, L. Knaflič, I. Lukan

Matko, N. Požar - Matjašič, S. Remškar (ur.), Beremo skupaj – priročnik za spodbujanje branja

(str. 44–48). Ljubljana: Mladinska knjiga.

Early Childhood Education and Care Policy in Denmark. (2000). Copenhagen: The Ministry

of Social Affairs in consultation with the Ministry of Education.

European Commission/EACEA/Eurydice. (2019). Eurydice Brief: Key Data on Early

Childhood Education and Care in Europe. Luxembourg: Publications Office of the European

Union.

Golli, D. (1996). ABC: govorimo – poslušamo, pišemo – beremo, priročnik za učitelje. Trzin:

Izolit.

http://pefprints.pef.uni-lj.si/1195/1/bela_knjiga_2011.pdf

http://pefprints.pef.uni-lj.si/1195/1/bela_knjiga_2011.pdf

https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/literacy

https://www.umar.gov.si/fileadmin/user_upload/publikacije/dz/2012/dz04-12.pdf



46

Grginič, M. (2005). Porajajoča se pismenost. Domžale: Izolit.

Grginič, M. (2006). Družinska pismenost. Domžale: Izolit.

Grginič, M. (2008). Vsak po svoji poti do pismenosti: priročnik za vzgojitelje in starše

predšolskih otrok. Mengeš: Izolit.

Harris, T. L. in Hodge, R. E. (ur.) (1995). The literacy dictionary. The vocabulary of reading

and writing. Newark, DE: International Reading Association.

Honegger Fresco, G. (1996). Od treh do šestih let. V J. Pegan - Stemberger (ur.), Montessori

pedagogika (str. 36–46). Ljubljana. Glotta Nova.

Kesič, K. in Južna, B. (2009). Zgodnje opismenjevanje otrok. Pridobljeno 10. 3. 2020 s

http://www.viva.si/Psihologija-in-odnosi/422/Zgodnje-opismenjevanje-otrok.

Kirk, S. M., Kirk P. M. (2016). Sixty Minutes of Physical Activty per Day Included Within

Preschool Academic Lessons Improves Early Lietarcy. Journal of School Health, 86 (3), 155–

163. Pridobljeno 13. 4. 2020 s https://www.deepdyve.com/lp/wiley/sixty-minutes-of-physical-

activity-per-day-included-within-preschool-

zEHcMBtU5o?articleList=%2Fsearch%3Fquery%3Dkirk%2Bin%2Bkirk%2Bsixty%2Bminut

es%2Bof%2Bphysical%2Bactivity.

Knaflič, L. (2002). Kako družinska pismenosti vpliva na pismenost otrok. Psihološka obzorja

11 (2), 37–52.

Knaflič, L. (2003). Različne družine – različni pristopi. V N. Bucik, T. Jamnik, L. Knaflič, I.

Lukan Matko, N. Požar - Matjašič, S. Remškar (ur.), Beremo skupaj – priročnik za spodbujanje

branja (str. 65–67). Ljubljana: Mladinska knjiga.

Kranjc, S. (2003). Jezikovna vzgoja v vrtcu. V N. Bucik, T. Jamnik, L. Knaflič, I. Lukan Matko,

N. Požar - Matjašič, S. Remškar (ur.), Beremo skupaj – Priročnik za spodbujanje branja. (str.

49–52). Ljubljana: Mladinska knjiga.

Kranjc, S., Marjanovič Umek, L., Fekonja, U. (2004): Pripovedovanje zgodbe kot možni pristop

za ugotavljanje otrokovega govornega razvoja. Psihološka obzorja, 13, (1), 43–64.

Kroflič, R. idr. (ur.) (2001). Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulumu za vrtce. Maribor: Založba

Obzorja.

http://www.viva.si/Psihologija-in-odnosi/422/Zgodnje-opismenjevanje-otrok

https://www.deepdyve.com/lp/wiley/sixty-minutes-of-physical-activity-per-day-included-within-preschool-zEHcMBtU5o?articleList=%2Fsearch%3Fquery%3Dkirk%2Bin%2Bkirk%2Bsixty%2Bminutes%2Bof%2Bphysical%2Bactivity






47

Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad za šolstvo.

Pridobljeno 10. 4. 2019 s

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/vrtci/pdf/vrtci_kur.pdf.

Lomax, R.G. in McGee, L. M. (1988). Young Children's Written Language Knowledge: What

Environmental and Functional Print Reading Reveals. Journal of Reading Behavior, XX (2),

105.

Molnar, S., in Ogorevc, S. (2005). Opismenjevanje otrok v predšolskem obdobju –

predopismenjevanje. V M. Resman, Z. Medveš in M. Demšar (ur.), Zgodnje opismenjevanje –

opismenjevanje od vrtca do univerze (str. 99). Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev

Slovenije.

Možina, E. idr., (2000). Pismenost odraslih v Sloveniji. Raziskovalno poročilo. Ljubljana:

Andragoški center Slovenije.

Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030. (2019). Pridobljeno

25. 4. 2020 s https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacionalna-strategija-za-razvoj-bralne-

pismenosti-za-obdobje-2019-2030/.

Okrepljeni pedagoški kurikulum. (2016). Ministrstvo za otroke, izobraževanje in enakost

spolov. Prevedeno iz: Master for en styrket pædagogisk læreplan. Pædagogisk grundlag og

ramme for det videre arbejde med læreplanstemaer og få brede pædagogiske læringsmål.

Udgivet af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, junij 2016.

Pierotti, A., Roth P. F. in Paul R. D. (2006). American Speech-Language-Hearing Association

(ASHA). Emergent Literacy: Early Reading and Writing Development. Pridobljeno 11. 4. 2020

s https://www.asha.org/public/speech/emergent-literacy/.

PISA, 2013: OECD PISA 2012. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno 11. 4. 2020 s

https://www.pei.si/wp-content/uploads/2018/12/PISA-2012-Povzetek-rezultatov-SLO.pdf.

Pečjak, S. (2003). Porajajoča se pismenost. V N. Bucik, T. Jamnik, L. Knafljič, I. Lukan Matko,

N. Požar - Matjašič, S. Remškar (ur.), Beremo skupaj – Priročnik za spodbujanje branja (str.

119–123). Ljubljana: Mladinska knjiga.

Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete.

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/vrtci/pdf/vrtci_kur.pdf

https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacionalna-strategija-za-razvoj-bralne-pismenosti-za-obdobje-2019-2030/

https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacionalna-strategija-za-razvoj-bralne-pismenosti-za-obdobje-2019-2030/

https://www.asha.org/public/speech/emergent-literacy/

https://www.pei.si/wp-content/uploads/2018/12/PISA-2012-Povzetek-rezultatov-SLO.pdf



48

Program mednarodne primerjave dosežkov učencev. (2015). Ljubljana: Nacionalni center

PISA, Pedagoški inštitut. Pridobljeno 4. 3. 2020 s https://www.pei.si/wp-

content/uploads/2018/12/PISA2015NacionalnoPorocilo_krajse.pdf.

Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za

šolstvo in šport.

Repež, M., Drobnič Vidic, A., Štraus, M. (2008). Izhodišča merjenja matematične pismenosti

v raziskavi PISA 2006. Ljubljana: Nacionalni center PISA, Pedagoški inštitut.

Resolucija o Nacionalnem programu za jezikovno politiko 2014–2018. (Uradni list RS, št.

62/13). Pridobljeno 13. 4. 2020 s https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2013-

01-2475?sop=2013-01-2475.

Resolucija o Nacionalnem programu za jezikovno politiko 2019–2023. Pridobljeno 13. 4. 2020

s https://e-uprava.gov.si/.download/edemokracija/datotekaVsebina/367913?disposition=inline.

Resolucija o Nacionalnem programu za mladino 2013–2022. (Uradni list RS, št. 90/13).

Pridobljeno 13. 4. 2020 s http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=RESO93.

Resolucija o nacionalnem programu za kulturo 2014–2017. (Uradni list RS, št. 99/13).

Pridobljeno 13. 4. 2020 s https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2013-01-

3551?sop=2013-01-3551.

Skubic, D. (2010). Funkcionalna pismenost bodočih vzgojiteljev ter učiteljev razrednega

pouka. Jezik in slovstvo, 55 (1–2), 91–106.

Skubic, D. (2012). Stališča vzgojiteljev do zgodnje pismenosti v Sloveniji. Revija za

elementarno izobraževanje, 5 (2/3), 153–166.

Skubic, D. (2013). Otrokovo poznavanje koncepta tiska (knjige) kot pomemben del zgodnje

pismenosti. Jezik in slovstvo, 58 (3), 46–58.

Slovar slovenskega knjižnega jezika. [Elektronski vir] / avtorji sodelavci Inštituta za slovenski

jezik Frana Ramovša ZRC SAZU; glavni uredniški odbor Anton Bajec ... [et al.] ; izdajatelja

SAZU in Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU. – Elektronska objava. – El.

knjiga. Ljubljana: Založba ZRC, Znanstvenoraziskovalni center SAZU, 2014. Pridobljeno 30.

3. 2019 s https://fran.si/130/sskj-slovar-slovenskega-knjiznega-jezika.

https://www.pei.si/wp-content/uploads/2018/12/PISA2015NacionalnoPorocilo_krajse.pdf

https://www.pei.si/wp-content/uploads/2018/12/PISA2015NacionalnoPorocilo_krajse.pdf

https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2013-01-2475?sop=2013-01-2475


https://e-uprava.gov.si/.download/edemokracija/datotekaVsebina/367913?disposition=inline

http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=RESO93



https://fran.si/130/sskj-slovar-slovenskega-knjiznega-jezika



49

Starc, S. (2011). Razmišljati o pismenosti v začetku 21. stoletja. V S. Starc, V. Medved - Udovič

in M. Cotič, (ur.), Razvijanje različnih pismenosti (str. 9). Koper: Univerza na Primorskem,

Znanstveno-raziskovalno središče. Univerzitetna založba Annales.

Statistični urad Republike Slovenije (2020). Izobraževanje, Predšolska vzgoja. Pridobljeno 26.

3. 2020 s https://www.stat.si/StatWeb/Field/Index/9/83.

Strategija razvoja Slovenije 2014–2020. Ljubljana: Republika Slovenija, Ministrstvo za

gospodarstvo. Pridobljeno 12. 4. 2020 s http://www.eu-skladi.si/kohezija-do-

2013/ostalo/operativni-programi/strategija-razvoja-slovenije.

Šooš, T. idr. (ur.). (2017). Strategija razvoja Slovenije 2030. Ljubljana: Služba vlade Republike

Slovenije za razvoj in evropsko kohezijsko politiko.

Turnšek, N., Batistič Zorec, M. (2009). Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje

socialne in kulturne neenakosti. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Brussels: EACEA

P9 Eurydice.

UNESCO. Pridobljeno 11. 4. 2020 s https://en.unesco.org/themes/literacy.

Vončina, V. (2005). Kako lahko razumemo pismenost? V M. Resman, Z. Medveš in M. Demšar

(ur.), Zgodnje opismenjevanje – opismenjevanje od vrtca do univerze (str. 3). Ljubljana: Zveza

društev pedagoških delavcev Slovenije.

Zakon o vrtcih. (Uradni list RS, št. 100/05 – uradno prečiščeno besedilo, 25/08, 98/09 –

ZIUZGK, 36/10, 62/10 – ZUPJS, 94/10 – ZIU, 40/12 – ZUJF, 14/15 – ZUUJFO in 55/17).

Pridobljeno 10. 4. 2019 s http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?d-49682-p=3&d-

49683-s=3&d-49683-p=1&d-49683-o=2&sop=1996-01-0569.

Zorman, A. (2005). Glasovno zavedanje in razvoj osnovne pismenosti v prvem, drugem/tujem

jeziku. Sodobna pedagogika, 56, 24–45.

https://www.stat.si/StatWeb/Field/Index/9/83

http://www.eu-skladi.si/kohezija-do-2013/ostalo/operativni-programi/strategija-razvoja-slovenije

http://www.eu-skladi.si/kohezija-do-2013/ostalo/operativni-programi/strategija-razvoja-slovenije

https://en.unesco.org/themes/literacy

http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?d-49682-p=3&d-49683-s=3&d-49683-p=1&d-49683-o=2&sop=1996-01-0569

http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?d-49682-p=3&d-49683-s=3&d-49683-p=1&d-49683-o=2&sop=1996-01-0569



50

10 PRILOGE

SOGLASJE STARŠEV

Spoštovani starši,

v okviru raziskave, ki jo opravljam za diplomsko nalogo, z naslovom »Primerjava predbralnih

in predpisalnih spretnosti slovenskih in danskih 5-letnih otrok«, bom ugotavljal razlike med

otroki na področju grafomotorike. Otroci bodo rešili več nalog povezanih s prepoznavanjem

oblik, barv in orientacije na listu papirja. Delovni listi bodo anonimni, kar pomeni, da se imena

otrok nikjer ne bo uporabljalo, rezultati pa bodo uporabljeni samo za namen raziskave. Prosim

Vas, da s svojim podpisom dovolite sodelovanje vašega otroka v raziskavi.

Hvala lepa in lep pozdrav,

Vid Grašič.

------------- --------------------------------- ------------------------------- ---------------------------

Ime in priimek otroka: _________________________________

Podpisani _______________________________ DOVOLJUJEM / NE DOVOLJUJEM

(prosim, obkrožite) sodelovanje mojega otroka v raziskavi »Primerjava predbralnih in

predpisalnih spretnosti slovenskih in danskih 5-letnih otrok«, ki jo izvaja Vid Grašič.

Kraj in datum: ________________________ Podpis: _____________________________

Documents

UNIVERZA V LJUBLJANIpefprints.pef.uni-lj.si/6212/1/Vid_Grašič_diplomsko... · univerza v ljubljani pedagoŠka fakulteta oddelek za predŠolsko vzgojo vid graŠiČ mentorica: doc