UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za ... · (empirical) part, we used five lesson plans for the 6th grade and five lesson plans for the 9th grade to present in practice

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za slovanske jezike in književnosti

MAGISTRSKO DELO

NASTJA STROPNIK NAVERŠNIK

Maribor 2017

Oddelek za slovanske jezike in književnosti

Magistrsko delo:

SPODBUJANJE USTVARJALNOSTI PRI POUKU SLOVENŠČINE V 6. IN 9.

RAZREDU Z DE BONOVIM ORODJEM CoRT

Master's Thesis:

PROMOTING CREATIVITY IN TEACHING SLOVENIAN IN 6TH AND 9TH

GRADE WITH DE BONO'S CoRT THINKING TOOLS

Mentorica: Kandidatka:

doc. dr. Simona PULKO Nastja STROPNIK NAVERŠNIK

Maribor 2017

Lektorica in prevajalka:

Ivana Williams, prof. slov. in univ. dipl. prev. in tolm. za ang. jezik

ZAHVALA

MAMI IN ATI, hvala za vso podporo. Da sta vedno verjela vame. Da sta me

podpirala tudi pri mojih najbolj nemogočih in nenavadnih idejah. Da sta me

naučila, da je življenje polno vzponov in padcev, a se je treba za vsakim padcem

pobrati in iti naprej.

NASTJA in BOJANA, hvala za vajino neverjetno nalezljivo pozitivno energijo, za

vse znanje, vse nasvete, za vajin izjemni prispevek k slovenskemu šolstvu. Hvala,

da sta me vpeljali v svet »debonovcev« in zasvojili z njim.

MENTORICA doc. dr. Simona Pulko, hvala za strokovno vodenje in vsestransko

pomoč pri nastajanju magistrskega dela.

VSEM VAM, s katerimi in zaradi katerih je bil čas študija najboljši.

Nastja

IZJAVA

Podpisana Nastja Stropnik Naveršnik, rojena 11. 7. 1991, študentka Filozofske

fakultete Univerze v Mariboru, študijskega programa 2. stopnje Slovenski jezik in

književnost in Pedagogika, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom

Spodbujanje ustvarjalnosti pri pouku slovenščine v 6. in 9. razredu z de Bonovim

orodjem CoRT pri mentorici doc. dr. Simoni Pulko avtorsko delo.

V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso

prepisani brez navedbe avtorja.

_______________________

(podpis študentke)

Maribor, avgust 2017

POVZETEK

V magistrskem delu smo se ukvarjali z ustvarjalnostjo v slovenskem šolskem

sistemu pri pouku slovenščine. Predstavili smo pojem ustvarjalnost in prikazali,

zakaj je ustvarjalnost ena od ključnih kompetenc 21. stoletja, ki bi jo šola morala

razvijati oziroma spodbujati pri učencih in jih tako opolnomočiti, da bodo po

končanem večletnem formalnem izobraževanju pripravljeni za življenje (in delovni

trg). Prvi del magistrskega dela temelji na uporabi deskriptivne metode. V drugem

(empiričnem) delu smo s petimi učnimi pripravami za 6. razred in petimi učnimi

pripravami za 9. razred praktično predstavili, kako lahko orodja CoRT vpletemo v

pouk slovenščine. Z dvema učiteljicama slovenščine, ki si pri pouku slovenščine

prizadevata pri učencih spodbujati ustvarjalnost, smo naredili tudi intervju.

Ugotovili smo, da je slovenski šolski sistem tog in nekoliko zastarel. Posamezniki

sicer prepoznavajo ustvarjalnost kot pomembno kompetenco in jo skušajo

spodbujati v okviru krožkov, dnevov dejavnosti (izven pouka), v kurikulumu pa je

še vedno ni. Orodja CoRT 1 in 4, ki jih je razvil Maltežan Edward de Bono, pionir

na področju poučevanja ustvarjalnega mišljenja, so uporabna pri pouku

slovenščine, saj pri učencih spodbujajo osredotočeno ustvarjalno mišljenje, timsko

delo, toleranco do različnih mnenj, učijo jih pogledati na problem z različnih

vidikov, z njimi se učenci priučijo zavedanja posledic lastnih dejanj. Najpogosteje

uporabljena orodja so PNZ, SDL, PPP, AMI, P & N (iz CoRT 1), naključni vložek

in DA, NE, PO (iz Cort 4).

Ključne besede: ustvarjalnost, tehnike spodbujanja ustvarjalnosti, CoRT, Edward

de Bono, pouk slovenščine, šolski sistem, učne priprave.

ABSTRACT

In this master’s thesis we dealt with creativity in Slovenian lessons in the Slovenian

education system. We presented the concept of creativity and showed why creativity

is one of the key competencies of the 21st century that schools should develop and

encourage in students and thus empower them, so that after several years of formal

education they are prepared for life (and the labour market). The first part of the

master’s thesis is based on the use of the descriptive method. In the second

(empirical) part, we used five lesson plans for the 6th grade and five lesson plans

for the 9th grade to present in practice how CoRT thinking tools can be implemented

in Slovenian lessons. We included an interview with two teachers of Slovenian

language who strive to promote creativity in pupils in their Slovenian lessons. In

the master’s thesis we conclude that the Slovenian education system is rigid and

somewhat outdated. Individual teachers recognize creativity as an important

competency and try to promote it within clubs and activity days (outside the

classroom), but promoting creativity is still not present as an operational objective

in the educational system (curriculum). The CoRT 1 and 4 thinking tools, developed

by Edward de Bono, a pioneer in the teaching of creative thinking, are useful in

Slovenian lessons for teaching literature as well as language. They promote focused

creative thinking, teamwork, and tolerance to different opinions in pupils; the tools

teach pupils to look at problems from different perspectives, and pupils learn to be

aware of the consequences of their own actions. The most commonly used tools

are: PMI, OPV, FIP, APC, C&S (from CoRT 1), stepping stone and YES, NO & PO

(from CoRT 4).

Keywords: creativity, techniques for promoting creativity, CoRT, Edward de Bono,

Slovenian lessons, education system, lesson plans.

i

KAZALO

1 UVOD ............................................................................................................. 1

2 NAMEN .......................................................................................................... 3

3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ................................................................... 4

4 RAZISKOVALNE METODE ...................................................................... 5

5 TEORETIČNA IZHODIŠČA ...................................................................... 6

5.1 DRUŽBENE SPREMEMBE ZAHTEVAJO NOV NAČIN UČENJA IN

IZOBRAŽEVANJA ________________________________________________ 6

5.1.1 SPREMEMBE NA PODROČJU ŠOLSTVA ____________________ 8

5.1.2 ZAKAJ SPODBUJATI USTVARJALNOST? __________________ 13

5.2 USTVARJALNOST __________________________________________ 17

5.2.1 KAJ JE USTVARJALNOST? _______________________________ 17

5.2.2 KRITERIJA USTVARJALNOSTI ___________________________ 19

5.2.2.1 IZVIRNOST .................................................................................. 19

5.2.2.2 UPORABNOST ............................................................................ 20

5.2.3 PROCES USTVARJALNEGA MIŠLJENJA ___________________ 21

5.2.3.1 FAZA PRIPRAVE ALI PREPARACIJE ....................................... 22

5.2.3.2 FAZA ZORENJA ALI INKUBACIJE .......................................... 22

5.2.3.3 FAZA RAZSVETLJENSTVA ALI ILUMINACIJE OZIROMA

AHA EFEKTA .............................................................................................. 23

5.2.3.4 FAZA PREVERJANJA ALI VERIFIKACIJE .............................. 23

5.2.3.5 FAZA IZGRADNJE ...................................................................... 24

5.2.4 USTVARJALNOST PRI OTROCIH IN MLADOSTNIKIH _______ 24

5.2.5 INTELIGENCA IN USTVARJALNOST ______________________ 27

5.2.6 DIVERGENTNO IN KONVERGENTNO MIŠLJENJE __________ 29

5.2.7 VERTIKALNO IN LATERALNO RAZMIŠLJANJE ____________ 31

5.2.8 USTVARJALNO MIŠLJENJE ______________________________ 33

5.3 ŠOLSKI SISTEM IN USTVARJALNOST ________________________ 36

5.3.1 ZNAČILNOSTI USTVARJALNEGA OTROKA _______________ 36

5.3.2 USTVARJALNOST V UČNEM PROCESU ___________________ 37

5.3.3 VLOGA UČITELJA PRI RAZVOJU USTVARJALNOSTI _______ 40

ii

5.3.4 DEJAVNIKI, KI SPODBUJAJO USTVARJALNOST ___________ 42

5.3.5 DEJAVNIKI, KI ZAVIRAJO USTVARJALNOST ______________ 43

5.4 USTVARJALNE UČNE METODE ______________________________ 46

5.4.1 KAJ SO UČNE METODE? ________________________________ 46

5.4.2 UČNE METODE, KI SPODBUJAJO USTVARJALNOST________ 47

5.4.2.1 POGOVOR ................................................................................... 47

5.4.2.2 PRIPOVEDOVANJE .................................................................... 48

5.4.2.3 ANALIZA V DEVETIH KORAKIH ............................................ 48

5.4.2.4 NEDOKONČANE ZGODBE – PISANJE SCENARIJEV IN

NEDOKONČANE POVEDI ........................................................................ 50

5.4.2.5 PERSONIFIKACIJA – IGRANJE VLOG .................................... 50

5.4.2.6 METODA IGRE ............................................................................ 51

5.4.2.7 DELO Z BESEDILOM ................................................................. 51

5.4.2.8 MATRIKA OZIROMA METODA GRAFIČNIH PREDSTAV .... 52

5.4.2.9 NEVIHTA MOŽGANOV (BRAINSTORMING) ........................ 52

5.4.2.10 ŠEST KLOBUKOV RAZMIŠLJANJA ........................................ 54

5.4.2.11 CoRT ............................................................................................. 55

5.5 DE BONOVO ORODJE NEPOSREDNEGA POUČEVANJA

RAZMIŠLJANJA (CoRT) _________________________________________ 56

5.5.1 KDO JE EDWARD DE BONO? ____________________________ 56

5.5.2 CoRT – PROGRAM NEPOSREDNEGA POUČEVANJA

RAZMIŠLJANJA V ŠOLAH _____________________________________ 58

5.5.2.1 CILJI CoRT ................................................................................... 60

5.5.2.2 POZITIVNI UČINKI TRENINGA TEHNIK RAZMIŠLJANJA

CoRT V SLOVENSKI OSNOVNI ŠOLI ..................................................... 60

5.5.3 CoRT 1 – POZORNOST ___________________________________ 62

5.5.4 CoRT 4 – USTVARJALNOST ______________________________ 66

5.5.5 VPELJAVA CoRT V SLOVENSKI ŠOLSKI SISTEM ___________ 70

5.5.6 CoRT PRI POUKU SLOVENŠČINE _________________________ 71

6 EMPIRIČNI DEL ....................................................................................... 77

6.1 PREDMET, NAMEN RAZISKAVE, RAZISKOVALNA VPRAŠANJA 77

6.1.1 PREDMET IN NAMEN RAZISKAVE _______________________ 77

iii

6.1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ___________________________ 78

6.2 METODOLOŠKA OPREDELITEV _____________________________ 79

6.2.1 RAZISKOVALNE METODE _______________________________ 79

6.2.1.1 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV V INTERVJUJU ............. 79

6.2.2 UPORABLJENI VIRI PRI UČNIH PRIPRAVAH _______________ 80

6.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE _________________________________ 81

6.4 UČNE PRIPRAVE ___________________________________________ 82

6.4.1 UČNA PRIPRAVA 1: 6. RAZRED, KNJIŽEVNOST ____________ 84



6.4.4 UČNA PRIPRAVA 4: 6. RAZRED, JEZIK ___________________ 103




6.4.8 UČNA PRIPRAVA 8: 9. RAZRED, KNJIŽEVNOST ___________ 126


6.4.10 UČNA PRIPRAVA 10: 9. RAZRED, JEZIK __________________ 137

6.5 SKLEPNE UGOTOVITVE PRVEGA DELA RAZISKAVE ________ 142

6.6 SKLEPNE UGOTOVITVE DRUGEGA DELA RAZISKAVE ______ 144

6.7 SKLEPNE UGOTOVITVE EMPIRIČNEGA DELA ______________ 145

7 SKLEP ........................................................................................................ 148

VIRI IN LITERATURA ................................................................................... 154

PRILOGE .............................................................................................................. 1

iv

KAZALO SLIK

SLIKA 1: USTVARJALNO MIŠLJENJE – PRIMERJAVA MED

EKSPERIMENTALNO IN KONTROLNO SKUPINO OB DRUGEM

MERJENJU. .................................................................................................. 61

SLIKA 2: USTVARJALNO MIŠLJENJE V EKSPERIMENTALNI SKUPINI –

PRIMERJAVA MED PRVIM IN DRUGIM MERJENJEM. ........................ 62

KAZALO TABEL

TABELA 1: PRIMERJAVA PRIPRAVE ČAJA VERTIKALNEGA IN

LATERALNEGA MISLECA. ...................................................................... 32

TABELA 2: PRIMERJAVA MED TRADICIONALNIM (NEUSTVARJALNIM)

IN USTVARJALNIM UČENJEM. ............................................................... 33

TABELA 3: SHEMATSKI PRIKAZ CORT 1. ..................................................... 65

TABELA 4: SHEMATSKI PRIKAZ CORT 4. ..................................................... 69

1

1 UVOD

Prvič smo se srečali z Edwardom de Bonom in metodo šestih klobukov že v času

dodiplomskega študija v okviru predavanj. Ker se nam je metoda zdela zanimiva in

uporabna, smo začeli raziskovati področje ustvarjalnosti in inovativnosti v šolstvu

in odkrili metodo CoRT. Zaradi predanosti delu z otroki, srčne želje po opravljanju

pedagoškega poklica, prepričanja, da naš nekoliko zastareli šolski sistem potrebuje

inovacije, in nenehne želje postati »boljši pedagog« smo se v šolskem letu

2014/2015 vključili v usposabljanje za poučevanje razmišljanja otrok po metodah

CoRT, v istem šolskem letu pa na eni izmed mariborskih osnovnih šol tudi vodili

krožek za razmišljanje za učence 5. razredov.

Osrednji namen magistrskega dela je predstaviti pomen ustvarjalnosti in prikazati,

zakaj je ustvarjalnost ena ključnih kompetenc 21. stoletja, ki bi jo šola morala

razvijati oziroma spodbujati pri učencih in jih tako opolnomočiti, da bodo po

končanem večletnem formalnem izobraževanju pripravljeni za življenje (in delovni

trg). Ugotovili smo, da je slovenski šolski sistem tog in nekoliko zastarel. Čeprav

se kurikulum ni spremenil, se dogajajo majhne, počasne in pozitivne spremembe.

Zaradi posameznikov (bodisi učiteljev, ravnateljev ali svetovalnih delavcev)

ustvarjalnost dobiva v slovenskem šolskem prostoru pomembno mesto, trenutno

sicer še v obliki krožkov, dnevov dejavnosti, vse več pa je posameznikov, ki v svoj

pouk kot učno metodo vnašajo tehnike, ki spodbujajo ustvarjalnost. Eno takšnih

orodij je tudi orodje CoRT, ki ga je razvil Maltežan Edward de Bono, pionir na

področju poučevanja razmišljanja.

V prvem delu magistrskega dela obravnavamo teoretična izhodišča o ustvarjalnosti

in njenih kriterijih, inteligenci, divergentnem in konvergentnem razmišljanju,

vertikalnem in lateralnem razmišljanju.

V nadaljevanju obravnavamo ustvarjalnost v šolskem sistemu. Predstavljamo

dejavnike, ki spodbujajo in zavirajo ustvarjalnost, kot ključen dejavnik spodbujanja

2

ustvarjalnosti izpostavljamo učitelja, njegovo osebnost in njegov odnos do

ustvarjalnosti.

V naslednjem poglavju se posvečamo učnim metodam. Predstavljamo, kaj sploh so

učne metode, naštejemo in opišemo najpogostejše metode, ki spodbujajo

ustvarjalnost pri pouku.

V zadnjem poglavju celostno zajamemo orodja CoRT 1 in 4. Predstavljamo avtorja,

opišemo orodja, opišemo njihovo uporabnost in povzemamo cilje, ki jih učitelji z

uporabo orodij dosežejo pri učencih.

V empiričnem delu predstavljamo praktičnost in uporabnost orodij pri pouku

slovenščine v 6. in 9. razredu.

V sklepu povzemamo temeljne ugotovitve, potrdimo oziroma ovržemo svoje

hipoteze, nakažemo pa tudi odprta vprašanja o ustvarjalnosti v našem šolskem

sistemu.

3

2 NAMEN

V magistrskem delu želimo raziskati pojem ustvarjalnost – kaj je ustvarjalnost, po

katerih kriterijih jo prepoznamo in kako poteka proces ustvarjalnega mišljenja.

Raziskali bomo, ali obstaja povezava med inteligenco in ustvarjalnostjo. Primerjali

bomo divergentno mišljenje s konvergentnim, vertikalno z lateralnim mišljenjem in

nakazali, kako je lateralno mišljenje povezano z ustvarjalnostjo. Raziskati želimo,

ali šolski sistem 21. stoletja spodbuja ustvarjalnost. Ugotoviti želimo, kakšna je

vloga učitelja pri spodbujanju ustvarjalnosti in s katerimi metodami spodbuja

ustvarjalnost pri pouku. Zanima nas, kaj je de Bonova metoda neposrednega

poučevanja ustvarjalnega mišljenja CoRT in kakšna je njena uporabnost pri pouku

slovenščine.

4

3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE

Hipoteze, s katerimi se bomo ukvarjali v empiričnem delu magistrskega dela in jih

bomo v zaključni fazi magistrskega dela potrdili ali ovrgli, so naslednje:

Hipoteza 1:

Slovenski šolski sistem je tog in zastarel, ustvarjalnost v slovenskem učnem

okolju še ni prepoznana kot pomembna veščina, ki bi jo moral šolski sistem

razvijati oziroma spodbujati.

Hipoteza 2:

Obdobje otroštva (predšolsko in šolsko obdobje) ima v razvoju

ustvarjalnosti najpomembnejšo vlogo. Če otroka v tem obdobju ne

spodbujamo k ustvarjalnosti, kasneje kot odrasla oseba ne more nadomestiti

primanjkljaja.

Hipoteza 3:

Pomembno vlogo pri razvijanju ustvarjalnosti v šolskem sistemu ima učitelj.

Hipoteza 4:

V slovenskih osnovnih šolah deluje nekaj učiteljev posameznikov, ki

prepoznavajo ustvarjalnost kot pomembno kompetenco in v pouk

slovenščine vnašajo metode, ki spodbujajo ustvarjalnost pri osnovnošolcih.

5

4 RAZISKOVALNE METODE

Magistrsko delo bo temeljilo na uporabi deskriptivne metode. Natančno bomo

pregledali že obstoječo literaturo, zlasti prevedeno iz tujine, in vire. Dejstva bomo

opisovali, povzemali, raziskovali. V empiričnem delu, v katerem bomo pripravili

deset učnih priprav za pouk slovenskega jezika v 6. in 9. razredu v osnovni šoli,

bomo uporabljali eksperimentalno metodo in metodo analize. V učne priprave

bomo vključili orodja CoRT 1 in 4, ki spodbujajo ustvarjalno mišljenje. S pomočjo

kvalitativne metode intervjuja (strukturiran intervju bo opravljen prek e-pošte) z

dvema učiteljicama slovenščine bomo preverili praktičnost in uporabnost teh metod

v šolskem procesu v slovenskih osnovnih šolah. V sklepu bomo z metodo sinteze

izpeljali sklepne ugotovitve.

6

5 TEORETIČNA IZHODIŠČA

5.1 DRUŽBENE SPREMEMBE ZAHTEVAJO NOV NAČIN

UČENJA IN IZOBRAŽEVANJA

Konec 20. stoletja je svet preplavila globalizacija. Kljub začetnemu neodobravanju

njenih posledic ni mogoče zaustaviti. Globalizacija je prinesla odprto ekonomsko

politiko, liberalizacijo trga, tehnološki napredek, razvoj transporta, odprle so se

državne meje. Posledice že čutimo – pritisk na evropsko ekonomijo je vse večji,

število zaposlenih upada, povečuje se potreba po konkurenčni ekonomiji. Nekateri

vidijo rešitev v podjetništvu in inovacijah. Globalizacija ustvarja okolje, ki

zmanjšuje možnost preživetja človeka, kar zahteva spremembo človekovih navad.

Svet potrebuje mlade, ki bodo zmožni reševati izzive, s katerimi se soočajo, in bodo

zmožni ustanavljati, voditi in razvijati lastna podjetja. Mlade, ki bodo sposobni

ustvarjati ideje, jih razvijati in udejanjati, ustvarjati nova delovna mesta, sodelovati

pri razvoju lokalne skupnosti in pri reševanju okoljskih problemov. Mlade, ki bodo

inovativni, podjetni in ustvarjalni. Učenje, pri katerem so mladi informacije

pridobivali (le) iz učbenikov, je preživeto. Rešitev številni vidijo v posodobljenem

šolskem sistemu, ki bo mlade pripravil na spoprijemanje z izzivi, jim nudil aktivne

oblike učenja in omogočal razvoj ustvarjalnosti (Cankar, Setnikar Cankar in

Deutsch 2015: 10).

Namesto da bi šola učencem nudila varen prostor, kjer bi se učenci učili na lastnih

napakah, pa današnja šola mlade uči, da so napake slabe, nezaželene. Učenci so

zanje pogosto celo kaznovani. Tako jih trenutni šolski sistem uči, da je včasih bolje

narediti nič kot narediti napako. Cankar, Setnikar Cankar in Deutsch (2015: 19)

opozarjajo, da je takšno okolje nespodbudno za razvoj ustvarjalnosti, saj otroci, ko

ugotovijo, da »nima smisla tvegati napak, preprosto nehajo preizkušati, presahnejo

pa tudi njihova radovednost, ustvarjalnost, izvirnost in inovativnost« (prav tam:

19). Tako učenci postajajo vse manj ustvarjalni, saj jih šola »oduči« ustvarjalnosti.

7

Ravno zaradi tega se šolski sistemi ukvarjajo z iskanjem ravnotežja, kako pri

učencih doseči razvoj ustvarjalnosti in inovativnosti ter pridobiti ustrezno znanje.

Sodobna postmoderna družba na eni strani ponuja napredek, bogastvo in

gospodarsko rast, na drugi strani pa se tako izrazito (kot še nikoli) kažejo neenakost,

tekmovalnost, revščina in strah. Družba od ljudi zahteva stalno odzivanje in

vseživljenjsko učenje. Vplivi sodobne družbe so namreč mnogostranski in obsegajo

vsa področja človekovega življenja. Posledica dinamičnosti življenja in hitrih

sprememb je zastarel šolski sistem. Toge izobraževalne institucije izgubljajo svoj

pomen in se podrejajo hitro izmenjujočim se informacijam in novemu znanju,

pojasnjuje Sabina Jelenc Krašovec (2003: 5).

V zadnjem desetletju besedo ustvarjalnost pogosto uporabljamo, ampak se poraja

vprašanje, ali ostaja le pri besedah (in ne pride do realizacije), saj govorjenja ne

spremljajo nobeni ukrepi. Družba stori »bore malo, da bi pognala zaskočena kolesa

naprej«, sta prepričana Pečjak in Štrukelj (2013: 46). Menita, da se iznajdljive osebe

zapirajo v svoj zasebni svet ali pa odhajajo v tujino. Če je bila v prejšnjem sistemu

za zaviranje ustvarjalnosti kriva totalitarna miselnost, ki ni dopuščala svobodnega

mišljenja, se krivda zdaj pripisuje predvsem zaostreni družbeni krizi, ki »utesnjuje

ljudi, ki prihajajo na dan z izvirnimi idejami. Posledica je beg ustvarjalnih oseb iz

dežele.« (Pečjak in Štrukelj 2013: 46–47)

Evropska unija je leto 2009 razglasila za evropsko leto ustvarjalnosti in

iznajdljivosti. Cilji so vodili k rasti ustvarjalnosti in sposobnosti za inoviranje.

Zajeti so v naslednjih 10 točkah:

‒ ureditev okolja in družbenega ozračja, ki bo spodbujalo iznajdbe in hitre

spremembe;

‒ odprtost za kulturno raznolikost;

‒ spodbujanje čustvenega razvoja, estetike, ustvarjalnega razmišljanja in

navdiha pri vseh otrocih od najzgodnejšega obdobja naprej;

‒ zavedanje pomembnosti ustvarjalnosti, iznajditeljstva in podjetništva ter

spodbujanje podjetniškega mišljenja s sodelovanjem s poslovnim svetom;

8

‒ širitev dostopa do različnih ustvarjalnih oblik samoizražanja v okviru

formalnega izobraževanja in neformalnih dejavnosti;

‒ spodbujanje izobraževanja na matematičnem, znanstvenem in tehnološkem

področju;

‒ odprtost do sprememb, ustvarjalnosti in problemskega mišljenja;

‒ ozaveščanje ljudi, ki so ali niso vključeni v trg delovne sile, o pomembnosti

ustvarjalnosti, znanja in prožnosti;

‒ spodbujanje oblikovanja kot oblike ustvarjanja, ki pomembno prispeva k

iznajdbam;

‒ razvoj ustvarjalne in iznajditeljske sposobnosti v zasebnih in javnih

organizacijah s pomočjo spodbujanja, da bolje izkoristijo ustvarjalne

zmožnosti zaposlenih in strank (Pečjak in Štrukelj 2013: 47–48).

5.1.1 SPREMEMBE NA PODROČJU ŠOLSTVA

»Spremembe v materialnem svetu pa spreminjajo spremembe v družbenih

organizacijah, zlasti v delovnih organizacijah in šolstvu, ki jih povsod po svetu

reorganizirajo in reformirajo /…/ Brez teh sprememb praksa ne bi mogla slediti

novostim, ki jih prinaša znanstveno-tehnična revolucija.« (Pečjak 1987: 6)

Dandanes postaja znanje vse pomembnejše – tako za doseganje ekonomskih in

družbenorazvojnih ciljev kot tudi za uspešno delovanje človeka in v zasebnem

življenju. Živimo v pluralnosti možnosti, ki ponuja vse večjo svobodo pri izbiranju

načina življenja – omogoča menjavo več življenjskih okolij, večjo mobilnost, večjo

prodornost medijev, naraščajočo globalizacijo. Znanstveni in tehnološki napredek

prinašata nova spoznanja, kar posledično pomeni hitro zastarevanje znanja, ki ne

zadostuje več. Življenje je izredno dinamično, vzgojno-izobraževalne institucije pa

s svojo togostjo izgubljajo pomen (Jelenc Krašovec 2003: 115).

Zaradi hitrih sprememb bi se moral spreminjati in temu primerno prilagajati tudi

izobraževalni sistem. Ta pa se tehnično, izvedbeno in vsebinsko že od časov Avstro-

Ogrske ni korenito spremenil, je kritičen nad slovenskim šolskim sistemom Blaž

9

Zupan, ki ravno zaradi tega meni, da so nujno potrebne večje spremembe v našem

šolstvu s poudarkom na ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti (Zupan v Cankar

in Deutsch 2015: 151).

Helena Bizjak (1997: 46) opozarja, da današnji šolski sistem ne sledi toku časa.

»Količina znanja se povečuje v geometričnem zaporedju; to zahteva vedno večjo

splošno razgledanost, po drugi strani pa tehnološki napredek oži obzorje v

specialna področja. Tako v naših šolah poteka poleg procesa pridobivanja sočasno

tudi proces izgubljanja znanja in oženja obzorja.«

Ken Robinson (2015: 107) že desetletja poziva k radikalni spremembi

izobraževanja. Zavrača zastareli industrijski izobraževalni sistem in predlaga nov,

prilagojen sistem, ki bi pripravil učenca za lažje spopadanje z izzivi 21. stoletja.

Kot osrednjo nalogo šolstva izpostavlja pripravo mladih na trg dela, kajti mlade je

treba pripraviti »na življenje po šoli, jim pomagati, da oblikujejo umske, čustvene,

družbene in strateške vire za sprejemanje izzivov in obvladovanje negotovosti in

kompleksnosti« (prav tam: 107). Zaradi preoblikovanega vpliva tehnologije se

pojavljajo nove oblike dela. Robinson meni, da je nemogoče napovedati, kakšne

vrste dela bodo opravljali današnji učenci čez deset let, zato se mora šolstvo

prilagoditi spremembam. »Namen izobraževanja je dragocen za vse mlade ljudi:

pomaga jim odkrivati stvari, v katerih bi resnično radi blesteli, ter krepiti njihovo

voljo in veščine, da jim sledijo.« (prav tam: 107)

Robinson (2015: 126–127) dve tisočletji staro shemo šolstva strne takole: v

antičnem Rimu je izobraževanje temeljilo na sedmih znanostih, te so bile: (1)

slovnica, formalna zgradba jezika; (2) retorika, kompozicija in predstavitev

argumenta; (3) dialektika in formalna logika; (4) aritmetika; (5) geometrija (6)

glasba in (7) astronomija. Te znanosti so se pojavljale v obveznem učnem načrtu v

evropskem izobraževanju vse do srednjega veka. V renesansi (15. in 16. stoletje) so

šole začele uvajati nove predmete, in sicer črkovanje, gledališko vzgojo, glasbo,

ples, risanje in šport (vključno z rokoborbo, sabljanjem, streljanjem). V 18. stoletju

so uvedli pouk zgodovine, zemljepisa, matematike in tujih jezikov. Takšen učni

10

načrt se je ukoreninil do sredine 19. stoletja. Zaradi naraščajočega vpliva znanosti

in tehnologije, širjenja industrializacije in dojemanja psihologije kot nove znanosti

je prišlo do radikalnih sprememb v šolstvu, začeli so se pojavljati novi učni načrti.

Dandanes se zaradi hitro spreminjajočega se sveta pojavljajo nove potrebe po

izobraževanju – nujne so nove interdisciplinarne teme in učne veščine. Pod nujne

interdisciplinarne teme Robinson uvršča globalno ozaveščenost, finančno,

ekonomsko, poslovno in podjetniško pismenost, državljansko pismenost,

zdravstveno pismenost in okoljsko pismenost.

Štrukelj do slovenskega šolskega sistema ni prizanesljiv. Meni, da se ljudje danes

premalo zavedajo pomena znanja. Iz industrijske družbe smo vstopili v

informacijsko družbo znanja. Namesto da bi se šole posvečale pridobivanju novega

znanja, se raje ukvarjajo z izobraževanjem in zanemarjajo razvoj celovite osebnosti.

»Šola sicer res poskuša strpati v glave učencev kopice podatkov in 'znanja', a pri

tem ni prav nič uspešna.« (Pečjak in Štrukelj 2013: 106) Povzame raziskavo, ki

prikazuje šokantne rezultate o tem, koliko študentje 2. letnika na univerzi še vedo

iz srednješolskega izobraževanja. Večina podatkov je izpuhtela, študentje pa ne

ločijo več med osnovnimi pojmi. Zgrožen je tudi nad dejstvom, da se veliko dijakov

po trinajstih letih šolanja ne zna odločiti, kaj bi študiralo, niti se ne znajo učinkovito

učiti. Vzrok pripisuje neustreznemu poučevanju in učenju v naših šolah (prav tam:

106–107).

Številni evropski šolski sistemi se soočajo s problemom uporabnosti in

življenjskosti. Slovenski šolski sistem ni izjema, je v članku Ustvarjalno

razmišljanje v vsako šolo povedala Nastja Mulej (v Kosmač 2015: 36–38). Šolski

sistemi se namreč »soočajo s problemom, kako naj gre šola v korak s hitrim

razvojem postmoderne družbe, kjer kopičenje podatkov in dejstev z enim samim

pravilnim odgovorom nima nobenega smisla več, kot nujnost pa se kažejo razvijanje

ustvarjalnih veščin razmišljanja, sposobnost prilagajanja na hitre spremembe in

pripravljenost na vseživljenjsko učenje. Šole morajo, da bi mlade pripravile na

izzive sodobnega življenja, postati kreativne, bolj življenjske.« (prav tam: 36)

11

Borut Likar (2015: 103) je prepričan, da slovenskih politikov ne zanima, kako bo

stanje v naši državi čez nekaj let, ukvarjajo se le s trenutnim stanjem. »Ob takem

nedržavotvornem razmišljanju so mladi s stališča načrtnega in sistemskega

spodbujanja ustvarjalnosti, inovativnosti in s tem povezane podjetniške miselnosti

na obrobju prioritet.« (prav tam: 103) Pravo nasprotje Slovenije so države, kot sta

Norveška in Singapur, kjer je izobraževanje temeljni vir konkurenčne prednosti

države. Te države imajo izdelano dolgoročno strategijo, povezano z izobraževanjem

mladih za izzive prihodnosti (prav tam: 103).

Robinson (2015: 128–134) pravi, da je izhodiščno vprašanje današnjega šolskega

sistema, kaj naj bi učenci znali in bili sposobni delati po končanem izobraževanju.

Prepričan je, da bi morale dobre šole v učencih razvijati osem sposobnosti, da bodo

ti resnično pripravljeni za življenje v današnjem času in v tej družbi. Med osmimi

ključnimi kompetencami, ki bi jih šolski sistem moral razvijati pri učečih,

izpostavlja tudi ustvarjalnost.

Osem ključnih kompetenc:

‒ radovednost: sposobnost za postavljanje vprašanj in raziskovanje, kako

deluje svet;

‒ ustvarjalnost: spodobnost za porajanje novih zamisli in njihovo uporabo

v praksi;

‒ kritičnost: spodobnost za razčlenjevanje podatkov in zamisli ter

oblikovanje razumnih argumentov in sodb;

‒ komunikacija: sposobnost za jasno in samozavestno izražanje misli in

občutkov v različnih medijih in oblikah;

‒ sodelovanje: sposobnost za konstruktivno delo z drugimi;

‒ sočutje: sposobnost vživljanja v druge;

‒ obvladovanje: sposobnost za razvijanje občutka osebne harmonije in

ravnovesja;

‒ državljanstvo: sposobnost za ustvarjalno angažiranost v družbi in

udeleževanje v procesih, ki jo podpirajo.

12

Zora Rutar Ilc (2014: 37) poudarja pomen aktivne vloge učenca pri pridobivanju in

usvajanju znanja. Naloga učitelja ni postreči z gotovim znanjem, pač pa spodbuditi

učence, da sami pridejo do znanja z lastnim odkrivanjem, interpretacijo in kritičnim

razmišljanjem. »Učenci naj znanje izgrajujejo oziroma konstruirajo v procesu

odkrivanja, raziskovanja in izkušanja ob vključevanju različnih miselnih procesov.«

(prav tam: 35)

Pri transmisijskem pristopu imajo učitelji aktivno vlogo, učenci pa pasivno –

poslušajo učiteljevo razlago in jo skušajo dojeti. Miselne aktivnosti se sicer

aktivirajo, a učenci ne razvijajo miselnih procesov in strategij. Niso vključeni v

zastavljanje problema, ne iščejo njegovih rešitev. Nasprotje temu je aktivni pristop,

ki temelji na lastnem odkrivanju spoznanj s pomočjo različnih dejavnosti, procesov

in postopkov. Učenci tako usvojijo vsebinska znanja, ki jih nadgrajujejo in

povezujejo, in procesna znanja. Oba vidika znanja sta tesno prepletena. Znanja,

pridobljena na tak način, so trajnejša in uporabnejša. »Če učenci opravijo celotno

spoznavno pot oziroma spoznavne postopke, ki so ji inherentni, izgradijo mrežo, ki

zaradi obilice povezav oziroma oprijemališč olajšuje priklic in uporabo znanja. To

prispeva h globljemu uvidu oziroma razumevanju,« pojasnjuje Rutar Ilc (2014: 35).

Tako pridobljena znanja omogočajo učencu celostno in globlje razumevanje sveta.

Učiteljeva vloga pri razvijanju vse bolj potrebnih učenčevih kompetenc, kot so

ustvarjalnost, inovativnost in podjetnost, je ključna. V šolskem sistemu, ki prisega

na tradicionalni način poučevanja, je učenec v vlogi tistega, ki sprejema, učitelj pa

v vlogi tistega, ki posreduje znanje. Takšno poučevanje je zavirajoče, ne spodbuja

učenčeve ustvarjalnosti, zanašanja na lastno presojo, preizkušanja novosti, pač pa

učence spodbuja k reprodukciji znanja, ki jim ga (večinoma) frontalno posredujejo

učitelji. V takšnem tradicionalnem šolskem sistemu se poudarja analitično

mišljenje. Ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti ne najdemo, zatirata se

drugačnost in inovativnost učencev, ustvarja se uniformnost, kar pomeni, da naj bi

vsi učenci v istem tempu dojeli učno snov, ki bi jo kasneje (na testiranju) tudi vsi

izkazali. Ravno zato Sonja Sentočnik (2015: 143) predlaga poučevanje, ki bo iskalo

ravnotežje med »vsebino in formo, med posedovanjem in izgrajevanjem znanja ter

13

med uporabo in obvladovanjem postopkov, znanstvenih metod in procesov na eni

strani ter strategijami uporabe znanja in postopkov, ki zahtevajo razvite miselne

navade samokritičnosti, refleksije in samoregulativnosti na drugi.« (prav tam: 143)

Kompetenten učenec je tisti učenec, ki zna svoje znanje uporabljati smiselno,

učinkovito, ustvarjalno in inovativno, hkrati pa je kritičen do novega spoznanja in

do sebe. Da lahko šolski sistem izoblikuje takšnega učenca, potrebuje ustvarjalnega

učitelja. Vloga učitelja se je spremenila. Danes ni dovolj le posredovanje

informacij, pač pa je ključnega pomena ustvarjanje učinkovitih učnih okolij,

usmerjanje in podpiranje aktivnega učenja, spodbujanje izkustvenega učenja,

eksperimentiranja, tveganja in ustvarjalnega načina reševanja problemov

(Sentočnik 2015: 139–146).

5.1.2 ZAKAJ SPODBUJATI USTVARJALNOST?

90 odstotkov otrok je do svojega petega leta starosti oziroma do vstopa v šolo

ustvarjalnih, potem pa začne njihova ustvarjalnost upadati. Do tega pride zaradi

učenčevega prilagajanja zahtevam po upoštevanju pravil, spoštovanju discipline,

prilagajanju skupini, pojasnjuje Marlene D. LeFever (2004: 46).

Da so minili časi, »ko je bilo nekaj let šolanja dovolj in ko so veščine, ki smo se jih

enkrat naučili, zadostovale za vse življenje,« je prepričana Dorothy Einon (2002:

7). Svet se čedalje hitreje spreminja in nekoč usvojeno znanje je danes premalo.

Prepričana je, da so otroci radovedni in samozavestni. Ravno ti dve lastnosti pa jim

pomagata pri preizkušanju novih stvari. »Ne sramujejo se in ne bojijo se delati

napak.« (prav tam: 7) To pa je še kako pomembno za otrokov nadaljnji razvoj, kajti

le otrok, ki so ga spodbujali k ustvarjalnosti, bo takšen tudi ostal in se bo s svojo

ustvarjalnostjo prilagajal spreminjajočemu se svetu.

»Današnji šolski sistem se izogiba novitet v smislu korenitih sprememb. Sistem

izhaja še iz časov, ki so zahtevali pokorne, vodljive in ozko misleče ljudi. Današnji

otroci so s potenciali prodornosti in ustvarjalnosti znajdejo v prostoru, ki jih

14

stigmatizira kot nemirne, hiperaktivne, nadležne in še bi se dalo naštevati,« je

prepričana socialna pedagoginja iz Osnovne šole Dragomelj Daša Vukašinovič

(Vukašinovič 2015).1

Spodbujanje ustvarjalnosti bi se moralo sistematično razvijati že pri predšolskih

otrocih. Otroci se namreč odzivanja na svet učijo s posnemanjem in s

preizkušanjem, njihovi odzivi so ustvarjalni, inovativni, drugačni in neutečeni. Če

bi otroke že vse od vrtca vzgajali v tem duhu, bi odrasli v inovativne in

samozavestne ljudi, ki se ne bi bali izzivov. Tovrstni način vzgoje in izobraževanja

bi morali gojiti skozi vse stopnje otrokovega razvoja, zlasti v višjih razredih

osnovne in srednje šole, ko se učenci že soočajo z izzivi odraslega sveta (Zupan

2015: 150).

Ustvarjalnost je temelj napredka in kulture vsake civilizacije, brez nje ne bi bilo

izumov, umetnosti in družbenih dogovorov v medčloveških odnosih. Rešitve

kompleksnih problemov v družbi so ustvarjalne rešitve, zato je nujno, da

ustvarjalnost vpeljemo v šolski sistem, meni Ščuka (2007: 81).

»Bolj ko šolarja tiščimo v preskušene kalupe, manj si bo nabral izkušenj in manj bo

razvil občutljivost čutil. Njegov svet bo ozek, siromašen in pust. Kdo ve, koliko

šolarjev smo z našim načinom vzgoje in izobraževanja iz genialnih napravili

povprečne …« (prav tam: 81)

Za mladega ustvarjalca ni potrebna genialnost, pač pa svoboda v razmišljanju.

Mladostnik ima ogromno vidnih, slušnih in kinestetičnih predstav, ki so neusahljiv

vir domišljije, in drznih miselnih predstav, če mu jih odrasli niso izbili iz glave in

iz njega napravili povprečneža, skladnega z vzorci okolja. Ščuka na vprašanje,

zakaj otroka izropamo ustvarjalnosti, odgovarja, da se je udobneje in preprosteje

prepustiti že utečenim vzorcem in poslati »možgane na pašo«. Zato odrasli vse

1 Spletni vir: http://www.aecongress.eu/Dasa.pdf, pridobljeno 22. 4. 2017.

http://www.aecongress.eu/Dasa.pdf

15

prevečkrat nove, nenavadne ideje označijo kot neustrezne, saj so do novosti

nezaupljivi (prav tam: 358).

»Vse prepogosto učitelji ob soočanju z vsakodnevnim življenjem v razredu zadušijo

ustvarjalne ideje, ne da bi se tega sploh zavedali. Učitelji imajo odlično pozicijo za

spodbujanje ali zaviranje ustvarjalnosti skozi sprejemanje in zavračanje

nenavadnega in domišljijskega.« (Woolfolk 2002: 121)

V slovenskem šolskem sistemu postaja spodbujanje ustvarjalnosti v zadnjem

desetletju ena pomembnejših kompetenc, a žal še vedno ne pri urah rednega

(obveznega) pouka. Ustvarjalno razmišljanje in iskanje novih, originalnih rešitev

na probleme, s katerimi se soočajo učenci, postajata vodilni vprašanji, s katerima

se sooča šolski sistem. Tovrstno reševanje problemov oziroma snovanje novih idej

se pojavlja v okviru krožkov, raziskovalnih taborov, projektnega dela, dnevov

dejavnosti, ustvarjalnih delavnic, ne pa v okviru pouka (Marentič Požarnik 2000:

95–96).

Helena Bizjak (1997: 150) meni, da slovenskim osnovnošolcem ne manjka znanja,

jim pa primanjkujeta sposobnost sporazumevanja in občutek samozavesti. Ravno v

ta namen nekateri učitelji že uvajajo v svoj pouk ure za ustvarjalnost. Prepričana je,

da potek šolske ure ne sme biti tog, ampak se mora učitelj do neke mere odzivati na

razpoloženje svojih učencev in upoštevati njihovo radovednost.

Marentič Požarnikova (2000: 96) se zaveda, da je spodbujanje ustvarjalnosti za

učitelje naporno, saj zahteva »strokovno pedagoško-psihološko znanje, sposobnost

timskega dela (povezovanje učiteljev različnih predmetov), samozavest, zavzetost,

odprtost (tudi za negotovost), obvladovanje vodenja skupin in tehnik ustvarjalnega

mišljenja«. Učitelj za takšno delo potrebuje tudi ustrezne pripomočke in materiale.

Ni pa vse le v domeni učitelja. Pri tem, ali bo šola spodbujala ustvarjalnost, je veliko

odvisno tudi od vodstva šole. Učitelj potrebuje »proste roke, tj. zadostno mero

poklicne avtonomije« (prav tam: 96).

16

Delovanje naših možganov nas spodbuja k že ustaljenim vzorcem in k že znanemu

načinu delovanja. Tako se informacija, ki vstopi v naš živčni sistem, samoorganizira

po utečenih mehanizmih. To nam omogoči, da se odzivamo hitro. Težava rutinskega

delovanja možganov pa nastopi, ko se od nas pričakujejo drugačne, inovativne in

nove rešitve. Takrat bi morali razmišljati ustvarjalno, naši utečeni vzorci pa ovirajo

delovanje domišljije (Cankar, Likar, Zupan in Deutsch 2015: 30).

Čeprav bi se naš šolski sistem moral pretežno ukvarja z izobraževanjem, gre v

resnici predvsem za podajanje kopic podatkov, informacij in znanja, zanemarja pa

razvijanje višjih oblik mišljenja – in to kljub temu, da brez višjih oblik mišljenja

nista mogoča niti učinkovito, uspešno učenje in dobro znanje, kaj šele učinkovito

in ustvarjalno delovanje in življenje (Pečjak in Štrukelj 2013: 92).

Kakovost našega učenja je odvisna od našega razmišljanja. V preobilici podatkov

in informacij so oziroma bodo učenci, opremljeni s spretnostmi učinkovitega

razmišljanja, uspešnejši v obvladovanju svojega učenja in življenja. Izobraževalni

sistem, ki nas dobro opremi s podatkovnim znanjem, je pomanjkljiv na področju

spoznavnih strategij in metaspoznavnih strategij, nespodbudno pa deluje tudi na

ustvarjalnost. Ob široki bazi znanja mora izobraževalna ustanova učence naučiti

razmišljati učinkovito, konstruktivno in ustvarjalno.2

2 Spletni vir: http://www.debono.si/cort-metoda-o-metodi, pridobljeno 3. 5. 2016.

http://www.debono.si/cort-metoda-o-metodi

17

5.2 USTVARJALNOST

5.2.1 KAJ JE USTVARJALNOST?

»Ustvarjalnost je problem, ki je praviloma star toliko kot razvoj človeštva. Pokazati

nekaj novega, nekaj boljšega, nekaj, kar sploh ne obstaja, je pri ljudeh vedno

vzbujalo odobravanje, začudenje in pohvalo. Zato ni čudno, da so produkti

ustvarjalnosti prisotni na vseh področjih človekove aktivnosti /…/ Za človeštvo je

ustvarjalnost neizčrpen predmet poučevanja, ki mu ni videti konca, kajti tako kot se

spreminja razvoj človeštva, se spreminja človekova ustvarjalnost.« (Jurman 2004:

84)

Že antični Grki so poznali ustvarjalnost (pripisovali so ji božanski izvor) in aha

efekt (tega so pripisovali mističnim razlagam). V sedemdesetih letih prejšnjega

stoletja so strokovnjaki priznali pomen socialnega konteksta ustvarjalnosti, v

osemdesetih letih pa so že govorili o socialni psihologiji ustvarjalnosti. Tako se je

vprašanju, kaj je ustvarjalnost, pridružilo še vprašanje, kje je ustvarjalnost. Od

leta 2004 se pojavljajo trije vidiki opredelitve ustvarjalnosti, in sicer vidik

ustvarjalnosti kot procesa, vidik ustvarjalne osebe in vidik ustvarjalnega produkta.

Dilemo, ali gre pri ustvarjalnosti za proces, osebnost ali produkt, sodobna

psihologija rešuje z integracijo vseh treh vidikov (Opaka 2008: 79–80).

Vid Pečjak (Pečjak in Štrukelj 2013: 13) ustvarjalnost razume kot sposobnost

reševanja problemov na nov in izviren način. Zanj je ustvarjalnost »oblikovanje

nečesa novega, še nevidenega in nepoznanega ali malo poznanega«.

Miran Štrukelj (Pečjak in Štrukelj 2013: 8) o ustvarjalnosti meni, da ni le najvišja

oblika mišljenja, temveč tudi »najvišja stopnja osebnostnega zorenja, človekovega

delovanja, življenja in sožitja«.

Marentič Požarnikova (2000: 90) kot ustvarjalno osebo prepoznava tistega, ki

»prispeva nove, originalne in po možnosti tudi širše družbeno pomembne izdelke,

18

dosežke, ideje, iznajdbe, patente«. Prepričana je, da so vsi ljudje ustvarjalni, le da

so pri nekaterih ustvarjalne sposobnosti bolj, pri drugih pa manj razvite.

Klasiki so ustvarjalnost poimenovali kot divergentno, izvirno, prožno in gibljivo

mišljenje, kot odkrivanje novih zvez med izkušnjami. Sodobni teoretiki se s svojimi

definicijami ne oddaljujejo veliko od klasikov. Pečjak v knjigi Ustvarjam, torej sem

(2013: 13) naniza nekaj sodobnih definicij ustvarjalnosti:

‒ nov način povezovanja različnih informacij (J. Ingram);

‒ odprtost do prihajajočih dražljajev v neposrednem okolju (skupina iz

Toronta in s Harvarda);

‒ novo sestavljanje idej (P. McNeese);

‒ notranja zmožnost rasti, ki spodbuja mišljenje in izražanje sebe na različne

in nove načine (G. Cohen);

‒ čarobna sinteza, iz katere izhaja vse, kar je novo, nepričakovano in zaželeno

(D. Arieti),

‒ sestavljanje oddaljenih asociacij in njihovo izvirno spajanje v uporabne cilje

(Hallahan).

Za nastanek novih idej je potrebna ustvarjalnost na čisto vseh področjih

človekovega življenja in ustvarjanja. Najbolj in največ se proučuje na treh

področjih, in sicer v znanosti, iznajditeljstvu in umetnosti (Pečjak in Štrukelj 2013:

22).

O ustvarjalnosti kot sposobnosti »povezovanja idej, informacij in stvari na izviren,

torej nenavaden in nov način« govori Wolfgang Nagel (1987: 13–14). Prepričan je,

da so za razvoj ustvarjalnosti potrebne štiri sestavine, te so divergentno mišljenje,

izvirnost, prožnost (pojmuje jo kot duhovno spretnost, ki človeku omogoča, da hitro

prestopa na različne miselne ravni, na obravnavani problem pa pogleda z različnih

zornih kotov) in domiselnost.

Blažićeva (2003: 9) ustvarjalnost razume kot miselni proces ustvarjanja novih idej

ali poustvarjanje nove celote iz idej, ki že obstajajo. Po njenem mnenju gre za

19

lastnost oziroma sposobnost, ki je značilna za vsakogar, ne le za nadarjene in

talentirane posameznike.

Janez Musek in Vid Pečjak (2001: 174) sta prepričana, da je ustvarjalnost odvisna

od dveh dejavnikov človeka – od njegove motivacije in osebnosti. Kot glavno

lastnost ustvarjalnih ljudi izpostavljata nekonformizem. »Ustvarjalen mislec se v

mišljenju ne podreja avtoritetam ali večini, ničesar ne vidi povsem urejeno,

dognano in izdelano, zato skuša urediti gradivo na nov način.« (prav tam: 174)

Za razvoj ustvarjalnosti ima zelo pomembno vlogo fantazija. V ustvarjalnem

procesu se namreč fantazija prepleta z mišljenjem, pri čemer ima slednje funkcijo

verifikacije, fantazija pa funkcijo inspiracije. Pojavi fantazije so pogosti kot proste

in prisilne asociacije, hipnagoške predstave, sinestezije, dnevno sanjarjenje in sanje.

Človek te pojave sicer doživlja, a jih ne more razumeti, saj je fantazija nekaj

doživljajskega, in ne spoznavnega. Mnogi znanstveniki so npr. v sanjah doživeli

rešitev, niso pa je razumeli. Šele z analizo svojega doživetja, se pravi z mišljenjem,

so doumeli rešitev. Pogoj razumevanja sta torej zaporedna procesa fantazije in

mišljenja (Jurman 2004: 100–101).

5.2.2 KRITERIJA USTVARJALNOSTI

5.2.2.1 IZVIRNOST

»Psihologi, ki proučujejo ustvarjalnost, imajo izvirnost za najbolj zanesljivo,

veljavno in nedvomno merilo ustvarjalnosti. Ustvarjalni odgovor je vedno in nujno

izviren.« (Pečjak 1987: 12)

Po Pečjaku (1987: 12) je odgovor izviren, »kadar daje nekaj novega, svojskega,

redkega, v skrajnem primeru edinstvenega in neponovljivega«. Zato je Pečjak

oblikoval model, s katerim lahko izmerimo frekvenco odgovorov vzorca oseb v isti

situaciji. Redkejši kot je odgovor, izvirnejši je. Najbolj izviren je odgovor s

frekvenco 1, to pomeni, da se je ta odgovor pojavil samo enkrat in je edinstven.

20

Wolfgang Nagel (1987: 14) izvirnost pojasnjuje kot »enkratnost idej, ki označujejo

nekaj posebnega, prav nič vsakdanjega. Domišljija ustvarjalnega človeka pogosto

prekoračuje meje doslej možnega in pelje k novim, neznanim področjem.«

Do izvirnih odgovorov pridemo le takrat, ko situacija oziroma naloga dopušča več

odgovorov. Zatorej odgovor na vprašanje, katero je glavno mesto Rusije, ni izviren,

saj je Moskva edini pravilni odgovor. Tako Pečjak (v Pečjak in Štrukelj 2013: 42)

opozarja, da »neizvirni odgovori niso posledica neizvirnega mišljenja, temveč

vprašanj, ki neizvirnih odgovorov ne dopuščajo«.

Pečjak (1987: 15) na drugem primeru dokaže, da marsikdaj mislimo, da je možen

le en odgovor, v resnici pa je možnih več. Če bi učence vprašali, koliko nog ima

kobilica, bi verjetno vsi odgovorili šest. Učenci pa bi lahko odgovorili tudi »pet

nog«, če bi si predstavljali kobilico, ki ji je nekdo odtrgal nogo. »Kljub odtrgani

nogi je taka kobilica namreč še vedno kobilica in zato je odgovor dopusten, medtem

ko bi bil odgovor 'sedem' na vsak način napačen. Za izvirne ljudi je značilno prav

to, da najdejo dodaten odgovor tam, kjer ga drugi ne odkrijejo.« (prav tam: 15)

5.2.2.2 UPORABNOST

Drug kriterij ustvarjalnosti je uporabnost. Pečjak (1987: 17) je prepričan, da mora

biti ideja poleg tega, da je izvirna, tudi uporabna. Opozarja pa, da ni vsaka izvirna

ideja tudi nujno ustvarjalna. »Mnogi psihologi se ne zadovoljujejo z izvirnostjo kot

z edinim ali glavnim merilom ustvarjalnosti in dodajajo druge značilnosti –

dostikrat koristnost ali uporabnost. Po njihovi opredelitvi je mišljenje ustvarjalno

tedaj, kadar daje uporabne rezultate.« (prav tam: 17)

Ko govorimo o iznajdbah, uporabnost sploh ni vprašljiva, čeprav v zgodovini ni

bila vedno takoj vidna (marsikatera ideja ob nastanku ni bila koristna in je bilo

potrebnih več desetletij, preden se je pokazala uporabnost). Pri tem Pečjak opozarja,

da uporabnosti ne smemo pojmovati le kot neposredno praktično korist, temveč je

21

pojem mnogo širši. Prepričan je, da je težje zagovarjati uporabnost znanstvenih idej

in filozofskih sistemov. Nekateri sistemi so šele desetletja kasneje pomembno

vplivali na razvoj novih znanosti. Še težje določljiva pa je uporabnost umetnosti,

kjer bi lahko za merilo vzeli zadovoljstvo ljudi (Pečjak in Štrukelj 2013: 42).

Tako Pečjak (v Pečjak in Štrukelj 2013: 43) povzame, da je kriterij uporabnosti

šibak in negotov, saj so »nekateri psihologi zamenjali pojem uporabnosti s pojmom

prilagojenosti stvarnosti«.

5.2.3 PROCES USTVARJALNEGA MIŠLJENJA

Thomas Edison je zapisal, da je genij en odstotek inspiracije in 99 odstotkov

perspiracije. Analiza pričevanja največjih svetovnih izumov je potrdila, da so

genialni rezultati kombinacija navdiha in napornega dela (Srića 1999: 55).

Miselni procesi pri ustvarjalnem mišljenju so bili že od nekdaj predmet opazovanja.

Z njimi so se ukvarjali številni avtorji in jih skušali razdeliti na faze. Eden prvih je

bil Helmholtz, ki je miselne procese razdelil na tri faze, in sicer na saturacijo,

inkubacijo in iluminacijo. Za njim so to poskušali še drugi avtorji. Danes poznamo

več modelov faz ustvarjalnega mišljenja (Jurman 2004: 96–97).

Srića (1999: 55) pojasnjuje, da je Graham Wallas proces ustvarjalnega mišljenja

osnoval na podlagi psiholoških stališč in ga ponazoril s štiristopenjskim modelom.

Te štiri faze so priprava (preparacija), zorenje (inkubacija), razsvetlitev

(iluminacija) in preverjanje (verifikacija). Njegov model je danes izhodišče

številnih teoretikov (prav tam). Tudi Vid Pečjak v delih Ustvarjam, torej sem (2013)

in Psihologija učenja (1977) povzame Wallasov štiristopenjski model ustvarjalnega

mišljenja. Joachim Funke pa model dopolni in mu doda še peto fazo, in sicer fazo

izgradnje.

22

5.2.3.1 FAZA PRIPRAVE ALI PREPARACIJE

Prva faza se imenuje faza priprave ali preparacije, to je faza spoznavanja,

seznanjanja in razumevanja problema. Gre za zbiranje podatkov o problemu. »Ta

faza je nujna v vsakem mišljenju.« (Pečjak 1977: 374)

Fazo priprave bi lahko razdelili na dve podfazi. Prva podfaza je neusmerjeno

iskanje oziroma naključno preučevanje gradiva, ko mislec opazuje svet okoli sebe

in bere besedila brez posebnega cilja. Druga podfaza je iskanje problema ali vsaj

področja, na katerem bi mislec utegnil odkriti problem. Mišljenje je sicer res

usmerjeno k cilju, a je ohlapno, cilj se lahko še spremeni. Ta faza je zelo ustvarjalna,

nekateri psihologi celo predpostavljajo, da je najbolj ustvarjalna (Pečjak in Štrukelj

2013: 33).

5.2.3.2 FAZA ZORENJA ALI INKUBACIJE

Drugo fazo imenujemo faza zorenja ali inkubacije. To je faza mirovanja, ko je

problem na videz odložen, podatki pa lahko v posamezniku zorijo različno dolgo

(Pečjak 1977: 374).

»V tem času gradivo ni v središču pozornosti in mislec sploh ni pozoren nanj. Ne

premišljuje o problemu, vsaj ne tako, da bi se tega zavedal.« (Pečjak in Štrukelj

2013: 33)

Tudi Funke (2003: 288–289)3 meni, da je koristno, da reševanje problema za nekaj

časa opustimo. Prepričan je, da čeprav svojo zavest prepričamo, da smo problem

opustili, naši možgani vseeno delajo in se še vedno ukvarjajo z reševanjem

problema. Pojasnjuje, da se v tej fazi v reševanje problema vključi spomin, ustvarijo

se asociativne povezave med idejami in predstavami, ki sčasoma oslabijo in se ob

3 Spletni vir: http://www.psychologie.uni-

heidelberg.de/ae/allg/mitarb/jf/Funke_2000_Kreativitaet.pdf, pridobljeno 11. 4. 2016.

http://www.psychologie.uni-heidelberg.de/ae/allg/mitarb/jf/Funke_2000_Kreativitaet.pdf


23

prihodu novih informacij spreminjajo. Posameznik se teh procesov ne zaveda in

nanje ne more aktivno vplivati.

5.2.3.3 FAZA RAZSVETLJENSTVA ALI ILUMINACIJE OZIROMA AHA

EFEKTA

Tretjo fazo imenujemo fazo razsvetljenstva ali iluminacije oziroma fazo »aha

izkušnje«, saj pomeni nenadno, nepričakovano in bliskovito rešitev problema. Ideja

pride nepričakovano in v dokaj nenavadnih okoliščinah. Tako hitro, kot se lahko

pojavi, pa lahko tudi izgine oziroma propade (Pečjak in Štrukelj 2013: 33–34).

Ker se ideja hitro pojavi in hitro tudi izgine iz zavesti, ji Pečjak (1977: 375) pripisuje

»šibko retencijsko vrednost. Zaradi hitrega nastanka naj bi se spominske sledi ne

učvrstile dovolj.«

Navadno novo idejo spremlja čustvena vznemirjenost, včasih celo vzhičenost.

Novorojena ideja je kombinacija oddaljenih izkušenj in ima celosten značaj.

Velikokrat preseneča s svojo preprostostjo. Pogosto je ta novorojena ideja prenos

izkušenj (Pečjak in Štrukelj 2013: 35–39).

5.2.3.4 FAZA PREVERJANJA ALI VERIFIKACIJE

Četrto fazo imenujemo faza preverjanja ali faza verifikacije. V tej fazi mislec

preveri rešitve (Pečjak 1977: 374).

Rešitve oziroma ideje, do katerih pridemo v tej fazi, moramo ovrednotiti, saj ni

nujno, da so ideje same po sebi uporabne (Funke 2003: 289).4





24

Mišljenje je v tej fazi središčno. Mislec mora preveriti uporabnost ideje, ki se je

porodila. Če ideje ne preveri, ostane ta zavita v domišljijo. »Tudi tehnike

ustvarjalnega mišljenja zahtevajo preverjanje, čeprav največkrat v časovno

ločenem intervalu, da ne bi sprotna kritika zaustavila toka ustvarjanja misli.«

(Pečjak in Štrukelj 2003: 34)

5.2.3.5 FAZA IZGRADNJE

Fazo izgradnje kot peto fazo procesa ustvarjalnega mišljenja dodaja psiholog

Joachim Funke. Prepričan je, da je včasih potrebno veliko časa od dejanske izdelave

prvega prototipa do uresničitve ideje. Pri tem lahko naletimo na veliko ovir, ki jih

je treba preskočiti. Kot primer navaja Thomasa Edisona in njegovo iznajdbo

električne žarnice (Funke 2003: 289).5

5.2.4 USTVARJALNOST PRI OTROCIH IN MLADOSTNIKIH

Sigmund Freud je pred več kot sto leti ugotovil, da je ravno zgodnje otroštvo najbolj

pomembno obdobje za človekov nadaljnji razvoj. »Srečno otroštvo rodi dobrega,

ustvarjalnega človeka, nesrečno otroštvo pa je podlaga za razvoj slabega,

neustvarjalnega človeka.« (Pečjak in Štrukelj 2013: 80)

Pečjak pojasnjuje, da se nekateri psihologi nekoč s to primerjavo niso strinjali.

Prepričani so bili, da otroci niso ustvarjalni, ker nimajo dovolj znanja, da bi ponudili

pomembne stvaritve, kot so znanstveni izsledki, izumi, umetnine, kar je nekoč

veljalo za merilo ustvarjalnosti. Nasprotno pa so se drugi psihologi vživeli v otroški

miselni svet in niso presojali njihove ustvarjalnosti po stvaritvah odraslih. Ugotovili

so, da so otroci v okviru svojih omejenih izkušenj izvirni, radovedni in imajo

številne osebnostne lastnosti, ki so značilne za ustvarjalne ljudi (Pečjak 1987: 211–

214).





25

Tudi Einonova (2002: 8) je prepričana, da so otroci po svoji naravi zelo ustvarjalni.

Sposobnost za načrtovanje dejavnosti in sposobnost izogibanja zunanjim motnjam

se pri otrocih razvijeta šele pozneje. Za razliko od odraslih, ki najprej naredijo načrt

in ga šele nato realizirajo, otroci naredijo ravno obratno. »Reči najprej naredijo in

šele potem o njih razmišljajo; in naredijo jih velikokrat, preden odkrijejo ustaljen

način, kako nekaj narediti – če ga sploh odkrijejo.« (prav tam: 8)

Otroci (do približno sedmih let) ne razmišljajo ne konvergentno ne divergentno, pač

pa linearno, razlaga Dorothy Einon (2002: 10). To pomeni, da se oprimejo rešitve,

ki je zanje najbolj očitna, to pa je navadno tista, ki se zdi pravilna. Kasneje otroci

začnejo razmišljati konvergentno, torej logično.

Glede nadaljnjega razvoja ustvarjalnosti si psihologi niso enotni. Torrance in Child

menita, da se ustvarjalnost razvija do adolescence ali odraslosti, Goldberg, Getzels

in Jackson pa so prepričani, da pride že sredi osnovnošolskega izobraževanja do

zastoja ustvarjalnosti, Graumann pa govori celo o nazadovanju ustvarjalnosti.

Pečjak raznolikost ugotovitev pripisuje različno uporabljenim kriterijem (Pečjak

1987: 215).

S starostjo se otrokom bogatijo izkušnje, povečuje se besedni zaklad, pridobivajo

vztrajnost, postajajo produktivnejši na področjih, kot so umetnost, igra, tehnika,

modelarstvo. Izvirnost in prožnost pa slabita. Prav tako izginja njihov individualni

značaj (Pečjak 1987: 215–216).

E. Paul Torrance je z obsežno študijo leta 1964 (študijo je naredil na 6000 otrocih

iz sedmih različnih držav sveta, ki so hodili v vrtec ali osnovno šolo od prvega do

šestega razreda) potrdil, da ustvarjalnost raste s starostjo, a da je prišlo do veliko

obratov. V mnogih deželah je v četrtem letu šolanja ustvarjalnost (vsi trije njeni

parametri: fluentnost, fleksibilnost, izvirnost) upadla. Da bi ugotovil vzrok, je

Torrance preučeval še eksperimentalno skupino – četrte razrede, pri katerih ni prišlo

do upada ustvarjalnosti. Ugotovil je, da je učitelj v teh razredih uporabljal zelo

26

ustvarjalne (netradicionalne) načine poučevanja in tako preprečil upad

ustvarjalnosti. Učenci v eksperimentalni skupini so imeli radi ustvarjalni pouk,

nove metode so jim bile zanimive in zabavne. V kontrolni skupini pa je prišlo do

upadanja ustvarjalnosti (Pečjak 1987: 216; Blažić 2003: 24–26).

V longitudinalni študiji je Torrance ugotovil, da so kritična obdobja pri razvoju

ustvarjalnosti, ko pride do nazadovanja ustvarjalnosti, kulturno in razvojno

določena. Za ameriške otroke so npr. značilna tri krizna obdobja: prvo je okrog

petega leta starosti (otrok začne obiskovati pripravljalni oddelek za šolo), drugo in

najtežje obdobje je okrog devetega leta (prehod učenca iz elementarnih razredov

osnovne šole v srednjo šolo), tretje je okrog 13. leta (prehod učenca v srednjo šolo

druge stopnje). V slovenskih osnovnih šolah si ta krizna obdobja sledijo v povprečju

dve leti kasneje kot v ameriških šolah, pojasnjuje Milena Mileva Blažić (2003: 24–

25).

Pomembno je, da je mladostnik ustvarjalen, manj pomembno pa je, na katerem

področju je mladostnik ustvarjalen, je prepričan Pečjak (1987: 217). Mladostniki,

ki jim uspe ohraniti svojo ustvarjalnost, se namreč razvijejo v poklicne ustvarjalce,

če temu ne nasprotuje sovražno oziroma neugodno okolje. Pri tem pa velja pravilo:

»Čim dlje traja ustvarjalnost v mladosti, tem večja je verjetnost, da se bo ohranila

tudi v prihodnosti. Za ustvarjalnega šestnajstletnika je bolj verjetno, da bo

ustvarjalen tudi s 30. ali 50. letom, kot za ustvarjalnega osemletnika.« (prav tam:

217)

Kaj se dogaja z ustvarjalnostjo v srednjih letih in kasneje? Ljudje v zrelih letih

izgubljajo vse značilnosti ustvarjalnosti – izgubljajo spontanost, domišljijo,

svobodo v mišljenju in izražanju, izvirnost, igrivost. Pečjak (1987: 219) govori o

paradoksu človekovega ustvarjanja, in sicer »kot otrok ima razgibane ustvarjalne

lastnosti, kot so radovednost, izvirnost, prožnost, igrivost, spontanost itn., a jih

zaradi premajhnih izkušenj, skromnega znanja, premajhne vztrajnosti in prešibke

inteligence ne more plodno uporabljati. Ko pa zraste in pridobi te lastnosti, njegov

smisel za ustvarjalnost že upade.« (prav tam: 219)

27

Delovanje naših možganov temelji na dvesto milijardah živčnih celic, kot jih ima

zarodek. Vsaka celica zmore 500 do 20.000 povezav, skupno torej približno

500 trilijonov. Celice hitro zrastejo, ampak se – za razliko od drugih celic – ne delijo

več. Njihovo preživetje je odvisno od tega, ali se jim uspe povezati med seboj. Če

jim to ne uspe do desetega leta starosti, počasi odmrejo in jih preostane le še sto

milijard. Razvoj možganskih celic je pomemben za preživetje živčnih celic, njihovo

delovanje in s tem povezano kakovostno mišljenje. Tu se zopet kaže pomen

spodbujanja ustvarjalnosti v otroštvu: v prvih petih letih se namreč vzpostavi

polovica živčnih mrež, do osmega leta še 30 odstotkov in kasneje preostalih

20 odstotkov. Možgani so kot mišice – če jih ne uporabljamo, oslabijo. Mišljenje je

odvisno od števila delujočih živih celic, od števila in vrste živčnih povezav in

možganskega kemizma. Ločimo tri vrste živčnih povezav, in sicer navpične,

vodoravne in žarkaste. Slednje so najbolj razvite in prepletene živčne povezave, a

najmanj pogoste. Omogočajo najvišje oblike mišljenja – poleg celostnega

dojemanja in doživljanja, umetniškega mišljenja in delovanja omogočajo tudi

ustvarjalno mišljenje, pojasnjuje Štrukelj (v Pečjak in Štrukelj 2013: 93–95).

5.2.5 INTELIGENCA IN USTVARJALNOST

Ko govorimo o inteligenci, mislimo na »sposobnost učenja, sposobnost

prilagajanja okolju, iznajdljivost v novih situacijah, sposobnost reševanja

problemov, sposobnost abstraktnega mišljenja« (Pečjak 1987: 80).

Pečjak je na podlagi dokazanih znanstvenih teorij oblikoval sklep, da inteligentnost

ne zadostuje za visoko ustvarjalnost. Meni, da bi lahko govorili o enostranski

odvisnosti – vsi veliki ustvarjalci so visoko inteligentni, vsi visoko inteligentni

ljudje pa niso veliki ustvarjalci (Pečjak 1987: 83).

»Testi za merjenje inteligence terjajo en sam odgovor, zato reševalec ne more izbrati

ali si izmisliti redkega, izjemnega ali presenetljivega, naj bo še tako ustvarjalen.«

(Pečjak 1987: 83)

28

S tem se strinja tudi Dorothy Einon (2002: 10), saj je prepričana, da »standardni

inteligenčni testi merijo konvergentno razmišljanje. Temeljijo na vprašanjih, ki

imajo pravilne in napačne odgovore.« Meni, da takšno razmišljanje zahtevajo tudi

v šoli, zato so tisti, ki pri inteligenčnih testih dosegajo dobre rezultate, bolj uspešni

tudi na šolskih preverjanjih. Pri preverjanju ustvarjalnosti pa vprašanja z enim

pravilnim odgovorom nadomestimo z vprašanji, ki ponujajo več možnih (pravilnih)

odgovorov. Takšna vprašanja zahtevajo divergentno razmišljanje. Nekateri so

uspešnejši pri prvem tipu vprašanj, drugi pa pri drugem tipu vprašanj, kar dokazuje,

da niso vsi inteligentni ljudje tudi nadarjeni in obratno – niso vsi nadarjeni ljudje

inteligentni (prav tam: 10).

Do testov inteligentnosti v šolskem sistemu je kritičen tudi Pečjak (1987: 83), saj

»testi za merjenje inteligence pač ne merijo in ne morejo meriti ustvarjalnosti«.

Barica Marentič Požarnik (2000: 92) na vprašanje »Ali so inteligentnejši ljudje tudi

bolj ustvarjalni?« odgovarja s Torranceovim korelacijskim koeficientom med

obema lastnostma, ki se giblje okoli 0,25. Povezanost med inteligentnostjo in

ustvarjalnostjo je tesnejša na nižjih stopnjah. »Manj inteligentni ljudje imajo manj

možnosti za izredne ustvarjalne dosežke, pri visoko inteligentnih pa so glede tega

izredno velike razlike.« (prav tam: 92)

Ustvarjalnost in inteligenca sta torej dve popolnoma različni sposobnosti, ki pa sta

pozitivno povezani, sta prepričana Maja Zupančič in Matija Svetina (2004: 531).

Avtorja povzemata mednarodno raziskavo iz leta 1971, v kateri sta Wallach in

Kogan ugotavljala povezanost ustvarjalnosti z inteligentnostjo, osebnimi

značilnostmi in socialnim vedenjem. Izpeljeta sklep, da je zmerno visoka raven

intelektualnih sposobnosti potrebna za divergentno mišljenje, vendar individualne

razlike v ustvarjalnosti mladostnikov niso odvisne od razlik v inteligentnosti.

Visoko ustvarjalni in inteligentni mladostniki so bili samozavestni, neodvisni, imeli

so veliko idej, a so imeli nadzor nad svojim ravnanjem. Nizko ustvarjalni in nizko

inteligentni so se vedli nepredvidljivo, bili so najbolj anksiozni. Visoko ustvarjalni

29

in nizko inteligentni so imeli neugodne predstave o sebi, so pa učinkovito miselno

delovali v nestresnih okoliščinah. Nizko ustvarjalni in visoko inteligentni so se

vedli najbolj konvencionalno, bili so previdni v svojih izjavah, ampak najmanj

anksiozni v primerjavi z drugimi tremi skupinami (Zupančič in Svetina 2004: 531).

5.2.6 DIVERGENTNO IN KONVERGENTNO MIŠLJENJE

Ko govorimo o intelektualni dejavnosti, ki je usmerjena k eni sami (pravilni) rešitvi

problema, govorimo o konvergentnem mišljenju. Takšnega mišljenja so nas učili v

šoli, z njim smo usvojili obstoječe znanje, takšno mišljenje nas spremlja povsod. V

nas vzbuja občutek, da imajo vsi problemi rešitev ali pa da sploh niso rešljivi (Srića

1999: 70–71).

Marjanovič Umek in Svetina (2004: 422) konvergentno mišljenje razložita kot

»sposobnost hitrega in učinkovitega iskanja rešitev v situacijah, pri katerih je

možen en sam pravilen odgovor. Pri konvergentnem mišljenju so otroci praviloma

osredotočeni samo na rešitev problema.«

Pečjak (1987: 45) razlaga, da beseda konvergenten pomeni, da se misli držijo skupaj

in tečejo k enemu cilju. Gre za silogistično sklepanje. Takšno mišljenje zahtevajo

šole, testi za merjenje inteligentnosti in formalna logika. Rezultat tega mišljenja so

rešitve številnih vsakodnevnih opravil, zdravniške diagnoze, zahtevajo ga križanke,

rebusi.

Popolnoma drugačno je divergentno mišljenje. Pečjak (1987: 45) pojasnjuje, da

beseda divergentnost pomeni razhajanje misli, misli »gredo narazen, proč od

običajnih ciljev«.

Pri divergentnem mišljenju misli niso usmerjene v eno samo rešitev, ampak so

razpršene. Ena ideja spodbudi razvoj druge. Število rešitev je neskončno, mejo pa

postavljata samo čas in domišljija (Srića 1999: 71).

30

»Divergentno mišljenje je mišljenje v najrazličnejših smereh, ki se ne zadovolji z

najbližjo rešitvijo problema, temveč išče rešitve po nenavadnih poteh.« (Nagel:

1987: 14)

V mišljenju sodelujejo tako konvergentni kot divergentni procesi. Konvergentno

mišljenje nas pripelje le do tipičnih in pričakovanih rešitev, zato igra v ustvarjalnem

mišljenju pomembnejšo vlogo divergentno mišljenje. To daje izvirne rešitve in

omogoča prožnost iskanja (Pečjak 1987: 45).

Gilford je preučeval ustvarjalnost in ugotovil, da je ustvarjalnost sestavljena iz

osmih faktorjev:

‒ faktorja originalnosti oziroma izvirnosti: zmožnost iskanja novih, redkih,

neobičajnih rešitev;

‒ faktorja elaboracije ali izdelanosti: sposobnost za razvijanje načrtov, skic,

shem, raziskovalnih projektov;

‒ dveh faktorjev fleksibilnosti: prožnost mišljenja, hitro spreminjanje zornega

kota oziroma vidika reševanja problema, hitro spreminjaje pristopa in

strategije reševanja problemov;

‒ štirih faktorjev fluentnosti ali tekočnosti: hitro produciranje več idej in

večjega števila odgovorov (Jurman 2004: 90–92).

Ustvarjalnost težko merimo, a s testi divergentnega mišljenja lahko ocenimo

originalnost, fluentnost in fleksibilnost. Poznamo dva testa – besednega in

slikovnega. Oba je razvil E. Paul Torrance. Pri besednem testu učenec dobi

navodilo, da si izmisli kar največ načinov uporabe nekega predmeta, npr.

pločevinke. Pri slikovnem testu pa učenec dobi list papirja z npr. 30 krogi. Navodilo

naloge je, da mora učenec narisati 30 različnih risbic, vsaka risba mora vsebovati

vsaj en krog (Woolfolk 2002: 120).

»Originalnost po navadi določimo statistično. Odgovor je originalen takrat, kadar

ga med sto ljudmi, ki rešujejo test, navede manj kot pet ljudi. Fluentnost je število

31

različnih odgovorov. Fleksibilnost merimo s številom kategorij odgovorov.«

(Woolfolk 2002: 145)

Divergentno mišljenje nastopa v fazah preparacije, inkubacije in iluminacije. Tudi

konvergentno mišljenje ima pomembno vlogo pri ustvarjanju rešitve problema,

pojavlja se že v fazi preparacije, ko mislec zbira gradivo, predvsem pa se

divergentno mišljenje kaže v zadnji fazi, verifikaciji, ko preverjamo in ugotavljamo

veljavnost neke ideje. Za ustvarjanje sta torej potrebna oba načina razmišljanja,

pojasnjuje Pečjak (1987: 45).

Srića (1999: 71) opozarja na ujetost v razmišljanju, ki zavira ustvarjalnost v ljudeh.

Povprečen človek ne razmišlja prožno, ampak hodi po ustaljeni poti. »Rešitve, ki se

jih je naučil, ga navadno zasužnjijo, da ne vidi drugih, boljših in izvirnejših.« Vzrok

za ujetost v rutini vidi predvsem v okolici (ki ga je naučila hoditi po varnejši, že

poznani poti) in preteklih negativnih izkušnjah.

5.2.7 VERTIKALNO IN LATERALNO RAZMIŠLJANJE

»Poleg konvergentnega in divergentnega mišljenja obstajajo tudi druge delitve.

Ena teh izhaja iz razlikovanja med vertikalnim in lateralnim mišljenjem. Uvedel jo

je znani teoretik ustvarjalnosti Edward de Bono.« (Srića 1999: 75)

Vertikalno mišljenje je Srića (1999: 75) ponazoril z diagramom toka: »Misel se

razvija postopoma, usmerjena je k enemu cilju in k eni rešitvi. Zavesten nadzor,

podoben cenzuri, zagotavlja, da misli ne uhajajo z enosmerne poti. Zapleten

problem razstavimo na dele in ga potem korak za korakom rešujemo.«

Lateralno mišljenje je nasprotje vertikalnega razmišljanja. Če je vertikalno

razmišljanje usmerjeno k enemu cilju, lateralno mišljenje izbira »ovinke« na poti

do rešitve. Takšen mislec je poln nenehno porajajočih se asociacij. Ideje sledijo ena

drugi, rešitev se prikaže nenadoma, hipno. Veliko nevarnost za takšno razmišljanje

predstavljajo prepovedi, povelja, nadzor, samokritika (Srića 1999: 76).

32

Tabela 1: Primerjava priprave čaja vertikalnega in lateralnega misleca.

VERTIKALNI MISLEC LATERALNI MISLEC

Vzame čisto posodo. Zakaj mora biti posoda čista? Naj

uporabi keramično skodelico? Ali naj

sploh pripravi čaj? Lahko bi pil kavo,

kakav, šampanjec ali sok.

V posodo nalije liter vode. Zakaj ravno liter vode? Ali je dovolj

pol litra vode? Kaj, če bi namesto vode

uporabil mleko ali konjak?

Vodo segreje, da zavre. Ali lahko namesto gorilnika uporabi

električni štedilnik? Ali lahko vodo

segreje tako, da vanjo vrže razžarjen

kamen? Kaj, če bi pripravil ledeni čaj?

Vzame filter vrečko/veliko žlico čaja in

strese v vodo.

Ena žlička je preveč/premalo. Namesto

z žlico bi lahko čaj zagrabili z vilicami,

nožem, zobmi.

Počaka pet minut. Poskusi čaj. Zakaj ravno pet minut? Kaj, če bi

pustili čaj stati do naslednjega jutra ali

do konca tedna?

Vzame ven filter vrečko/precedi čaj. Kaj, če čaja ne bi precedili? Kaj, če bi

čaj jedli, namesto pili?

Čaj nalije v skodelico. Čaj lahko nalije v kozarec, v posodo za

led ali steklenico.

Vir: Srića 1999: Ustvarjalno mišljenje: 76–77.

33

5.2.8 USTVARJALNO MIŠLJENJE

Ustvarjalno mišljenje je »najbolj razvita, najbolj sestavljena, vsestranska, celovita,

uravnovešena in učinkovita stopnja mišljenja. Omogoča nam, da si zamislimo,

razvijamo, oblikujemo in ustvarjamo nove, boljše, lepše, učinkovitejše stvaritve na

različnih področjih. Pomeni velik korak v razvoju človeškega uma in obeta

nadaljnji razvoj svobodne, pokončne in odgovorne osebnosti, človečnosti in sožitja

ter resnično blaginjo posameznika in družbe.« (Pečjak in Štrukelj 2013: 103)

Ko smo soočeni s konkretnim problemom, so tehnike ustvarjalnega mišljenja zelo

koristne. Ravno zato je pomembno, da vzgajamo otroke in mladostnike v

ustvarjalne osebe, da se bodo znašli v problemski situaciji. Pri tem bi morala glavno

vlogo odigrati šola, a je bolj usmerjena k oblikovanju povprečnega,

konformističnega učenca kot pa ustvarjalnega učenca (Pečjak 1977: 387).

Tabela 2: Primerjava med tradicionalnim (neustvarjalnim) in ustvarjalnim učenjem.

TRADICIONALNO,

NEUSTVARJALNO UČENJE

USTVARJALNO UČENJE

‒ nedejavno, pasivno;

‒ poslušanje;

‒ sprejemanje;

‒ kopičenje podatkov, dejstev;

‒ ohranjanje;

‒ ponavljanje;

‒ pomnjenje;

‒ obnavljanje;

‒ nenehno preverjanje in

ocenjevanje besednega znanja.

‒ dejavno;

‒ potrebno iskanje, zbiranje

potrebnih podatkov;

‒ ocenjevanje, izbiranje,

odločanje, urejanje;

‒ zanimanje, radovednost,

vedoželjnost;

‒ osveščenost, doživljanje,

vživljanje;

‒ spoznavanje, vrednotenje,

osmišljanje;

‒ razmišljanje, postavljanje

vprašanj;

‒ razumevanje, povezovanje;

34

‒ samostojnost, odgovornost;

‒ uporabnost v vsakdanjem

življenju.

Vir: Pečjak in Štrukelj 2013: Ustvarjam, torej sem: 109.

Ken Robinson (2015: 113–114) ustvarjalnost razume kot sposobnost človeka, da se

domisli česa novega, oziroma kot dinamičen proces, pri katerem gre za sveže

razmišljanje. Da pa se ustvarjalnost pri človeku sploh razvije, je potrebna

domišljija. Prepričan je, da je ustvarjalnost možno razvijati: »Biti ustvarjalen ne

pomeni le to, da imaš utrgane zamisli in dovoljuješ domišljiji, da podivja. Lahko

zajema vse to, a vključuje tudi plemenitenje, preverjanje in osredotočanje na to, kar

počneš.« (prav tam: 113–114)

Tudi Anita Woolfolk (2002: 122) meni, da je ustvarjalnost tesno povezana z igro in

domišljijo, saj otrok med igro ustvari fantazijski svet. Raziskave so pokazale, da so

otroci, ki imajo bujno domišljijo in se veliko igrajo, bolj ustvarjalni. »Mar ne

moremo reči, da se vsak otrok v igri obnaša kot ustvarjalen pisatelj in ustvari svoj

lastni svet ali raje v svojem svetu preuredi stvari na nov način, ki mu je všeč?« (prav

tam: 122)

Edward de Bono ostro nasprotuje dva tisoč let staremu antičnemu načinu

razmišljanja, ki so ga zasnovali Sokrat, Platon in Aristotel. Danes je ta koncept

mišljenja značilen za ves zahodni svet. De Bono Sokratu očita, da so ga zanimala

samo vprašanja in argumenti, Platonu iskanje resnice, Aristotelu pa izključevanje

(Petkovšek Štakul 2010).6 Klasično grško razmišljanje, ki je temeljilo na presojanju

in ocenjevanju, analiziranju, kritiziranju in argumentiranju, je bilo uporabno v

antiki pri ukvarjanju z relativno stabilnim svetom. Ti načini razmišljanja imajo

argument za absolutno in objektivno resnico, človek pa pri kritiziranju izhaja iz

lastne percepcije. Zato je de Bono prepričan, da je antično razmišljanje premalo za

6 Spletni vir: https://www.dnevnik.si/1042399450, pridobljeno 11. 4. 2016.

https://www.dnevnik.si/1042399450

35

današnji hitro spreminjajoči se svet. Tem načinom razmišljala bi morali ob bok

postaviti še konstruktivno in ustvarjalno razmišljanje, saj potrebujemo razmišljanje,

ki bo temeljilo na iskanju koristi in možnosti, upoštevalo različne zorne kote, ki bo

usmerjeno naprej (in ne nazaj), pri ljudeh pa spodbujalo sodelovanje, ne

tekmovalnosti (Kojić 2014: 52–53).

De Bono ustvarjalnost opiše kot ustvarjanje nečesa novega, še nevidenega oziroma

nepoznanega, kar ima uporabno vrednost. Vsak je lahko ustvarjalen, če ima

motivacijo, se trudi in vztraja. Ustvarjalno razmišljanje je sestavljeno iz dveh

komponent, in sicer iz motivacije (najpomembnejša komponenta) in sposobnosti

(veščina, ki jo lahko razvijamo). »Če motivacije ni, se ne more nič zgoditi. Če ste

motivirani, skušate biti ustvarjalni in iščete ideje, boste nekatere tudi našli. Če pa

se pri tem izmojstrite, jih lahko najdete še več. Motivacija je ključ,« je v intervjuje

za revijo Viva povedal de Bono (Kojić 2014: 52–53).

Vukašinovičeva je prepričana, da znanje postaja rutina. Rutina pa je lastnost

robotov, ne ljudi. Človek je namreč ustvarjen, da presega sebe, svoje navade in

vzorce. Ravno zaradi tega pa potrebuje razmišljanje. V razmišljanju kot veščini vidi

ključno noviteto slovenskega učnega procesa in najboljšo popotnico za prihodnost.

Usvajanje znanja pri učencih ne bi smelo biti rutinsko, monotono in pasivno.

Učenci ne bi smeli biti pasivni udeleženci v učnem procesu, saj to vodi do

nezainteresiranosti in nemotiviranosti. Usvajanje znanja bi moralo biti ravno

nasprotno: učenci bi morali biti aktivni udeleženci, naloga učitelja pa naučiti

razmišljati in spodbujati njihovo aktivno participacijo v učnem procesu

(Vukašinovič 2015).7



36

5.3 ŠOLSKI SISTEM IN USTVARJALNOST

5.3.1 ZNAČILNOSTI USTVARJALNEGA OTROKA

Tipične osebnostne lastnosti ustvarjalnega otroka so:

‒ izvirnost, inovativnost;

‒ radovednost, razigranost in igrivost;

‒ miselna neodvisnost in neodvisnost pri delovanju;

‒ odprtost za nove izkušnje;

‒ perceptivnost;

‒ težnja za neredom in nedisciplino;

‒ smisel za humor in paradokse, duhovitost;

‒ tveganje;

‒ samozavestnost;

‒ vztrajnost;

‒ nekonformizem;

‒ nekonvencionalnost;

‒ prožno mišljenje;

‒ notranja motivacija;

‒ širok spekter interesov;

‒ socialna kompetentnost;

‒ visoka neverbalna socialna sposobnost;

‒ privlačnost kompleksnega in skrivnostnega;

‒ pripravljenost za fantaziranje in sanjarjenje;

‒ netoleriranje dolgočasnosti;

‒ pogumnost pri izražanju;

‒ včasih uporništvo in egocentričnost;

‒ močan jaz;

‒ perfekcionizem (Marentič Požarnik 2004: 91; Srića 1999: 72–75; Opaka

2008: 84–85; Woolfolk 2002: 121).

37

Ustvarjalen učenec kaže pri reševanju nalog veliko čustveno zavzetost. Zgodbe in

dogodke razume na zelo čustven način. Pri reševanju nalog in pri dejavnostih, ki jih

opravlja, je zelo vztrajen (Jaušovec 1986: 8–9).

Za ustvarjalnega učenca je značilna tudi vedoželjnost, zanimajo ga različne teme,

predvsem so mu zanimive teme, ki so nadgradnja šolskega sistema in ki so

povezane z zunajšolskimi dejavnostmi (Blažić 2003: 29).

5.3.2 USTVARJALNOST V UČNEM PROCESU

Področje vzgoje in izobraževanja je vse bolj podvrženo velikim pritiskom boljših

rezultatov in drugačnega načina dela. Če želimo korenite spremembe na področju

edukacije, morajo biti vključeni v proces spreminjanja vsi nosilci vzgoje in

izobraževanja. Spremeniti je treba nacionalne smernice, kurikulum, kulturo šol,

učitelje, načine poučevanja in učenja, so kritični Cankar, Deutsch in Trampuš

(2015: 80–81).

Otrok ima v šoli možnost, da nadomesti neugodne čustvene razmere doma ali v

vrtcu z dobrim učiteljem v dobri šoli. Lahko pa pride do nasprotnega – dobro

življenjsko popotnico mu lahko slaba šola pokvari. Šola, ki se osredotoča samo na

zahteve učnega načrta, kjer se vse vrti okrog ocenjevanja in ki želi učenca opremiti

s čim več znanja, ni dobra šola. »Dokazano je, da se ob preobilici snovi nepotrebno

in neuporabljeno 'znanje' prav hitro in povsem pozabi, tako da ne ostanejo niti

osnovni pojmi, četudi so še tako koristni. Ob vsem silnem učenju pa se učenci ne

naučijo niti učinkovito učiti, še manj pa samostojno, ustvarjalno razmišljati. V

večini šol prevladuje poučevanje, ki ga vodi učitelj, ne pa dejavno učenje učencev.

Posledica tega je, da se narava vedoželjnosti otrok zmanjša ali povsem usahne, kar

se dogaja zlasti v srednjih šolah, namesto da bi jo razvijali v veselje do

vseživljenjskega učenja.« (Pečjak in Štrukelj 2013: 154)

Halilović in Likar v članku z naslovom Razvoj kompetenc ustvarjalnosti v osnovni

šoli poudarjata, da bi bilo treba v večji meri spodbujati ustvarjalnost. To bi lahko

38

učitelji dosegli z ustreznimi metodami, tehnikami in oblikami dela. V vzgojno-

izobraževalni sistem je treba vključiti večji obseg ustvarjalnosti. Kot opažata, imajo

slovenske šole zadnja leta kar nekaj interesnih dejavnosti, ki spodbujajo in razvijajo

ustvarjalnost pri učencih, a gre za zunanje spodbude, ustvarjalnost pa bi bilo treba

vnesti v sam učni proces (Halilović in Likar 2013: 345–346).

Da slovenski šolski sistem potrebuje korenite spremembe, je prepričana tudi

socialna pedagoginja Daša Vukašinovič (2015).8 V trenutnem učnem sistemu se

otroci »ne znajdejo, se počutijo utesnjene, nemotivirane, neuporabne in pasivne.

Naša družba potrebuje ljudi, ki bodo znali razmišljati napredno, ustvarjalno,

sodelovalno. Preseči moramo ustaljene vzorce razmišljanja, se osvoboditi, postati

igrivi in otroški z veliko mero humorja.« (prav tam)

V šolah učence »naučimo vrednotiti, ocenjevati, napadati, analizirati, kritizirati,

argumentirati, predstavljati svoje stališče (kot edino pravilno), zagovarjati svoje

mnenje,« je do slovenskega šolskega sistema kritična učiteljica Bernarda Mal

(2015: 32).9 Razmišljanje opiše kot veščino, ki se je lahko naučimo z urjenjem.

Ravno z namenom, da urimo svoje možgane in razmišljamo konstruktivno,

ustvarjalno, sistematično, učinkovito in osredotočeno, je Edward de Bono razvil

posebna orodja za razmišljanje, eno takšnih je CoRT. Možgani razmišljajo

zmedeno, hitro (takoj pričakujemo odgovor), čustveno (odločamo se na podlagi

občutij), spontano, kritično in rutinsko. Družba pa nas sili, da nismo rutinski,

temveč učinkoviti, sodelovalni in ustvarjalni (prav tam: 32).

Učiteljica Bernarda Mal vidi poslanstvo šole v tem, da da šola otrokom znanje in

široko razgledanost. Meni, da »ocene niso pravi pokazatelj usposobljenosti za

življenje«, ampak je pomembna celotna življenjska pot in kako se učenci znajdejo

na njej (Mulej, Robek Perpar, Mal 2013: 160).10 V pouk slovenščine vnaša de


9 Spletni vir: https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-D1MDP9UY, pridobljeno 5. 5. 2017.

10 Spletni vir: http://eduvision.si/Content/Docs/Zbornik%20prispevkov%20EDUvision%202013_splet.pdf,

pridobljeno: 5. 5. 2017.


https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-D1MDP9UY

http://eduvision.si/Content/Docs/Zbornik%20prispevkov%20EDUvision%202013_splet.pdf

39

Bonova orodja za razmišljanje CoRT, za katera pravi, da prispevajo k boljši

osredotočenosti učencev na snov in na širšo razgledanost učencev. Učenci z orodji

namreč širijo in poglabljajo svoja znanja, se pripravljajo na življenjske izzive in

ustvarjajo osebno zadovoljstvo (prav tam: 160).

Marentič Požarnikova (2000: 93) je prepričana, da šola premalo spodbuja

ustvarjalnost oziroma jo pogosto celo duši. »Na postavljena vprašanja se

pričakujejo vnaprej določeni odgovori, kar je najizrazitejše pri vse bolj

prevladujočih vprašanjih izbirnega tipa. Nadležna vprašanja učencev, miselne

stranpoti, drzne ideje so običajno nezaželene ali pa zanje ni časa.« (prav tam: 93)

Učitelj, ki učence usmerja k razmišljanju, ki ima vedno le en pravilen odgovor,

omejuje ustvarjalno mišljenje, je prepričan Yepsen (1987: 182). Kritično nastopa

do testov inteligentnosti v šolskem izobraževanju. Prepričan je, da ti merijo

inteligentnost, in ne ustvarjalnosti. Tako se zgodi, da učenec, ki na testu doseže

visoke rezultate, dobi veliko pozornost učitelja. Ustvarjalen učenec pa se spregleda,

ne spodbuja se njegova ustvarjalnost. Še večjo škodo pa mu naredi učitelj, ker

takšen učenec navadno ne sledi striktno zadanim navodilom, zato pri učitelju pade

v nemilost.

Marentič Požarnikova (2000: 93) se zaveda, da pri pouku učitelj ne more izdelovati

oziroma ustvarjati ustvarjalnih mislecev kar po tekočem traku. A tudi v kali zatreti

ustvarjalnih idej ne bi smeli. Kot pravi, učenci imajo ideje, a si jih ne upajo izraziti,

saj jih je strah, da se bodo zaradi predlagane ideje osmešili. Zato je še toliko bolj

pomembno, da se v šolah ustvari varno in ustvarjalno ozračje.

Svet, v katerem živimo in v katerega odraščajo današnji osnovnošolci, se je – če ga

primerjamo s svetom izpred desetletij – močno spremenil. Tem spremembam pa je

treba prilagoditi tudi šolstvo in kurikulum. Trenutni šolski sistem učencem ne

prinaša dovolj izzivov, povezanih z ustvarjalnostjo, inovativnostjo in podjetnostjo,

glavnimi kompetencami, ki jih potrebuje današnja družba, so prepričani Cankar,

Likar, Zupan in Deutsch (2015: 34).

40

Zahodni svet otroke spodbuja k prevladujoči uporabi leve možganske polovice, in

sicer h kritičnemu načinu razmišljanja (ki izhaja iz percepcije in logike) in

konvergentnemu načinu razmišljanja. A diplomanti se po koncu večletnega

izobraževanja znajdejo na trgu dela, kjer delodajalci od njih zahtevajo divergentno,

fleksibilno in fluentno razmišljanje. Tako vzgojno-izobraževalni sistem kot tudi

učitelji bi morali spodbujati in razvijati nove, na trgu dela še kako potrebne

kompetence, kot so ustvarjalnost, inovativnost, generiranje idej, oblikovanje novih

možnosti, sposobnost reševanja težav s področja razmišljanja. Nastja Mulej in

Bojana Gnamuš Tancer sta prepričani, da so na področju vzgoje in izobraževanja

nastale nove potrebe po razvoju divergentnega razmišljanja pri učencih, hitrejšem

zaznavanju težav s področja razmišljanja in s tem posledično po poznavanju metod,

s katerimi se učinkovitejše iščejo rešitve (Mulej in Tancer 2014: 10).11

5.3.3 VLOGA UČITELJA PRI RAZVOJU USTVARJALNOSTI

»Ustvarjalna šola je še vedno nedosegljiv cilj ustvarjalnih posameznikov, ki jih je

med učitelji premalo.« (Ščuka 2007: 204)

Ustvarjalni učitelj mora biti žilav in prodoren, ne sme nasedati neustvarjalni večini,

ki bi ga nagovarjala k ustaljenim učnim pristopom. Zavedati se mora, da zaradi želje

»biti drugačen, biti ustvarjalen« predstavlja trn v peti svojim neustvarjalnim

sodelavcem. Med njimi povzroča nemir in napetost, saj jih nagovarja k novim,

drugačnim, neustaljenim pristopom. Naša družba še vedno temelji na analitičnih

načelih, pri čemer so dejavnosti zasnovane na preteklih izkušnjah. Ustvarjalni

učitelji pa gradijo svoje temelje na trenutnosti, prebliskih, inovativnosti (Ščuka

2007: 204).

11 Spletni vir: http://www.dpmozalec.si/files/2017/03/Zbornik_skupni_2014_v1.pdf, pridobljeno 5.

5. 2017.

http://www.dpmozalec.si/files/2017/03/Zbornik_skupni_2014_v1.pdf

41

Ustvarjalni učitelj je učitelj, ki ga odlikuje strast do poučevanja, samozavest,

fleksibilnost in odgovornost. Takšen učitelj je sposoben samorefleksije, prilagajanja

dinamike dela ciljem in individualnim potrebam učencev, je svobodno misleč in

občasno podvomi o obstoječih normah in pravilih. Zna poslušati, venomer išče nove

in nove ideje, usmerjen je k učencem, sledi prilagodljivemu načinu poučevanja,

namesto učbenikov uporablja interdisciplinarne projekte. Spodbuja raznolikost

vprašanj in mnenj. V razredu nastopa v vlogi spodbujevalca, ki motivira učence.

Tako predstavi ustvarjalnega učitelja Blaž Zupan (2015: 161–162).

Zupanovemu opisu ustvarjalnega učitelja se pridružujejo tudi Cankar, Deutsch in

Trampuš. Prepričani so, da družba potrebuje učitelje, ki bodo v vlogi trenerja

oziroma podpornika, ki bodo vzgojili otroke v ustvarjalne odrasle, učenci pa morajo

biti aktivni ustvarjalci učnega procesa. Učitelji morajo podpirati ustvarjalnost in

dopustiti učencem, da soustvarjajo znanje, hkrati pa v učencih spodbuditi visoka

pričakovanja. Najpomembnejša je učiteljeva zavestna odločitev, da bo pouk

oblikoval ustvarjalno in inovativno (Cankar, Deutsch, Trampuš 2015: 84).

Halilović in Likar (2013: 348) povzemata študijo Pergar Kuščarjeve iz leta 1999,

ki je izmerila ustvarjalnost otrok v več slovenskih osnovnih šolah pred začetkom

šolskega leta in tik ob koncu šolskega leta. Rezultate o napredovanju oziroma

nazadovanju učenčeve ustvarjalnosti je primerjala z ustvarjalnostjo učitelja.

Ugotovila je, da »se je ustvarjalnost učencev pri ustvarjalnih učiteljih dvignila, pri

neustvarjalnih učiteljih pa znižala« (Halilović in Likar 2013: 348). Avtorja članka

poudarjata pomembnost osebnosti učitelja, bolj kot je učitelj ustvarjalen in

inovativen, bolj bodo posledično ustvarjalni njegovi učenci.

Ustvarjalen učitelj je tisti učitelj, ki:

‒ občasno spodbuja izražanje divjih, neumnih idej v razredu;

‒ uporablja odprta vprašanja, kadar je to le mogoče;

‒ postavlja vprašanja in zastavlja problemske situacije, ki spodbujajo

učenčevo razmišljanje v različne smeri (tipa »Kaj bi se zgodilo, če …«);

‒ spodbuja vprašanja učencev in izmišljanje novih problemov;

42

‒ pozitivno ovrednoti ustvarjalne odgovore;

‒ dopušča in spodbuja različne poti in načine reševanja nalog;

‒ daje učencem priložnosti za ustvarjalno izražanje (učenci sami predlagajo

dejavnosti, potek, načine reševanja);

‒ spodbuja skupinsko delo;

‒ dopusti deževanje idej;

‒ sam pokaže ustvarjalnost (npr. pri uporabi materialov);

‒ učence spodbuja k izumljanju;

‒ učencem večkrat postavi uganke, paradokse;

‒ učencem predstavi model odprtosti za novosti, za preizkušanje idej, ima

ustvarjalna stališča;

‒ ne odgovarja na učenčeva vprašanja neposredno, ampak vprašanje vrne v

smislu »Kaj pa vi mislite?«;

‒ je odprt za ideje učencev;

‒ ima smisel za humor;

‒ skupaj z učenci raziskuje in odkriva stvari, ki jih tudi sam še ne pozna;

‒ se je pripravljen učiti in to tudi pokaže učencem (Marentič Požarnik 2000:

93–94).

5.3.4 DEJAVNIKI, KI SPODBUJAJO USTVARJALNOST

Ko iščemo razloge, ki ovirajo razvoj ustvarjalnosti v šolskem prostoru, hitro

ugotovimo, da je najpogostejša ovira rutina oziroma ustaljena navada. Na reševanje

nekega problema pogosto gledamo skozi že obstoječi način reševanja in znotraj

obstoječih kanalov razmišljanja. Tako zavržemo vsako idejo, ki se porodi, a ni v

skladu z glavnim tokom razmišljanja. Vse prehitro v presojo vključimo kritičnost

in začnemo razmišljati o neizvedljivosti nove ideje. Tako novo idejo zavržemo, še

preden bi jo sploh lahko razvili. »Metode oziroma tehnike spodbujanja

ustvarjalnega mišljenja skušajo te ovire odpraviti in idejam dati prosto pot.«

(Marentič Požarnik 2000: 95)

43

V šolskem okolju so za razvoj učenčeve ustvarjalnosti poleg ustvarjalnega učitelja

potrebni tudi neomejen čas in sproščeno ozračje (ki ni niti anarhično niti

avtoritativno, brez ocenjevanja in pritrjevanja le pravilnim odgovorom). Otrok

mora razviti določene lastnosti, npr. mora biti motiviran, zainteresiran in imeti

emocionalno trdno držo. Na razvoj ustvarjalnosti pa vpliva tudi spodbudno delovno

okolje, ki dopušča raziskovanje, domišljijsko igro, vključevanje lastnih idej, je

prepričana Milena Mileva Blažić (2003: 14).

Da se v šoli oziroma v šolskem sistemu sploh lahko razvija ustvarjalnost, morajo

biti zadovoljeni naslednji pogoji:

‒ ustvarjalnost mora biti poudarjena v ciljih in poslanstvu šole;

‒ na voljo morajo biti ustrezni pripomočki, čas in prostor;

‒ učenci morajo imeti možnost izbire predmetov, dejavnosti in nalog;

‒ v ospredju mora biti skrb za visoko notranjo motivacijo;

‒ šola mora čim manj poudarjati individualno tekmovalnost, nagrade, zunanje

preverjanje in časovni pritisk (Marentič Požarnik 2000: 94).

Ustvarjalnost pri učencih spodbujamo tako, da sprejmemo učenčev

nekonformizem, spodbujamo improviziranje in samostojnost, razvijamo

občutljivost za probleme in empatijo, spoštujemo iniciativnost, spodbujamo

različnost mnenj, iščemo oddaljene asociacije in odkrivamo probleme, pravi

Blažićeva (2003: 11–12). Pogoj, da se pri učencih razvije ustvarjalnost, je

divergentno mišljenje.

Šolsko učenje mora temeljiti na uporabi divergentnega in lateralnega mišljenja.

Treba je ustvariti tako šolsko okolje, ki bo spodbujalo nastanek novih idej in rešitev

(Halilović in Likar 2013: 347).

5.3.5 DEJAVNIKI, KI ZAVIRAJO USTVARJALNOST

V šoli je za ustvarjalnost veliko možnosti, a je premalo spodbud za iskanje

drugačnih rešitev, dopuščanje drugačnih mnenj in razmišljanje mimo utečenih

44

navad. Žal je šola še vedno oblikovana po okusu učiteljev, ne učencev, zato je

preveč staromodna in vsaj dvajset let za časom, je kritičen do trenutnega šolskega

sistema Ščuka (2007: 240).

Na ustvarjalnost ima zelo velik vpliv okolje, s tem Jaušovec (1983: 35) misli

predvsem na vzgojo otroka in informacije, ki jih otrok ima. Okolje, ki lahko deluje

spodbudno ali zavirajoče, ima velik pomen na razvoj otrokove ustvarjalnosti, saj

deluje kot indikator ustvarjalnih produktov, jih sprejema in vrednoti.

Med najpogostejše zaviralnike učenčeve ustvarjalnosti Jaušovec (1986: 178–179)

uvršča sram, frustracije, ki jih izzove učiteljevo zasmehovanje, in togost učnega

načrta. Učni načrt je učiteljevo vodilo, v katerem učenci navadno nimajo možnosti

samostojnega ustvarjanja. Prav tako otrokovo ustvarjalnost zavirata avtoritativni

odnos učitelja in njegovo pretirano vztrajanje pri pravilnih odgovorih. Pogosta

razloga, ki prav tako zavirata ustvarjalnost, sta tudi časovna omejenost in prostorski

pritisk.

Učenca ne smemo usmerjati le v »zaporeden« način vezav živčnih poti v možganih,

tj. v linearno, logično in analitično mišljenje, pač pa moramo omogočati razvoj

»vzporednega« načina razmišljanja. Enostransko razmišljanje bo oblikovalo

nestrpnega, staromodnega, neprožnega, nezaupljivega, malodušnega in

črnogledega človeka. Tega pa si ne želimo, saj so vse naštete lastnosti strup za

ustvarjalnost, pojasnjuje Ščuka (2007: 140).

»Otrok, ki ga učitelj pogosto kritizira, na njegova vprašanja reagira: počakaj, to

bomo obravnavali naslednjo uro, opusti svoje dejavnosti in jih transformira na kako

drugo področje. Posledice tega so, da učenci postavljajo zelo malo vprašanj, ki so

vezana na obravnavano temo. Ta neizainteresiranost se nadaljuje tudi v srednjem

in visokem izobraževanju.« (Jaušovec 1983: 38)

Jaušovec (1986: 179) kot glavne učiteljeve dejavnike, ki zavirajo in ubijajo

ustvarjalnost otroka v šoli, izpostavi konformnost, avtoritativni odnos, rigidnost in

45

zasmehovanje učencev. Učitelj naj ne bi vrednotil vsakega učenčevega odgovora

oziroma vsakega njegovega mnenja in naj ne bi pretirano vztrajal pri (enem in

edinem) pravilnem odgovoru.

Najpogostejše notranje ovire ustvarjalnosti so:

‒ čustvene ovire (tesnoba, sram, jeza, sovraštvo, nesproščenost);

‒ miselne ovire (predsodki, navade, ustaljeni miselni vzorci);

‒ osebnostne ovire (nesamostojnost, občutek manjvrednosti, pomanjkanje

samozavesti, poguma);

‒ vedenjske ovire (dolgočasenje, ponočevanje, kajenje, pitje) (Pečjak in

Štrukelj 2013: 105).

Najpogostejše zunanje ovire za ustvarjalno mišljenje v šoli so:

‒ nesproščeno vzdušje;

‒ tabuji, ukazi, grožnje, obsojanje;

‒ pasivno poslušanje pri pouku;

‒ dolgočasna, monološka predavanja;

‒ preobsežno zasnovan učni načrt;

‒ premalo povezav med učnimi predmeti in učno snovjo;

‒ premalo sodelovanja tako med učitelji in učenci kot med učenci;

‒ premalo časa in premalo spodbud za dejavne oblike učenja (Pečjak in

Štrukelj 2013: 104).

46

5.4 USTVARJALNE UČNE METODE

5.4.1 KAJ SO UČNE METODE?

»Beseda metoda je grškega izvora. Methodos pomeni pot k smotru. Bistvo dobre

metode je v tem, da pomaga na najustreznejši način priti do novega znanja in

informacije.« (Podhostnik 1980: 112)

Učne metode so ogrodje uspešnega učnega procesa. Namenjene so doseganju učnih

ciljev, motiviranju udeležencev in njihovi aktivni vključitvi v učni proces. S

pravilno izbiro metode lahko učitelj uravnava skupinsko dinamiko v razredu in vodi

učno uro v želeni smeri (Brečko 2002: 9).

Podhostnik (1980: 113) kot primarno nalogo učne metode izpostavlja način, ki vodi

do novega znanja. Učne metode uporabljajo tako učenci kot učitelji. Slednji pri

posredovanju učne snovi skušajo čim bolj aktivirati učenčevo mišljenje,

čustvovanje, voljo. Didaktična metoda ni določena samo logično, ampak tudi

psihološko. Učitelj namreč mora poznati psihološko situacijo v razredu – poznati

mora svoje učence, njihove intelektualne in praktične sposobnosti, njihove

izkušnje. Učne metode pa uporabljajo tudi učenci sami, da pridejo do znanja.

Učne metode sta Ivanuš Grmekova in Javornik Krečičeva (2011: 114) opredelili kot

premišljen način načrtnega ravnanja, ki vodi k doseganju ciljev. Gre za znanstveno

in praktično preverjen način komunikacije med učiteljem in učenci na vseh stopnjah

učnega procesa. Na izbiro metode vplivajo tako objektivni kot subjektivni

dejavniki. Pod objektivne dejavnike uvrščata cilje, vsebino, didaktično okolje in

čas. Subjektivni dejavniki pa so učitelji in učenci.

Da učitelj lahko izbere najbolj primerno metodo, je potrebno teoretično znanje,

poznavanje izobraževalnega procesa, profesionalnost, neposredne izkušnje in

poznavanje učencev. S pravilno izbrano učno metodo bo učitelj pri učencih dosegel

zastavljene cilje. Učitelj s svojim vodenjem vpliva na učence, da ti čim bolje

47

sprejmejo in usvojijo snov, spoznajo lastne postopke učenja, doživljajo in

vrednotijo usvojeno znanje. Tako se učenci učijo samostojnega učenja (Blažič in

drugi 2003: 329).

5.4.2 UČNE METODE, KI SPODBUJAJO USTVARJALNOST

Metode spodbujanja ustvarjalnega mišljenja so metode, s katerimi se bodo učenci

naučili »proizvajati« nove, svobodne ideje. Učencem bodo pomagale pri reševanju

problemov po neklasičnih in neustaljenih poteh. Oddaljili se bodo od togosti in

odstranili najpogostejše zapreke, ki jih omejujejo pri iskanju novih rešitev in ovirajo

njihovo domišljijo, kot so stališča, domneve, navade, prepričanja, norme in sodbe.

Iskali bodo nepričakovane in nenavadne rešitve (Srića 1999: 91).

Učitelji imajo veliko moč in velik vpliv na spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti

v šoli skozi interakcijo z učenci. To dosegajo z različnimi učnimi metodami

(Woolfolk 2002: 121).

Pri različnih učnih predmetih in na različnih stopnjah učnega procesa lahko z

ustreznimi učnimi metodami spodbujamo ustvarjalnost, če je učitelj dovolj

fleksibilen, spodbuja radovednost, domišljijo in ne zavira izvirnih, nevsakdanjih

idej učencev (Cencič 2014: 167).

5.4.2.1 POGOVOR

Pogovor oziroma dialoška učna metoda je nedvomno najbolj poznana in

priljubljena učna metoda. Učitelj bi moral spodbujati učence, da ti postavljajo čim

več vprašanj. Če učitelj spodbuja postavljanje odprtih ali divergentnih vprašanj,

spodbuja učenčevo ustvarjalnost in z njo povezano domiselnost, izvirnost,

radovednost. Odprta, divergentna vprašanja spodbujajo različne, neobičajne in

presenetljive odgovore. Zato bi morali zaprta vprašanja z možnim le enim pravilnim

odgovor večkrat spremeniti v odprta vprašanja, na primer »kaj bi bilo, če …«, »kaj

bi se zgodilo, če bi bilo …« (Cencič 2014: 168–169).

48

5.4.2.2 PRIPOVEDOVANJE

Učna metoda pripovedovanja je v slovenskem šolskem prostoru pogosta, navadno

gre za ustno ali pisno pripovedovanje o resničnih ali izmišljenih doživetjih. Pri

pouku slovenščine je pogosta metoda pisnega pripovedovanja, ko učenci pišejo

nadaljevanje zgodbe, dokončujejo povedi, na podlagi dveh naključnih besed iz

slovarja napišejo zgodbo. Gre za tehnike, ki spodbujajo ustvarjalnost pri učencih.

Posebna različica metode pripovedovanja je pripovedovanje zgodb, v angleščini

poznano kot storyline. Učitelj oblikuje okvir zgodbe in vodi rdečo nit, učenci pa

tvorijo zgodbo. Podobne metode spodbujanja ustvarjalnosti so tudi pisanje

haikujev, pisanje po literarnih predlogah, akrostihi, ABC-pesmi – vse te metode bi

lahko uvrstili tudi v skupino metod dela z besedilom (Cencič 2014: 169).

5.4.2.3 ANALIZA V DEVETIH KORAKIH

Pri metodi analize v devetih korak gre pravzaprav za niz metod, ki se med seboj

povezujejo. Metodo je predlagal Alex F. Osborn, eden pionirjev razvijanja tehnik

za spodbujanje ustvarjalnosti. Osborn metode ni poimenoval z imenom, kot jo

poznamo danes, temveč kot seznam atributov (Checklist, Attribute Listing).

Problem s pomočjo te metode »prerešetamo« vsaj z nekaterimi od devetih skupin

vprašanj. Z odgovori na vprašanja dobimo sklop novih, izvirnih idej in predlogov

(Srića 1999: 91–96).

Cilja te metode sta izboljšanje ustvarjalnih rešitev in razvoj sposobnosti

preoblikovanja (Blažić 2003: 20).

Analiza devetih korakov oziroma transformacija kot metoda (Srića 1999: 91–96;

Blažić 2003: 19–20) je sestavljena iz naslednjih elementov:

Iskanje analogije

Kaj je še podobno našemu problemu?

Ali obstajajo poučni primeri iz zgodovine?

Najti druge načine uporabe

49

Kako je še mogoče uporabiti analiziran predmet takšen, kakršen je zdaj?

Kakšni so drugi mogoči načini uporabe predmeta, če ga spremenimo?

Predrugačiti

Bi lahko spremenili pomen, barvo, gib, zvok, duh, obliko? Katere

spremembe so še mogoče?

Povečati (maksimiranje)

Kaj vse je mogoče dodati?

Bi lahko bil predmet gostejši, daljši, debelejši, večji?

Zmanjšati (minimiranje)

Kaj vse je mogoče odvzeti?

Bi lahko bil predmet manjši, krajši, redkejši, lažji?

Zamenjati

Bi njegovo delo lahko opravila katera druga oseba?

So mogoči drug čas, drugo mesto, drugačen material, proces?

Preurediti, predrugačiti (rearrange)

Bi lahko nekatere dele zamenjali?

So mogoče drugačne oblike, vrstni red, hitrost, razpored?

Povezati, združiti (kombiniranje)

Bi lahko povezali nekaj idej v celoto?

Je mogoče hkrati doseči isti cilj?

Obrniti (upside down)

Bi lahko predmet obrnili narobe, od znotraj navzven, nazaj, v obrnjenem vrstnem

redu?

Je mogoče zamenjati vloge in funkcije delov?

O tej metodi kot tehniki za razvijanje ustvarjalnosti je pisal že Jaušovec (1983: 41–

42). V nekoliko drugačni različici se ta sistematična metoda imenuje SCAMPER,

razvil jo je Bob Eberle. Podobna tehnika, ki vodi učenca in spodbuja njegovo

ustvarjalno mišljenje, je tudi morfološka analiza. Njeno uporabnost Jaušovec vidi

zlasti pri pouku slovenščine kot pripomoček za izdelavo spisov na določeno temo.

50

5.4.2.4 NEDOKONČANE ZGODBE – PISANJE SCENARIJEV IN

NEDOKONČANE POVEDI

Metoda, ki spodbuja divergentno in lateralno produkcijo velikega števila idej, je

vaja pisanja različnih možnih scenarijev. Izhajamo iz trenutnega stanja. Z različnimi

potmi skušamo doseči želene okoliščine. Metoda izvira iz vaj ustvarjalnega pisanja.

Glavna prednost metode je hitro učenje lateralnega razmišljanja. S to metodo

proizvedemo veliko število svobodnih, inovativnih rešitev. To je odlična vaja, s

katero razvijamo svoj um, da postaja sposobnejši spoprijeti se s kakršnim koli

življenjskim problemom in poišče ustvarjalne in izvirne rešitve zanj (Srića 1999:

99–101).

Cencičeva (2011: 54–55) cilj te tehnike prepoznava v ugotavljanju in izražanju

lastnih idej. Metodo lahko uporabimo tako, da v prostor obesimo letake, na katere

napišemo nedokončane povedi, učenci hodijo naokrog in dopišejo k vsaki začeti

povedi svoje nadaljevanje. Lahko pa posameznikom razdelimo liste in dopišejo

nadaljevanje. To lahko naredimo tako, da učenci vidijo, kaj so zapisali predhodniki,

lahko pa predhodnik zapiše svojo poved in zaviha list, da naslednji ne vidi

njegovega odgovora.

5.4.2.5 PERSONIFIKACIJA – IGRANJE VLOG

Igranje vlog je ena najstarejših in najbolj znanih tehnik spodbujanja ustvarjalnosti.

Pri tej metodi se vživimo v neko drugo osebo oziroma si predstavljamo, da smo

drug človek, da opravljamo drugo delo. Poosebljamo torej neko drugo osebnost.

Posamezniku določimo vlogo, on pa si mora zamisliti, kaj bi delal, kako bi se

obnašal, kako bi reševal probleme, s katerimi se sooča ta vloga. Metoda igranja vlog

v posamezniku ali skupini spodbuja simulirano »osebno izkušnjo«, ustvarja

drugačno gledanje in išče nove rešitve (Srića 1999: 97–99).

Da je igra vlog zelo uporabna pri domišljijskem ustvarjanju, piše tudi Milena

Mileva Blažić. Dramatizacija namreč spodbuja razmišljanje, pomaga pri reševanju

51

problemov in uporabi imaginacije. Prepričana je, da videnje stvari bodisi z

nenavadne, drugačne bodisi z neke nove perspektive razvija sposobnost

vizualizacije oziroma domišljijsko-čutnih predstav (Blažić 2003: 35–36).

5.4.2.6 METODA IGRE

Otrok se v igri obnaša kot ustvarjalen pisatelj – ustvari si svoj svet, v katerem počne

samo stvari, ki so mu všeč. Zato ni nenavadno, da so najbolj ustvarjalni ravno otroci

v predšolskem obdobju (Cencič 2014: 170).

Stvari si lažje in hitreje zapomnimo, če so zabavne, zato Cencičeva (2014: 170)

predlaga, da bi igro smiselno vpeljali v pouk. S tem šole ne bi spremenili v igralnico,

ampak bi jo razodtujili in prilagodili človekovi naravi. Didaktično igro lahko

prilagajamo razvojni stopnji učencev in njihovim interesom ter z njo dosegamo

vzgojno-izobraževalne cilje. Igro kot učno metodo lahko uporabimo na začetku

učne ure kot učno motivacijo ali na koncu učne ure kot ponavljanje oziroma

utrjevanje.

5.4.2.7 DELO Z BESEDILOM

Gre za metodo, s katero učitelj učencem posreduje nova spoznanja, razširja in

poglablja že obstoječe znanje ter ga povezuje z novim znanjem. Učenci z lastno

aktivnostjo snov analizirajo, odkrivajo nove pojme, iščejo bistvo, povzemajo

bistvena spoznanja, komentirajo in ugotavljajo. Učenci se usposabljajo za

samostojno pridobivanje znanja. Najpogostejši pisni pripomoček je učbenik,

pogosti pa so tudi drugi tiskani viri (Blažič in drugi 2003: 364–365).

Osnovni vir znanja je torej besedilo – lahko gre za izvleček iz učbenika, knjige,

skript, časopisa. Vsak udeleženec dobi besedilo, ki ga mora »predelati«. Gre za

učno metodo, ki lahko poteka v manjših skupinah ali individualno (Brečko 2002:

55).

52

S to metodo pridobivamo znanje, že obstoječe znanje pa poglabljamo, širimo in

sistematiziramo. Pomembno je, da je besedilo primerno starosti učencev, njihovim

bralnim spretnostim in razumevanju (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič 2011: 128).

Učitelj mora vsako besedilo primerno izbrati in ga pripraviti, da bo v učencih

sprožalo, usmerjalo in spodbujalo samostojno miselno aktivnost. Učenci se tako

naučijo poiskati besedilo, »ga logično, estetsko, hitro, diagonalno in z

razumevanjem brati, odkriti bistvo besedila, označevati bistvene sestavine (s

posebnimi znamenji, s podčrtavanjem, s poudarjanjem), odkriti in pojasniti

neznane besede, oznake, simbole, oblikovati izpiske (izvlečke in miselne vzorce),

analizirati, razložiti, oblikovati pripombe in komentarje ter ovrednotiti besedilo«

(Blažič in drugi 2003: 365).

5.4.2.8 MATRIKA OZIROMA METODA GRAFIČNIH PREDSTAV

Metode grafičnih predstav so zelo ustvarjalne metode, ki so primerne pri različnih

šolskih predmetih. Spodbujajo ustvarjalnost pri učencih, saj odgovori niso vnaprej

določeni. Eden takšnih je diagram Ishikawa ali ribja kost ali diagram ribjih koščic.

Gre za metodo, ki temelji na vizualni predstavitvi pojmov, ki so lahko različno

povezani (Cencič 2014: 171).

Tehnika diagrama Ishikawa nosi ime po avtorju Kaoru Ishikawu, ki jo je prvi

predstavil v šestdesetih letih. Gre za strukturirano tehniko v obliki sheme ribje kosti,

v kateri označimo konkreten problem (učinek) in vzroke (glavne in pomožne), ki

se podrejajo problemu (Cencič 2011: 49–50).

5.4.2.9 NEVIHTA MOŽGANOV (BRAINSTORMING)

Gre za eno od skupinskih metod ustvarjalnega mišljenja, ki je zelo preprosta in

praktična metoda, za katero ni potrebno predhodno znanje. Primerna je za reševanje

tako širokih in nenatančno definiranih kot tudi ozkih in strokovnih problemov

(Srića 1999: 123).

53

Nevihto možganov imenujemo tudi »burjenje duha«, »viharjenje idej«. Tuje

poimenovanje za to metodo pa je »brainstorming«. Tehniko si je v poznih tridesetih

letih prejšnjega stoletja zamislil ameriški psiholog Alex F. Osborn (Cencič 2011:

47).

Nevihta možganov se načrtuje kot vnaprej pripravljen sestanek s konkretnim ciljem.

Pomembno je ločevanje procesa ustvarjanja idej od procesa njihovega vrednotenja.

Osborn je prepričan, da vrednotenje zavira proces ustvarjalnosti, zato vrednotenje

– kot tudi diskusija in kritika – sledi šele po tem, ko so izčrpane vse možne ideje.

Pri tej metodi je zelo pomembno ozračje, udeleženci se morajo počutiti prijetno,

svobodno in sproščeno. Problem mora biti jasen vsem udeležencem. Med

možgansko nevihto je treba ideje bodisi zapisovati bodisi snemati. Zaželeno je to

storiti čim bolj neopazno, sicer lahko udeleženci postanejo nesproščeni. Voditelj

spodbuja pogovor, ne sme pa biti vsiljiv (Srića 1999: 123–127).

Z metodo nevihte možganov učenci odkrivajo lastne ideje o temah, iščejo rešitve

na probleme, si postavljajo nova vprašanja. Pri tem razvijajo spontanost in

odkrivajo lastne ideje, ena ideja spodbudi drugo (Brečko 2002: 58–59).

Z metodo zbiramo čim več izvirnih idej, predlogov, izogibamo se kritiki in

komentarjem. Možgani dajejo najboljše rezultate, če nevihta možganov traja

45 minut (za kompleksnejše probleme) oziroma do 30 minut (za preproste

probleme). Na začetku dajejo udeleženci navadne, trivialne, stereotipne,

konvencionalne predloge. Nato se število izvirnih, domiselnih idej povečuje. Ko

število idej doseže vrhunec, se začne osip idej. »Viharjenju« idej sledi vrednotenje.

To navadno opravi voditelj sam ali manjše število članov. Izbrati je treba najboljše

ideje in jih razvrstiti po prioriteti in stopnji izvedljivosti. Navadno je izbranih in

primernih za izvedbo manj kot pet odstotkov idej od skupnega števila predlogov

(Srića 1999: 123–127).

54

5.4.2.10 ŠEST KLOBUKOV RAZMIŠLJANJA

Metoda šest klobukov razmišljanja je metoda, pri kateri vsi udeleženci naenkrat

razmišljajo o samo eni stvari. Namesto da bi poskušali narediti vse hkrati, »nosijo«

samo en klobuk in tako razmišljajo s samo enega zornega kota naenkrat. Gre za

orodje razmišljanja, ki usmerja pozornost v določeno smer. Avtor metode je Edward

de Bono. Metoda deluje zelo dobro tako pri otrocih kot pri odraslih (de Bono 2014a:

68).

Šest namišljenih klobukov ima vsak svojo barvo. Vsak klobuk predstavlja različen

vidik razmišljanja. Ko udeleženci nataknejo enega od klobukov, delujejo izključno

v skladu s tem razmišljanjem. Ko snamejo klobuk in si nataknejo novega,

razmišljajo v skladu s tem (drugim) klobukom (de Bono 2014b: 13).

Gre za paralelno razmišljanje, pri katerem vsi udeleženci istočasno razmišljajo na

enak način (v skladu z istim klobukom). Vsi sodelujoči naenkrat razmišljajo o samo

eni stvari. Namensko si vzamejo čas posebej za ustvarjalnost, posebej za čustva,

posebej za prednosti in posebej za slabosti (de Bono 2014a: 277).

Ker vsi udeleženci hkrati razmišljajo v okviru istega klobuka, de Bono takšno

razmišljanje imenujejo paralelno. Udeleženci si ne nasprotujejo, ampak se

dopolnjujejo (Mulej in Mulej 2007: 37).

Tradicionalno obstaja povezava med razmišljanjem in klobuki. Angleški učitelji

namreč uporabljajo frazo »Put your thinking hat on«, kar bi v slovenščini pomenilo

»Nataknimo si klobuk razmišljanja« (de Bono 2014b: 13).

Beli klobuk zajema dejstva, informacije brez mnenj in brez interpretacije.

Udeleženci se omejijo na gola dejstva, podatki morajo biti preverjeni. Rdeči klobuk

zajema občutja, čustva, intuicijo. Črni klobuk zajema pesimizem, pazljivost,

nevarnosti in kritičnost. Rumeni klobuk spodbuja optimizem, prednosti, izraža

pozitivno razmišljanje. Vključuje tudi vprašanje, kako neko zamisel izvesti v

55

praksi, pri tem pa razvija čut za koristnost nove ideje. Zeleni klobuk zajema energijo

in novost, premišljeno in fantazijsko ustvarjalnost. »Modri klobuk zajema

razmišljanje o razmišljanju. Je dirigent, ki skrbi za obvladovanje, organiziranje,

nadzor dogajanja. Je začetni korak, ko je treba definirati situacijo, namen, urnik,

vrstni red uporabe klobukov. To je stalno pristojnost vodje, ostali s predlogi tudi

posegajo vmes. A ob koncu ta klobuk omogoči, da nastanejo sklepi, povzetki. Ves

čas skrbi za osredinjenje na vprašanje, problem, naloge, postopek, orodja.« (Mulej

in Mulej 2007: 37)

5.4.2.11 CoRT

CoRT je kratica za Cognitive Research Trust (Sklad za raziskovanje o razmišljanju),

kar je de Bonova dobrodelna organizacija. Je pa tudi ime za program za neposredno

poučevanje razmišljanja v šolah. Zasnoval ga je Edward de Bono leta 1972 kot

neposredno metodo poučevanje razmišljanja v šolah. Metoda CoRT obsega šestkrat

po deset različnih lekcij (de Bono 2014a: 277).

Z orodji CoRT otroke učimo sistematičnega razmišljanja – celovito, sodelovalno in

ustvarjalno. Pouk CoRT je zasnovan tako, da je praktičen in preprost, uporaben je

za širok razpon življenjskih situacij. Uporabljajo ga tako najbolj elitne šole na svetu

kot tudi šole na prikrajšanih področjih sveta. Primeren je za otroke od šestega leta

starosti do odraslosti in za ljudi različnih sposobnosti (IQ v razponu od 75 do 140).

Poučevanje CoRT temelji na preprostosti, praktičnosti, jasnosti, osredotočenosti in

resnosti (de Bono, 1986).12

12 Gradivo z usposabljanja, prevod Nastje Mulej, izvirnik: Edward De Bono's Cort Thinking:

Teacher's Notes, Book 1: Breadth, Book 4: Creativity.

56

5.5 DE BONOVO ORODJE NEPOSREDNEGA POUČEVANJA

RAZMIŠLJANJA (CoRT)

5.5.1 KDO JE EDWARD DE BONO?

Edward de Bono se je rodil 19. maja 1933 na Malti. Med drugo svetovno vojno je

obiskoval malteški St. Edward's College. Študij je nadaljeval na Univerzi na Malti,

diplomiral je na medicinski fakulteti kot kardiolog. Nato je študij nadaljeval kot

Rhodesov štipendist na oxfordskem kolidžu Christ Church, kjer je prejel častno

diplomo iz psihologije in fiziologije, kasneje pa še doktorat iz medicine. Ima tudi

doktorat Univerze v Cambridgeu. Na angleških (London, Oxford in Cambridge) in

ameriških univerzah (Harvard) je zasedel pomembna mesta.13

Dr. Edward de Bono velja v svetovnem merilu za pionirja in vodilno avtoriteto na

področju poučevanja ustvarjalnega mišljenja kot veščine in neposrednega učenja

kot spretnosti. Je izviren razmišljevalec in raziskovalec delovanja naših možganov.

Skoraj dve tisočletji zakoreninjeno miselnost po ustaljenih vzorcih osvobaja in

inovira z ozaveščanjem, kako pomembno je ustvarjalno mišljenje. Spodbuja k

nerutinskemu, zavestno ustvarjalnemu in učinkovitemu razmišljanju, ki nam

pomaga, da se razvijemo tako kot posameznik kot družba. Razvil je metodo

ustvarjalnega, sodelovalnega in nekonfliktnega, jasnega razmišljanja (Petkovšek

Štakul 2010).14

Med njegove največje dosežke lahko štejemo njegova prizadevanja dokazati, kako

pomembna je ustvarjalnost. Z de Bonom smo prvič v zgodovini človeštva dobili

trden dokaz o pomembnosti ustvarjalnosti. Um razume kot samoorganizacijski

informacijski sistem. Ustvarjalnost pojmuje kot obnašanje informacij v

samoorganiziranem informacijskem sistemu, kot so živčne mreže v možganih. V

svoji knjigi The Mechanism of Mind, ki je izšla leta 1969, je dokazal, kako živčne

13 Spletni vir: http://www.edwdebono.com/#!about-dr-de-bono/c10g1, pridobljeno 11. 4. 2016.

14 Spletni vir: https://www.dnevnik.si/1042399450, pridobljeno 11. 4. 2016.

http://www.edwdebono.com/#!about-dr-de-bono/c10g1

https://www.dnevnik.si/1042399450

57

mreže v možganih oblikujejo asimetrične vzorce kot temelj percepcije in

omogočajo, da se podatki sami organizirajo v vzorce.15 Knjiga, ki so jo preučili

vodilni svetovni fiziki in potrdili zapis, je prehitela čas za dvajset let. Za razvoj de

Bonovih idej je ključno njegovo medicinsko znanje. Kot zdravnik se je namreč

ukvarjal s sistemi človeškega telesa, ki se regulirajo sami (krvni obtok, dihanje,

ledvice, hormoni). Znanje s področja medicine in psihologije je de Bonu omogočilo

razumevanje biološkega informacijskega sistema, ki se organizira sam. Spoznanje,

da se sistemi sami organizirajo v vzorce, je spodbudilo de Bona, da je razvil zamisli

o zaznavah in ustvarjalnosti. Te so bile povod za razvoj koncepta programa CoRT,

koncepta lateralnega mišljenja – novega načina razmišljanja in snovanja orodij

lateralnega razmišljanja. Izraz »lateralno razmišljanje« je uvedel de Bono, danes je

splošno sprejet v številnih jezikih, uvrščen pa je celo kot geslo v Oxfordskem

slovarju angleškega jezika (de Bono 2014a: 27, 31–32).

Leta 1967 je napisal svojo prvo knjigo z naslovom New Think. Njegov opus obsega

več kot 80 pisnih del, prevedenih v več kot 40 jezikov – njegova dela lahko

prebiramo v vseh glavnih evropskih jezikih, japonščini, kitajščini, korejščini,

hebrejščini, urduju. Njegova najbolj znana dela so The Mechanism of Mind (Kako

deluje naš razum), Teaching Thinking (Poučevanje razmišljanja), Children Solve

Problems (Otroci rešujejo težave), Six Thinking Hats (Šest klobukov

razmišljanja) … Londonski BBC je posnel »De Bonov tečaj razmišljanja« v desetih

delih. Nemški IBM in Encyclopaedia Britannica pa sta sponzorirala nanizanko v

trinajstih delih z naslovom »Največji razmišljevalci«. Mednarodni center za

ustvarjalno razmišljanje (NY) je produciral kasete z naslovom Masterthinker

(Mojster razmišljanja). Na internetu obstaja več kot štiri milijone de Bonovih

referenc (de Bono 2014a: 31).

Edward de Bono je znan po vsem svetu. V več kot štiridesetih državah je deloval

neposredno, posredno pa se njegov sloves, vpliv in dela širijo v večino držav. Delal

je z najrazličnejšimi kulturami, ideologijami, verami. S svojimi deli in miselnostjo

15 Spletni vir: http://www.edwdebono.com/#!about-dr-de-bono/c10g1, pridobljeno 11. 4. 2016.

http://www.edwdebono.com/#!about-dr-de-bono/c10g1

58

je pomembno vpet tako na področju vzgoje in izobraževanje kot tudi na poslovnem

in vladnem področju ter na področju državnih in mednarodnih zadev. Edinstveno

zanj je, da s svojim delom in nasveti s področja razmišljanja navdušuje tako otroke

kot direktorje v večjih korporacijah in vladnih ustanovah (de Bono 2005: 173,

2014a: 29–31).

V zadnjih tridesetih letih je razvil več konceptov učenja razmišljanja. Najbolj znana

in v praksi uveljavljena sta dva programa miselnih tehnik, in sicer CoRT in šest

klobukov. Prvi se največkrat pojavlja v izobraževalnih institucijah, drugi pa v

poslovnem svetu (Gnamuš Tancer 2016: 26–27).

5.5.2 CoRT – PROGRAM NEPOSREDNEGA POUČEVANJA

RAZMIŠLJANJA V ŠOLAH

Cognitive Research Trust je program za neposredno poučevanje razmišljanja v

šolah. Edward de Bono je orodja za to neposredno poučevanje razmišljanja v šolah

oblikoval leta 1972. Danes je CoRT postal najbolj razširjeno gradivo za neposredno

poučevanje razmišljanja kot osnovne spretnosti.16

CoRT je metoda učenja razmišljanja. Tehnike razmišljanja v praksi so bile

aplicirane v izobraževanje – od osnovne šole pa vse do fakultete. Gre za metodo

eksplicitnega učenja razmišljanja, ki je strukturirana kot kurikulum oziroma učni

načrt. Obsega šest sklopov po deset lekcij. CoRT temelji na konceptu lateralnega

mišljenja. Vsak modul je specifičen, saj razvija druge miselne veščine (Gnamuš

Tancer 2016: 27).

John Edwards je na Univerzi James Cook v Avstraliji naredil raziskavo glede

uporabnosti de Bonovih metod. Dokazal je, da je uporaba programa za razmišljanje

CoRT pripomogla k povečanju števila študentov, ki so bili pri matematiki uvrščeni

v dva najvišja razreda, in sicer s 25 odstotkov na 52 odstotkov (de Bono 2014a: 29).

16 Spletni vir: http://www.debono.si/cort-metoda-o-knjigi, pridobljeno 3. 5. 2016.

http://www.debono.si/cort-metoda-o-knjigi

59

Pri poučevanju orodij CoRT in z orodji CoRT morata imeti tako učitelj kot učenec

jasno predstavo, kaj delata. Poučevanje mora biti preprosto, jasno in osredotočeno,

poudarek je na praktičnosti. Primeri in prikazi morajo biti jasni.17

Pri orodju CoRT gre za šest sklopov po deset učnih ur. Kurikulum predvideva

60 učnih ur, ki so predvidoma izvedene v dveh ali treh šolskih letih. Prvi sklop

(CoRT 1) je koristno spoznavati v zaporedju. Pri drugih sklopih pa lahko vrstni red

spoznavanj določi učitelj sam.18

CoRT 1 – ŠIRINA: učenci širijo svojo moč zaznavanja.

CoRT 2 – ORGANIZACIJA: učenci se naučijo organizirati svoje razmišljanje.

CoRT 3 – INTERAKCIJA: učenci opazujejo svoje razmišljanje, ki ga uporabljajo

v nesoglasjih, kako predstavljajo ali branijo svoje stališče, in opazujejo tipe ter

korist dokazov.

CoRT 4 – USTVARJALNOST: učencem pokaže, kako spreminjati vzorce in

koncepte, da lahko oblikujejo svoje razmišljanje.

CoRT 5 – INFORMACIJE IN ČUSTVA: učenci se sprašujejo, katere informacije

imamo, katere potrebujemo, kje bi jih dobili, katera čustva in koristi lahko

uporabimo pri informacijah.

CoRT 6 – AKCIJA: učenci spoznajo vizualne simbole, ki jih lahko uporabljamo,

da usmerjamo razmišljanje.

17 Spletni vir: http://www.debono.si/cort-metoda-o-knjigi, pridobljeno 3. 5. 2016.

18 Spletni vir: http://www.debono.si/cort-metoda-o-metodi, pridobljeno 3. 5. 2016.



60

5.5.2.1 CILJI CoRT

Cilji, ki jih učitelji z metodami CoRT spodbujajo pri učencih oziroma skušajo

doseči, so (Mulej in Tancer 2014: 11–12):19

‒ spodbujanje radovednosti, poguma za razmišljanje in vztrajnosti;

‒ razvijanje učinkovitega usmerjanja pozornosti in občutljivosti za probleme;

‒ spodbujanje divergentnega, fleksibilnega in fluentnega razmišljanja;

‒ opogumljanje generiranja idej – novih in nenavadnih idej v okolju

sprejemanja in toleriranja napak;

‒ razvijanje spoznavnih in metaspoznavnih strategij pri reševanju težav s

področja razmišljanja in spodbujajo reševanje ustvarjalnih nalog;

‒ spodbujanje skupinskega dela;

‒ spodbujanje odprtosti in tolerance za poglede in stališča drugih ljudi;

‒ razvijanje zavesti o pomembnosti učinkovitega razmišljanja;

‒ poudarjanje doživljanja lastne učinkovitosti in oblikovanje pozitivne

samopodobe.

5.5.2.2 POZITIVNI UČINKI TRENINGA TEHNIK RAZMIŠLJANJA

CoRT V SLOVENSKI OSNOVNI ŠOLI

Bojana Gnamuš Tancer je 2016 doktorirala iz poučevanja kognitivnih strategij. V

okviru pedagoškega eksperimenta svoje doktorske disertacije z naslovom Učinki

treninga tehnik razmišljanja po Edwardu de Bonu na učence v osnovni šoli je prva

v Sloveniji preverjala uporabnost de Bonovih strategij CoRT. Raziskava je potekala

v dveh šolskih letih (šolsko leto 2010/2011 in 2012/2013), vanjo pa so bili vključeni

učenci petega in šestega razreda osnovne šole. V vsakem šolskem letu je imel po

en oddelek razreda polletni trening razmišljanja (13 tednov), dve šolski uri

tedensko. Drugi oddelek (kontrolna skupina) je imel le redni pouk. Trening

razmišljanja je izvajala sama, saj je usposobljena trenerka metode CoRT.

19 Spletni vir: http://www.dpmozalec.si/files/2017/03/Zbornik_skupni_2014_v1.pdf, pridobljeno 5.

5. 2017.


61

Preverjanje učinkov je potekalo pred treningom in po njem s pomočjo štirih

instrumentov, in sicer Torranceovega testa ustvarjalnega mišljenja (TTCT), testa

pozornosti d2, lestvice samopodobe (SPA) in vprašalnika Motivated Strategies for

Learning Questionnaire (MSLQ). Rezultati kažejo, da so učenci, ki so imeli trening

tehnik razmišljanja, napredovali tako na področju pozornosti kot tudi na področju

ustvarjalnosti. Izboljšali so vse tri parametre ustvarjalnega mišljenja (fluentnost,

fleksibilnost, originalnost) kakor tudi ustvarjalnost v celoti, medtem ko se

ustvarjalnost pri učencih v kontrolni skupini ni izboljšala. Na področju pozornosti

so napredovali vsi učenci (tako iz eksperimentalne kot kontrolne skupine), a učenci,

ki so bili vključeni v 13-tedenski trening razmišljanja, so napredovali bolj.

Napredovali so vsi učenci – mlajši in starejši, deklice in dečki, tisti, ki so imeli pred

treningom visok dosežek na testu ustvarjalnosti, kot tudi tisti, ki so imeli nizek

rezultat (Gnamuš Tancer 2016: 138–140).

Slika 1: Ustvarjalno mišljenje – primerjava med eksperimentalno in kontrolno

skupino ob drugem merjenju.

Vir: Gnamuš Tancer 2016: Učinki treninga tehnik razmišljanja po Edwardu de Bonu na učence v

osnovni šoli. Doktorska disertacija: 71.

62

Slika 2: Ustvarjalno mišljenje v eksperimentalni skupini – primerjava med prvim

in drugim merjenjem.

Vir: Gnamuš Tancer 2016: Učinki treninga tehnik razmišljanja po Edwardu de Bonu na učence v

osnovni šoli. Doktorska disertacija: 71.

5.5.3 CoRT 1 – POZORNOST

CoRT 1 je sestavljen iz desetih tehnik oziroma orodij, s pomočjo katerih učence

usmerjamo v zaznavanje z različnih zornih kotov. Gre za najbolj prepoznaven

model in v literaturi največkrat navajano orodje. Metode so preproste, praktične in

učinkovite. »Vsako orodje ima svoje ime in iz imena izpeljan trimestni akronim, ki

služi lažji zapomnitvi in tudi hitri prepoznavnosti.« (Gnamuš Tancer 2016: 27)

Orodja so namenjena »usmerjanju pozornosti, evalvaciji, učinkovitemu zbiranju

informacij, prepoznavanju prioritet, sprejemanju odločitev, reševanju problemov,

predvidevanju posledic in prepoznavanju stališč drugih ljudi« (Gnamuš Tancer

2016: 28).

Pregled orodij CoRT 1:20

20 Orodja CoRT so povzeta po de Bono, 1986 – gradivo z usposabljanja, prevod Nastje Mulej,

izvirnik: Edward De Bono's Cort Thinking: Teacher's Notes, Book 1: Breadth, Book 4: Creativity.

63

PNZ

Orodje PNZ (pozitivno, negativno, zanimivo) učenci uporabljajo, ko sprejemajo

odločitve. Najprej navedejo vse prednosti, nato vse slabosti, potem pa še stvari, ki

niso niti dobre niti slabe, ampak so zanimive, fantazijske, vredne omembe. PNZ

uporabljajo kot obravnavo idej, predlogov in pobud, saj orodje usmerja pozornost

na vse tri vidike problemske situacije.

UVD

Orodje UVD (upoštevajte vse dejavnike) usmerja pozornost s pomembnosti

dejavnikov na pregled vseh dejavnikov. Z orodjem učenci pregledajo vse vidike

problemske situacije in poskušajo videti celotno »sliko«, kolikor je možno široko.

PRAVILA

Pravila zagotavljajo urejene in dobro oblikovane situacije za razmišljanje. S tem

orodjem učenci vadijo prvi dve orodji: PNZ in UVD. Obstoječe ali predlagano

pravilo je priložnost, da vadijo PNZ. Vsi dejavniki, vključeni v oblikovanje pravila,

pa jim zagotavljajo priložnost, da vadijo UVD.

P & N

Orodje P & N (posledice in nadaljevanje) usmerja učenčevo razmišljanje v

prihodnost. Gre za kristalizacijo postopka, ko učenci pogledajo naprej (v

prihodnost), da bi spoznali posledice dejanj, načrtov, odločitev. Učenci ozavestijo,

da ima vsaka njihova odločitev oziroma izbira posledice v prihodnosti.

NCD

Orodje NCD (nameni, cilji, dosežki) se osredotoča predvsem na določanje cilja

oziroma namena. Tako učenci spoznajo namen, ki je za dejanjem. Ko učenci jasno

določijo cilj, to pripomore k jasnosti razmišljanja pri odločitvah in načrtovanju.

NAČRTOVANJE

Načrtovanje je situacija razmišljanja, pri kateri učenci združijo cilje (NCD),

posledice (P & N), vključene dejavnike (UVD) in obravnavanje idej (PNZ).

64

PPP

Orodje PPP (prve pomembne prioritete) pomeni kristalizacijo postopka izbire

najbolj pomembnih idej, dejavnikov, ciljev, posledic. Učenci med idejami, ki so se

jih domislili (ko skušajo dobiti čim širši pogled na situacijo), prepoznajo tri najbolj

pomembne.

AMI

Orodje AMI (alternative, možnosti, izbire) pomaga učencem raziskati in najti

alternativne ideje. Učenci spoznajo, da je v vsaki situaciji več alternativnih

možnosti in da jih je pomembno raziskati čim več, ker je lahko vnaprej manj očitna

alternativa učinkovitejša kot alternativa, ki je na prvi pogled najbolj možna.

Postopek AMI je poskus, da učenci usmerijo pozornost neposredno na raziskovanje

vseh alternativ ali izbir ali možnosti, ne samo očitnih.

ODLOČANJE

Odločanje združuje dve orodji: PPP in AMI, bolj splošno pa tudi druga orodja.

Učenci spoznajo, da morajo pri sprejemanju odločitev upoštevati vse dejavnike

(UVD), biti jasni glede namenov in ciljev (NCD), oceniti prioritete (PPP),

pregledati posledice (P & N) in odkriti alternativne poti, ki se morda odpirajo

(AMI).

SDL

Orodje SDL (stališča drugih ljudi) je kristalizacija postopka, ko učenci namerno in

zavestno iščejo stališča drugih ljudi. Da pa sploh lahko razmišljajo o stališčih drugih

ljudi, morajo biti sposobni pogledati na stvarnost z očmi drugih ljudi in jih razumeti.

65

Tabela 3: Shematski prikaz CoRT 1.

PNZ

Pozitivno, negativno, zanimivo

UVD

Upoštevaj vse dejavnike

PRAVILA

Katera pravila so dobra in katera slaba?

Kdo postavlja pravila?

Zakaj imamo pravila?

Kdaj so pravila koristna?

(vadimo UVD + PNZ)

P & N

Posledice in nadaljevanja

NCD

Namen, cilji, dosežki

NAČRTOVANJE

Kot situacija razmišljanja, pri kateri

družimo cilje (NCD), posledice (P & N),

vključene dejavnike (UVD) in

obravnavanje idej (PNZ).

PPP

Prve pomembne prioritete

AMI

Alternative, možnosti, izbire

ODLOČANJE

Združimo dve orodji:

PPP + AMI,

bolj splošno pa tudi druga orodja.

SDL

Stališča drugih ljudi

Vir: de Bono, 198621.



66

5.5.4 CoRT 4 – USTVARJALNOST

CoRT 4 sestavljajo miselne tehnike, ki spodbujajo ustvarjalnost. Te tehnike so

izpeljane iz de Bonovega koncepta lateralnega razmišljanja. Z uporabo teh orodij

se otresemo običajnih, že uveljavljenih vzorcev razmišljanja in na stvar pogledamo

drugače. Z orodji razvijamo vse tri sestavine ustvarjalnosti, in sicer fluentnost,

fleksibilnost in originalnost (Gnamuš Tancer 2016: 28–29).

Orodja so namenjena »delu s provokativnimi idejami kot 'odskočna deska' za nove

zamisli, z distraktorji iz zunanjih virov, definiranju problemov, napak, ozaveščanju

rigidnosti v razmišljanju in kombiniranju« (Gnamuš Tancer 2016: 28).

Pregled orodij CoRT 4:22

DA, NE, PO

Gre za orodje, s katerim učenci presojajo, ali je neka ideja pravilna ali napačna.

Seznanijo se s pojmom provokativna ideja (ki jo imenujemo PO). Učenci spoznajo

razliko med hotenim tvorjenjem provokativne ideje in običajnim ocenjevalnim

pristopom, ko presojamo, ali je ideja pravilna ali napačna.

ODSKOČNA DESKA

Pri orodju »odskočna deska« provokativne ideje, ki se učencem zdi napačna, ne

zavržejo, temveč jo postavijo na glavo in uporabijo kot odskočno desko. Odskočno

desko si lahko namerno izmislijo tako, da učitelj ali učenci rečejo nekaj, kar je

neverjetno ali nezaslišano. Orodje spodbuja uporabo idej na ustvarjalen način,

učenci idej ne ocenjujejo, ampak jih uporabijo kot »odskočno desko«, da dobijo

nove ideje.

22 Orodja CoRT so povzeta po de Bono, 1986 – gradivo z usposabljanja, prevod Nastje Mulej,

izvirnik: Edward De Bono's Cort Thinking: Teacher's Notes, Book 1: Breadth, Book 4: Creativity.

67

NAKLJUČNI VLOŽEK

Orodje »naključni vložek« oziroma »naključna vzpodbuda« pomeni spoznavanje

rigidnosti razmišljanja zaradi prevladujočih konceptov, v katere se človek pogosto

ujame. V praksi je najbolj preprost naključni vložek naključna beseda, ki

predstavlja nekaj nepovezanega s situacijo. Učenci spoznajo smisel in vlogo

naključnih distraktorjev pri generiranju inovativnih rešitev problemov. Učenci

vadijo pristope za izpodbijanje prevladujočih konceptov in prevladujočih idej.

IZPODBIJANJE KONCEPTA/ZAMISLI

Pri orodju »izpodbijanje koncepta« se učenci naučijo prepoznati koncepte, ki jih

imajo za samoumevne, osamiti določen koncept, nato pa ga izpodbijati. Ne gre za

kritiziranje vsega povprek. Gre za namen, da pripravimo učence, da so sposobni

prepoznati samoumevne stvari in jih izpodbiti. Izpodbijajo edinstvenost nekega

pristopa in ne iščejo napak kar vsevprek. Tovrstno izpodbijanje ni način, da

dokažejo, da so ideje napačne, ampak učenci izpodbijajo njihovo edinstvenost.

Ukvarjajo se z iskanjem alternativ in drugih načinov, da nekaj naredijo drugače

oziroma bolje.

PREVLADUJOČA IDEJA/MISEL

Prevladujoča ideja je tista ideja, ki tako prevladuje, da se je težko spomniti katere

koli druge ideje. Vsako razmišljanje je omejeno s prevladujočim »kanalom«, saj

prevladujoča ideja obstaja skoraj v vseh primerih, zato druge možnosti ignoriramo.

Učence naučimo, da prepoznajo idejo, ki je v določeni situaciji prevladujoča.

OPREDELITEV TEŽAVE

Orodje »opredelitev težave« učence usmeri v natančno opredelitev težave. Učenci

spoznajo pomembnost opredeljevanja težave, spoznajo odnos med jasno definicijo

težave in rešitvijo.

68

ODSTRANITEV NAPAK

Gre za orodje, s katerim učenci iščejo napake in jih poskusijo odpraviti. Učenci

spoznajo, da so lahko napake vsem očitne ali pa so subjektivne narave – nekatere

napake so očitne in jih je preprosto opaziti. Težje je opaziti napake, ko nekaj manjka

ali pa so napake del osnovnega koncepta in bi bilo treba za odpravo izvesti celotno

preoblikovanje. Postopek odstranjevanja napak je omejena oblika ustvarjalnosti.

Redko pridemo do bistveno nove ideje le tako, da odstranimo že obstoječe napake,

a je orodje koristno, saj nauči učence izboljšati neko stvar.

ZDRUŽEVANJE/KOMBINIRANJE

Gre za miselno tehniko, pri kateri učenci združijo dva na videz popolnoma

nepovezana predmeta. Učenci ugotovijo, da lahko kombinacija dveh ločenih stvari

pripelje do popolnoma nove kakovosti. Skupaj sestavljajo znane stvari, ki sicer

obstajajo ločeno, da bi prišli do nečesa novega, kar bi imelo novo vrednost oziroma

večjo vrednost kakor vsota posameznih delov.

ZAHTEVE

Orodje »zahteve« spodbuja kreiranje ustvarjalnih idej, učenci razmišljajo o dejstvu,

da mora ideja zadostiti določenim zahtevam situacije; idejo ocenjujejo glede na

njeno uporabno vrednost. Učenci določijo pomembnost posameznih zahtev in nato

upoštevajo njihov vrstni red glede na pomembnost.

OCENJEVANJE

Gre za orodje, ki se ne ukvarja le z ustvarjalnostjo, ampak z vrednotenjem ideje v

smislu, ali ima ideja uporabno vrednost, ali bo ideja v praksi delovala ali ne. Učenci

najprej postavijo zahteve in ugotavljajo, kolikim med njimi ideja ustreza. Če ideja

zadosti večini zahtev (po pomembnosti), jo ocenijo kot dobro (orodje »zahteve«).

Nato idejo ocenijo glede na njene prednosti ali slabosti. Naredijo PNZ in

izpostavijo, kje je ideja šibka. Idejo, ki je »padla« na testu ocenjevanja, učenci

»popravijo«, tako da pridejo do dobre ideje.

69

Tabela 4: Shematski prikaz CoRT 4.

DA, NE, PO

ODSKOČNA DESKA

NAKLJUČNI VLOŽEK

IZPODBIJANJE KONCEPTA

PREVLADUJOČA IDEJA

OPREDELITEV TEŽAVE

ODSTRANITEV NAPAK

ZDRUŽEVANJE

ZAHTEVE

OCENJEVANJE

Vir: de Bono, 198623.



70

5.5.5 VPELJAVA CoRT V SLOVENSKI ŠOLSKI SISTEM

Septembra 2010 je Edward de Bono med obiskom v Sloveniji svoja znanja o

poučevanju razmišljanja CoRT posredoval Nastji Mulej (takrat že štiri leta

licencirani trenerki orodij šest klobukov razmišljanja in lateralno razmišljanje),

Bojani Gnamuš Tancer, Poloni Vehovar in Žigu Vavpotiču. Takrat se je tudi

združila pot Mulejeve in Gnamuš Tancerjeve. Oktobra istega leta so na ministrstvu

za izobraževanje, znanost in šport s takratnim ministrom Igorjem Lukšičem in

vodjo urada za razvoj šolstva Andrejo Barle Lakota potekali prvi operativni sestanki

o vpeljavi poučevanja za razmišljanje v slovenski šolski sistem.24 Aprila 2011 sta

Nastja Mulej25 in Bojana Gnamuš Tancer26 pripravili in oddali učni načrt za izbirni

predmet razmišljanje, ki temelji na metodah CoRT, a ga od aprila 2011 pristojno

ministrstvo (še) ni potrdilo. Nov, izbirni predmet bi pomenil velik korak za učenje

razmišljanja v slovenskem šolskem sistemu (Kosmač 2015: 36–37).

Septembra 2011 sta Mulejeva in Gnamuš Tancerjeva vzpostavili prve krožke za

razmišljanje po osnovnih šolah. Od jeseni 2012 naprej »usposabljata« učitelje, ki

se samoiniciativno in samoplačniško odločijo, da želijo pridobiti nova znanja s

področja poučevanja razmišljanja. Tako sta v šolskem letu 2012/13 usposabljali

prvo generacijo učiteljev razmišljanja, teh je bilo 29. V letošnjem šolskem letu

2016/2017 usposabljata že peto generacijo novega znanja željnih učiteljev. Skupno

sta do danes usposobili za poučevanje CoRT več kot 300 učiteljev. Izobraževanja

potekajo v Ljubljani in Mariboru, odvisno od števila slušateljev pa tudi v Celju,

24 Spletni vir: https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-D1MDP9UY, pridobljeno 5. 5. 2017.

25 Nastja Mulej je edina Slovenka z licenco za poučevanje de Bonovih metod šest klobukov

razmišljanja, lateralno razmišljanje in poenostavitev ter ena od dveh trenerk za neposredno

poučevanje razmišljanja v šolah – CoRT. Je tudi urednica in prevajalka istoimenskih knjig v

slovenščino.

26 Bojana Gnamuš Tancer je trenerka za neposredno poučevanje razmišljanja v šolah – CoRT. Junija

2016 je doktorirala na Pedagoški fakultete v Kopru z doktorsko disertacijo Učinki treninga tehnik

razmišljanja po Edwardu de Bonu na učence v osnovni šoli.


71

Slovenskih Konjicah, Divači … Pogoj za udeležbo na usposabljanju je redno

tedensko treniranje poučevanja razmišljanja s skupino otrok. Tako učitelji na

osnovnih šolah, srednjih šolah in drugih vzgojno-izobraževalnih ustanovah vodijo

krožke za razmišljanje pod različnimi imeni z orodji CoRT 1 in 4, orodja

razmišljanja pa vnašajo tudi v ure rednega pouka. Letos poteka tudi usposabljanje

prve generacije CoRT 2 in 3.

V šolskem letu 2014/2015 (od oktobra 2014 do maja 2015) sem se pri Bojani

Gnamuš Tancer v Mariboru tudi jaz usposabljala za poučevanje »razmišljanja po

metodah Edwarda de Bona«. Na mariborski Osnovni šoli Prežihovega Voranca sem

v 5. razredu v heterogeni skupini (5. a in 5. b) z osemnajstimi učenci od oktobra

2014 do junija 2015 vodila krožek za ustvarjalno razmišljanje pod imenom

Kodrajmo možgančke. Interesno dejavnost smo imeli enkrat tedensko (45 minut)

po pouku. Učenci so se za interesno dejavnost odločili samoiniciativno s

privolitvijo staršev.

5.5.6 CoRT PRI POUKU SLOVENŠČINE27

Učitelji, ki se usposabljajo za poučevanje razmišljanja CoRT, vzporedno z

usposabljanjem vodijo na svoji šoli krožek za razmišljanje, ta ima različna

poimenovanja. Priporočilo obeh trenerk je namreč, da je najboljši način, da učitelj

vadi razmišljanje, da istočasno vodi krožek za razmišljanje z učenci. Kako bo učitelj

vodil razmišljanje za otroke, je samoiniciativna odločitev vsakega posameznika

oziroma vodstva šole. Nekateri orodja uporabljajo pri urah z nadarjenimi učenci,

drugi pri krožku za razmišljanje v homogenih prostoizbirnih obštudijskih

dejavnostih, tretji s celim razredom. Nekateri učitelji pa orodja za razmišljanje

CoRT vnašajo tudi v pouk slovenščine.

27 Poglavje je zapisano iz intervjujev z obema učiteljicama slovenščine, ki v svoj pouk vnašata orodja

CoRT, razen tam, kjer je vir ustrezno drugače naveden.

72

Bernarda Mal z Osnovne šole Jurija Vege Moravče in Petra Debelak z Osnovne šole

Notranjski odred Cerknica sta učiteljici slovenščine, ki sta se pri Nastji Mulej

usposabljali za »poučevanje razmišljanja« po de Bonovih orodjih za razmišljanje

CoRT 1 in 4. Vsaka na svoji osnovni šoli v pouk slovenščine vnaša orodja CoRT,

Malova vodi tudi krožek za razmišljanje.

Učiteljici orodje CoRT uporabljata pri urah slovenščine, in sicer tako pri

poučevanju jezika kot književnosti. Kot pravita, so orodja pri pouku književnosti

zelo uporabna. »Pouk književnosti s tem dobi uporabno vrednost. Poleg učenja

informacij se da razrešiti marsikatero življenjsko vprašanje, razbrati sporočilo,

upoštevati različne zorne kote književnih oseb, motive za ravnanje in tudi

nadaljevanje, preoblikovanje književnih zgodb in hkrati spodbuditi ustvarjalnost

pri umetniškem pisanju,« pojasnjuje Malova.

Podobne izkušnje z orodji CoRT pri pouku književnosti ima tudi Debelakova. »Pri

književnosti lahko uporabimo miselno orodje AMI, kadar želimo učence pripraviti

do tega, da razmišljajo, kako vse bi se lahko v nekih danih okoliščinah literarni lik

odločal, odzval, ali ko iščemo možne razlage, zakaj se je nekdo odzval, kot se je.

Miselno orodje SDL je učinkovito, kadar želimo učence opozoriti na različne vidike

ljudi oziroma literarnih oseb pri istem dogodku /…/ Skratka, izognejo se temu, da

bi na dogodek pogledali samo skozi oči osrednje literarne osebe.«

Orodje CoRT je praktično, preprosto in uporabno ne le pri pouku, ampak tudi v

vsakdanjih življenjskih situacijah. Debelakova pri pouku uporablja orodja občasno,

medtem ko jih Malova uporablja redno. »Skoraj vsak dan se pojavi položaj, ko je

treba učencem pomagati razrešiti konflikt. Kaj je lažje, kot jim ponuditi orodja

(AMI, PNZ, P & N, SDL …), da razmislijo o dogodku in se usmerijo v prihodnost.

Večino ur pouka vodim tako, da je katero od orodij del učenja,« o uporabnosti orodij

pripoveduje Bernarda Mal.

73

Obe učiteljici slovenščine pri pouku slovenščine večinoma uporabljata orodja iz

CoRT 1, najpogosteje uporabljena orodja so PNZ, AMI, UVD in SDL. Iz CoRT 4

pa omenjata tudi »naključni vložek«.

Da prinaša pouk, obogaten oziroma voden z orodji CoRT, pozitivne učinke, se

strinjata obe učiteljici slovenščine. Obe pri učencih opažata napredek – učenci s

pomočjo de Bonovih orodij razmišljajo bolj organizirano in osredotočeno. Bernarda

Mal pripoveduje, da ji je ena učenka rekla: »Odkar poznam orodja, je v moji glavi

več reda.« Malova je prepričana, da v kaosu vseh informacij učenci ob pomoči

orodij CoRT najdejo nove povezave, ideje, bolje načrtujejo in se bolje odločajo.

»Poleg naštetih sprememb (osredotočenost, ustvarjalnost, samozavest)

prepoznavam tudi strpnost do drugačnih mnenj, spretnost poslušanja in

povzemanja, poročanje z novimi idejami, željo po timskem delu in življenjskih

skupinskih ali posameznih projektih. Iz lovcev dobrih ocen postanejo lovci znanja.

Iz iskric ponosa v njihovih očeh, ko prepoznajo, da so nekaj naredili res dobro

zaradi čisto majčkene spremembe – uporabe orodij za razmišljanje – veš, da so

bolje pripravljeni za vstop v življenje.«

Učiteljici se strinjata, da se pouk slovenščine z orodji CoRT bistveno razlikuje od

tradicionalnega, frontalnega pouka. Pouk slovenščine, ki ga prepletata z orodji za

razmišljanje CoRT, Malova primerja s sifonom, »ki te preprosto posrka in te dela

radovednega, željnega novih spoznanj«. Pravi, da je pri uporabi orodij CoRT zelo

pomemben odziv učitelja. Učitelj mora namreč vsak učenčev odgovor oziroma

miselni dosežek imeti za zanimiv in pomemben, mora se znebiti občutka »enega

pravilnega odgovora«, ne sme imeti stereotipov niti predsodkov. Učitelji in učenci

se učijo drug od drugega. Učitelj učence postavi iz pasivnega sprejemnika

informacij v aktivnega sooblikovalca učne ure (Mulej, Robek Perpar, Mal 2013:

159).28 »Bistvena sprememba je, da vsevedni učitelj postaja del učeče se skupine.

Njegova vloga se spremeni iz predavatelja v moderatorja, ki uporablja radovedna




74

vprašanja, izraža navdušenje, podeli kakšno informacijo, prepusti se izzivom

učencev, hkrati pa je dober poznavalec učnega načrta in odličen metodik. Pozna

pot, ki je bistvenejša od končnega cilja, dosežka. Pogosta oblika učenja je stalno

prehajanje iz frontalnega v skupinsko ali individualno delo in obratno. Stol in miza,

zvezek in prepisovanje niso več 'zakon'. Dinamika, nova skupina, nov prostor,

prilagajanje danostim postanejo stalnica pouka,« pojasnjuje Bernarda Mal. V

takšnem dinamičnem pouku pa osebnostno in profesionalno napreduje tudi učitelj:

»Učitelj s tem načinom dela vztrajno izboljšuje svojo notranjo avtoriteto, ki učencu

daje varnost in svobodo, da bo lahko v skladu s svojimi pričakovanji napredoval v

znanju in razvoju osebnosti.« (prav tam: 159)

Petra Debelak v tovrstnem pouku vidi prednosti, saj »z orodji CoRT učence bolj

prepustim njihovemu razmišljanju, njihovim idejam, manj je z moje strani

usmerjanja in mogoče tudi nezavednega podajanja svojega prepričanja. Z de

Bonovimi metodami mi je velikokrat lažje priklicati na dan znanje in izkušnje

učencev oziroma učenci svoje obstoječe znanje in izkušnje lažje in hitreje

povezujejo z novo učno vsebino.«

Učencem so orodja nova, saj jih le redki učitelji na šolah poznajo in uporabljajo pri

svojem pouku. Obe učiteljici imata večinoma pozitivne izkušnje z uporabo orodij v

razredu, obe pa opozarjata, da sta na začetku pri nekaj učencih naleteli na začudenje

oziroma protest proti spremembam. Debelakova to pojasnjuje kot neke vrste

»začetni odpor« proti spremembi, novosti, v smislu: Kaj pa je zdaj to?! Tega pa ne

poznamo. Malova temu dodaja, da je lahko na začetku sicer res naporno, pri učencih

so novosti celo spodbudile nemir in neodobravanje, a kot pravi, se obrestuje. »Na

koncu doživiš velik rezultat, z njim pa tudi novo energijo, nove zamisli in zagon.

Učenje z orodji za razmišljanje je učenje za življenje in vseživljenjsko učenje.«

(Mulej, Robek Perpar, Mal 2013: 159)29




75

Pouk poteka po de Bonovih orodjih CoRT, ampak ni nujno, da učenci vedo, kdo je

Edward de Bono, kako točno se imenujejo orodja in kakšen je njihov namen.

Učiteljici se po svoji lastni presoji glede na zainteresiranost, razpoloženje učencev,

snov, ki jo obravnavajo, in okoliščine odločita, s katerimi podatki bosta seznanili

učence. Malova o avtorju pripoveduje skozi zanimivosti in odgovarja na zastavljena

vprašanja učencev o de Bonu. Na začetku uporabljajo orodja brez poimenovanj in

vseh možnosti, ki jih orodje omogoča. Debelakova učence seznani z avtorjem,

poimenovanji orodij in smiselnostjo orodij tudi na drugih področjih v življenju.

»Mislim, da jih bodo tako učenci hitreje sprejeli v svoje življenje, saj so univerzalna

in učinkovita. Lepo je namreč slišati učenčevo povratno informacijo, da de Bonovo

miselno orodje deluje tudi izven pouka,« pojasnjuje.

Učiteljici sta na šolah, na katerih sta zaposleni, s strani vodstva oziroma sodelavcev

prejeli različne odzive. Medtem ko sta bila ravnatelja na obeh šolah, na katerih je

bila Debelakova v času izobraževanja za poučevanje razmišljanja CoRT zaposlena,

pozitivno naklonjena njeni odločitvi, pa je Malova doživela drugačno izkušnjo.

Ravnateljica sprva ni pokazala veliko navdušenja. Se pa je njen odnos, ko je Malova

uporabnost orodij CoRT pokazala na praktičnih primerih na sestankih in v timih,

spremenil. »Od takrat se zavzema, da bi orodja uporabljali v največ možnih

situacijah (konference, sestanki sveta staršev, delo aktivov, načrtovanje dnevov

dejavnosti). Tudi kolegi počasi sprejemajo še eno 'novotarijo', z malce strahu in

malce občudovanja. Več kolegov pa je pogumno zagriznilo v nova znanja in se

pridejo posvetovat, kako naj izvedejo razredno uro, roditeljski sestanek. Na kratko,

v svet razmišljanja vstopajo previdno in z majhnimi koraki, ti pa so

najpomembnejši.«

Ne Debelakova ne Malova nista pri sodelavcih zaradi novega pristopa k pouku in

uvajanja novih orodij nikoli občutili neodobravanj. »Morda sem kdaj ujela kakšno

opazko, pa me v mojem zavestnem in odločnem profesionalnem razvoju ni ovirala,

prej povzročila val razmišljanja z orodji in prinesla še kakšno novo idejo,

spoznanje, pogled. Vem, da spremembe začneš uvajati pri sebi. Ko so spremembe

prepoznane kot dobre, jih drugi povzamejo iz zgleda, in ne zato, ker jim je nekdo to

76

vsilil,« je prepričana Malova, ki dodaja: »Zagotovo pa mi sporočila, kot so: kaj pa

delaš s tvojimi, da znajo …, tvoji so drugačni …, takoj vem, da je pri slovenščini v

tvoji skupini …, imajo več rešitev, poslušajo, osredotočeni so …, povedo, da so

rezultati takšnega načina dela vidni v kratkem.«

77

6 EMPIRIČNI DEL

6.1 PREDMET, NAMEN RAZISKAVE, RAZISKOVALNA

VPRAŠANJA

6.1.1 PREDMET IN NAMEN RAZISKAVE

Empirični del magistrskega dela je dvodelen. Prvi del raziskave predstavljajo učne

priprave, drugi del raziskave pa intervjuja z osnovnošolskima učiteljicama, ki

uporabljata orodja CoRT pri pouku slovenščine.

Namen prvega dela empiričnega dela je bil praktičen prikaz uporabnosti orodij

CoRT 1 in 4 pri pouku slovenščine v osnovni šoli. V teoretičnem delu magistrskega

dela smo orodja CoRT opisovali, predstavili njihovo uporabnost in cilje, ki jih

želimo doseči z njimi pri pouku slovenščine, v empiričnem delu pa smo opisana

orodja nazorno prikazali v praksi – jih implicirali v pouk slovenščine.

S petimi učnimi pripravami smo nakazali uporabnost orodij v 6. razredu in s petimi

učnimi pripravami uporabnost orodij v 9. razredu. Predstavili smo, kako lahko

orodja uporabljamo kot uvodno motivacijo in kot sredstvo za analizo obravnavanih

literarnih del ter pri usvajanju novega znanja. Pokazali smo, kako orodja vodijo

učence k osredotočenemu, ustvarjalnemu in celostnemu razmišljanju o obravnavani

tematiki.

Namen drugega dela empiričnega dela magistrske naloge je bil preveriti v praksi,

ali so orodja CoRT 1 in 4 uporabna pri vsakdanjem pouku slovenščine v osnovni

šoli. Preverili smo, katera orodja so najpogosteje uporabljena in kje se kažejo

razlike oziroma prednosti orodij v primerjavi s klasičnimi metodami poučevanja

slovenščine. Zanimalo nas je, kako so orodja sprejeli učenci, kakšen je bil odziv

sodelavcev in vodstva šole ob uvajanju novih metod v šolski kurikulum.

78

6.1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Raziskovalna vprašanja, ki so nas vodila v empiričnem delu pri oblikovanju učnih

priprav, so naslednja:

1. Ali so orodja CoRT 1 in 4 primerna tako za 6. kot 9. razred?

2. Ali so orodja CoRT 1 in 4 primerna tako za pouk književnosti kot tudi za

pouk slovnice oziroma jezika?

3. Ali lahko orodja CoRT prilagajamo starostni oziroma razvojni stopnji

učencev in učni snovi primerno?

4. Katera orodja CoRT so v praksi najbolj pogosta oziroma uporabna?

5. Ali lahko orodja CoRT uporabljamo za uvodno motivacijo na začetku ure?

6. V čem se obravnava literarnih junakov z orodji CoRT razlikuje od

tradicionalne, klasične obravnave literarnih likov?

7. Ali naj učencem povemo, kdo je avtor metod in kako se imenujejo, kaj

pomenijo? Ali jih uporabljamo pri pouku brez poimenovanj?

Vprašanja, s katerimi smo preverili uporabnost orodij CoRT 1 in 4 v slovenskih

osnovnih šolah pri pouku slovenščine pri dveh osnovnošolskih učiteljicah, so

razdeljena v tri sklope, in sicer:

O metodi CoRT

1. Koliko časa že poznate de Bonovo metodo CoRT in jo vnašate v pouk

slovenščine?

2. Katera orodja CoRT najpogosteje uporabljate?

3. Kako pogosto jih uporabljate – redno ali občasno?

4. Ali so metode primerne tako za pouk književnosti kot pri učenju slovnice?

Prosim, navedite po en primer za vsako področje.

Odnos vodstva in kolektiva do CoRT

5. Kako so vaši sodelavci in vodstvo šole sprejeli noviteto vašega pouka?

6. Ali ste imeli zaradi metod CoRT kdaj »težave oziroma neodobravanje« pri

vodstvu ali sodelavcih?

Odnos učencev do CoRT in učinki orodij pri učencih

79

7. Kako so učenci »sprejeli« orodja CoRT – verjetno so orodja novost in jih

pri drugih učiteljih ne uporabljajo?

8. Ali učenci vedo, kdo je avtor teh metod? Jih poznajo po imenih ali jih v

pouk vpletete kot učno metodo?

9. Kakšne spremembe opažate pri učencih? So zaradi teh metod bolj

osredotočeni, ustvarjalni, samozavestni?

10. Katere so bistvene razlike med poukom slovenščine po »tradicionalnih

metodah« (frontalni pouk) in poukom, ki temelji na orodjih CoRT?

6.2 METODOLOŠKA OPREDELITEV

6.2.1 RAZISKOVALNE METODE

V prvem delu empiričnega dela, kjer smo predstavili deset učnih priprav za pouk

slovenščine, smo uporabili eksperimentalno metodo. Učne priprave, v katere smo

vključili orodja CoRT 1 in 4, smo pripravili z metodo analize in sinteze (orodja

CoRT smo implementirali v pouk slovenščine na konkretne primere).

V drugem delu empiričnega dela, kjer smo preverjali praktičnost in uporabnost

orodij CoRT 1 in 4 pri pouku slovenščine po mnenju učiteljic, ki uporabljata orodja

CoRT, smo uporabili kvalitativno metodo intervju. Nestandardiziran intervju z

vnaprej postavljenimi odprtimi vprašanji je bil opravljen po e-pošti z dvema

učiteljicama slovenščine.

6.2.1.1 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV V INTERVJUJU

Pri iskanju učiteljev, ki uporabljajo orodja CoRT pri pouku slovenščine, smo se s

prošnjo za pomoč obrnili na Nastjo Mulej, ki ima bazo vseh učiteljev, ki so se do

zdaj izobraževali za poučevanje CoRT. Predstavili smo ji namen magistrskega dela.

Nastja Mulej je po svoji bazi poiskala učitelje in jim posredovala prošnjo. Izmed

vseh učiteljev sta kriterijem ustrezali in se prostovoljno odločili sodelovati v

intervjuju dve učiteljici.

80

Kriteriji so bili: učitelj slovenščine, zaposlitev na osnovni šoli, (aktivna) uporaba

orodij CoRT pri pouku slovenščine.

Intervju je bil izveden po e-pošti v obdobju med 1. majem in 11. majem 2017.

Najprej sta učiteljici prejeli e-sporočilo s predstavitvijo namena magistrskega dela

in prošnjo za sodelovanje, 3. maja 2017 pa sta prejeli e-sporočilo z vprašanji in v

roku enega tedna obe pisno odgovorili na zastavljena vprašanja.

6.2.2 UPORABLJENI VIRI PRI UČNIH PRIPRAVAH

Nana CAJHEN, Nevenka DRUSANY, Dragica KAPKO, Martina KRIŽAJ in

Marija BEŠTER, 2015: Slovenščina za vsak dan 9. Učbenik za slovenščino

v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.

Majda CIRMAN, Lidija GOLC, Gregor KOCIJAN, Majda POTRATA, Stanko

SIMENC, Andrej KUSTEC, Marko ZOROVIĆ, Mojca LAMPE KAJTNA

in Stanko PLESNIČAR, 2002: Z roko v roki: berilo za osmi razred

osemletne osnovne šole, berilo za deveti razred devetletne osnovne šole.

Ljubljana: DZS.

Berta GOLOB, Vida MEDVED UDOVIČ, Miha MOHOR, Igor SAKSIDA, Maša

KOZJEK, Matjaž SCHMIDT, Silvan OMERZU, Adriano JANEŽIČ,

Suzana BRICELJ in Zvonko COH, 2006: Kdo se skriva v ogledalu?, berilo

za slovenščino v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Jerica VOGEL, Nataša POTOČNIK, Melita KEBER JAŠOVIĆ in Mojca BAŠIĆ,

2004: Slovenščina 6, učbenik za slovenski jezik v šestem razredu 9-letne in

v petem razredu 8-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina.

<http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf

81

podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf>. (Dostop: 10. april

2017).

Jerica VOGEL, Milena ČUDEN in Tatjana KOŠAK, 2015: Slovenščina 9. Učbenik

za slovenščino – jezik v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska

knjiga.

Astrid LINDGREN, 2005: Ronja, razbojniška hči. Ljubljana: Mladinska knjiga.

6.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE

Hipoteze, s katerimi smo se ukvarjali v empiričnem delu magistrskega dela in smo

jih v zaključni fazi magistrskega dela potrdili oziroma ovrgli, so naslednje:

Hipoteza 1:

Slovenski šolski sistem je tog in zastarel, ustvarjalnost v slovenskem učnem

okolju še ni prepoznana kot pomembna veščina, ki bi jo moral šolski sistem

razvijati oziroma spodbujati.

Hipoteza 2:

Obdobje otroštva (predšolsko in šolsko obdobje) ima v razvoju

ustvarjalnosti najpomembnejšo vlogo. Če otroka v tem obdobju ne

spodbujamo k ustvarjalnosti, kasneje kot odrasla oseba ne more nadomestiti

primanjkljaja.

Hipoteza 3:

Pomembno vlogo pri razvijanju ustvarjalnosti v šolskem sistemu ima učitelj.

Hipoteza 4:

V slovenskih osnovnih šolah deluje nekaj učiteljev posameznikov, ki

prepoznavajo ustvarjalnost kot pomembno kompetenco in v pouk

slovenščine vnašajo metode, ki spodbujajo ustvarjalnost pri osnovnošolcih.


82

6.4 UČNE PRIPRAVE

Z empiričnim delom smo želeli prikazati praktičnost in uporabnost orodij CoRT pri

pouku slovenskega jezika. Ker je Edward de Bono zasnoval orodja za otroke,

starejše od deset let, ki se želijo naučiti jasno, osredotočeno in ustvarjalno

razmišljati, smo se odločili, da bomo prikazali uporabnost orodij v osnovnošolskem

kurikulumu. Izbrali smo 6. in 9. razred, saj sta to prvi in zadnji razred v osnovni

šoli, kjer pouk slovenščine poučuje učitelj slovenist. Izbor dveh razredov je nastal

z razlogom, da preverimo, ali so orodja primerna za različne starostne skupine in

ali jih lahko prilagajamo glede na starost, zahtevnost snovi in znanje učencev.

Nabor desetih učnih priprav v empiričnem delu magistrskega dela je prvi (javni)

strukturirani prikaz učnih priprav, ki temeljijo na orodjih CoRT, pri pouku v osnovni

šoli – prvi poskus pri nas in nasploh prvi poskus za kateri koli osnovnošolski

predmet. Gre za nabor učnih priprav, ki bi v nadaljevanju lahko služile kot osnova

za priročnik za učitelje slovenščine, kot učbenik za pouk slovenščine oziroma kot

smernice za učitelje, ki se z orodji prvič srečajo.

Pouk slovenščine je zelo dinamičen in raznolik, zajema tako učenje slovnice in

pravopisa, besedilnih vrst, besednih vrst kot obravnavo književnih del. Da bi

prikazali uporabnost orodij pri čim več segmentih, smo načrtno izbrali raznolike

sklope (obravnavo besedilnih vrst, utrjevanje poznavanja besednih vrst, obravnavo

prebranega lirskega in epskega dela). Štiri učne priprave so tako namenjene pouku

jezika, šest učnih priprav pa je namenjenih pouku književnosti. Vodilo pri izbiri

sklopov je bil čim širši prikaz uporabnosti orodij CoRT, nabor posameznih učnih

tem pa je bil povsem subjektiven. Za posamezne teme smo se odločili ob

pregledovanju učnega načrta za slovenščino, ki sta ga pripravila Ministrstvo RS za

šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo leta 2011, in ob prebiranju za 6. in 9. razred

potrjenih učnih gradiv (berilo, delovni zvezek, učbenik).

S pomočjo že obstoječih predpisanih nalog v učbenikih in berilih ter operativnih

ciljev, ki jih predpisuje Ministrstvo RS za šolstvo in šport, smo zasnovali učne

priprave. Z orodji CoRT smo pripravili uvodno motivacijo, pri čemer nam je bilo

83

vodilo, da je motivacija zanimiva, da učence pritegne in da je smiselna – se navezuje

na obravnavano temo. Orodja smo uporabili pri analizah književnih del in pri usvajanju

nove snovi. Že obstoječa navodila v učbenikih in berilih smo smiselno dopolnili,

prilagodili in kombinirali z orodji CoRT, nekaj nalog je popolnoma inovativnih, a

vodijo k predpisanim operativnim ciljem. Uvodne motivacije smo zasnovali sami.

84

6.4.1 UČNA PRIPRAVA 1: 6. RAZRED, KNJIŽEVNOST

SPROTNA UČNA PRIPRAVA

PREDMET: SLOVENSKI JEZIK

Razred:

6. razred

Teden:

Ura: ŽELEZNI PRSTAN, ljudska pravljica

Učiteljica:

UČNI SKLOP PRAVLJIC NI NIKOLI PREVEČ

UČNA ENOTA Železni prstan, ljudska pravljica

OPERATIVNI CILJI Učenci:

‒ doživljajo, razumevajo in vrednotijo književno

besedilo;

‒ prepoznavajo prozo in utemeljijo značilnosti, po

katerih so prepoznali, da gre za prozo;

‒ prepoznajo umetnostno besedilo in njegove

značilnosti;

‒ razumejo značaj in ravnanje književnih oseb;

‒ ločijo glavne in stranske književne osebe; oblikujejo

stališče do ravnanja književnih oseb in ga utemeljujejo;

‒ prepoznavajo motive za ravnanje književnih oseb

(zakaj kdo kaj stori);

‒ ločijo domišljijski in realni prostor in čas;

‒ ugotovijo, o čem govori književno besedilo (tema), kaj

je sporočilo knjiž. besedila;

‒ prepoznajo ljudsko pravljico in prepoznajo iz besedila

njene značilnosti;

‒ napišejo pravljico in jo primerno členijo na odstavke

(uvod, jedro, zaključek).

UČNE OBLIKE Skupinska, frontalna (zgolj za podajanje informacij).

85

UČNE METODE Pogovor, razlaga, diskusija, CoRT (DA, NE, PO; PNZ; PPP;

AMI; P & N; naključni vložek).

UČNI PRIPOMOČKI Računalnik (predstavitev v PowerPointu), projektor, delovni

listi.

VIRI IN

LITERATURA

Berta GOLOB in drugi, 2006: Kdo se skriva v ogledalu?,

berilo za slovenščino v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana:

Mladinska knjiga.

POTEK UČNE URE

DEJAVNOSTI UČENCEV

Dejavnosti pred branjem

Učenci odzdravijo.

Učenci razmišljajo in hkrati (vsi v en

glas) odgovarjajo na vprašanja.

Branje

Učenci sledijo in poslušajo.

Dejavnosti po branju

DEJAVNOSTI UČITELJA


1. Pozdravim učence.

2. Uvodna motivacija: učencem zastavim

10 trditev, s katerimi preverim, ali so za

domačo nalogo30 prebrali odlomek, in

spodbudim njihovo razmišljanje o

prebranem.

DA, NE, PO

3. NAPOVED BESEDILA:

Železni prstan, ljudska pravljica

Branje

4. INTERPRETATIVNO/INTERPRETA

CIJSKO BRANJE


30 Učenci morajo do današnje ure za domačo nalogo prebrati pravljico Železni prstan, ki je v berilu.

V šoli preberemo le odlomek, saj je pravljica dolga.

86

Otroci ponotranjijo čustva in si ustvarijo

mnenje.

Učenci povedo svoje občutke, svoja

mišljenja – povedo, ali jim je bilo

besedilo všeč ali ne.

Učenci povedo, če česa v besedilu niso

razumeli. Razmišljajo o besedilu, iščejo

podatke v prebranem besedilu in

odgovarjajo na vprašanja.

Učenci ponovijo že usvojeno znanje o

ljudski pravljici.

Učenci si v zvezek prepišejo nova

spoznanja in skupne ugotovitve o

prebrani ljudski pravljici. Dopolnijo

odgovore prejšnjih skupin.

Učenci doma poustvarjajo besedilo.

Napišejo pravljico z naslovom Našel sem

magični prstan, v pravljici uporabijo pet

besed, ki so jih izžrebali.

5. ČUSTVENO-SPOZNAVNI PREMOR

6. IZPOVED ČUSTEV

Kakšno se vam je zdelo besedilo?

7. ANALIZA31

Vsebina:

Analiza prebranega dela s pomočjo

vodenih vprašanj.

Literarna teorija:

Učenci spoznajo značilnosti pravljice.

8. SKLEPNI POSTOPKI

Sinteza in vrednotenje:

Učenci že med poročanjem o delu v

skupinah oblikujejo povzetke.

Projiciram besedilo – značilnosti o

pravljici, ki si ga prepišejo v zvezek.

Nove naloge:

31 Analiza poteka v skupinah, in sicer skupina šteje 4–5 članov. Učiteljica z različnimi metodami

razdeli učence v skupine. Učenci se sami dogovorijo znotraj skupine, kdo bo vodja oziroma

poročevalec.

87

Učenci za domačo nalogo napišejo

pravljico z naslovom Našel-a sem

magični prstan.

Vsaka skupina izžreba s seznama

dvajsetih besed pet besed, ki jih

uporabi v pravljici.

AMI + naključni vložek

UVODNA MOTIVACIJA: DA, NE, PO (5 minut)

Počasi in razločno preberem spodnje povedi. Učenci glasno in v en glas odgovorijo

na povedi z DA (če poved drži), NE (če poved ne drži) oziroma PO (če je poved

fantazijska, pravljična). Lahko se zgodi, da se vsi učenci pri vseh trditvah ne bodo

poenotili, lahko da bo kdo trdil DA, drugi pa PO. Odgovorov učencev ne sodim.

Trditve:

V vasi je živela siromašna žena, ki je imela sina dvojčka.

Mladenič potuje po svetu s culo na rami in tremi krajcarji.

Mladenič iz goreče hiše reši psa labradorca.

Na poti se dečku in psu pridružijo mačka, kača in hrček.

Kača dečku iz tretjega nadstropja gradu skozi veliko okno z modrimi naoknicami

vrže prstan.

Deček in njegova mati se prebudita v prelepi palači z visokimi okni in velikim vrtom.

Deček se zaroči s kraljevo hčerko, ki se vanj zaljubi na prvi pogled.

Princesa mladeniču ukrade prstan in pobegne s skrivnostnim ljubimcem.

Mladenič spozna, kdo je njegov pravi prijatelj in komu lahko zaupa.

Mladenič se ponovno zaljubi v dolgolaso rjavolasko in se z njo, materjo in prijatelji

preseli v grad na drugi strani morja.

NAVODILO ZA DELO SKUPINE (30 minut)

V zvezek napišite naslov ŽELEZNI PRSTAN in pustite prostor za »avtorja«.

88

V skupini določite vodjo oziroma poročevalca. Natančno preberite navodila,

predebatirajte mnenja, izoblikujte odgovore in jih zapišite v zvezek. Vsi člani

skupine ste enakovredni, upoštevajte odgovore vseh učencev.

Učitelj vas bo opozoril, ko bo potekel čas za posamezni sklop. Poročanje bo

potekalo po narejenih sklopih.

1. SKLOP:32

‒ Ali gre za prozo ali poezijo? Zakaj?

‒ Po katerih značilnostih ste to prepoznali?

2. SKLOP:

‒ Kdo je glavna pravljična oseba?

‒ Kakšen je mladenič (karakter, osebne značilnosti, videz) – katere so njegove

pozitivne lastnosti? Ali ima tudi kakšno slabost? Kaj na njem je zanimivega?

Naredite PNZ. Časa imate 3 minute, da razmislite o njegovih pozitivnih

lastnostih (in jih sproti zapisujete). Nato 3 minute razmišljajte o njegovih

slabostih. Nato 3 minute o njegovih zanimivostih, nenavadnih stvareh.

‒ Kaj menite, katere mladeničeve (3) lastnosti prevladujejo? Naredite PPP.

‒ Razmislite, zakaj je glavna oseba odšla od doma?

3. SKLOP:

‒ Kdo je podaril junaku čudežno moč? Zakaj?

‒ Kakšno čudežno moč ima železni prstan?

‒ Mladenič se zave, da mu je princesa ukradla prstan. Kaj naredi? Ali bi lahko

ravnal drugače? Naredite AMI in nanizajte čim več alternativ, kako bi lahko

odreagiral, ko je ugotovil, da mu je njegova ljubljena ukradla prstan.

‒ Na koncu izvemo, da so se deček, njegova mati, pes in mačka preselili v

grad onkraj morja. Kaj se z njimi dogaja čez 1 leto, kaj čez 5 let in kaj čez

10 let? Naredite P & N.

32 Analiza poteka po sklopih. Najprej dobijo učenci vprašanja za »sklop 1«, imajo čas za razmislek,

diskusijo in izoblikovanje odgovorov. Sledi poročanje. Nato dobijo vprašanja za »sklop 2« itd.

89

4. SKLOP:

‒ Kaj je značilno za pravljico?

‒ Ali je avtor znan?

‒ Ali sta kraj in čas določena?

‒ Ali imajo osebe imena?

‒ Kakšen je konec?

Po vsakem »predelanem« sklopu sledi poročanje. Vodja skupine prebere odgovore.

Vsaka naslednja skupina dopolni poročanje le s tistimi odgovori, ki jih še niso

povedali predhodniki. Vsi odgovori skupin so pomembni, vsi člani v skupini so

enakovredni.

DOMAČA NALOGA: POUSTVARJANJE (seznam 10 »naključnih besed«)

Besede izrežemo in damo v kuverto. Vsaka skupina izžreba 5 besed, ki jih mora

vključiti v pravljico. Kolikor je skupin, toliko pravljic bo vsebovalo iste besede.

ANANAS PODMORNICA

POLICIST VEVERICA

PIŠČALKA PISMO

KUHALNICA MELONA

GUSAR NALIVNIK

Predstavitev v PowerPointu:

90

Z učenci med analizo 4. sklopa ustno predebatiramo značilnosti ljudske pravljice,

nato jim projiciram besedilo, ki ga prepišejo v zvezke.

ZNAČILNOSTI LJUDSKE PRAVLJICE

Železni prstan je slovenska ljudska pravljica. Gre za ljudsko književno besedilo,

avtor ni znan. Pravljica se je prenašala z ustnim izročilom (iz roda v rod, od ust do

ust). V pravljici nastopajo živali, ki imajo magično moč. V pravljici nastopa tudi

magični predmet, to je železni prstan. Osebe v pravljici so samo dobre ali samo

hudobne. Pravljica se zaključi s kaznovanjem krivice ter zmago dobrote in pravice.

Komentar k učni pripravi:

V učni pripravi smo uporabili orodja DA, NE, PO, PNZ, PPP in AMI. Namesto npr.

klasičnega vprašanja, ali so učenci res prebrali pravljico za domačo nalogo, jim

postavimo vprašanja, s katerimi preverimo, ali poznajo vsebino. Postavimo tako

enoznačna vprašanja (ki zahtevajo odgovor DA ali NE) kot tudi neenoznačna

vprašanja, s katerimi izzovemo neenotnost med učenci. Tako skušamo učence

priučiti, da lahko imamo ljudje različna mnenja in da se moramo med seboj

poslušati, biti strpni do drugih in dopuščati druga mnenja. Z orodjem PNZ poiščemo

pri protagonistu njegove pozitivne, negativne in zanimive lastnosti. Učenci se

izognejo klasični opredelitvi, da so junaki le dobri ali le slabi, temveč skušajo

poiskati v mladeniču tudi kakšno slabost (npr. lahkomiselnost, pretirana

zaupljivost …) in njegove zanimivosti. Z orodjem PPP učenci izberejo tri

najpomembnejše karakteristike, ki po njihovem spremljajo mladeniča v življenju.

Ugotovimo, da imajo učenci različne poglede, nekdo lahko izpostavi mladeničev

pogum kot eno izmed njegovih najpomembnejših karakteristik, drug dobro srce,

tretji odločnost. Pri analizi prebranega dela bi lahko možnost, da se mladenič odloči

dobiti prstan nazaj, obravnavali kot edino možno. Z orodjem AMI pa učence

izzovemo, da poiščejo čim več možnih alternativ, kako bi se zgodba lahko odvila

drugače oziroma kaj vse bi lahko naredil mladenič, ko ugotovi, da mu je izvoljenka

ukradla prstan in pobegnila. Naloga od učencev zahteva premislek o možnostih

oziroma alternativah, kako bi se mladenič lahko v dani situaciji odzval. Za razliko

od klasične naloge, npr. Kako se je mladenič maščeval svoji dragi?, ki zahteva

91

enoznačen faktografski odgovor (prebran iz pravljice), orodje AMI spodbudi

(ustvarjalno) razmišljanje in prisili učenca, da ne obstoji zgolj pri enem možnem

odgovoru/pogledu na dano situacijo.

92




Razred:

6. razred

Teden:

Ura: Bogomir Magajna: ANANAS

Učiteljica:

UČNI SKLOP NA VELIKI CESTI ŽIVLJENJA

UČNA ENOTA Bogomir Magajna: Ananas

OPERATIVNI

CILJI

Učenci:

‒ razvijajo zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja

umetnostnega besedila;

‒ prepoznavajo prozo in utemeljijo značilnosti, po katerih so

prepoznali, da gre za prozo;

‒ označijo književno osebo;

‒ ločijo glavne in stranske književne osebe;

‒ razumejo, o čem govori književno besedilo, zakaj se je

zgodila kraja ananasa in kakšne posledice je imelo ravnanje

glavnih knjižnih junakov;

‒ razberejo sporočilo besedila;

‒ določijo teme, kraj in čas dogajanja;

‒ odkrivajo pomen prijateljstva.


UČNE METODE Pogovor, diskusija, delo z besedilom, CoRT (P & N; SDL; AMI;

PPP).

UČNI

PRIPOMOČKI

Delovni list.

VIRI IN

LITERATURA

Berta GOLOB in drugi, 2006: Kdo se skriva v ogledalu?, berilo za

slovenščino v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

93

POTEK UČNE URE

DEJAVNOSTI UČENCA


Učenci odzdravijo.

Učenci razmišljajo in ugotavljajo,

kaj je skriti predmet.

Branje



Otroci ponotranjijo čustva in si

ustvarijo mnenje.




Učenci razmišljajo o besedilu,

iščejo podatke v prebranem

besedilu, odgovarjajo na vprašanja.



1. POZDRAVIM UČENCE.

2. UVODNA MOTIVACIJA:

Učencem preberem nekaj trditev, učenci pa

morajo uganiti, za kateri predmet gre. Po vsaki

trditvi dam učencem nekaj sekund časa, da lahko

razmislijo in odgovorijo.


Ananas, Bogomir Magajna

Branje

4. INTERPRETATIVNO/INTERPRETACIJSKO

BRANJE



6. IZPOVED ČUSTEV


7. ANALIZA

94

V skupinah delijo svoja mnenja,

diskutirajo s sošolci, povezujejo,

premišljujejo.

Učenci si v zvezek poleg že

zapisanega dopišejo nove

ugotovitve, dopolnijo svoje

odgovore.

Delo v skupinah. Učenci v skupinah odgovarjajo na

vprašanja. Razmišljajo o treh področjih, in sicer

DRUŽINI, PRIJATELJSTVU in TATVINI.

8. SKLEPNI POSTOPKI


Učenci že med poročanjem dopolnjujejo svoje

zapiske. Vodim pouk z dodatnimi (odprtimi)

vprašanji. Z diskusijo pridemo do zaključkov.

Pomembne ugotovitve zapišejo v zvezek.

UVODNA MOTIVACIJA (3 minute)

Učencem preberem nekaj trditev, učenci pa morajo uganiti, za kateri predmet gre.

‒ Gre za sadje, njegova domovina je Paragvaj.

‒ Uspeva v tropskih deželah, zato ga uvrščamo pod tropsko sadje.

‒ Svež sadež prepoznamo po zelenih listih.

‒ Gojijo ga zaradi aromatičnega, sočnega in mesnatega ploda.

‒ Po videzu spominja na artičoko. Ima koničaste zelene »liste«.

Rešitev: ANANAS


Delo v skupini.

Določite vodjo skupine oziroma poročevalca. Natančno preberite vprašanja,

razmislite o prebranem besedilu, v skupini predebatirajte mnenja in odgovore

zapišite v zvezek.

1. SKLOP: DRUŽINA

95

‒ V kakšni družini je rasel Márijo Morel?

‒ Kateremu družbenemu sloju so pripadali Márijo Morel in njegovi prijatelji?

‒ Kaj pomeni nezakonski sin?

‒ Opišite odnos Márija in njegove mame.

2. SKLOP: TATVINA

‒ Na koga je tatvina vplivala neposredno in na koga posredno?

‒ Kakšne posledice je imela tatvina za Márija in kakšne za Petra tistega dne,

kakšne čez en teden, kakšne čez eno leto? P & N

‒ Tatvina je imela za knjižne junake različen pomen. Kakšna stališča,

vrednote zastopa vsak od naštetih – Márijo, Peter in prijatelji; branjevka;

poveljnik? SDL

‒ Poveljnik je strmel v fante in jih vprašal, kdo je ukradel ananas. Kakšne

možnosti so imeli fantje – kako bi lahko ravnali, kaj bi lahko naredili? Kako

bi lahko odreagiral poveljnik? AMI

3. SKLOP: PRIJATELJSTVO

‒ Kdo je pravi prijatelj? Katere lastnosti ti ceniš pri svojem najboljšem

prijatelju?

‒ Kaj je Peter pripravljen storiti za svojega prijatelja?

‒ Katere lastnosti/karakteristike prepoznaš v Petru? Katere (3) se ti zdijo

najbolj pomembne? PPP


V učni pripravi smo uporabili orodja P & N, SDL, AMI, PPP. Orodje P & N

(posledice in nadaljevanja) učencem osvetli zavedanje, da ima vsako naše dejanje

posledice, ki se jih moramo zavedati oziroma jih sprejeti. Učenci se vživijo v lik

Márija, razumejo njegovo stisko in razloge, zakaj se je odločil za tatvino. Orodja

CoRT vodijo učence, da razmišljajo o dejavnikih, ki so vodili Petra, da je prevzel

krivdo nase, četudi zločina ni storil. Skušajo razumeti, kako se je počutil Márijo

tisti dan, kako čez en teden (ali je še kradel ali zaradi Petrovega dejanja ni nikoli

več kradel), kaj se je zgodilo čez leto dni (ali sta fanta še prijatelja, ali je Petrovo

96

dejanje njuno prijateljstvo še bolj povezalo, ali sta se fanta odločila še naprej krasti,

a sta pri tem postala previdnejša). Učenci preigravajo različne alternative in za

vsako predlagano alternativo iščejo kratkoročne in dolgoročne posledice.

Razmišljajo, kako se je počutil Peter tisti dan, ko je bil poln modric in krvav od

pretepa. Kako se je počutil čez teden dni – ali so se rane že pocelile, je bil ponosen

nase, da se je odločil priznati krivdo, ali bi čez en teden še ravnal tako ali bi se

odločil ravnati drugače? Na prvi pogled bi lahko učenci rekli, da je lik branjevke

slab, saj je prijavila krivdo in posledično kaznovala Márija oziroma Petra. Z

orodjem SDL pa se učenci vživijo v vsak lik posebej. Tako razumejo ne le uboge,

lačne otroke, ampak tudi branjevko, ki si s prodajo sadežev na trgu služi kruh, ki se

trudi preživeti, ki skrbno opravlja svojo službo, ki jo morda skrbi, da bi se kraje v

prihodnje ponavljale. Razumejo vlogo stražnika, čigar naloga je, da poišče storilca

kraje in ga kaznuje, saj je to njegova službena obveza, sicer lahko izgubi delo.

Učenci ne sodijo likov enoznačno, se pravi na prvi pogled (dober lik, slab lik),

ampak skušajo razumeti okoliščine, ki posameznike vodijo k dejanjem. Z orodjem

AMI skušajo poiskati čim več alternativ, kako bi lahko paznik še drugače (ne s

fizično kaznijo) kaznoval lačne otroke za tatvino. Z orodji CoRT se pri analizi

prebranega dela izognemo enoznačnim pogledom na dejanja. Orodja spodbujajo

učence, da pogledajo na dejanja z različnih zornih kotov, zavedajo se posledic

literarnih junakov in razmišljajo o novih, drugačnih rešitvah.

97




DOMAČE BRANJE33

Razred:

6. razred

Teden:

Ura: Astrid Lindgren: Ronja, razbojniška hči

Učiteljica:

UČNI SKLOP DOMAČE BRANJE

UČNA ENOTA Astrid Lindgren: Ronja razbojniška hči

OPERATIVNI

CILJI

Učenci:

‒ razvijajo sposobnost razumevanja in doživljanja besedilne

stvarnosti;

‒ označijo osrednji literarni lik in druge književne osebe;

‒ razvijajo sposobnosti za identifikacijo s književno osebo

(skušajo razumeti, zakaj se je Ronja odločila za pobeg,

kako sta se počutila mama in oče);

‒ literarni svet povezujejo s svojim izkušenjskim svetom, ga

primerjajo, iščejo prednosti in slabosti enega in drugega;

‒ oblikujejo lastno stališče do ravnanja književnih oseb in ga

utemeljijo;

‒ najdejo razlago za ravnanje književnih oseb;

‒ sledijo časovno zaporednemu toku dogodkov in izdelajo

dogajalni trak;

‒ obnovijo skrčeno obnovo odlomka in celotne zgodbe.

UČNE OBLIKE Skupinska (v šoli), individualna (domača naloga).

33 Za obravnavo knjige za domače branje sta namenjeni dve šolski uri. Učenci začnejo z analizo pri

pouku, nadaljujejo doma (domača naloga). Drugo šolsko uro preverimo odgovore in diskutiramo o

prebranem delu, sklepne ugotovitve zapišemo v zvezek.

98

UČNE

METODE

Pogovor, diskusija, CoRT (PNZ; SDL; AMI; P & N; PPP).

UČNI

PRIPOMOČKI

Računalnik, projektor, internet, delovni listi z navodili.

VIRI IN

LITERATURA

Astrid LINDGREN, 2005: Ronja, razbojniška hči. Ljubljana:

Mladinska knjiga.

POTEK UČNE URE

DEJAVNOSTI UČENCA

Dejavnosti pred delom v skupini

Učenci odzdravijo.

Učenci si ogledajo video.

Učenci razmišljajo o

razbojniškem življenju: o

njegovih prednostih, slabostih,

zanimivostih.

Delo v skupini

Učenci oblikujejo skupine po 4–5

članov. Vsaka skupina izžreba en

sklop nalog. V skupinah

preberejo navodila, diskutirajo,

delijo svoja mnenja, primerjajo

svoja spoznanja. Odgovore

zapisujejo v zvezek.

Ko rešijo en sklop, izžrebajo nov

listek.

Vsaka skupina naj bi predvidoma

predelala vsaj dva sklopa.





Učencem predvajam kratek video

posnetek, posnet po literarni predlogi

Ronja, razbojniška hči. Pogovarjamo se o

prednostih, slabostih in zanimivostih

razbojniškega življenja. PNZ

Delo v skupini

3. ANALIZA

Učenci po skupinah rešujejo naloge (sklop

1 in 2).

99

Sledi poročanje. Učenci poročajo,

diskutirajo, dopolnijo svoje

zapiske.

4. SKLEPNI POSTOPKI34


Poročanje po skupinah. Vodim diskusijo,

opozarjam na nove vidike, dodajam

podvprašanja.

UVODNA MOTIVACIJA (do 15 minut)

Posnetek: https://www.youtube.com/watch?v=E_r6MjX_wrI

Učence vprašam, kakšno se jim zdi razbojniško življenje? Naredimo PNZ (najprej

3 minute naštevajo prednosti, nato 3 minute slabosti, nato 3 minute zanimivosti

razbojniškega življenja).


Izdelaj »mapo« oziroma poročilo, ki bo zajemalo celostno analizo prebrane knjige.

Naslovnica naj vsebuje: ime avtorice knjige in naslov knjige, tvoje podatke (ime,

priimek, razred). Naslovnico poljubno okrasi.

Odgovore napiši lastnoročno na liste in jih vstavi v »mapo« oziroma poročilo.

Sklop 1 in 2 sta namenjena analizi v skupini (razen tam, kjer piše drugače).

Nadaljnji skopi so namenjeni individualni analizi in jih dokončaj za domačo nalogo.

Navodil ne prepisuj na liste, a pregledno označi, na kateri sklop odgovarjaš.

Sklop 1 in 2 naredi v šoli. V skupini določite vodjo. Natančno preberite navodila,

razmislite o odgovorih, predebatirajte in odgovore zapišite na list.

Drugo šolsko uro se bomo pogovarjali in preverili odgovore, »mape« boste

naslednjo uro tudi oddali.

1. SKLOP: pobeg od doma

34 Sklepni postopek je predviden za naslednjo šolsko uro. Učenci za domačo nalogo dokončajo

analizo (predvidoma 3., 4. in 5. sklop).

https://www.youtube.com/watch?v=E_r6MjX_wrI

100

‒ Ronja je pobegnila od doma. Opišite okoliščine, zaradi katerih se je odločila

za beg. Ali je beg od doma Ronji prinesel zadovoljstvo, ji je nakopal kakšne

težave? Razmislite o pozitivnih, negativnih in zanimivih posledicah njenega

pobega. Naredite PNZ.

‒ Lovis in Mattis sta vsak po svoje prenašala bolečino, ko ju je hči Ronja

zapustila. Kako sta se počutila? Kaj sta zapisala v dnevnik? Naredite SDL.

‒ Ali je prav, da pobegnemo od doma, če nam kaj ni všeč? Ali bi lahko Ronja

kako drugače rešila težave s starši? Naredite AMI in naštejte 10 možnosti,

kako bi lahko drugače ravnala.

‒ INDIVIDUALNO: Kaj meniš, kaj bi storili tvoji starši v podobnem

primeru?

2. SKLOP: hrana in odnos do hrane

‒ Birk in Ronja sta se znašla v divjini, uredila sta si bivališče v medvedji jami.

Kako in s čim sta opremila svoj novi dom? Kako sta skrbela za »nakup«

hrane, ki sta jo potrebovala za preživetje?

‒ Ali bi lahko preživela v divjini dlje časa? Opišite njun dan en teden, eno leto

in pet let po pobegu od doma. Naredite P & N.

‒ INDIVIDUALNO: Napiši seznam (10) nujno potrebnih stvari, ki jih vzameš

s seboj na taborjenje. Nato z rdečo obkroži 3 najbolj pomembne reči. Naredi

PPP. Nato s sošolci v skupini predebatiraj, kaj bi drugi vzeli s seboj. Ali se

vaši predmeti ujemajo?

‒ INDIVIDUALNO: Kakšen je tvoj odnos do hrane? Kaj najraje ješ? Ali

pomagaš doma pri kuhanju? Kaj storite doma z ostanki hrane?

3. SKLOP: razbojniško življenje

‒ Opišite, kako so živeli na Mattisovem gradu. Primerjaj življenje na gradu s

svojim življenjem. Kakšne podobnosti in kakšne razlike opaziš?

‒ Kaj meniš, zakaj ljudje postanejo lopovi, razbojniki? Navedi razloge. SDL

‒ Če bi postal razbojnik za en dan, kaj bi počel? Napiši dnevnik tega dne.

101

4. SKLOP: šola, izobraževanje

‒ Birk in Ronja nista hodila v šolo, ampak sta se usposabljala za življenje v

gozdu, kar je bila njuna šola. Česa sta se naučila v tej šoli?

‒ Je tvoja šola v čem podobna Ronjini?

‒ Kakšne prednosti in slabosti ima tvoje šolanje? Je kaj drugačnega,

zanimivega, nenavadnega v tvojem izobraževanju? Naredi PNZ (naštej vse

prednosti, slabosti in zanimivosti svojega šolanja).

5. SKLOP: avtorica

‒ Kaj veš o avtorici Astrid Lindgren? S pomočjo knjig in spleta zapiši njen

življenjepis in njena dela.

‒ Napiši intervju z Astrid Lindgren. Intervju naj ima do 10 vprašanj in

odgovorov. Odgovori naj temeljijo na njenih resničnih, biografskih

podatkih, lahko jih dopolniš s svojimi predstavami o takratnem življenju.


V učni pripravi smo uporabili orodja PNZ, SDL, AMI, P & N, PPP. Z orodji in

izborom nalog smo se dotaknili številnih področij, ki jih literarno delo odpira:

razbojništvo, pobeg od doma, odnos do hrane, šolanje in izobraževanje. Ker čas ne

dopušča, da bi lahko vse te teme natančno analizirali pri pouku, smo učno uro

zasnovali tako, da učenci v skupinah obravnavajo posamezne sklope, druge sklope

pa individualno dokončajo doma. Naslednja šolska ura je namenjena debati oziroma

pogovoru, v katerem učenci predstavijo svoja mnenja, opažanja, svoje poglede, pri

tem se med seboj poslušajo, spoznajo mnenja sošolcev in dobijo še druge poglede

na isto tematiko. Z orodjem PNZ v uvodni motivaciji se otresemo mnenja, da je

razbojništvo dobro oziroma slabo. Orodje učence prisili, da o razbojniškem

življenju razmišljajo celostno – kaj je v takšnem načinu življenja dobrega, slabega

in nenavadnega oziroma zanimivega? Četudi učenec prvotno meni, da je

razbojništvo super, mora v takšnem stilu življenja poiskati slabosti, in obratno. Z

orodjem SDL se učenci vživijo v vse tri družinske člane (Ronjo, mater Lovis in

očeta Mattisa) in ugotoviti razloge za njihova dejanja, ki so privedla do tega, da se

Ronja odloči zbežati od doma. Učenci razmišljajo, kako se je počutila Ronja, ko je

102

pobegnila, kakšno stisko so ob tem doživljali starši, kako so se počutili. Z orodjema

AMI in P & N učenci razmišljajo o posledicah pobega dolgoročno – kakšne

posledice ima pobeg, ali bi lahko ravnala Ronja drugače, ali sta imela Ronja in Birk

dolgoročni načrt, kako bosta preživela, ko bosta pobegnila od doma … Primer

preslikamo v današnje okolje: ali so učenci že kdaj razmišljali o pobegu, so kdaj

prišli v konflikt s svojimi starši, kako bi se učenci znašli, če bi pobegnili od doma,

kam bi šli, ali bi imeli dovolj denarja, hrane, oblačil, kje bi spali, kako bi se prhali,

ali imajo dovolj znanja in spretnosti, da bi se znašli v naravi? Učencem z vodenimi

vprašanji oziroma nalogami nakažemo, da ljudje navadno pod vplivi trenutnih

čustev naredimo kakšno nepremišljeno potezo, o kateri ne razmišljamo dolgoročno.

Primere iz Ronjinega življenja slikamo na učenčeva življenja, primerjamo, iščemo

vzporednice, nasprotja. Orodja učence vodijo, da razmišljajo osredotočeno, ampak

zunaj enoznačnih (pogosto na prvi pogled obsojajočih) poti. Ponujajo jim širše

razumevanje problema, ki ga literarno delo odpira, problem preslikajo v vsakdanje

življenje.

103

6.4.4 UČNA PRIPRAVA 4: 6. RAZRED, JEZIK



Razred:

6. razred

Teden:

Ura: Samostalnik, glagol, pridevnik – utrjevanje

Učiteljica:

UČNI SKLOP Samostalnik, glagol, pridevnik

UČNA ENOTA Utrjevanje


‒ prepoznavajo samostalnik, glagol in pridevnik;

‒ prepoznavajo spol, sklon in število pri

samostalniku;

‒ znajo določiti glagolu osebo, število in čas;

‒ ločijo lastnostni, vrstni in svojilni pridevnik.

UČNE OBLIKE Skupinska (uvodna motivacija), individualna (reševanje

delovnega lista).

UČNE METODE CoRT (PNZ, AMI), reševanje delovnega lista.

UČNI PRIPOMOČKI Delovni list, fotografiji kovčka in letala.

VIRI IN LITERATURA Jerica VOGEL in drugi, 2004: Slovenščina 6, učbenik za

slovenski jezik v šestem razredu 9-letne in v petem razredu

8-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

POTEK UČNE URE

DEJAVNOSTI UČENCA

Učenci odzdravijo.



104

Učenci razmišljajo o potovanju,

povedo, na kaj jih asociirata fotografiji

kovčka in letala. Povedo, ali so že kdaj

potovalo z letalom. Naštevajo

pozitivne, negativne in zanimive stvari

o potovanju z letalom.

Učenci rešujejo delovni list, utrjujejo

svoje znanje, ponavljajo.

Učenci preberejo odgovore.


S pomočjo fotografije kovčka in letala

ter nastalih asociacij razvijemo

pogovor o potovanju z letalom.

Naredimo PNZ počitnic z letalom.

3. NAPOVED TEME:

Utrjevanje samostalnika, glagola,

pridevnika

4. REŠEVANJE DELOVNEGA LISTA

Projiciram delovni list, ki ga učenci

prepišejo v zvezek in dopolnijo.

5. SKLEPNI POSTOPKI

Sinteza:

Pregledamo delovni list.

UVODNA MOTIVACIJA (5 minut)

Učencem pokažem fotografiji kovčka in letala. Vprašam jih, na kaj ju fotografiji

asociirata in ali so že potovali z letalom. Razvijem diskusijo o potovanju z letalom.

Naredimo PNZ počitnic z letalom. Učenci razmišljajo o pozitivnih in negativnih

lastnostih/posledicah potovanja z letalom, naštevajo tudi zanimivosti.

105

DELOVNI LIST: UTRJEVANJE SAMOSTALNIKA, GLAGOLA IN

PRIDEVNIKA (40 minut)

Preberi spodnje besedilo. Nadaljuj zgodbo (napiši še 5 povedi). Zgodba je lahko

realistična ali fantazijska. Pazi na slovnico. V zgodbi v naključnem vrstnem redu

uporabi naslednje besede: otroci, nagelj, letalo, nalivnik, mati, potni list, melona.

AMI

V petem nadstropju visokega bloka živita mož in bledolična žena. Imata tri navihane

otroke: najstarejša je svetlolasa hči, mlajša dva pa sta rjavolasa dvojčka, ki sta si

neverjetno podobna. Starejša sestra se večkrat šali, da ju loči le po lepotni piki na

obrazu. Eden izmed dvojčkov – ime mu je Aljaž in ima lepotno piko – boleha za

astmo. Pred kratkim je zdravnik staršem svetoval, naj poletje preživijo ob morju,

saj bo morski zrak Aljažu pomagal. Starši so najprej oklevali, kasneje pa so se

odločili, da vendarle odpotujejo. Potovanje bo dobro vplivalo tudi na starejšo hčer,

ki jo že muči puberteta. Tako so spakirali pisane kovčke in se z modrim avtom

odpeljali do velikega letališča, ko se je vse zapletlo …

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

106

1. V besedilu poišči pet (5) samostalnikov, pet pridevnikov in pet glagolov.

Izpiši jih.

SAMOSTALNIK PRIDEVNIK GLAGOL

2. Napiši protipomenke.

visok – _________________ sestra – _____________

najstarejši – _____________ oče – _______________

trd – _________________ velikokrat – ____________

zdrav – ________________ močan – _______________

3. Podčrtaj in izpiši samostalnike v spodnji povedi. Samostalnikom določi spol

in sklon.

Potovanje bo dobro vplivalo tudi na starejšo hčer, ki jo že muči puberteta.

_____________________ __________________

_____________________ __________________

____________________ __________________

4. Zanikaj glagole in zapiši zanikane povedi.

Imata tri otroke. _____________________________________________

Eden izmed dvojčkov boleha za astmo. ____________________________________

Spakirali so kovček in se odpeljali na letališče. ___________________________

5. V katerem času je zapisana poved? Spremeni jo v preteklik.

V petem nadstropju visokega bloka živita mož in žena.

__________________________________________________________________

6. Glagolom določi časovno obliko.

se šali – ______________________ so se odpeljali – ______________________

107

je svetoval – ___________________ bo vplivalo – _______________________

sta se odločila – ________________ imata – ____________________________

7. Razvrsti v razpredelnico.

sadni čaj, mamina obleka, vroč čaj, moder svinčnik, sestrino kolo, cvetoče polje,

zelena trava, iglasto drevo, pesnikova hiša

LASTNOSTNI PRID. VRSTNI PRID. SVOJILNI PRID.

8. Stopnjuj pridevnike.

OSNOVNIK PRIMERNIK PRESEŽNIK

star

višji

najdebelejši

najhitrejši


V učni pripravi smo uporabili orodje PNZ za uvodno motivacijo. S fotografijama

kovčka in letala začnemo uvod v učno uro in pri učencih spodbudimo asociacije.

Napeljemo na pogovor o potovanju z letalom, o čemer bo govorilo izhodiščno

besedilo. Namesto npr. zaprtega vprašanja »Ali je že kdo potoval z letalom?«, ki

zahteva odgovor da oziroma ne, orodje PNZ spodbudi učence, da poiščejo čim več

pozitivnih (oblika najhitrejšega potovanja, v lepem vremenu vidimo vrhove gora,

ki jih sicer vidimo le na fotografijah …), negativnih (je ena dražjih oblik

potovanja …) in zanimivih podatkov (je ena najvarnejših oblik potovanj …) o

potovanju z letalom. Pokažemo, da se lahko tudi pri urah slovenščine pogovarjamo

o pomembnih, vsakdanjih življenjskih temah.

108




Razred:

6. razred

Teden:

Ura: Ocena knjige

Učiteljica:

UČNI SKLOP O LETEČIH KROŽNIKIH

UČNA ENOTA Ocena knjige


‒ prepoznajo besedilno vrsto ocena (knjige, filma,

predstave);

‒ ločijo med obnovo in oceno;

‒ sami napišejo krajše besedilo, in sicer oceno knjige

oziroma prebranega besedila;

‒ upoštevajo zunanjo oblikovanost besedila, besedilo

členijo na odstavke;

‒ upoštevajo pravopisna pravila (velika in mala začetnica,

ločila …);

‒ tvorijo smiselno, razumljivo, ustrezno in pravilno

besedilo.

UČNE OBLIKE Individualna, frontalna.

UČNE METODE Delo z besedilom (knjigo), pogovor, diskusija, CoRT (PNZ, SDL,

PPP, AMI, izpodbijanje koncepta).

UČNI PRIPOMOČKI Delovni list, knjiga (po izbiri učenca – vsak prinese svojo

najljubšo knjigo).

VIRI IN LITERATURA Jerica VOGEL in drugi, 2004: Slovenščina 6, učbenik za slovenski

jezik v šestem razredu 9-letne in v petem razredu 8-letne osnovne

šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

109

POTEK UČNE URE

DEJAVNOSTI UČENCA

Učenci odzdravijo.

Učenci razmišljajo o novi postavitvi mestne

knjižnice, pri tem jih vodi naključna beseda

»jagoda«, ki sproža nove ideje. Ideje v

omejenem času zapišejo na list, nato jih

predstavijo.

Učenci rešujejo delovni list, razmišljajo o svoji

najljubši knjigi, njenih junakih, zakaj jim je

bila knjiga všeč, kaj jih je motilo, kako si

izbirajo knjige, ali imajo vsi ljudje enak okus

za knjige. Vrednotijo knjigo – kaj jim je bilo

všeč, kaj ne.

Določeni učenci preberejo odgovore na

zastavljena vprašanja. Z učenci poteka

diskusija – delijo svoja mnenja, opažanja.

Učenci s svojimi odgovori dopolnjujejo že

povedano in dodajo nove, drugačne ugotovitve.




Učenci s pomočjo fotografije

knjižnice in naključne besede

»jagoda« naštejejo čim več idej, kako

bi oblikovali mestno knjižnico, da bi

bila čim bolj privlačna in zanimiva za

ljudi. Naključna beseda. Pogovor

usmerim v razpravo o tem, ali radi

obiskujejo knjižnico, ali radi berejo,

katera je njihova najljubša knjiga.

3. NAPOVED TEME

Ocena knjige

4. REŠEVANJE DELOVNEGA LISTA

Projiciram delovni list, ki ga učenci

prepišejo v zvezek in dopolnijo.35

5. SKLEPNI POSTOPKI


35 Naloga učencev je, da na današnjo uro prinesejo vsak svojo najljubšo knjigo.

110

Učenci si v zvezek zapišejo, kaj je ocena

knjige.

Učenci doma napišejo oceno svoje najljubše

knjige.

Pregledamo delovni list. Učencem

projiciram besedilo – povzetek, kaj je

ocena.

Nove naloge:

Učenci za domačo nalogo napišejo

oceno svoje najljubše knjige.


Učencem projiciram fotografiji knjižnice in jagode. Poiskati morajo čim več idej,

kako bi oblikovali mestno knjižnico, da bi bila ta čim bolj privlačna in zanimiva za

ljudi. Naključna beseda je »jagoda«.

Učence vprašam, ali radi hodijo v knjižnico in ali radi berejo. Vprašam, katera je

njihova najljubša knjiga in kako bi jo ocenili.

DELOVNI LIST (30 minut)

OCENA KNJIGE

1. Pred seboj imaš svojo najljubšo knjigo. Zakaj te je knjiga navdušila, kaj ti

je bilo všeč? Ali si v knjigi kaj pogrešal, ti kaj ni bilo všeč? Je bilo kaj

nenavadnega? Bi knjigo priporočil prijatelju, da jo prebere? PNZ

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

111

2. Kaj te pritegne na naslovnici? Si lastnik založbe in lahko sam oblikuješ

naslovnico. Kako bi jo oblikoval? Naštej (3) najpomembnejše zahteve, ki jih

mora imeti tvoja nova naslovnica? PPP

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

3. Ali imamo vsi ljudje enak okus za knjige? So nam vsem všeč enake reči? Z

orodjem DSL razmisli, kakšna knjiga je zanimiva učiteljici biologije, tvoji

babici/tvojemu dedku, študentki zgodovine, trgovki v trgovini z oblačili. SDL

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

4. Kdo so glavni junaki v tvoji najljubši knjigi? Ali so osebe in njihovo

obnašanje prepričljivi? Izberi eno (glavno) osebo in jo opiši – katere so njene

pozitivne lastnosti? Ali ima tudi kakšno slabost? PNZ

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

5. Pomisli na jezik. Ali avtor uporablja kakšne zanimive pogovorne in

slengovske besede ali morda uporablja arhaizme? Ali knjiga z uporabo

takšnega besedišča »pridobi« ali »izgubi«?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

6. Določi temo besedila. Ali lahko prebrano delo primerjaš s kakšnim drugim

mladinskim delom? Če da, s katerim?

__________________________________________________________________

112

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

POVZETEK – ZNAČILNOSTI OCENE (3 minute)

Učenci si v zvezek prepišejo besedilo oziroma značilnosti ocene.

OCENA

Ocena je besedilo, v katerem sporočevalec izraža svoje mnenje oziroma vrednoti

(tj. hvali ali graja) kakšno delo (npr. knjigo, film, gledališko predstavo). Svoje

mnenje mora utemeljiti.

DOMAČA NALOGA: POUSTVARJANJE

Napiši oceno svoje najljubše knjige. Upoštevaj vse značilnosti te besedilne vrste.

1. Razmisli o vsebini knjige. Pozoren bodi, kako je vsebina podana, vpletaj vtise

in občutke, ki so se ti porajali ob branju. Predstavi svoj odnos do prebranega

besedila, tvoje osebno mnenje naj bo utemeljeno.

2. Zgradba besedila naj ustreza značilnostim te besedilne vrste – ocene.

3. Upoštevaj pravila dobrega sloga (izbiraj ustrezna jezikovna sredstva, bogato

besedišče …), ne pozabi na pravopisna in jezikovna pravila.

4. Pri pisanju bodi izviren in domiseln.


V učni pripravi smo uporabili orodja naključna beseda, PPP, SDL, PNZ. Uvodno

motivacijo izpeljemo z orodjem naključna beseda oziroma naključni vložek. S

pomočjo besede jagoda iščemo nove rešitve, kako zasnovati mestno knjižnico.

Predpostavljamo, da je naloga za učence zanimiva, nenavadna, drugačna. Namesto

klasičnega vprašanja npr. »Kakšna knjižnica vam je všeč?« učence zaposlimo z

nalogo, da sami ob naključni besedi, ki asociira določene predstave (rdečo barvo,

sadje, sočnost, poletje, svežino, vrt …), nanizajo ideje, kakšno knjižnico si želijo.

Tako učenci pri uri slovenščine postanejo arhitekti, gradbinci, snovalci idej …

113

Naloga nakazuje pomembnost medpredmetnega povezovanja, predvsem pa v pouk

slovenščine vnese ustvarjalnost, domišljijo, fantazijo (ki je je premalo).

Npr. Jagoda je žive, intenzivne rdeče barve. Fasada knjižnice naj bo intenzivne barve,

da bo njeno pročelje izstopalo od drugih mestnih stavb.

Jagoda je sladka in osvežilna. V preddverju knjižnice naj bo postavljen avtomat s

sladkarijami, sladkorno peno, pokovko in pijačo.

Jagoda je sadje, ki ga otroci obožujejo. Knjižnica naj ima ograjen vrt s sadnim nasadom

(jagode, maline, borovnice, jabolka …), na katerem lahko obiskovalci berejo knjige in jedo

sadje.

Jagoda ima zelene »pike«. V čitalnici naj imajo stene velike okrogle luknje, skozi katere

se širi svetloba. Tako bo čitalnica bolj odprta, svetla in bo povezovala obiskovalce.

Jagoda ima na vrhu zelen list. Streha knjižnice naj bo ravna, tam naj bo poleti mini

plaža, na kateri bi lahko otroci brali in namakali noge v bazenček.

Jagode rastejo pozno spomladi, pred začetkom poletja, simbol poletja pa je sladoled.

Pred knjižnico bi lahko imel svoj voziček mestni sladoledar, ki bi prodajal sladoled.

Z orodjem PPP učenci izpostavijo tri glavne odločitve pri izbiri knjige. Ugotovimo,

da imamo bralci različne prioritete pri odločanju, katero knjigo si bomo izposodili

(pomemben nam je videz naslovnice, debelina knjige, ali knjiga vsebuje ilustracije,

velikost črk, priporočilo prijatelja …). Tudi orodje SDL učencem pokaže, da imamo

ljudje različen okus in da so nam blizu različne teme. Npr. učiteljici biologije so

blizu popolnoma druge teme kot učenčevemu dedku. Učiteljica biologije si npr.

navadno izposodi knjige o živalih, rastlinah ali naravi, medtem ko si dedek izposoja

dnevni časopis. Z orodjem PNZ učenci celostno karakterizirajo literarnega junaka

– iščejo njegove pozitivne lastnosti, opozorijo na njegove slabosti in

pomanjkljivosti, izpostavijo, kaj jim je pri literarnem junaku zanimivo. Tako se

izognemo standardni klasifikaciji, ko v junaku vidimo le njegove pozitivne

lastnosti. Z orodji CoRT vodeno vnaprej premišljeno odpiramo vprašanja, s

katerimi spodbudimo čim širše razmišljanje o novi učni snovi, tj. oceni knjige. Z

vsako nalogo vodimo učence do končnega cilja – da bi učenci spoznali, kaj je ocena

knjige, kaj vse zajema in na kaj vse naj bodo pozorni, ko bodo izražali mnenje.

114




Razred:

9. razred

Teden:

Ura: Ivan Cankar: BOBI

Učiteljica:

UČNI SKLOP NA POTI IZBIRE

UČNA ENOTA Ivan Cankar: Bobi36

OPERATIVNI

CILJI

Učenci:

‒ razvijajo zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja

književnega besedila;

‒ iščejo psihološke motive in zaznavajo etične motive za

ravnanje književnih oseb; določajo motive in izluščijo

osrednjo idejo;

‒ opazujejo razvijanje teme;

‒ se identificirajo s književnimi osebami;

‒ skušajo razumeti socialne, verske, gospodarske okoliščine

začetka 20. stoletja;

‒ prepoznavajo glavne like, njihova dejanja in posledice

njihovih dejanj.


UČNE METODE Pogovor, diskusija, delo z besedilom, CoRT (PNZ, SDL, AMI, NCD,

UVD).

36 Za ŽID Ivana Cankarja, spoznavanje obdobja moderne, za literarno zvrst črtica in za analizo dela

Bobi so namenjene štiri šolske ure. Učna priprava je pripravljena za eno šolsko uro, in sicer samo

za vsebinsko analizo črtice Bobi. ŽID Ivana Cankarja, obdobje moderne in značilnosti črtice bodo

učenci spoznali v naslednjih urah.

115

UČNI

PRIPOMOČKI

Delovni list, fotografija krofa.

VIRI IN

LITERATURA

Majda CIRMAN in drugi, 2002: Z roko v roki: berilo za osmi razred

osemletne osnovne šole, berilo za deveti razred devetletne osnovne

šole. Ljubljana: DZS.

POTEK UČNE URE

DEJAVNOSTI UČENCA


Učenci odzdravijo.

Učenci ob fotografiji krofa

razmišljajo o krofu kot sladici,

pripovedujejo, ali marajo krofe ali

ne, ali jih pomagajo peči.

Razmišljajo, ali imamo vsi radi

enako hrano in ali je lahko hrana več

kot le obrok.

Branje




ustvarijo mnenje.





Učencem pokažem fotografijo krofa. Vprašam

jih, ali imajo radi krofe, ali jih sami pečejo, če

da, kako jih spečejo. Ali jim krof predstavlja

veselje, nagrado? Ali poznajo še kakšen izraz

za krof?


Ivan Cankar: Bobi

Branje

4. INTERPRETATIVNO/INTERPRETACIJSKO

BRANJE



116




Učenci razmišljajo o besedilu,

iščejo podatke v prebranem

besedilu, odgovarjajo na vprašanja.

V skupinah delijo svoja mnenja,


premišljujejo.




odgovore.

6. IZPOVED ČUSTEV


7. ANALIZA

Delo v skupinah. Učenci v skupinah

odgovarjajo na vprašanja. Razmišljajo o treh

področjih.

SKLOP 1: Prikaz navad ob praznikih

SKLOP 2: Revščina, težke socialne razmere

20. stoletja

SKLOP 3: Razočaranje otroka in njegova

duševna stiska

8. SKLEPNI POSTOPKI


Učenci že med poročanjem dopolnjujejo svoje

zapiske. Vodim pouk z dodatnimi (odprtimi)

vprašanji. Z diskusijo pridemo do zaključkov.

Pomembne ugotovitve zapišejo v zvezek.


Učencem pokažem fotografijo krofa. Vprašam jih, ali imajo radi krofe, ali jih sami

pečejo, če da, kako jih spečejo. Ali jim krof predstavlja veselje, nagrado? Ali

poznajo še kakšen izraz za krof?

117


Določite vodjo skupine oziroma poročevalca. Natančno preberite navodila,

razmislite in odgovore zapišite v zvezek.

1 SKLOP: Prikaz navad ob praznikih

‒ Kaj so praznovali na žegnanjsko nedeljo? Kako je potekalo slavje?

‒ Kakšno vlogo je imela religija v začetku 20. stoletja?

‒ Ali je imela hrana ob praznovanju velik pomen? Kaj pa danes?

‒ Kako je Peter doživljal žegnanjsko nedeljo? Kakšen je bil njegov dan? Kaj

dobrega/lepega in kaj slabega se mu je zgodilo? Naredite PNZ.

2. SKLOP: Revščina, težke socialne razmere 20. stoletja

‒ V kakšnem socialnem položaju živita Peter in njegova družina?

‒ Kako je videti dan pri njih dom? »Postavi se v kožo« Petra, njegove sestre

Francke, mame, očeta. Kaj delajo, kako so oblečeni, kaj jedo? SDL

‒ Opišite Petra – njegove osebne lastnosti, značaj, kako je oblečen, kakšen je

kot učenec, ali doma pomaga pri opravilih. Naredite PNZ.

3. SKLOP: Razočaranje otroka in njegova duševna stiska

‒ Mihče je Petrov sošolec, a je predstavnik drugega sloja. Katerega? Kako je

videti Mihčeva hiša? Kakšna je njegova družina?

‒ S kakšnim namenom se je Peter odpravil od doma, kaj je bil njegov namen,

kaj njegov cilj? NCD

‒ Mihče je vanj vrel bob. Zakaj, meniš, je to naredil? Upoštevaj vse dejavnike,

zakaj je Mihče tako ravnal. UVD

118

‒ Kako bi se lahko Peter še odzval? AMI

‒ Ali si tudi ti kdaj razočaran? Kako prenašaš stisko? Ali o tem komu poveš,

napišeš dnevnik? Kaj/kdo ti najbolj pomaga?


V učni pripravi smo uporabili orodja PNZ, SDL, NCD, UVD, AMI. Orodje PNZ

uporabimo dvakrat, in sicer učenci s tem orodjem razmišljajo o Petru in o njegovem

preživljanju nedelje. Z orodjem AMI spodbudimo učence, da razmišljajo, kako vse

bi se lahko odzval Peter, ko je Mihče vanj vrgel bob. Ne gre za to, da sodimo, ali je

bilo dejanje pravilno ali ne. Ravno nasprotno: obsojajoče obtožbe, da je bilo dejanje

napačno, zamenjamo z iskanjem okoliščin, ki so privedle do tega dejanja (SDL: Kaj

so možni razlogi za to, da je Mihče vrgel bob v Petra?), in z nizanjem argumentov,

kako bi se Peter lahko odzval na dejanje (AMI). Orodja CoRT za razliko od

klasičnih zaprtih vprašanj, ki zahtevajo en pravilen odgovor, ki ga učenci razberejo

iz besedila, izzovejo v učencih zahtevnejše premisleke, projiciranje dejanj nase,

iskanje podobnih situacij v vsakdanjem svetu. Učenci se sprašujejo, ali so bili že

sami kdaj razočarani, kako so se počutili, kako so ravnali v takšni situaciji.

119




Razred:

9. razred

Teden:

Ura: Srečko Kosovel: KONS 4

Učiteljica:

UČNI SKLOP USTAVIL SE JE ČAS

UČNA ENOTA Srečko Kosovel: KONS 4

OPERATIVNI

CILJI

Učenci:

‒ spoznajo predlagano besedilo;

‒ razvijajo recepcijsko zmožnost, to je zmožnost doživljanja,

razumevanja in vrednotenja književnih besedil,

‒ izluščijo sporočilo in temo besedila ter doživljajo

pesemske slike in se zavedajo njihovega učinka na bralca;

‒ v besedilu prepoznajo svobodni verz in opazujejo njegov

učinek;

‒ razumejo razliko med lirsko in epsko pesmijo;

‒ razvijajo zmožnost razumevanja dogajanja in teme in v

povezavi s pesemsko sliko poustvarjajo, tvorijo nove

primere (lepljenka).


UČNE METODE Pogovor, diskusija, delo z besedilom, CoRT (SDL, UVD, NCD,

P & N, AMI, naključni vložek).

UČNI

PRIPOMOČKI

Delovni list, fotografija Srečka Kosovela, lepljenke.

120

VIRI IN

LITERATURA

Majda CIRMAN in drugi, 2002: Z roko v roki: berilo za osmi razred

osemletne osnovne šole, berilo za deveti razred devetletne osnovne

šole. Ljubljana: DZS.

POTEK UČNE URE

DEJAVNOSTI UČENCA


Učenci odzdravijo.

Učenci razmišljajo in ugotavljajo,

kdo je na sliki. Izrazijo svoje mnenje,

ali jim je slika všeč, jim ni všeč, se

jim zdi zanimiva.

Branje




ustvarijo mnenje.





Učencem pokažem sliko, ki na

konstruktivističen način upodablja Srečka

Kosovela. Zanima me, ali prepoznajo osebo

na sliki. Če jim nikakor ne uspe uganiti, jim

pokažem drugo sliko Srečka Kosovela.

Vprašam jih, ali jim je slika všeč, je

zanimiva, drugačna.

3. NAPOVED BESEDILA

Srečko Kosovel: KONS 4

Branje

4. INTERPRETATIVNO/INTERPRETACIJS

KO BRANJE



6. IZPOVED ČUSTEV: Kakšna se je

učencem zdela pesem?

121


mišljenja – povedo, ali jim je bila

pesem všeč ali ne.

Učenci razmišljajo o besedilu, iščejo

podatke v prebranem besedilu,

odgovarjajo na vprašanja. V

skupinah delijo svoja mnenja,


premišljujejo.




odgovore.

Učenci si zapišejo definicijo

konstruktivistične pesmi v zvezek.

Učenci poustvarjajo. Napišejo svoj

kons – naredijo zlepljenko.

7. PONOVNO BRANJE (pokličem enega

učenca, ki prebere pesem)

8. ANALIZA

Delo v skupinah. Učenci v skupinah

odgovarjajo na vprašanja.

9. SKLEPNI POSTOPKI


Učenci že med poročanjem dopolnjujejo

svoje zapiske. Vodim pouk z dodatnimi

(odprtimi) vprašanji. Z diskusijo pridemo

do zaključkov. Pomembne ugotovitve

zapišejo v zvezek.

Učencem povem, da gre pri tej pesmi za

poseben konstruktivistični tip pesmi.

Definicijo jim prikažem na tabli.

Nove naloge:

Iz časopisnega papirja izdelajo kons.

Naključna beseda, ki služi kot vodilo, je

narava.

122

SREČKO KOSOVEL: KONS 4

Boston obsoja Einsteina.

Einstein je prepovedan.

Relativiteta nevarna?

V Berlinu zapirajo

kitajske študente.

Kitajski študentje nevarni?

SHS menja vlado.

Dosti vlad je že menjala.

Francija. Španija. Maroko.

Frajtar terorizira.

Žandar terorizira.

Veliki ljudje živijo

po svoje duše zakonih.

Majhni po paragrafih.

§ X: 14 dni v zapor.

§ Y: na vislice.

§ Z: v pregnanstvo.

21 let sem bil zaprt

10 x na vislicah.

Pregnan sem za vedno.

Hej, ljubica, ti bi jokala?

A jaz ne morem jokati.

Trd sem kot jeklo,

ki mora srce prebosti.

123


ANALIZA PESMI – NAVODILO ZA DELO SKUPINE (30 minut)

Preberite ponovno spodnje odlomke. Vsakemu odlomku sledi nekaj vprašanj,

preberite jih in se v skupini pogovorite o svojih pogledih, mnenjih. Oblikujte

skupne sklepe in jih zapišite.

Boston obsoja Einsteina.

Einstein je prepovedan.

Relativiteta nevarna?

‒ Kdo je Albert Einstein, kaj je po narodnosti? Kje je mesto Boston? Poišči

ga na zemljevidu. Ali lahko iz pesmi ugotovimo dogajalni čas?

‒ Einstein je bil nasprotnik nemškega nacizma, zato je odšel v Boston. Katere

zgodovinske, politične okoliščine so privedle do odločitve za njegov odhod?

UVD

‒ Einstein je tujec v Ameriki. Kako se počuti?

‒ Albert Einstein je leta 1915 razvil splošno teorijo relativnosti. Kakšne so

bile posledice teorije relativnosti 20 let po odkritju, kakšne 100 let kasneje

(leta 2015) in kakšne bodo leta 2050? P & N

V Berlinu zapirajo kitajske študente.

Kitajski študentje nevarni?

‒ Kitajski študenti so v Berlinu tujci. Ali so res nevarni za Nemce? Zakaj je

Nemce strah tujcev? UVD

124

‒ Kako se kitajski študentje počutijo v Berlinu? Kako oblast vidi/doživlja

študente? SDL

SHS menja vlado.

Dosti vlad je že menjala.

‒ Slovenci so iz Avstro-Ogrske prišli v Kraljevino SHS. Leta 1929 je kralj

Aleksander uvedel diktaturo in Kraljevino SHS spremenil v Jugoslavijo.

Zakaj se v tem času menja toliko vlad? UVD

‒ S kakšnimi cilji in nameni smo Slovenci šli v Kraljevino SHS? NCD

‒ Kakšne so bile posledice pridružitve Slovencev Kraljevini SHS 1 leto

kasneje, 5 let kasneje, 10 let kasneje? P & N

Veliki ljudje živijo po svoje duše zakonih.

Majhni po paragrafih.

§X: 14 dni v zapor.

§Y: na vislice.

§Z: v pregnanstvo.

‒ Kdo so veliki ljudje? Ali se držijo zakonov?

‒ Ali so zakoni prijazni za majhnega človeka?

‒ Kakšne možnosti ima majhen človek v takšnem sistemu? AMI

21 let sem bil zaprt.

10 x na vislicah.

Pregnan sem za vedno.

‒ Ali je pesnik mislil dobesedno? Kako se počuti?

Hej, ljubica, ti bi jokala?

A jaz ne morem jokati.

Trd sem kot jeklo, ki mora srce prebosti.

125

‒ Zakaj izpovedovalec ne more jokati? Kakšen se zdi sam sebi?

‒ Kakšne so njegove možnosti, da preživi v svetu in sistemu, ki vlada? AMI

O pesmi

‒ Je pesem pripovedna ali izpovedna?

‒ Kje v pesmi čutimo avtorjev odnos do opisovanega?

‒ Kako se počuti avtor v takem svetu?

‒ Kakšna je zunanja oblika pesmi?

‒ Kakšen je ritem pesmi?

POUSTVARJANJE

Učencem pokažem primere Kosovelovih lepljenk. Za domačo nalogo morajo tudi

sami sestaviti konstruktivistično pesem – kons. Glavni material je časopisni papir.

Naključni vložek, ki učence vodi pri delu, pa je NARAVA.

Naključni vložek, AMI


V učni pripravi smo uporabili orodja UVD, P & N, SDL, NCD, AMI. Z vodenimi

vprašanji in nalogami, ki temeljijo na orodjih CoRT, učenci globlje dojamejo

sporočilnost pesmi. Analiza pesmi zahteva od učencev povezovanje znanja, ki so

ga usvojili pri drugih predmetih (zgodovina, fizika …). Z orodjem UVD učenci

celostno razmišljajo o dejavnikih, ki so vodili Srbe, Hrvate in Slovence, da so

ustvarili Državo SHS, nato Kraljevino SHS, kasneje pa oblikovali skupno državo

Jugoslavijo. Za razliko od faktografskih nalog, ki prikličejo v zavesti učencev

letnice, z orodji CoRT ne opomnimo le na časovni okvir, ampak se pogovarjamo o

okoliščinah, ki so botrovale temu. Povezujemo znanje in odpiramo nove poglede.

Orodje P & N sproži diskusijo o tem, zakaj je bil Albert Einstein trn v peti Nemcem.

Kaj je sprožila njegova teorija relativnosti? Kakšne posledice je imela teorija za razvoj

znanosti, dojemanje prostora in časa med obema vojnama, kaj vse smo pridobili takrat,

na kaj vse je do danes vplivala teorija in kaj vse se še lahko razvije kot posledica

poznavanja Einsteinove teorije?

126




Razred:

9. razred

Teden:

Ura: Giovanni Boccaccio: DEKAMERON

Učiteljica:

UČNI SKLOP 10 X 10

UČNA ENOTA Giovanni Boccaccio: DEKAMERON

OPERATIVNI

CILJI

Učenci:

‒ razvijajo sposobnost razumevanja in vrednotenja knjiž.

besedila;

‒ poskušajo razumeti psihološke, etične in socialne lastnosti

knjiž. osebe;

‒ prepoznavajo motive za ravnanje knjiž. osebe in

utemeljujejo smiselnost ravnanja;

‒ prepoznavajo značilnost besedilne vrste novele;

‒ prepoznavajo humorne elemente,

‒ umeščajo pisatelja v prostor in čas, poznajo značilnosti

srednjeveškega ustvarjanja oziroma renesanse.

UČNE OBLIKE Skupinska, individualna.

UČNE

METODE

Pogovor, diskusija, CoRT (PNZ, AMI, NCD, P & N, PPP, PO

ideje, UVD).

UČNI

PRIPOMOČKI

Berilo, delovni list, računalnik z dostopom do spleta, knjige iz

šolske knjižnice o Boccacciu.

VIRI IN

LITERATURA

Majda CIRMAN in drugi, 2002: Z roko v roki: berilo za osmi

razred osemletne osnovne šole, berilo za deveti razred devetletne

osnovne šole. Ljubljana: DZS.

Milena BLAŽIČ in drugi, 2007: Svet iz besed 9. berilo za 9. razred

osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.

127

POTEK UČNE URE

DEJAVNOSTI UČENCA


Učenci odzdravijo.

Učenci razmišljajo o besedi dekameron. Iz

matematike se spomnijo, kaj pomeni

beseda deka.

Delo v skupini

Učenci oblikujejo skupine po 4–5 članov.

V skupinah preberejo navodila,

diskutirajo, delijo svoja mnenja,

primerjajo svoja spoznanja. Odgovore

zapisujejo v zvezek.

Učenci dopolnijo svoje zapiske.

Učenci pišejo, razmišljajo.





Na tablo napišem besedo

DEKAMERON. Vprašam, ali jim

beseda kaj pove oziroma ali

poznajo kateri del zloženke.

Vodim učence, da pridemo do

besede deka – deset. Razložim,

kaj pomeni.

Delo v skupini

3. ANALIZA

Učenci po skupinah rešujejo

naloge.

4. SKLEPNI POSTOPKI


Poročanje po skupinah. Vodim

diskusijo, opozarjam na nove

vidike, dodajam podvprašanja.

Nova znanja in sinteza:

Učenci spoznajo obdobje

renesanse, italijanskega pisatelja

128

Giovannija Boccaccia in

značilnosti novele.


Delo v skupini. Določite vodjo skupine oziroma poročevalca. Natančno preberite

navodila, razmislite in odgovore zapišite v zvezek.

1. SKLOP: ANALIZA PREBRANEGA DELA

‒ Kakšen je meščan Currado Gianfigliazza? Kakšen je kuhar Chichibiu? Ali

sta dobra lika, imata kakšno slabost? Kaj je zanimivega pri njima? PNZ

‒ Brunetta si zaželi pečeno stegno žerjava. Kuhar Chichibiu pa ji ne sme

odtrgati kosa mesa, saj je žerjav pečen za Currada. Kakšne možnosti ima?

Kaj bi lahko naredil? AMI

‒ Ali Brunetta ve, da je kuhar Chichibiu zaljubljen vanjo? Kako izkoristi

njegovo zaljubljenost? S kakšnim namenom in ciljem ga obišče, ko

pripravlja večerjo? Kakšne posledice ima njeno dejanje in kdo nosi

posledice? NCD + P & N

‒ Kuhar je zagotovo prebrisan. Katere lastnosti še prepoznaš pri njem? Kaj

meniš, katere 3 glavne lastnosti pripomorejo, da pobegne kazni? PPP

‒ Kaj bi se lahko zgodilo, če bi cesar pri večerji pečenemu žerjavu zaklical

»Ho, ho«? Naštej ideje PO.

2. SKLOP: AVTOR

‒ S pomočjo berila, knjig in spleta poišči življenjepis Giovannija Boccaccia

in ga predstavi v 10 povedih. Zapiši v zvezek.

3. SKLOP: OBDOBJE RENESANSE

‒ S pomočjo berila, knjig in spleta poišči čim več podatkov o umetnostnem

obdobju renesansa.

‒ Kdaj in kje se začne razvijati renesansa? Pojasni ime obdobja. Po katerem

obdobju se je zgledovala?

‒ V katerih literarnih zvrsteh se razvije renesansa?

129

‒ Do renesanse prevladuje literatura s sakralno (versko) tematiko, v obdobju

renesanse pa postane pomemben človek. Zakaj? Kaj meniš, kaj privede do

tega? Upoštevaj zgodovinske, kulturne in znanstvene okoliščine, ljudi, ki

živijo in ustvarjajo v tem obdobju. UVD

‒ Kakšen je renesančni človek? PNZ

4. SKLOP: LITERARNA ZVRST

‒ Za katero literarno zvrst gre?

‒ Kako se v besedilu stopnjuje napetost?

‒ Kateri je osrednji dogodek?

‒ Določite osrednjo življenjsko idejo besedila.

‒ Kakšen je konec?

Učenci si prepišejo besedilo oziroma dopolnijo svoje zapiske (5 minut).

Giovanni Boccaccio (1313–1375)

Boccaccio je bil italijanski pesnik in pisatelj, eden najpomembnejših predstavnikov

renesančne književnosti in evropskega pripovedništva nasploh. Pisal je v latinščini

in italijanščini. Vrh ustvarjanja je dosegel s knjigo Dekameron.

Dekameron

Gre za zbirko stotih zgodb, ki si jih pripoveduje 10 mladih ljudi. Po vsebini so

zgodbe pretežno ljubezenske, večinoma zabavne, moralistično poučne in satirične.

Novele predstavljajo glavne renesančne vrednote: naravno življenje, svobodo,

spontanost, inteligenco, iznajdljivost, zvestobo.

Novela

Novela je pripovedna vrsta krajšega obsega, snov je vzeta iz sodobnega ali

preteklega, vendar stvarnega življenja. Bistvena zanjo je zgradba, zaokrožena okoli

enega samega dogodka, število oseb je majhno, zaplet in razplet morata biti

presenetljiva in učinkovita. Pogosto ima pomembno vlogo kak predmet.


V učni pripravi smo uporabili orodja PNZ, AMI, NCD, P & N, PPP, ideje PO.

Glavna lika novele (meščana Currada Gianfigliazza in kuharja Chichibiuja)

130

spoznamo z orodjem PNZ, in sicer tako, da učenci za vsakega od njiju naštejejo

njune pozitivne lastnosti, slabosti in zanimivosti. Tako se izognemo opredelitvi, kdo

je dober in kdo slab, saj se učenci potrudijo v vsakem od protagonistov poiskati

tako dobre lastnosti kot pomanjkljivosti. Z učenci diskutiramo, s kakšnim namenom

je prišla Brunetta h kuharju na obisk. Ne zadovoljimo se z opisom, kaj se je dogajalo

v kuhinji (kar lahko učenci preberejo iz besedila), temveč želimo pri učencih

spodbuditi opazovanje in razumevanje okoliščin, ki so literarnega junaka vodile do

določenega dejanja. Z orodjem AMI skušamo poiskati čim več alternativ, kaj bi

lahko naredil kuhar, ko si je Brunetta zaželela pečeno stegno žerjava. Primer

preslikamo v vsakdanje življenje – ali se nam je že kdaj zgodilo, da nas je nekdo

spravil v položaj, ko bi z določenim ravnanjem nekomu naredili uslugo, drugemu

pa škodovali? Z orodjem PO v učencih spodbudimo ustvarjalno razmišljanje, orodje

odpre njihovi domišljiji, fantaziji, nenavadnim idejam prosto pot. Predvsem pa je

orodje nekaj novega, drugačnega, ustvarjalnega. Kot učitelj se ne zadovoljimo z

učenčevim poznavanjem obdobja renesanse v smislu »Naštej značilnosti

renesanse«, temveč želimo, da učenci razumejo, zakaj je prišlo do razvoja novega

obdobja, v čem se renesansa razlikuje od srednjega veka (npr. gotike), da spoznajo

takratno razumevanje človeka in posledice, ki jih je prineslo to razumevanje. Z

orodjem UVD tako razmišljajo celostno in povezovalno. Učenci povezujejo že

usvojeno znanje, osvetlijo informacije, ki so jih že dobili, kar pomeni tudi večjo

možnost, da bodo informacije ponotranjili in si jih bolje zapomnili.

131




Razred:

9. razred

Teden:

Ura: Opis poti

Učiteljica:

UČNI SKLOP KAKO SE PRIDE OD NAS DO VAS?

UČNA ENOTA Opis poti


‒ berejo krajša neumetnostna besedila, in sicer

poljudnoznanstvena besedila, povezana s temami drugih

predmetnih področij;

‒ ustno/pisno obnovijo besedilo (tj. upovedijo miselni

vzorec); ubesedujejo nebesedne dele besedila (npr.

preglednice, grafikone ipd.); povedo svoje mnenje o

besedilu in ga skušajo utemeljiti; pripovedujejo o svojih

izkušnjah, občutkih ipd. ob besedilu;

‒ besedilo besedno-slovnično razčlenijo: določijo, ali je

besedilo/del besedila opis ali pripoved; svoje mnenje

utemeljijo;

‒ sami pišejo krajša besedila, in sicer opis poti.

UČNE OBLIKE Skupinska (uvodna motivacija), individualna (reševanje

delovnega lista).

UČNE METODE CoRT (PNZ, SDL, AMI), delo z besedilom

UČNI PRIPOMOČKI Delovni list, zemljevid mesta, list z besedilom, projekcija

VIRI IN LITERATURA Nana CAJHEN in drugi, 2015: Slovenščina za vsak dan 9.

Učbenik za slovenščino v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana:

Rokus Klett.

132

Jerica VOGEL in drugi, 2015: Slovenščina 9. Učbenik za

slovenščino – jezik v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana:

Mladinska knjiga.

POTEK UČNE URE

DEJAVNOSTI UČENCA

Učenci odzdravijo.

Učenci razmišljajo o svoji poti v šolo.

Sodelujejo, opisujejo svojo pot.

Učenci poslušajo, nato sami še enkrat preberejo

tiho besedilo. Odgovarjajo na vprašanja,

razmišljajo o besedilu. Rešujejo delovni list. V

dvojicah lahko rešujejo naloge.

Učenci preberejo odgovore, poteka pogovor,

diskusija. Preverijo, ali so pravilno odgovorili,

dopolnijo oziroma popravijo odgovore.

Učenci si v zvezek prepišejo besedilo

»značilnosti opisa poti«.

Za domačo nalogo napišejo opis poti.




Vodim pogovor o učenčevih poteh v

šolo. S pomočjo zemljevida mesta si

ogledamo njihove poti v šolo.

3. NAPOVED TEME:

Opis poti

4. DELO Z BESEDILOM

Učencem razdelim besedila. Glasno

preberem besedilo.

Učence vprašam, kaj nam

predstavlja pisec, kaj so izvedeli iz

besedila, kako bi to zvrst

poimenovali.

Učenci rešujejo naloge, povezane s

prebranim besedilom.

5. SKLEPNI POSTOPKI

Sinteza:

Pregledamo delovni list. S pomočjo

odgovorov pridemo do definicije

opisa poti. Učencem projiciram

besedilo, ki si ga prepišejo v zvezek.

133

Nove naloge:

Učenci poustvarjajo besedilo, in

sicer za domačo nalogo sami

napišejo opis poti do babice/dedka.


Z učenci začnem pogovor o njihovi poti v šolo. Ali hodijo v šolo peš, jih pripeljejo

starši, se vozijo z avtobusom ali se pripeljejo s kolesom?

S pomočjo zemljevida mesta si ogledamo njihove poti v šolo.

Vprašam jih, kako bi svojo pot do šole opisali novemu sošolcu, ki se je ravno

preselil v mesto.

IZHODIŠČNO BESEDILO

(Nana CAJHEN in drugi, 2015: Slovenščina za vsak dan 9. Učbenik za slovenščino

v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.)


1. O čem govori besedilo?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

134

2. Kaj je osnovni namen pisca besedila? Obkroži črko pred pravilnim

odgovorom. NCD

A Prikazati, kaj je pisec doživel na potovanju.

B Predstaviti Rilkejevo pot in bralce nanjo privabiti.

C Opisati lepote Trsta.

D Predstaviti pesnika Rilkeja.

3. V vsaki povedi podčrtaj pravilno rešitev in svojo odločitev utemelji.

Izhodiščno besedilo je umetnostno/neumetnostno, saj _____________________

_________________________________________________________________.

Izhodiščno besedilo je subjektivno/objektivno, saj _____________________

_________________________________________________________________.

Izhodiščno besedilo je javno/zasebno, saj _____________________________

_________________________________________________________________.

4. V besedilu o Rilkejevi poti je omenjenih več krajev. Kateri so ti kraji? Izpiši

jih in si jih oglej na zemljevidu. Pojasni, zakaj so omenjeni.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

5. V 2. odstavku besedila poišči glagole in jih izpiši na črto. Glagolom določi

čas, osebo in spol. V katerem času so zapisani? Zakaj?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

6. Ali te je besedilo prepričalo, da bi tudi sam obiskal Rilkejevo pot? Kaj

zanimivega si izvedel? S čim te je besedilo navdušilo? Te je s čim odvrnilo od

obiska? PNZ

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

135

7. DOMAČA NALOGA: POUSTVARJANJE

Opiši svojo pot od doma do babice/dedka. Ali sta babica in dedek blizu tvoje

hiše? Se lahko do njiju pelješ s kolesom? Kako se na pot odpravi tvoja mama,

kako tvoj oče, kako ti? SDL Ali do njune hiše vodi le ena pot ali lahko izbiraš

med več potmi? AMI

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Učenci si prepišejo besedilo oziroma dopolnijo svoje zapiske (5 minut).

OPIS POTI

Opis poti je besedilo, v katerem naslovniku povemo, kako se pride iz kraja v kraj,

predstavimo torej pot. Pot opišemo tako, da povemo, skozi katere kraje moramo

potovati, kam zavijemo na križišču, ali hodimo/vozimo po asfaltni, makadamski,

strmi cesti … Pazimo na zaporedje krajev. Glagoli so zapisani v sedanjiku, saj z

njimi poimenujemo dejanja, ki se ponavljajo ob vsakem potovanju. Navadno

uporabljamo glagole v 1. osebi množine. Za večjo nazornost lahko opisu dodamo

še slikovno gradivo (zemljevid, fotografije, skice …).


V učni pripravi smo uporabili orodja NCD in PNZ. Z orodjem NCD se učenci

naučijo prepoznavati namen. Orodje PNZ spodbuja učence, da kritično ovrednotijo

prebrano besedilo – kaj je bilo v besedilu zanimivega, kaj slabega, kaj bi si še želeli

izvedeti. Tako skozi lastno presojo ugotovijo, kakšen je dobro zapisan opis poti,

kakšnih napak ne smejo narediti in kaj vse bi lahko opisu dodali, da bi bil opis čim

bolj zanimiv. Pri poustvarjanju učence vodita orodji SDL in AMI. Orodji zahtevata

136

premislek o različnih načinih, kako in s čim se različni ljudje odpravimo na isto pot,

npr. učenec se lahko na pot odpravi peš po urejeni gozdni poti ali s kolesom po

kolesarski stezi, medtem ko se bodo starši verjetno odpravili z avtomobilom.

Razmišljajo, kaj je pomembno za enega in drugega – kako predstaviti pot pešcu,

kolesarju, vozniku avtomobila. Naučijo se vživeti v druge ljudi in pogledati na isto

zadevo skozi oči različnih ljudi. Učna ura ni zasnovana zgolj kot reševanje nalog,

ki so povezane z izhodiščnim besedilom, ampak aktivira učence, da razmišljajo

širše.

137




Razred:

9. razred

Teden:

Ura: Oznaka osebe

Učiteljica:

UČNI SKLOP BI JIH PREPOZNALI?

UČNA ENOTA Oznaka osebe


‒ berejo, razumejo, doživljajo in vrednotijo oznako osebe;

‒ povzemajo temo, ključne besede in bistvene podatke;

‒ povzemajo značilnosti oznake oseb in le-to primerjajo z

drugimi vrstami besedil (npr. opisom);

‒ predstavljanje razločevalnih lastnosti oznake (v

primerjavi z opisom);

‒ govorno nastopanje – tvorjenje oznake poljubno izbrane

osebe;

‒ branje in popravljanje zvez povedi – nadomeščanje

ponovljene besede/besedne zveze z osebnim zaimkom

ali parafrazo oz. izpuščanje ponovljenega izraza.

UČNE OBLIKE Skupinska (uvodna motivacija), delo v dvojicah (reševanje

delovnega lista).

UČNE METODE CoRT (PNZ, PPP), delo z besedilom.

UČNI PRIPOMOČKI Delovni list, barvni listi, štoparica, lepilni trak, izhodiščno

besedilo.

VIRI IN LITERATURA Nana CAJHEN in drugi, 2015: Slovenščina za vsak dan 9.

Učbenik za slovenščino v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana:

Rokus Klett.

138

POTEK UČNE URE

DEJAVNOSTI UČENCA

Učenci odzdravijo.

Učenci razmišljajo o človeških lastnostih: o

pozitivnih, negativnih, zanimivih. Ugotovijo,

da je lahko ista lastnost za nekoga pozitivna, za

drugega negativna oziroma da je lahko ena

lastnost v določenih primerih pozitivna, drugič

pa slaba.

Učenci preberejo besedilo. Odgovarjajo na

vprašanja, razmišljajo o besedilu. Rešujejo

delovni list. V dvojicah rešujejo naloge.

Učenci preberejo odgovore, poteka pogovor,

diskusija. Preverijo, ali so pravilno odgovorili,

dopolnijo oziroma popravijo odgovore.

Učenci si v zvezek prepišejo besedilo

»značilnosti oznake osebe«.

Za domačo nalogo napišejo oznako osebe.




Z orodjem PNZ razmišljamo o

človeških lastnostih.

3. NAPOVED TEME:

Oznaka osebe

4. DELO Z BESEDILOM

5. SKLEPNI POSTOPKI

Sinteza:

Pregledamo delovni list. S pomočjo

odgovorov pridemo do definicije

oznake osebe, primerjamo opis

osebe z oznako osebe.

Učencem projiciram besedilo, ki si

ga prepišejo v zvezek.

Nove naloge:

139

Učenci poustvarjajo besedilo, in

sicer za domačo nalogo sami

napišejo oznako poljubne osebe.


Vsakemu učencu na mizo pripravim tri kartončke; enega rumene barve, drugega

modre in tretjega zelene barve. Preberem jim navodilo, in sicer naj po orodju PNZ

razmišljajo o človekovih osebnostnih lastnostih. Najprej 2 minuti razmišljajo o

pozitivnih lastnostih, te zapišejo na rumen kartonček. Nato 2 minuti o negativnih,

slabih lastnostih. Te zapišejo na moder kartonček. Nato imajo čas 2 minuti, da

razmislijo in na zelen kartonček napišejo vse, kar se jim zdi zanimivo v zvezi z

osebnostmi lastnostmi ljudi. Na tablo skupaj nalepimo vse rumene, vse modre in

vse zelene kartončke. Preberemo zapisane lastnosti in se pogovorimo o njih:

Kdaj se pozitivne lastnosti (npr. iznajdljivost, dobrota …) prevesijo v

negativne ali obratno – negativne (npr. previdnost) v pozitivne?

Katere pozitivne in katere negativne osebnostne lastnosti so značilne za

ljudi, s katerimi se družim?

IZHODIŠČNO BESEDILO

Mojca je stara 32 let in meri 171 centimetrov. Obraz ima lepo oblikovan in porjavel.

Ko se zasmeji, se ji v licih pojavijo vdolbinice. Če jo pogledaš od blizu, opaziš, da

ima dolge, goste trepalnice in turkizno modre oči. Njen dekliški nosek je na koncu

nekoliko prifrknjen. Ima manjša usta in velike sijoče bele zobe. Mojca je pravi

dobrovoljček, njen smeh vsakogar spravi v dobro voljo. Skodrani rjavi lasje ji

segajo čez ramena.

Je zelo prijazna in vsi jo imajo radi. Mož pravi, da ne zna biti resna, nesramna ali

vzkipljiva. Najbolj ceni njeno predanost družini, saj si kljub natrpanemu urniku

vedno vzame čas zanj in njuno hčerko. Vedno prisluhne njegovim težavam, je

optimistična in še v tako slabi stvari najde nekaj pozitivnega. V sebi ima tisto

čudovito sonce, ki ga ima le malokdo. Hči za svojo mami pravi, da je najboljša

mama na svetu. Veliko ji pomeni, da jo vsako jutro odpelje v vrtec in pride iskat.

140

Kot pravi, ima mamico najrajši, kadar ji pred spanjem speče palačinke, njeno

najljubšo večerjo.

Po poklicu je učiteljica biologije na gimnaziji. Dijaki jo imajo zelo radi tudi zaradi

njene zabavnosti. Čeprav je preprosta in vedno dobre volje, ima v razredu rada red.

Dijaki povedo, da zna biti včasih tudi upravičeno stroga, kadar jo razjezijo ali ne

opravijo domače naloge. Radi jo imajo, saj je zabavna, a jih veliko nauči. Snov

podaja na razumljiv in zabaven način, ki jih motivira.

Po postavi je prava najstnica. Ima dolge, suhe roke in noge. Vsak dan okoli osmih

zvečer se odpravi ven in preteče 20 km, enkrat tedensko se odpravi na bazen. Rada

se moderno oblači. Najrajši nosi svetlo modre kavbojke, ohlapne športne majice,

pozimi pa tople puloverje živih barv.

Rada se druži s svojimi prijatelji in družino, oboji ji veliko pomenijo. Ima veliko

hišnih ljubljenčkov, saj je zaljubljena v živali, zato jih ima doma kar nekaj. Doma

ima dva psa, mačka, morskega prašička in papigo Aro.

Veliko prebira knjige o indijski filozofiji. Njena največja želja je, da bi z družino

odpotovala v Indijo. Živi z možem in 3-letno hčerko Niko. Mojca je pozitivna

oseba, je strpna, sprejema drugačnost. Ima zelo liberalne nazore.


1. O čem govori besedilo? Kaj izveš iz besedila?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2. Poglej si glagole. V kateri časovni obliki so zapisani in zakaj prav v tej?

__________________________________________________________________

3. Svoje mnenje o Mojci so predstavili tudi njen mož, njena hčerka Nika in

dijaki. Kaj menijo o njej?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

141

4. Katere lastnosti ceni njen mož?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

5. V besedilu je zapisana poved: V sebi ima tisto čudovito sonce, ki ga ima le

malokdo. Pojasni, kaj pomeni.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

6. Katere povedi se nanašajo na opis Mojce? Podčrtaj jih z zeleno barvo.

Katere povedi se nanašajo na oznako Mojce? Podčrtaj jih z rdečo barvo.

Učenci si v zvezek zapišejo definicijo oznake osebe (5 minut).

OZNAKA OSEBE

Oznaka osebe je besedilo, v katerem na podlagi opazovanja predstavimo notranjost

(osebnost) neke osebe. Predstavimo njene značajske lastnosti in poklicne oziroma

delovne lastnosti, ki jih prepoznamo na podlagi njenega ravnanja, dosežkov.

Glagoli so v sedanjiku, saj nakazujejo brezčasnost (npr. je disciplinirana, ni

prepirljiva). Svojo sodbo pogosto izražamo z izbiro pridevnikov, prislovov in

samostalnikov. Gre za subjektivno besedilo. Pazimo, da do predstavljene osebe

nismo krivični ali pristranski. Svoje trditve skušamo utemeljiti.


V učni pripravi smo uporabili orodje PNZ kot uvodno motivacijo v učno uro. Tako

smo na začetku ure s pomočjo orodja PNZ vodili učence, da aktivno razmišljajo o

človekovih lastnostih: katere lastnosti poznajo, katere se jim zdijo dobre, katere slabe,

katere lastnosti cenijo pri ljudeh okrog sebe. Predpostavljamo, da se lahko zgodi, da

isto človeško lastnost nekdo šteje za pozitivno, drug pa za negativno, npr.

perfekcionizem. Če pride do takšne situacije, razvijemo debato, kdaj lahko postanejo

pozitivne lastnosti slabe in obratno.

142

6.5 SKLEPNE UGOTOVITVE PRVEGA DELA RAZISKAVE

Pouk z orodji CoRT se razlikuje od tradicionalnega, klasičnega pouka. Ugotovili

smo, da so orodja bolj smiselna pri pouku književnosti kot pri obravnavi jezika.

Orodja so primerna tako za učence 6. razreda kot tudi za učence 9. razreda. Orodja

lahko prilagodimo starostni oziroma razvojni stopnji učencev, npr. v 6. razredu z

orodjem PNZ opišejo literarnega junaka, v 9. razredu z istim orodjem razmišljajo o

človekovih karakteristikah. Predpostavljamo, da bo orodje v 6. razredu spodbudilo

preprostejše odgovore, v 9. razredu pa bodo odgovori kompleksnejši. Orodja CoRT

so zelo smiselna za pripravo uvodne motivacije, tako lahko na zabaven način

popestrimo začetek ure, učenci pa skozi aktiven način dela začnejo razmišljati o

snovi, ki jo bomo v tisti učni uri predelali. Najprimernejša orodja, s katerimi lahko

pripravimo uvodno motivacijo, so PNZ, DA, NE, PO in naključni vložek. Pri

obravnavi literarnih del so najbolj uporabna orodja PNZ, AMI, P & N, PPP, UVD

in SDL. Pri poustvarjanju sta najpogostejši orodji AMI in naključni vložek. Pri urah

jezika smo orodja uporabili le kot uvodno motivacijo ali pri posamezni nalogi.

Pouk z orodji CoRT prinaša številne prednosti. Učence nauči gledati na neki pojav

z različnih zornih kotov, učenci spoznajo, da imajo naša dejanja posledice, ki se jih

moramo zavedati, izognejo se enoznačnim obsodbam, ampak se vživijo v vlogo več

različnih ljudi in skušajo razumeti okoliščine, ki so posameznika vodile v določena

dejanja. Ugotovijo, da včasih prehitro sklepamo in si po svoje razlagamo neko

dejanje, ne predvidimo pa vseh možnih rešitev. Učenci se z orodji naučijo

osredotočeno razmišljati, so aktivno vključeni v pouk. Njihovo mnenje je slišano,

počutijo se pomembne, saj s svojimi odgovori prispevajo k skupinskemu delu.

Razvija se timski duh, krepijo se medsebojni odnosi. Spremeni se vloga učitelja –

ta ni več predavatelj »pred tablo«, ampak moderator ure, ki mora aktivno spremljati

dogajanje v razredu, se pogosteje odzivati na učence in se prilagajati dinamiki učne

ure. Orodja omogočajo učencem, da gledajo na določeno problematiko celostno, da

jo preslikajo v svoje vsakdanje življenje. Tako teme niso več strogo povezane s

poukom slovenščine v učilnici, ampak se preslikajo v realnost, odpirajo se

življenjska vprašanja. Več je medpredmetnega povezovanja – ne »predalčkamo«

143

tematik, ampak na problem pogledamo z vsemi informacijami, s katerimi

razpolagamo (povezovanje z zgodovino, umetnostjo, sociologijo, nakazali smo celo

povezovanje s fiziko in učence pri pouku slovenščine postavili v vlogo arhitektov).

Pouk je veliko bolj dinamičen, zanimiv in zabaven.

Marsikateri učitelj lahko vidi težavo oziroma strah v tem, da učitelj ne more

predvideti razpleta ure – lahko jo začrta in skrbi, da se učenci ne oddaljijo preveč

od rdeče niti, ne more pa učne ure predvideti v celoti, saj lahko učenci s svojimi

idejami, vprašanji, odgovori spodbudijo popolnoma nov zorni kot razmišljanja.

Učitelj tako nima vseh niti v svojih rokah. Takšno vodenje ure od učitelja zahteva

veliko več priprave na šolsko uro, več povezovanja z drugimi predmeti in učitelji.

Monološko predavanje namestijo pogovori, diskusije, soočanje različnih mnenj, kar

zahteva več časa, zato mora učitelj preudarno ravnati s časom, ki ga ima na voljo.

Učitelj od učencev zahteva spoštovanje raznolikih mnenj, kar pomeni, da mora tudi

sam upoštevati mnenja, četudi se z njimi ne strinja, kar je lahko težko. Takšno delo

od učitelja zahteva veliko večjo angažiranost, sta pa tudi osebni napredek učitelja

in kakovost usvojenega znanja učencev večja.

Oviro za nemoteno delo lahko predstavlja tudi opremljenost učilnice, v kateri

izvajamo pouk. Za delo v skupinah namreč potrebujemo pomične mize, ki

omogočajo hitro in preprosto spremembo postavitve miz, prilagojeno timskemu

delu. Prav tako mora biti učilnica dovolj velika, da imajo skupine svoj prostor za

nemoteno delo.

Za samo delo ni bistveno, ali avtorja orodij poimenujemo ali ne. Če nam čas

dopušča in pri učencih zaznamo zanimanje, jim povemo, kdo je Edward de Bono,

kaj kratice orodij pomenijo in kaj s posameznim orodjem dosežemo. Sicer pa lahko

učno uro uspešno izpeljemo z orodji, ne da jih poimenujemo s kraticami, ampak

samo razložimo, kaj navodilo oziroma naloga od nas zahteva.

144

6.6 SKLEPNE UGOTOVITVE DRUGEGA DELA RAZISKAVE

Učiteljici Bernarda Mal z Osnovne šole Jurija Vege Moravče in Petra Debelak z

Osnovne šole Notranjski odred Cerknica orodja CoRT uporabljata pri urah

slovenščine, in sicer tako pri poučevanju jezika kot književnosti. O orodjih menita,

da so praktična, preprosta in uporabna. Debelakova jih pri pouku uporablja

občasno, medtem ko jih Malova uporablja redno. Najpogosteje uporabljata orodja

PNZ, AMI, UVD, SDL in »naključni vložek«. Menita, da prinaša pouk, voden z

orodji CoRT, pozitivne učinke: pri učencih opažata napredek, učenci razmišljajo

bolj organizirano in osredotočeno, najdejo več povezav, bolje načrtujejo, se bolje

odločajo, postajajo strpnejši do drugačnih mnenj, spretneje poslušajo, bolje

funkcionirajo v timskem delu. Učiteljici se strinjata, da se pouk slovenščine z orodji

CoRT bistveno razlikuje od tradicionalnega, frontalnega pouka. Največja razlika se

kaže v vlogi učitelja – ta ni več predavatelj, temveč moderator. Pogosta oblika

učenja je stalno prehajanje iz frontalnega v skupinsko ali individualno delo in

obratno, pri čemer učitelj uporablja frontalno obliko dela le za podajanje navodil

oziroma moderiranje pouka, ne pa kot osrednjo obliko dela (kot pri tradicionalnem

pouku). Pouk z orodji CoRT daje prioriteto učenčevim idejam, njihovemu

razmišljanju, manj je učiteljevega usmerjanja pouka. Obe učiteljici imata večinoma

pozitivne izkušnje z uporabo orodij v razredu, obe pa opozarjata, da sta na začetku

pri nekaj učencih naleteli na začudenje oziroma protest proti spremembam, saj so

bila orodja nekaj popolnoma novega, česar učenci niso poznali in niso bili deležni

pri drugih urah pouka. Odziv vodstva šole je bil pri učiteljicah drugačen –

Debelakova pripoveduje, da je bilo vodstvo pozitivno naklonjeno njenemu

usposabljanju in uvajanju novosti v šolski kurikulum, medtem ko je Malova

doživela sprva neodobravanje. Ravnateljica sprva ni pokazala veliko navdušenja.

Se pa je njen odnos spremenil, ko je Malova uporabnost orodij CoRT pokazala na

praktičnih primerih na sestankih in v timih. Obe učiteljici se trudita v šolski sistem

vpeljati nov, svež pristop, ki spodbuja ustvarjalnost pri učencih ne samo pri pouku

slovenščine, ampak tudi v življenju.

145

6.7 SKLEPNE UGOTOVITVE EMPIRIČNEGA DELA

V empiričnem delu magistrskega dela smo ugotovili, da so orodja CoRT uporabna

in smiselna pri pouku slovenščine. Uporabljamo jih lahko tako za pouk književnosti

kot tudi pri pouku jezika, a so bolj smiselna pri obravnavi književnih del.

Z orodji CoRT lahko pripravimo zanimivo, drugačno uvodno motivacijo. V

uvodnih motivacijah smo najpogosteje uporabili orodja PNZ (pozitivno, negativno,

zanimivo), DA, NE, PO in naključni vložek. Pri obravnavi literarnih del smo

najpogosteje uporabili orodja PNZ, AMI (alternative, možnosti, izbire), NCD

(namen, cilji, dosežki), P & N (posledice in nadaljevanje), PPP (prve pomembne

prioritete), UVD (upoštevaj vse dejavnike) in SDL (stališča drugih ljudi). Pri

poustvarjanju pa smo najpogosteje uporabili orodji AMI in naključni vložek

(predmet ali besedo), ki je učence vodila pri pisanju novih zgodb. Pri urah jezika

oziroma slovnice smo orodja uporabili kot uvodno motivacijo ali pri posamezni

nalogi, nikoli ni bila ura v celoti zasnovana le z orodji CoRT. Ugotovili smo, da so

orodja bolj smiselna pri pouku književnosti, so pa uporabna tudi pri obravnavi

slovnice oziroma jezika. Orodja so primerna tako za učence 6. razreda kot tudi za

učence 9. razreda. Orodja lahko prilagodimo starostni oziroma razvojni stopnji

učencev. Pri snovanju učnih priprav se je izkazalo, da zahteva takšna priprava tehten

razmislek, katero orodje uporabiti in s kakšnim namenom. Včasih je bolje uporabiti

manj orodij in tem nameniti več časa ter priti do pomembnih zaključkov (ciljev) kot

uporabiti več orodij, a se učenci izgubijo in ne vidijo smisla v njih.

V učnih pripravah eksplicitno nismo zapisali, da učence seznanimo z avtorjem,

imeni posameznih orodij in njihovimi cilji. Predpostavljamo, da učencem na

začetku šolskega leta (če imamo čas in menimo, da je to potrebno) predstavimo

najpogostejša orodja. So pa orodja učinkovita tudi, če učenci ne vedo, kdo je njihov

avtor in kako se imenujejo. Idealno bi bilo, če bi lahko vzporedno s poukom na šoli

izvajali krožek, v okviru katerega bi učenci tedensko spoznali sistematično po eno

orodje in ga vadili. Tako bi učenci orodja poznali in pri pouku ne bi bila novost.

146

Lahko pa pouk poteka popolnoma nemoteno, če učencem ob navodilu pojasnimo,

kaj pomeni zapisana kratica in kaj naloga, npr. Naredite PNZ, zahteva od njih.

Pouk z orodji CoRT se bistveno razlikuje od tradicionalnega, klasičnega pouka.

Spremeni se vloga učitelja – ta ni več predavatelj »pred tablo«, ampak moderator

ure, ki mora aktivno spremljati dogajanje v razredu, se bolje in pogosteje odzivati

na učence in se prilagajati dinamiki učne ure. Učitelj ne more predvideti razpleta

ure – lahko jo začrta in skrbi, da se učenci ne oddaljijo preveč od rdeče niti, ne more

pa učne ure predvideti v celoti, saj lahko učenci s svojimi idejami, vprašanji,

predlogi, odgovori spodbudijo popolnoma nov zorni kot razmišljanja. Učitelj tako

nima vseh niti v svojih rokah. Takšen pouk zahteva veliko več skupinskega dela, v

ospredju so odnosi med sošolci – spoštovanje, zaupanje in uspešna komunikacija

med njimi – ki pri klasičnem pouku (kjer sedijo v klopeh in poslušajo, manj pa je

skupinskega dela) ne igrajo tako pomembne vloge. Učenci se naučijo poslušati drug

drugega (zlasti ob učiteljevi dosledni zahtevi, da vsaka nadaljnja skupina poroča le

odgovore in rezultate, ki jih predhodna skupina še ni povedala). Pomembna je tudi

opremljenost učilnice, v kateri izvajamo pouk, saj za delo v skupinah potrebujemo

pomične mize, ki omogočajo hitro in preprosto spremembo postavitve miz,

prilagojeno timskemu delu. Prav tako mora biti učilnica dovolj velika, da imajo

skupine svoj prostor za nemoteno delo. Časovna omejitev je težje določljiva. Četudi

so orodja časovno določena, npr. PNZ zahteva trikrat tri minute, pa je poročanje

težje časovno omejiti. Takšen pouk tako od učencev kot od učitelja zahteva širše

poznavanje okoliščin, veliko splošne razgledanosti in povezovanje že usvojenega

znanja (zgodovina, geografija, kulture in navade, religije ). Če učitelj ne pozna

odgovora na učenčevo vprašanje, je prav, da to iskreno prizna in odgovore poišče

(do naslednje ure).

Pouk z orodji CoRT prinaša številne prednosti. Učence nauči gledati na neki pojav

z različnih zornih kotov (npr., čeprav bi večina prvo rekla, da je potovanje z letalom

super, učenci o zadevi premislijo in ugotovijo, da ima takšen način potovanja tako

prednosti kot slabosti, naštejejo pa lahko tudi nešteto zanimivosti in nenavadnosti).

Učenci spoznajo, da imajo naša (in tuja) dejanja posledice, in se teh posledic tudi

147

zavedajo. Izognejo se največkrat prvi sodbi (npr. prav je, da je Ronja zbežala od

doma) in se postavijo v vlogo več različnih ljudi (zakaj se je Ronja odločila zbežati

od doma, kako se je počutila njena mama, kako se je počutil njen oče). Ugotovijo,

da včasih prehitro sklepamo in si po svoje razlagamo neko dejanje, ne predvidimo

pa vseh možnih rešitev oziroma alternativ, ki se nam ponujajo (fant iz pravljice

Železni prstan se je odločil maščevati svoji ljubljeni, ker mu je ukradla prstan, in

ga dobiti nazaj, kaj vse pa bi še lahko naredil?). Učenci se z orodji naučijo

osredotočeno razmišljati. So aktivno vključeni v pouk. Njihovo mnenje je slišano,

počutijo se pomembne, saj s svojimi odgovori prispevajo k skupinskemu delu.

Razvija se timski duh, krepijo se medsebojni odnosi.

148

7 SKLEP

V magistrskem delu smo obravnavali ustvarjalnost pri pouku slovenščine v 6. in 9.

razredu v osnovni šoli. Osredotočili smo se na učne metode, ki spodbujajo

osredotočeno, ustvarjalno mišljenje pri učencih, to so orodja CoRT 1 in 4.

Vsebinsko je magistrsko delo razdeljeno na dva dela, in sicer na teoretični in

empirični del. V prvem delu magistrskega dela smo pregledali literaturo in

pojasnili, kaj je ustvarjalnost, razložili proces ustvarjalnega mišljenja in kriterije za

ustvarjalnost. Pojasnili smo razliko med divergentnim in konvergentnim

mišljenjem. Na primeru priprave čaja smo predstavili razlike med vertikalnim in

lateralnim mišljenjem.

Opredelili smo ustvarjalno mišljenje in značilnosti ustvarjalnega otroka. Glavne

značilnosti, po katerih prepoznamo ustvarjalnost, so izvirnost, radovednost,

razigranost in igrivost, miselna neodvisnost, odprtost za nove izkušnje, samozavest

in vztrajnost. Ustvarjalni učenci imajo smisel za humor, so duhoviti, njihovo

mišljenje je prožno, spekter njihovih dejavnosti pa širok. Ugotovili smo, da je

zgodnje otroštvo najbolj pomembno obdobje za nadaljnji razvoj ustvarjalnosti, saj

so otroci po svoji naravi zelo ustvarjalni in imajo dobre predispozicije za razvijanje

ustvarjalnosti. Tako smo potrdili postavljeno hipotezo številka 2. Otroci (do

približno sedmih let) ne razmišljajo ne konvergentno ne divergentno, temveč

linearno – to pomeni, da najdejo rešitev, ki je zanje najbolj očitna. Šele kasneje se

učenci priučijo logičnega, konvergentnega mišljenja, saj jih tako uči šolski sistem.

Razvoj ustvarjalnosti pa se navadno ustavi ali začne celo upadati.

Kot smo ugotovili, ima na ustvarjalnost zelo velik vpliv okolje, ki lahko deluje

spodbudno ali zavirajoče. Otrok ima v šoli možnost, da nadomesti neugodne

razmere doma ali v vrtcu z dobrim učiteljem v dobri šoli. Lahko pa pride do

nasprotnega – šola popolnoma uniči njegovo ustvarjalnost. Ugotovili smo, da

potrebuje slovenski šolski sistem korenite spremembe, če želimo učence

opolnomočiti s kompetencami, potrebnimi za preživetje v 21. stoletju in jih

pripraviti na sodoben način življenja in trg dela. Učenci se v trenutnem šolskem

149

sistemu ne znajdejo, počutijo se utesnjene, nemotivirane in pasivne. V šoli je

prevelik poudarek na podajanju znanja, pri katerem je pravilen samo en odgovor.

Družba pa potrebuje ljudi, ki bodo znali razmišljati napredno, ustvarjalno,

sodelovalno.

Čeprav se kurikulum ni spremenil, se v šolstvu dogajajo majhne, pozitivne

spremembe, katerih nosilci so motivirani in samoiniciativni učitelji. Tako smo

hipotezo številka 1 le delno potrdili, in sicer lahko trdimo, da je slovenski šolski

sistem tog in zastarel, ne moremo pa trditi, da ustvarjalnost še ni prepoznana kot

pomembna veščina. Ugotovili smo, da je učitelj oziroma njegova osebnost ključni

dejavnik pri spodbujanju ustvarjalnosti pri učencih. Tako smo hipotezo številka 3

lahko potrdili. Najpomembnejša je učiteljeva zavestna odločitev, da bo pouk

oblikoval ustvarjalno in inovativno. Družba potrebuje učitelje, ki bodo v vlogi

trenerja, moderatorja oziroma podpornika, ki bodo vzgajali otroke v ustvarjalne

odrasle, učenci pa bodo aktivni ustvarjalci učnega procesa. Učitelji morajo

podpirati ustvarjalnost in dopustiti učencem, da soustvarjajo znanje, hkrati pa v

učencih spodbuditi visoka pričakovanja. Ustvarjalni učitelj uporablja odprta

vprašanja, kadar je to le mogoče, učencem zastavlja vprašanja, ki spodbujajo

njihovo razmišljanje, spodbuja zastavljanje vprašanj učencev, pozitivno ovrednoti

ustvarjalne odgovore, dopušča in spodbuja različne načine reševanja nalog,

učencem daje priložnosti za ustvarjalno izražanje, učence spodbuja pri skupinskem

delu. Zaradi posameznikov (bodisi učiteljev, ravnateljev ali svetovalnih delavcev)

pridobiva pomembno mesto v slovenskem šolskem prostoru tudi ustvarjalnost,

trenutno sicer še v obliki krožkov, dnevov dejavnosti, vse več pa je tudi posameznih

učiteljev, ki v svoj pouk kot učno metodo vnašajo tehnike, ki spodbujajo

ustvarjalnost. Hipotezo številka 4 smo potrdili: v slovenskih osnovnih šolah

delujejo učitelji posamezniki, ki prepoznavajo ustvarjalnost kot pomembno

kompetenco in v pouk slovenščine vnašajo metode, ki spodbujajo ustvarjalnost pri

osnovnošolcih.

150

V magistrskem delu smo opisali, kaj so učne metode, in predstavili najpogostejše

in najprimernejše metode za spodbujanje ustvarjalnosti, primerne za pouk v osnovni

šoli. Natančno smo predstavili orodja CoRT 1 in 4.

CoRT je kratica za Cognitive Research Trust (Sklad za raziskovanje o razmišljanju),

kar je de Bonova dobrodelna organizacija. Je pa tudi ime za program za neposredno

poučevanje razmišljanja v šolah, ki ga je zasnoval Edward de Bono leta 1972 kot

neposredno metodo poučevanje razmišljanja v šolah. Metoda CoRT obsega šestkrat

po deset različnih lekcij. Z orodji CoRT otroke učimo sistematičnega razmišljanja

– celovitega, sodelovalnega in ustvarjalnega. Pouk CoRT je praktičen in preprost,

uporaben je za širok razpon šolskih in življenjskih situacij.

V empiričnem delu magistrskega dela smo pripravili deset učnih priprav, in sicer

pet učnih priprav za pouk slovenščine v 6. razredu in pet učnih priprav za pouk

slovenščine v 9. razredu. Šest učnih priprav je namenjenih pouku književnosti, štiri

pa so namenjene pouku jezika.

Ugotovili smo, da so orodja CoRT 1 in 4 sicer primerna tako za pouk književnosti

kot tudi za pouk jezika oziroma slovnice, so pa veliko bolj smiselna pri pouku

književnosti. Orodja lahko uporabljamo tako za uvodno motivacijo kot tudi pri

vsebinski analizi literarnih del. Orodja lahko prilagodimo starostni in razvojni

stopnji učencev. Najpogosteje uporabljena orodja so PNZ, AMI, SDL, UVD,

P & N, PPP, NCD, DA, NE, PO in naključni vložek. Orodja lahko učenci

uporabljajo kot učno metodo pri individualnem delu ali kot učno metodo pri

skupinskem delu.

Z naštetimi orodji spodbujamo pri učencih radovednost, pogum za razmišljanje in

krepimo njihovo vztrajnost. Orodja spodbujajo divergentno, fleksibilno in fluentno

razmišljanje. Z rednim treningom orodij krepimo učenčevo osredotočenost. Pri

učencih se razvije občutljivost za probleme. Orodja opogumljajo učence, da ti

generirajo nove in nenavadne ideje v ozračju sprejemanja in toleriranja napak.

Učenci postajajo odprti za poglede in stališča drugih ljudi.

151

Pri pouku slovenščine z orodji CoRT 1 in 4 se v primerjavi s klasičnim,

tradicionalnim načinom pouka spremeni vloga učitelja. Učitelj ni več (edini) aktivni

ustvarjalec pouka, učenci pa niso pasivni prejemniki informacij. Ravno nasprotno:

učenci postanejo aktivni sooblikovalci učne ure, ki s svojimi razmišljanji, predlogi,

idejami, ugotovitvami vodijo potek učne ure. Učitelj znanja ne podaja frontalno,

ampak vodi pogovor, diskusijo, spodbuja razmišljanja učencev. Upošteva vsak

učenčev odgovor kot enako pomemben, ne vrednoti oziroma sodi učenčevih

odgovorov. Ne sme imeti občutka »enega pravilnega odgovora«, stereotipov ali

predsodkov. Učitelji in učenci se učijo drug od drugega. Učitelj učne ure ne more

več predvideti do podrobnosti, ne more predvideti razpleta ure – lahko učno uro

sicer začrta in skrbi, da se učenci ne oddaljijo preveč od rdeče niti, ne more pa je

predvideti v celoti. Učitelj tako nima vseh niti v svojih rokah, kar lahko za

marsikaterega učitelja predstavlja slabost oziroma oviro.

Večinoma delo poteka v skupinah. Učitelj na začetku ure oblikuje skupine z

različnimi tehnikami oblikovanja skupin. Učenci v skupini se sami dogovorijo, kdo

bo vodja. Naloga učitelja je, da opazuje, da niso vedno eni učenci vodje, drugi pa

nikoli. Praksa (izkušnje učiteljev) pa kaže, da učenci hitro povedo učitelju, če želi

kdo vedno biti vodja, in učenci sami (ali s pomočjo učitelja) uredijo tako, da so vsi

učenci kdaj vodje. Pouk z orodji CoRT spodbuja skupinsko dinamiko, krepi

medosebne odnose, učenci se učijo poslušati drug drugega, postajajo strpni, saj ne

vrednotijo odgovorov drugih sošolcev v skupini, temveč imajo vse odgovore

oziroma vsa mnenja za enakopravne in enako pomembne.

Z orodji CoRT usmerjamo učence k ustvarjalnemu, osredotočenemu razmišljanju.

Pri učencih spodbujamo, da ne zaupajo svojemu prvemu vtisu, ampak na reči

pogledajo tako s pozitivnega kot negativnega in zanimivega vidika (PNZ). Vživijo

se v druge ljudi, na problem pogledajo s stališča drugih ljudi (SDL), da dobijo čim

širšo sliko, in razumejo okoliščine, ki so privedle do dogodka. Naučijo se

osredotočati na prioritete (PPP) in usmeriti svojo pozornost neposredno na

raziskovanje čim večjega števila alternativ, ne samo tistih najbolj očitnih (AMI).

152

Učenci se začnejo zavedati, da ima vsako dejanje posledice, ki jih morajo sprejeti

in se z njimi soočiti (P & N).

Z dvema osnovnošolskima učiteljicama slovenščine, ki pri urah slovenščine

uporabljata orodja CoRT, smo naredili intervju. Učiteljici sta prepričani, da so

orodja praktična in uporabna pri urah slovenščine. Orodja CoRT 1 in 4 so pogosto

uporabljena učna metoda pouka. Orodja se jima zdijo smiselna predvsem pri analizi

literarnih del oziroma pri pouku književnosti. Pri učencih opažata napredek,

osredotočeno razmišljanje, večjo aktivnost pri pouku. Obe učiteljici se trudita v

šolski sistem vpeljati nov, svež pristop, ki spodbuja ustvarjalnost pri učencih, ne

samo pri pouku slovenščine, ampak tudi v življenju.

Orodja CoRT so se izkazala kot zanimiva, smiselna in uporabna. Opazili smo, da

se navodila nalog v učbenikih, delovnih zvezkih in berilih delno ujemajo z orodji

CoRT, a ne v celoti in tudi ne pod tem imenom. Pogosta so vprašanja »Kakšen se ti

zdi literarni junak?«, kar bi lahko nadgradili z orodjem PNZ. Vprašanje »Kaj je

privedlo do takšnega ravnanja literarnega junaka?« bi lahko primerjali z orodjem

AMI. Nalogo »Naštejte tri posledice njegovega dejanja.« pa bi lahko razširili v

orodje P & N. Obstoječa navodila dajejo priložnost, da učitelji prilagodijo navodila

oziroma jih dopolnijo z znanjem o orodjih CoRT.

Orodja CoRT so preprosta za uporabo in smiselna na vseh življenjskih področjih.

Tako bi jih lahko integrirali tudi v pouk drugih predmetov, ne le v pouk slovenščine.

Z orodji bi lahko začeli že v vrtcu (pri npr. igri), nadaljevali na razredni stopnji,

kasneje pa orodja prilagodili srednješolskemu izobraževanju.

Smiselno bi bilo vse učitelje seznaniti z orodji CoRT, saj je trenutno njihovo

poznavanje le »privilegij« izbranih, ki so o tem slišali od znancev ali zasledili

kakšen prispevek na spletu, v reviji. Na tem mestu se pojavlja vprašanje, ali bi bilo

smiselno poznavanje tehnik za razmišljanje CoRT vpeljati kot študijski predmet za

študente pedagoških smeri na fakulteto ali kot obliko izobraževanj učiteljev.

153

Pojavlja se tudi vprašanje, zakaj se slovenski šolski sistem (kljub pozivom

posameznikov) ne modernizira in ne posodobi. Medtem ko so orodja CoRT po svetu

že priznana in se zanje odloča vse več šol, se pristojno ministrstvo še ni odločilo,

da bi orodja vsaj v obliki krožka oziroma izbirnega predmeta vpeljali v slovenski

šolski kurikulum. Tako ostaja poznavanje de Bona in orodij CoRT »privilegij«

oziroma dodana vrednost izbranih učiteljev in posledično možnost le peščice

učencev, da lahko pri pouku oziroma krožku vadijo treniranje razmišljanja.

154

VIRI IN LITERATURA

Helena BIZJAK, 1997: Ustvarjalna pedagogika za tretje tisočletje. Sprostitvena

vzgoja v pedagoški praksi. Ljubljana: BRS.

Marjan BLAŽIČ, Milena IVANUŠ GRMEK, Martin KRAMAR in France

STRMČNIK, 2003: Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut

za raziskovalno in razvojno delo.

Milena Mileva BLAŽIĆ, 2003: Kreativno pisanje: vaje za razvijanje sposobnosti

kreativnega pisanja. Ljubljana: GV Izobraževanje.

Edward de BONO, 2005: Šest klobukov razmišljanja. Ljubljana: New moment.

Edward de BONO, 2014a: Naučite svojega otroka razmišljati. Maribor: Rotis.

Edward de BONO, 2014b: Six Thinking Hats. Tools for Parallel Thinking. USA: de

Bono Thinking System.

Daniela BREČKO, 2002: 40 sodobnih učnih metod. Priročnik za predavatelje,

učitelje in trenerje. Ljubljana: Sofos.

Nana CAJHEN, Nevenka DRUSANY, Dragica KAPKO, Martina KRIŽAJ in

Marija BEŠTER, 2015: Slovenščina za vsak dan 9. Učbenik za slovenščino

v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.

Franc CANKAR, Tomi DEUTSCH in Marina TRAMPUŠ, 2015: Dejavniki, ki

spodbujajo, in dejavniki, ki zavirajo razvoj ustvarjalnosti, inovativnosti in

podjetnosti v šoli. Mladi, šola in izzivi prihodnosti: razvoj ustvarjalnosti in

inovativnosti kot sestavin podjetniške naravnanosti in spretnosti v osnovni

155

šoli. Ur. Franc Cankar, Tomi Deutsch. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 75–

89.

Franc CANKAR, Borut LIKAR, Blaž ZUPAN in Tomi DEUTSCH, 2015: O

ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti. Mladi, šola in izzivi prihodnosti:

razvoj ustvarjalnosti in inovativnosti kot sestavin podjetniške naravnanosti

in spretnosti v osnovni šoli. Ur. Franc Cankar, Tomi Deutsch. Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo. 29–42.

Franc CANKAR, Stanka SETNIKAR CANKAR in Tomi DEUTSCH, 2015:

Razvoj družbe in nove prakse učenja. Mladi, šola in izzivi prihodnosti:

razvoj ustvarjalnosti in inovativnosti kot sestavin podjetniške naravnanosti

in spretnosti v osnovni šoli. Ur. Franc Cankar, Tomi Deutsch. Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo. 9–26.

Majda CENCIČ, 2011: Nekatere teme o kakovosti in evalvaciji na pedagoškem

področju. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno

središče, Univerzitetna založba Annales.

Majda CENCIČ, 2014: Spodbujanje ustvarjalnosti v šoli z učnimi metodami.

Izobraževanje za 21. stoletje – ustvarjalnost v vzgoji in izobraževanju.

Urednik Dejan Hozjan. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-

raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. 163–178.

Majda CIRMAN, Lidija GOLC, Gregor KOCIJAN, Majda POTRATA, Stanko

SIMENC, Andrej KUSTEC, Marko ZOROVIĆ, Mojca LAMPE KAJTNA

in Stanko PLESNIČAR, 2002: Z roko v roki: berilo za osmi razred

osemletne osnovne šole, berilo za deveti razred devetletne osnovne šole.

Ljubljana: DZS.

Dorothy EINON, 2002: Ustvarjalen otrok. Prepoznajte in spodbudite naravno

nadarjenost vašega otroka. Tržič: Učila International.

156

Bojana GNAMUŠ TANCER, 2016: Učinki treninga tehnik razmišljanja po

Edwardu de Bonu na učence v osnovni šoli. Doktorska disertacija. Koper:

Univerza na Primorskem: Pedagoška fakulteta. Na spletu.

Berta GOLOB, Vida MEDVED UDOVIČ, Miha MOHOR, Igor SAKSIDA, Maša

KOZJEK, Matjaž SCHMIDT, Silvan OMERZU, Adriano JANEŽIČ,

Suzana BRICELJ in Zvonko COH, 2006: Kdo se skriva v ogledalu?, berilo

za slovenščino v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Patricija HALILOVIĆ in Borut LIKAR, 2013: Razvoj kompetenc ustvarjalnosti v

osnovni šoli. Management. 8/4. 345–358.

Milena IVANUŠ GRMEK in Marija JAVORNIK KREČIČ, 2011: Osnove

didaktike. Maribor: Pedagoška fakulteta.

Norbert JAUŠOVEC, 1983: Problemski pouk in razvijanje ustvarjalnosti (zapiski

predavanj). Maribor: Pedagoška akademija.

Norbert JAUŠOVEC, 1986: Razvijanje ustvarjalnosti: učbenik. Maribor:

Pedagoška akademija.

Sabina JELENC KRAŠOVEC, 2003: Univerza za učečo se družbo. Kako univerza

sledi tokovom sodobnega izobraževanja. Ljubljana: Sophia.

Benjamin JURMAN, 2004: Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost. Ljubljana:

Center za psihodiagnostična sredstva, d. o. o.

Tili KOJIĆ, 2014: Obogatite s kreativnim razmišljanjem. Intervju: Edward de

Bono. Viva: revija za zdravo življenje. 22/251. 52–53.

157

Ljubica KOSMAČ, 2015: Ustvarjalno razmišljanje v vsako šolo. Ženska. 1/4. 36–

38.

Marlene LEFEVER, D., 2004: Creative Teaching Methods. Be an Effective

Christian Teacher. Paris, Ontario: David C. Cook.

Borut LIKAR, 2015: Spodbujanje ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti

mladih v Sloveniji. Razvoj družbe in nove prakse učenja. Mladi, šola in

izzivi prihodnosti: razvoj ustvarjalnosti in inovativnosti kot sestavin

podjetniške naravnanosti in spretnosti v osnovni šoli. Ur. Franc Cankar,

Tomi Deutsch. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 102–137.

Astrid LINDGREN, 2005: Ronja, razbojniška hči. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Barica MARENTIČ POŽARNIK, 2000: Psihologija učenja in pouka. Ljubljana:

Državna založba Slovenije.

Ljubica MARJANOVIČ UMEK in Matija SVETINA, 2004: Spoznavni in govorni

razvoj v srednjem in poznem otroštvu. Razvojna psihologija. Razprave

Filozofske fakultete. Ur. Ljubica Marjanovič Umek, Maja Zupančič.

Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 408–427.

Matjaž MULEJ in Nastja MULEJ, 2007: De Bonova metodologija »šest klobukov

razmišljanja« in Mulejeva metodologija ustvarjalnega sodelovanja

»USOMID« v novi kombinaciji. Organizacija. 40/1. 34–41.

Janez MUSEK in Vid PEČJAK, 2001: Psihologija. Ljubljana: Educy.

Wolfgang NAGEL, 1987: Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih otrok: svetovalec

za starše in učitelje. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

158

Martina OPAKA, 2008: Ustvarjalnost – proces, oseba in produkt: Pregled nekaterih

odkritij o ustvarjalnosti v zadnjem desetletju. Psihološka obzorja 17/2. 77–

90.

Vid PEČJAK, 1977: Psihologija spoznavanja. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Vid PEČJAK, 1987: Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Vid PEČJAK in Milan ŠTRUKELJ, 2013: Ustvarjam, torej sem. Celovec:

Mohorjeva založba.

Karel PODHOSTNIK, 1980: Didaktika. Ljubljana: Univerza Edvarda Kardelja v

Ljubljani, Pedagoška akademija v Ljubljani.

Ken ROBINSON, 2015: Kreativne šole. Množična revolucija, ki preoblikuje

izobraževanje. Nova Gorica: Eno.

Zora RUTAR ILC, 2004: Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Sonja SENTOČNIK, 2015: Učitelji in poučevanje kot temeljni dejavnik uspešnega

razvoja ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti pri mladih. Mladi, šola

in izzivi prihodnosti: razvoj ustvarjalnosti in inovativnosti kot sestavin

podjetniške naravnanosti in spretnosti v osnovni šoli. Ur. Franc Cankar,

Tomi Deutsch. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 138–148.

Velimir SRIĆA, 1999: Ustvarjalno mišljenje. Ljubljana: Gospodarski vestnik.

Viljem ŠČUKA, 2007: Šolar na poti do sebe. Oblikovanje osebnosti. Priročnik za

učitelje in starše. Radovljica: Didakta.

159

Jerica VOGEL, Nataša POTOČNIK, Melita KEBER JAŠOVIĆ in Mojca BAŠIĆ,

2004: Slovenščina 6, učbenik za slovenski jezik v šestem razredu 9-letne in

v petem razredu 8-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Jerica VOGEL, Milena ČUDEN in Tatjana KOŠAK, 2015: Slovenščina 9. Učbenik

za slovenščino – jezik v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska

knjiga.

Blaž ZUPAN, 2015: Sodobna paradigma spodbujanja ustvarjalnosti, inovativnosti

in podjetnosti v šoli. Mladi, šola in izzivi prihodnosti: razvoj ustvarjalnosti

in inovativnosti kot sestavin podjetniške naravnanosti in spretnosti v

osnovni šoli. Ur. Franc Cankar, Tomi Deutsch. Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo. 149–170.

Maja ZUPANČIČ, 2004: Spoznavni razvoj v zgodnji odraslosti. Razvojna

psihologija. Razprave Filozofske fakultete. Ur. Ljubica Marjanovič Umek,

Maja Zupančič. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske

fakultete. 678–690.

Maja ZUPANČIČ in Matija SVETINA, 2004: Spoznavni razvoj v mladostništvu.

Razvojna psihologija. Razprave Filozofske fakultete. Ur. Ljubica

Marjanovič Umek, Maja Zupančič. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni

inštitut Filozofske fakultete. 525–545.

Roger YEPSEN, 1987: How to boost your brain Power. Achieving peak

intelligence, memory and creativity. New York: Wings book.

Anita WOOLFOLK, 2002: Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

Spletni viri:

160

About Edward de Bono. Pridobljeno 11. 4. 2016:

<http://www.edwdebono.com/#!about-dr-de-bono/c10g1>.

CoRT metoda – o metodi. Pridobljeno: 3. 5. 2016: < http://www.debono.si/cort-

metoda-o-metodi>.

CoRT metoda – o knjigi. Pridobljeno: 3. 5. 2016: <http://www.debono.si/cort-

metoda-o-knjigi>.

Joachim FUNKE, 2003: Psyhologie der Kreativität. Uni-heidelberg.de. Pridobljeno

11. 4. 2016: <http://www.psychologie.uni-

heidelberg.de/ae/allg/mitarb/jf/Funke_2000_Kreativitaet.pdf>.

Bernarda MAL, 2015: Razmišljati. Kdo si upa? Kdo zna? Vzgoja. 15/65. 32–34.

Pridobljeno: 5. 5. 2017: <https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-

D1MDP9UY>.

Nastja MULEJ, Andreja ROBEK PERPAR in Bernarda MAL, 2013: Izkušnje in

primer uporabe de Bonovih orodij razmišljanja CoRT 1 in CoRT 4 pri pouku

v slovenskih osnovnih šolah. Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih

generacij. Mednarodna konferenca. Ur. Mojca Orel. Ljubljana: EDUvision.

154–161. Pridobljeno: 5. 5. 2017:

<http://eduvision.si/Content/Docs/Zbornik%20prispevkov%20EDUvision

%202013_splet.pdf>.

Nastja MULEJ in Bojana TANCER, 2014: De Bonova orodja razmišljanja za

poučevanje razmišljanja otrok (CoRT 1 in 4) za mentorje otroškega

parlamenta. Izobraževanje in poklicna orientacija. Zbornik za mentorje/-ice

in organizatorje/-ice otroških parlamentov. Ljubljana. Zveza prijateljev

mladine Slovenije. 20–23. Pridobljeno 5. 5. 2017:

<http://www.dpmozalec.si/files/2017/03/Zbornik_skupni_2014_v1.pdf>.












161

Jana PETKOVŠEK ŠTAKUL, 30. oktober 2010: Kreativno razmišljanje je

zanemarjeno. Dnevnik. Pridobljeno: 11. 4. 2016:

<https://www.dnevnik.si/1042399450>.

Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. Pridobljeno: 10. 4. 2017:

<http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/

podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf>.

Daša VUKAŠINOVIČ, 2015: Krožek za kreativno razmišljanje – novi pristopi k

spodbujanju otrokove kreativnosti in participacije v učnem in vzgojnem

procesu. Prispevek na 2. akademsko-gospodarskem kongresu (AEC).

Pridobljeno: 22. 4. 2017: <http://www.aecongress.eu/Dasa.pdf>.



1

PRILOGE

PRILOGA A

Intervju z Bernardo Mal, učiteljico slovenščine na Osnovni šoli Jurija Vege

Moravče, je bil izveden 11. maja 2017 po elektronski pošti.

Ime in priimek: Bernarda Mal

Naziv: učiteljica slovenščine s književnostjo in višja knjižničarka

Osnovna šola, na kateri ste zaposleni: Osnovna šola Jurija Vege Moravče

O metodi CoRT


slovenščine?

Metodo poznam 5 let, sem iz prve generacije usposabljanja učiteljev. Od takrat

CoRT uporabljam povsod, kjer je le mogoče.


CoRT 1 so orodja, ki jih na svojem področju dela pogosteje uporabljam, ker so

preprosta, učinkovita in za učence tudi zanimiva, saj prinašajo nabor idej, možnosti,

pogledov …


Uporabljam jih redno, skoraj vsak dan se pojavi položaj, ko je treba učencem

pomagati razrešiti konflikt. Kaj je lažje, kot jim ponuditi orodja (AMI, PNZ, P & N,

SDL …), da razmislijo o dogodku in se usmerijo v prihodnost. Večino ur pouka

vodim tako, da je katero od orodij del učenja.

4. Ali so metode primerne tako za pouk književnosti kot pri učenju

slovnice? Prosim, navedite po en primer za vsako področje.

Več izkušenj imam pri književnosti. S tem pa ne trdim, da bi jih pri slovnici ne bilo

smiselno uporabiti. Hvala. Za nov izziv!

Pouk književnosti s tem dobi uporabno vrednost. Poleg učenja informacij se da

razrešiti marsikatero življenjsko vprašanje, razbrati sporočilo, upoštevati različne

zorne kote književnih oseb, motive za ravnanje in tudi nadaljevati, preoblikovati

2

književne zgodbe in hkrati spodbuditi ustvarjalnost pri umetniškem pisanju. Učenci

zelo pogosto rečejo, kaj pa naj pišem. Po uporabi orodij se pojavi vprašanje, o čem

naj pa ne pišem, kaj je prva pomembna prioriteta … Tak primer uporabe orodij sem

skupaj z učenci prikazala v članku in na mednarodnem simpoziju Eduvision na

primeru Levstikovega Martina Krpana. V prilogi pa vam pošiljam dva primera

nalog za obravnavo domačega branja.

Odnos vodstva in kolektiva do orodij CoRT


Ko sem ravnateljici sporočila, da sem se vključila v enoletno izobraževanje za

učitelja razmišljanja, ni pokazala velikega navdušenja. Ob prvih praktičnih rabah

orodij na sestankih, v timih … pa je postala zelo radovedna. Od takrat se zavzema,

da bi orodja uporabljali v največ možnih situacijah (konference, sestanki sveta

staršev, delo aktivov, načrtovanje dnevov dejavnosti). Tudi kolegi počasi

sprejemajo še eno »novotarijo«, z malce strahu in malce občudovanja. Več kolegov

pa je pogumno zagrizlo v nova znanja in se pridejo posvetovat, kako naj izvedejo

razredno uro, roditeljski sestanek. Na kratko, v svet razmišljanja vstopajo previdno

in z majhnimi koraki, ti pa so najpomembnejši.

Del učiteljev se ne ukvarja s praksami drugih učiteljev. Iščejo svoje. Zagotovo pa

mi sporočila, kot so: kaj pa delaš s tvojimi, da znajo …, tvoji so drugačni … takoj

vem, da je pri slovenščini v tvoji skupini …, imajo več rešitev, poslušajo,

osredotočeni so …, povedo, da so rezultati takšnega načina dela vidni v kratkem

času.

6. Ali ste imeli zaradi metod CoRT kdaj »težave oziroma neodobravanje«

pri vodstvu ali sodelavcih?

Ne. Morda sem kdaj ujela kakšno opazko, pa me v mojem zavestnem in odločnem

profesionalnem razvoju ni ovirala, prej povzročila val razmišljanja z orodji in

prinesla še kakšno novo idejo, spoznanje, pogled. Vem, da spremembe začneš

uvajati pri sebi. Ko so spremembe prepoznane kot dobre, jih drugi povzamejo iz

zgleda, in ne zato, ker jim je nekdo to vsilil. Tako so šolski sistem »od spodaj

navzgor – od učiteljev k ministrstvu« posodabljali Škoti, uspešno.

3

Odnos učencev do orodij CoRT in učinki orodij pri učencih

7. Kako so učenci »sprejeli« orodja CoRT – verjetno so orodja novost in

jih pri drugih učiteljih ne uporabljajo?

Učenci, ki se vključijo v krožek razmišljanja, orodja poznajo in se pri pouku samo

nasmihajo, ko orodje prepoznajo. Večkrat jih prosim, da naredijo npr. PNZ skupaj

s skupino. To je zanje velika pohvala, za druge učence pa izziv, da bi se vključili v

krožek. Za učence je to dobra izkušnja. Moja naloga je, da jih večkrat spomnim,

kako smo to naredili, in jih povabim, da na enak način naredijo tudi novo nalogo.

Nimam izkušnje, da bi učenci metodo zavrnili kot neuporabno, nesmiselno.

8. Ali učenci vedo, kdo je avtor teh metod? Jih poznajo po imenih ali jih

v pouk vpletete kot učno metodo?

O avtorju jim povem, kar me vprašajo. Potrudim se, da jim povem nenavadne

podatke ali jih vprašam, kaj oni mislijo, npr., v koliko državah sveta je že bil, kakšne

barve nogavice najraje nosi, kaj da v kovček, ko potuje po svetu … Orodja

uporabljajo na začetku brez poimenovanja in vseh možnosti, ki jih orodje omogoča.

Kasneje pa tisti, ki se prepoznajo kot misleci in radovedneži, povprašajo po imenih.

Takrat jim ponudim tudi ta znanja.



»Odkar poznam orodja, je v moji glavi več reda,« je rekla ena izmed učenk. V kaosu

informacij najdejo z razmišljanjem smisel, nove povezave, ideje, bolje načrtujejo,

se odločajo. Poleg naštetih sprememb (osredotočenost, ustvarjalnost, samozavest)

prepoznavam tudi strpnost do drugačnih mnenj, spretnost poslušanja in

povzemanja, poročanje z novimi idejami, željo po timskem delu in življenjskih

skupinskih ali posameznih projektih. Iz lovcev dobrih ocen postanejo lovci znanja.

Iz iskric ponosa v njihovih očeh, ko prepoznajo, da so nekaj naredili res dobro

zaradi čisto majčkene spremembe – uporabe orodij za razmišljanje – veš, da so bolje

pripravljeni za vstop v življenje.



Bistvena sprememba je, da vsevedni učitelj postaja del učeče se skupine.

Njegova vloga se spremeni iz predavatelja v moderatorja, ki uporablja

4

radovedna vprašanja, izraža navdušenje, podeli kakšno informacijo, prepusti se

izzivom učencev, hkrati pa je dober poznavalec učnega načrta in odličen

metodik. Pozna pot, ki je bistvenejša od končnega cilja, dosežka. Pogosta oblika

učenja je stalno prehajanje iz frontalnega v skupinsko ali individualno delo in

obratno. Stol in miza, zvezek in prepisovanje niso več »zakon«. Dinamika, nova

skupina, nov prostor, prilagajanje danostim postanejo stalnica pouka.

Učitelj s tem načinom dela vztrajno izboljšuje svojo notranjo avtoriteto, ki

učencu daje varnost in svobodo, da bo lahko v skladu s svojimi pričakovanji

napredoval v znanju in razvoju osebnosti.

Res pa je, da se ta sprememba ne zgodi na ukaz in čez noč, temveč potrebuje

čas in postopnost, tako pri učitelju kot učencu.

5

PRILOGA B

Intervju s Petro Debelak, učiteljico slovenščine na Osnovni šoli Notranjski odred

Cerknica, je bil izveden 7. maja 2017 po elektronski pošti.

Ime in priimek: Petra Debelak

Naziv: prof. slovenščine in zgodovine

Osnovna šola, na kateri ste zaposleni: Osnovna šola Notranjski odred Cerknica

O metodi CoRT


slovenščine?

Z de Bonovo metodo CoRT sem se seznanila na izobraževanju za CoRT 1 in 4 pri

Nastji Mulej v šol. letu 2015/16. V istem šol. letu, kot sem obiskovala

izobraževanje, sem metode začela tudi uporabljati pri pouku slovenščine.


Največkrat uporabljam orodja PNZ, AMI, UVD in SDL.


Za zdaj jih uporabljam še občasno.

4. Ali so metode primerne tako za pouk književnosti kot pri učenju

slovnice? Prosim, navedite po en primer za vsako področje.

Metode so primerne tako za pouk književnosti kot slovnice. Pri književnosti lahko

uporabimo miselno orodje AMI, kadar želimo učence pripraviti do tega, da

razmišljajo, kako vse bi se lahko v danih okoliščinah literarni lik odločal, odzval,

ali ko iščemo možne razlage, zakaj se je nekdo odzval, kot se je (npr. pri Cankarjevi

črtici Bobi: Kako vse bi se lahko odzval Peter, ko je Mihče vanj vrgel bob? Kaj so

možni razlogi za to, da je Mihče vrgel bob v Petra?). Miselno orodje SDL je

učinkovito, kadar želimo učence opozoriti na različne vidike ljudi oz. literarnih oseb

pri istem dogodku. Pri zgodbi Ananas Bogomira Magajne učence vprašam: Na koga

vse (posredno in neposredno) vpliva kraja ananasa? Kakšna stališča, vrednote

zastopa vsak od teh? Učenci se tako ne vživijo samo v uboge lačne otroke, ki so

podlegli skušnjavi in dobili kruto kazen, ampak tudi v vlogo branjevke, ki se trudi

6

preživeti, ki skrbno opravlja svojo službo, ki se boji, da se bodo kraje ponavljale,

vživijo se v vlogo stražnika, čigar naloga je, da poišče storilca kraje, da ga

kaznuje … Skratka, učenci se izognejo temu, da bi na dogodek pogledali samo

skozi oči osrednje literarne osebe, tj. Marija Morela, in orodje jim pomaga na

dejanje pogledati širše, tj. z vidika drugih posredno in neposredno vpletenih v neki

dogodek.

De Bonova metoda je uporabna pri spoznavanju besedilnih vrst. Tako npr. pri

oznaki osebe učence spodbudim, da po miselnem orodju PNZ naštejejo najprej

osebnostne lastnosti ljudi, ki se jim zdijo pozitivne, nato osebnostne lastnosti, ki jih

doživljajo kot negativne, in nazadnje še, kaj jim je v zvezi z osebnostnimi lastnostmi

ljudi zanimivo. Učenci tako naštejejo veliko pozitivnih in negativnih lastnosti, pri

postavki zanimivo pa si postavijo različna vprašanja, kot so npr.: Kdaj se pozitivne

lastnosti (npr. iznajdljivost, dobrota …) prevesijo v negativne ali obratno –

negativne (npr. previdnost) v pozitivne; Katere pozitivne in katere negativne

osebnostne lastnosti so značilne za ljudi, s katerimi se družim; Ali bi mi prijatelji

pripisali enake osebnostne lastnosti, kot si jih pripisujem sam … V 6. razredu pri

utrjevanju besednih vrst (samostalnik, glagol, prislov …) uporabim orodje iz CoRT

4, in sicer naključni vložek. Skupina učencev izvleče karte z različnimi motivi in

sestavi zgodbo, ki je domišljijska, smešna, nenavadna. Učenci se pri pisanju zgodb

največkrat zabavajo, včasih pa imajo težave povezati med sabo na videz zelo

različne motive. Iz napisanih zgodb potem izpišejo zahtevane besedne vrste in jih

analizirajo.

Odnos vodstva in kolektiva do orodij CoRT


V času, ko sem uvajala CoRT v pouk slovenščine, sem delala na OŠ Zbora

odposlancev Kočevje in na OŠ Notranjski odred Cerknica. Na obeh šolah sem s

strani vodstva dobila zelo pozitiven odziv na uvajanje de Bonovih orodij v šolsko

prakso.

6. Ali ste imeli zaradi metod CoRT kdaj »težave oziroma neodobravanje«

pri vodstvu ali sodelavcih?

Ne, nisem.

7

Odnos učencev do orodij CoRT in učinki orodij pri učencih

7. Kako so učenci »sprejeli« orodja CoRT – verjetno so orodja novost in

jih pri drugih učiteljih ne uporabljajo?

Večina izkušenj s sprejemanjem učencev je pozitivnih, se je pa nekajkrat zgodil tudi

neke vrste »začetni odpor« proti spremembi, novosti, v smislu: »Kaj pa je zdaj to?!

Tega pa ne poznamo.«

8. Ali učenci vedo, kdo je avtor teh metod? Jih poznajo po imenih ali jih

v pouk vpletete kot učno metodo?

Največkrat avtorja poimenujem. Imena miselnih orodij izpostavim, prav tako

povem, kdaj je takšno orodje smiselno uporabiti, v čem je njegova prednost, ker

mislim, da jih bodo tako učenci hitreje sprejeli v svoje življenje, saj so univerzalna

in učinkovita. Lepo je namreč slišati učenčevo povratno informacijo, da de Bonovo

miselno orodje deluje tudi zunaj pouka.

Ni pa nujno, da vse to povem. Kadar vidim, da so učenci še preveč skeptični ali

negativni do nečesa novega, se poimenovanjem raje izognem.



De Bonove metode pomagajo razmišljati bolj organizirano in osredotočeno, saj

hkrati razmišljamo v isto smer. Če izhajam iz zgornjega primera za SDL: zdaj

razmišljam z vidika Marija, potem z vidika branjevke, potem z vidika drugih otrok,

potem z vidika stražnika.

Kadar delam po de Bonovih metodah, opažam pri učencih tudi boljše sodelovanje,

in sicer v smislu, da so vztrajnejši pri razmišljanju in da je več učencev (tudi tisti,

ki se po navadi ne oglasijo), ki želijo deliti svoje razmišljanje.



V obeh primerih je ogromno razgovora, vendar mislim, da z orodji CoRT učence bolj

prepustim njihovemu razmišljanju, njihovim idejam, manj je usmerjanja z moje strani

in mogoče tudi nezavednega podajanja svojega prepričanja. Z de Bonovimi metodami

mi je velikokrat lažje priklicati na dan znanje in izkušnje učencev oz. učenci svoje

obstoječe znanje in izkušnje lažje in hitreje povezujejo z novo učno vsebino.

Documents

UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za ... · (empirical) part, we used five lesson plans for the 6th grade and five lesson plans for the 9th grade to present in practice