Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie

Kresba stromu

Lenka Kotábová Psychologie – speciální pedagogika

3. ročník - 2005/2006

OBSAH 1. Úvod 2 2. Sběr dat 2 2.1. Škola 2 2.2. Kresba stromu 3 3. Analýza dat 4 3.1. Srdce stromu jako problém 4 3.1.1. Alternativa verifikační 6 3.1.2. Alternativa heuristická 7 3.2. Srdce stromu – kresby 8 3.2.1. Kmen se nerozvětvuje 9 3.2.2. Kmen se rozvětvuje 11 4. Srovnávání mezi třídami 20 4.1. Vývojová tendence 20 4.1.1. Tabulka 20 4.1.2. Validizace mého třídění 21 5. Inspirace literaturou 21 5.1. Systém skórování dle Bucka jako zdroj inspirace 22 5.1.1. Větvení kmene 22 5.1.2. Větve 23 5.1.3. Kůra 25 5.1.4. Linka základny 25 5.1.5. Výška stromu 26 5.1.6. Umístění stromu na stránce 26 5.1.7. Typy stromů 27 5.2. Nově vytvořené kategorie 27 5.3. Shrnutí 28 6. Závěr 29 7. Literatura 30 + přílohy

1

1. ÚVOD Výzkum na téma školní gramotnosti jsem se rozhodla psát proto, abych se více dozvěděla o této problematice. Poté, co jsem absolvovala kurz Test stromu Zdeňka Altmana, na kterém jsem se částečně seznámila s možností interpretace kreseb, mě zajímalo, co dalšího by se dalo z kresby stromu zjistit. Metoda výkladu kresby stromu je metoda projektivní a zabývá se hlavně kresbami od dospělých jedinců, které symbolicky vykládá. Proto jsem se rozhodla, že se pokusím zjistit, zda se i v dětské kresbě dají najít prvky, které by mohly sloužit jako vodítko při výkladu dětských kreseb stromů. V průběhu práce jsem si uvědomila, že s dětskou kresbou se nedá pracovat jako s projektivním testem. Potvrdily se mi důvody, které pro tento postřeh uvádí i Altman. Problém dětské kresby stromu spočívá v tom, že se v ní nedá nikdy s jistotou určit, co je vývojová zvláštnost a co má platnost symbolické zvláštnosti. Další nevýhodou práce, která by byla zaměřena na symbolický výklad kreseb, by bylo to, že by mé závěry nebyly dále ověřitelné. S autory kreseb by bylo potřeba dále komunikovat, vést s nimi rozhovor a potvrdit si tak hypotézy, které bych vyvodila na základě rozboru jejich kresby. Jinou možností, která se nabízela, bylo, že by se pro diagnózu osobnosti dalo brát v úvahu to, jak se autor kresby vypořádá s intelektuální pracností.

Tak vyvstala otázka, co se mohu o kresbě stromu dozvědět z hlediska toho, v čem je její pracnost.

K tomu bylo potřeba zvolit vhodný přístup, přičemž jsem se rozhodla pro přístup heuristický. Bylo nutné sesbírat materiál od dětí určitého věku v dostatečném rozsahu a tento materiál zanalyzovat. Dále se nabízela otázka, zda je možné v sesbíraném vzorku postřehnout nějaký náznak vývoje ve vypořádávání se s pracností kresby u dětí různě starých. K tomuto kroku bylo ale nutné materiál rozčlenit do několika kategorií, ve kterých jsou obrázky se společnými znaky. Bylo nutné ověřit zda toto třídění je platné, zjistit zda a které kategorie skutečně vykazují vývojový posun. V závěrečné části práce se zabývám tím, zda by bylo možné mé dosavadní kategorie, které se soustředí na jedno místo v kresbě, rozšířit o kategorie další, které by pojímaly celou kresbu stromu. Po podobných systémech jsem poměrně bezúspěšně pátrala v literatuře. Nakonec zde předkládám systém skórování autora Bucka, který mi dále slouží jako inspirace při vytváření nových kategorií. 2. SBĚR DAT 2.1 Škola

Kresby žáků jsem získala v jedné základní škole v obci (cca 1200 obyvatel) nedaleko od Prahy (cca 30 km). Základní škola je v obci jediná. Jde o vesnickou školu v tzv. spádové obci, do které chodí žáci jednak z dané obce, jednak žáci ze širšího regionu a rovněž žáci z dětského domova. Nejedná se o výběr populace, ale o přirozenou skladbu. Jde o úplnou školu s 1. až 9. postupným ročníkem. Ve škole se k 1. 9. 2005 vzdělávalo 166 žáků, průměrná naplněnost tříd je 18,44 žáků. Škola nemá paralelní třídy. Počty žáků v jednotlivých ročnících uvádí následující tabulka. třída 1 2 3 4 5 6 7 8 9 celkem

počet žáků k 1. 9. 2005 17 14 14 18 19 14 23 19 28 166

2

Pedagogický sbor tvoří 14 učitelů, z toho 4 muži a 10 žen. Aprobovanost výuky je 70,5%. Škola je tvořena dvěma budovami, straší z roku 1840, novější z roku 1931. Prostory v nové budově jsou světlé, čisté a estetické. Na vzhledu školy se podílejí ve velké míře také žáci a učitelé. Prostory pro výuku jsou dostatečné. Každý ročník má svou kmenovou třídu. Ve čtyřech třídách je zabudována projekce. Jak vyplývá i z následujícího přehledu, je po materiální stránce teoretické i praktické vyučování zabezpečeno dobře. Škola má dostatek učebních pomůcek na zabezpečení všech vyučovaných předmětů. Teoretické vyučování: Počet učeben celkem 9 Z toho odborných 4 Pracovna výpočetní techniky 1 Pracovna pro práci s integrovanými žáky a pro výuku Aj 1 Tělocvična 0 Praktické vyučování: (Počet míst pro praktické vyučování) Školní dílna 15 Pracovna rodinné výchovy 16 Cvičná kuchyň 12 Skleník 15

Vstup do školy jsem domluvila s ředitelem školy. Původně jsem školu vybrala z toho

důvodu, že ji navštěvují i žáci z místního dětského domova. Od úmyslu srovnávat jejich kresby se spolužáky z běžných rodin jsem ale nakonec ustoupila. Jejich kresby jsou tedy zařazeny do celého souboru, aniž bych je následně nějak označila a zabývala se jimi zvlášť.

Pro sesbírání materiálů jsem si vybrala třetí, šestou a devátou třídu, aby věk žáků přiměřeně rostl. Volba věku žáků odstupňovaného po třech letech koresponduje s věkem, který v příručce zmiňuje Altman. Rozhodla jsem se nasbírat materiály ze tří tříd, protože jsem se domnívala, že kreseb bude přiměřený počet, aby bylo zvládnutelné je všechny analyzovat a zároveň jich byl dostatek. Na základě zkušenosti s minulým sběrem dat, který dále popíši, jsem vynechala první a druhou třídu, protože kresba stromu takto malých dětí se pro můj záměr nehodila. Na škole je od každého ročníku jen jedna třída, proto jsem se nemusela rozhodovat, jaké složení žáků si zvolit. 2.2 Kresba stromu

Úkol jsem dětem zadávala osobně. Řídila jsem se pokyny a radami pro administraci metody z příručky Z. Altmana (2002, s. 15 – 18). Každý žák tedy dostal čistý bílý arch papíru formátu A4, na výšku. Děti jsem požádala, aby kreslily tužkou, středně tvrdou. Ujistila jsem je, že nejde o zkoušku kreslení, že se nehodnotí míra kreslířských dovedností ani estetické kvality. V příručce se zdůrazňuje: “Prvořadým úkolem zadavatele testu je proto vytvořit v rámci možností co nejméně stresující podmínky při testování, získat si důvěru testované osoby a zabránit pocitům ohrožení.” (Tamtéž, s. 17.) A to “proto”, že při obraně je spontánní proces projekce bržděn vědomou cenzurou, že kresby jsou odbyté, co nejjednodušší, nebo výtvarně či humorně ozvláštněné, stylizované. Myslím, že při zadávaní úkolu se mi ve všech třídách podařilo navodit situaci z tohoto hlediska příznivou. Žáci byli velmi vstřícní a ochotní.

3

Přesnou dobu kreslení jsem žákům dopředu neřekla, jen jsem je upozornila, že nemusí pospíchat. Upozornila jsem je ale již při příchodu, že úkol i se zadáváním jim zabere asi polovinu vyučovací hodiny. Sama pro sebe jsem si stanovila, že se pokusím řídit instrukcí z příručky, která uvádí, že se běžný čas pohybuje mezi 1 – 15 minutami (tamtéž, s. 15).

Asi po deseti minutách jsem začala procházet třídu, přičemž jsem zjišťovala, jak jsou žáci ve svém kreslení daleko. Těm, kteří ještě zdaleka nekončili, jsem řekla, že by měli tempo trochu zrychlit, a celé třídě jsem řekla, že mají ještě asi pět minut. Celkový čas tedy nakonec přesáhl o pár minut původně plánovanou čtvrthodinu. Tempo kreslení se v jednotlivých třídách příliš neodlišovalo. Ve všech třídách se našlo pár žáků, kteří obrázky odevzdali tak v polovině času. Většina se akorát přizpůsobila času, který jsem stanovila. Ve třetí třídě byl jeden žák téměř hotový, když jsem kresby začala sbírat, tak jsem ho nechala kresbu dokončit a dodatečně jsem se pro ní vrátila, když jsem vybrala zbývající kresby. Stejně tomu bylo i u dvou žáků v šesté třídě. Žák, jehož kresbu jsem označila kódem MF6, začal původně vykreslovat do koruny listy. Stanovený čas by mu nestačil, tak jsem se ho zeptala, jestli chce pokračovat v prodlouženém čase. Řekl ale, že to nevadí, a kresbu mi odevzdal.

Možnost prodloužení času jsem si určila až na místě, když jsem viděla, jak práce žáků postupuje. Vzhledem k tomu, že nešlo o standardní podmínky a šlo o děti, jsem tedy netrvala na přesném časovém limitu.

Za okolnosti z daného hlediska nepříznivé bych tedy mohla považovat to, že jsem dětem úkol zadávala skupinově. Což, dle příručky lze – “Musíme ale při tom počítat s vyšší mírou stylizace, snahou o originalitu a pod.” (Tamtéž, s. 16.) A také to, že se mi děti nepodařilo včas upozornit na to, že nemají používat gumu. Příručka se v tomto ohledu totiž vyjadřuje jednoznačně: “Pokud má testovaná osoba pocit, že se jí kresba nepodařila a pokouší se o opravu, zabráníme mazání a překreslování a nabídneme nový list papíru. Nepodařenou kresbu uschováme.” (Tamtéž, s. 16.) Již méně jednoznačně pak příručka naznačuje, že “oprava” by mohla být projevem sebeobranného skrývání, nebo naopak snahou o přechod od reakce na neznámé prostředí a projevů sebekontroly ke způsobu adaptace na běžné prostředí – který je však lépe autorům nabídnout v podobě první a druhé kresby, případně i záměrným, opakovaným zadáním po několika minutách (tamtéž). V celku však myslím, že vzhledem k mým ambicím při rozboru kreseb stromu jsem i za daných okolností získala materiál, jehož výpověď o tom, jak žáci daných ročníků plní daný úkol, není zanedbatelná, jenž je v každém případě analyzovatelný. Celkem jsem získala kresby stromu od 62 žáků. Přitom ze 3. třídy od 15 žáků (AB3, DN3, ES3, FK3, JD3, JK3, KJ3, KM3, KŠ3, MČ3, ME3, MF3, PH3, PS3, VP3).

Ze 6.třídy od 23 žáků (AD6, AR6, AŠ6, BK6, DN6, DR6, ER6, JE6, JK6, KK6, KŠ6, LH6, MB6, MF6, MP6, MR6, MT6, NR6, PJ6, PZ6, TR6, VK6, ZM6)

Z 9. třídy od 24 žáků (AM9, AZ9, BB9, BJ9, DK9, EB9, JB9, JP9, KT9, LK9, MM9, MS9, MŠ9, MU9, MV9, NŠ9, PM9, PP9, RV9, ŠR9, TB9, TK9, TP9, VP9) . Kopie jednotlivých kreseb prezentuji v abecedním pořadí v Příloze č. 1 - 3 3. ANALÝZA DAT 3.1 Srdce stromu jako problém Nejprve popíši, jak jsem došla k volbě “srdce stromu”, když jsem řešila otázku celkového designu výzkumu.

4

Když jsem po sesbírání materiálů hledala, co bych na kresbách stromu mohla zkoumat, neřešila jsem např. zda výzkum bude tzv. kvantitativní či kvalitativní. Nešlo totiž ani tak o to, zda se ve výzkumu bude nebo nebude počítat. Šlo o to, zda výzkum bude verifikační nebo heuristický. Otázkou bylo ale i to, zda je s tímto materiálem možný výzkum jako takový. O jaký rozdíl jde, když rozlišuji verifikaci a heuristiku? Verifikace je jedno slovo pro vyjádření “ověřování pravdivosti hypotéz, teorií, poznání” a heuristika je jedno slovo pro vyjádření “hledání nových poznatků”. Jde pak o to, zda kresby stromu budou materiálem, na kterém mohu ověřovat pravdivost svých poznatků, nebo zda budou materiálem, ve kterém budu nové poznatky hledat. Jak jsem k tomu problému došla? Již při vstupu do školy jsem se chtěla zaměřit na kresebný projev dětí, konkrétně na kresbu stromu. Byla jsem inspirována svou předchozí zkušeností se školením v teorii: absolvovala jsem kurz Test stromu u Zdeňka Altmana, kde jsem získala Příručku (ALTMAN 2002). Instrukce k zadání Testu stromu dle Z. Altmana zní: “Nakreslete strom, jaký chcete, jak nejlépe umíte, ale neměl by to být jehličnan.” - přitom před testovanou osobou položíme na výšku čistý bílý arch kancelářského papíru formátu A4 a nabídneme středně tvrdou tužku bez gumy (c. d. s. 15). Kresba se pak používá jako projektivní metoda k diagnostice osobnosti (c. d. s. 9). Při vstupu do školy jsem ještě neměla určený přesný cíl práce, předpokládala jsem, že se vyvine až podle konkrétních kreseb. Uvažovala jsem však již o tom, že se pokusím získat obrázky od různě starých dětí a zkusím srovnat, ve kterých prvcích je věkový rozdíl nejvíce patrný. Co se zmíněných prvků kresby stromu týče, uvažovala jsem o následujících: umístění a velikost stromu s ohledem na zadání, infantilní znaky, zakončování kmene a větví, kořeny a stabilita stromu, vzhled kmene, koruny, poměr různých velikostí v obrázku, zvláštní detaily a také volba druhu stromu. Přitom jsem při výběru daných prvků vycházela z “nabídky” kvalit kresby stromu, kterým se ve své příručce věnuje Z. Altman (cituji-li z Obsahu příručky): Postup při interpretaci (s. 23 - 49) 1. Posouzení kresby jako celku 2. Umístění a velikost kresby (Symbolika plochy, Velikost kresby) 3. Celkový dojem 4. Tah, tlak, způsob vedení čáry 5. Infantilní znaky (Kresba stromu u dětí, Infantilní znaky v kresbě dospělých) 6. Symbolický výklad 7. Interpretace detailů 8. Napojování, prostupnost a zakončování kmene a větví 9. Kresba stromu jako záznam vývoje osobnosti Příloha: Symbolické významy a interpretace detailů (s. 127 - 171) Kořeny Základna Pata kmene Kmen Poměr velikosti kmene a koruny Koruna (Uzavřená schematická koruna, Koruna tvořená strukturou větví) Větve Listy, plody, květy a jiné doplňky Příklady některých zvláštností (Kresba jehličnanu a palmy)

5

Pravidelnost, opakování, stereotypie Počítala jsem pak s tím, že ve škole, v běžné třídě, není kresba stromu zadávaná stejně jako tento test. A skutečně, při první návštěvě školy se mi nejdříve podařilo získat kresby stromu v 1., 3. a 5. ročníku, které však byly provedené pastelkami, resp. štětci a vodovkami. A navíc v 1. ročníku měly děti nakreslit strom, na který by měla chuť včelka, ve 3. a 5. ročníku se jednalo o strom začarovaný - byla v něm zakletá dívka. Potvrdilo se tak sice, že děti se s kresbou stromu ve škole setkávají, a to jako se součástí práce ve výtvarné výchově. Různé druhy zadání kresby stromu se však začaly jevit jako nevýhodná překážka jak pro analýzu kreseb napříč ročníky, tak pro jejich výsledné srovnání dle věku autorů. A tak jsem se rozhodla, že si pořídím nový soubor kreseb, lépe srovnatelný empirický materiál. O kresby stromu jsem potom děti žádala jednotně dle instrukce z Příručky, a to ve 3., 6. a 9. třídě. 3.1.1 Alternativa verifikační Jaký postup se nyní nabízel? Je to jednak postup dle přístupu verifikačního. Z. Altman ve své Příručce, ve zmíněné kapitole 5. Infantilní znaky, jednak charakterizuje Vývojová stadia dětské kresby. Mj. pak uvádí, že v předposledním 4. období, v období prepubescence (od cca 11 - 12 let), vlastně ve věku žáků 6. třídy, údajně dochází u dětí ke kvalitativním změnám v úrovni myšlení i percepce reality, ujasňuje a upevňuje se vědomí vlastní identity, výrazněji se projevuje vlastní osobnost.Co se týče kreseb stromu, tak u těch se vedle typických infantilních znaků objevují i interpretovatelné projektivní obsahy. V posledním 5. období, v období dospívání a adolescence (od cca 14 let), vlastně ve věku žáků 9. třídy, mají z projektivního hlediska kresby stromu podobný charakter jako kresby dospělých. (C. d. s. 39.) Jednak uvádí výčet 10 typických znaků dětské kresby stromu; včetně názorných příkladů (Obrázek č. 1): “(1) schematická kresba, znak slouží jako náhražka nedostatečné kreslířské zručnosti (např. kmen jako tubus, kruhová koruna, kroužky jako listí, kolečko na stopce jako ovoce apod.) (2) předimenzovaný kmen, malá koruna (viz následující obr. 9a) (3) chybí adekvátní přechod z kmene do větví, větve nebo koruna jsou jakoby dodatečně zapíchané nebo nasazené na kmen (b) (4) základna nápadně nízko u dolního okraje nebo strom vyrůstá přímo z dolního okraje; využití okraje, dané horizontály jako pevného bodu (5) sklon k mechanickému řazení a opakování prvků, např. větve se napojují v pravých úhlech (c), koruna “ověšená” ovocem (d) (6) uzavřené konce větví, potřeba uzavřeného tvaru, celistvosti (ukončení větví příčnou čárkou klade nejmenší nároky na míru kreslířských dovedností) (e) (7) disproporčnost (f) (např. široké větve na tenkém dlouhém kmeni či větve jen jednou čarou), rovněž známka nedostatku dovednosti (8) sluníčko, ovoce, různé doplňky, krajina atp., kresba více stromů najednou (9) tmavý, začerněný kmen, případně listí a pod. (f) (10) nápadně rozšířená pata kmene” (c. d. s. 39 – 40). Co tedy Altman vlastně říká a nabízí k dalšímu postupu? Tedy, za prvé, že tzv. infantilní znaky, charakteristické kvality rozlišující kresbu stromu dětí od kresby stromu dospělých, mají projektivní, diagnostickou hodnotu. Jakou? “Infantilní znaky lze interpretovat více různými způsoby, jako:

6

1) znak mentálního defektu, retardace 2) projev nevyzrálosti, infantilizmu 3) důsledek regrese 4) známka primitivismu” (c. d. s. 41). Za druhé, že tuto převážně negativní (diagnostickou, projektivní) hodnotu začínají mít již v kresbách autorů starších 12 let. Doslova: “Tytéž nebo obdobné infantilní znaky, které jsou přirozené a normální u dětských kreseb (důležitou hranicí je obvykle věk kolem 12 let), v pozdějším věku, a zejména v dospělosti, získávají převážně negativní význam.” (tamtéž). Za třetí, že shromážděné kresby stromu od žáků 3., 6. a 9. ročníku by se nabízely k tomu, aby byly nejdříve analyzovány z hlediska toho, zda se v nich dané infantilní znaky vyskytují či nikoli. Načež by měly být porovnány soubory kreseb žáků 3. ročníku (cca devítiletých), 6. ročníku (cca dvanáctiletých) a 9. ročníků (cca patnáctiletých). Co by se mohlo potom zjišťovat? Pokud bych zjistila, že (a) v kresbách žáků 6. a 9. ročníků je statisticky významně méně infantilních znaků, než v kresbách žáků 3. ročníku, mohla bych tvrdit, že jsem verifikovala, že jsem ověřila pravdivost Altmanem předkládaných poznatků o vývoji kresby stromu ve školním věku. Zároveň bych mohla tvrdit, že jsem si ověřila svou schopnost používat poznatky získané v kurzu a Příručce. A to zvláště, pokud bych (b) mezi žáky z 9. ročníků vyčlenila ty žáky, u nichž bych v kresbách stromu přece jen našla větší počet infantilních znaků a pomocí dalšího, nezávislého pramene informací o daných žácích bych mohla potvrdit platnost svého diagnostického podezření na to, že jsou: mentálně defektní, retardovaní (negativní diagnóza v oblasti kognitivní), nebo nevyzrálí, infantilní, po regresu či primitivisti (negativní diagnóza v oblasti osobnostní, vlastně povahové, když by “osobnost” zahrnovala i intelekt). Takové zjištění, takový design výzkumu však má pochybnou badatelskou hodnotu, neboť není jasné, proč by se Altmanem předkládané poznatky měly zpochybnit. Otázka vyjadřující pochybnost o jejich pravdivosti a ospravedlňující jejich verifikaci zde není výsledkem žádných úvah, žádného přemýšlení. Spíše než badatelskou otázkou je to logická možnost vyplývající ze spíše intuitivně shromážděných dat (Proč zrovna žáci 3. ročníku? Proč vůbec žáci ročníku 6? Proč ne třeba žáci 5. a 9. ročníku?) a jejich teorie předkládané v hotové podobě v Altmanově Příručce. Ani vlastní zkušenost s kresbami dětí, ani odborná literatura, ani rozpory v Altmanově textu zde nejsou přemýšlením “vtaženy do hry” ke zdůvodnění daného podezření. Jediným důvodem pro takový postup při výzkumu by snad bylo to, že by se Altmanovy poznatky nepodařilo verifikovat. Na to, aby takové zjištění mělo nějakou váhu, jsou však kresby z jedné 3., 6. a 9. třídy asi přece jen nepřesvědčivým vzorkem 3.1.2 Alternativa heuristická Nabízel se ale i jiný postup. A to postup dle přístupu heuristického. Test stromu, i v pojetí Z. Altmana a jeho slovy: “je relativně jednoduchá, časově nenáročná diagnostická metoda umožňující pohled na osobnost v celé její složitosti a dynamice.” (ALTMAN 2002, s. 9). To, co Test umožňuje diagnostikovat, zmíněnou “osobnost v celé její složitosti a dynamice”, pak Altman upřesňuje následovně:

7

- Jednak (1), že Test - “Vypovídá zejména o Eysenckových faktorech osobnosti (introverze, extraverze, stabilita, neurotičnost), způsobech prožívání (zábrany, vnitřní konflikty, tenze), reagování, vztazích a přístupu k okolnímu světu, aspiracích apod.”; - A dále (2), že z Testu - “Usuzovat lze i na úroveň schopností, i když vypovídá více o přístupu a způsobu řešení problémů (kognitivním stylu) než samotné úrovni rozumových schopností (inteligence).” - A konečně (3), že Test - “Je sondou i do hlubších vrstev osobnosti, odhaluje potlačené a nevědomé stránky osobnosti (pocity méněcennosti, traumata, kompenzace).” (c. d. s. 12 - 13). Podle Altmana je tedy kresba stromu materiál, ve kterém lze jednak najít projev zmíněných, zřejmě “povrchnějších” faktorů osobnosti a způsobů prožívání a hlubších vrstev osobnosti. Jednak i projev úrovně rozumových schopností (inteligence), byť vypovídá více o kognitivním stylu než o samotné inteligenci. Určitou souvislost s celkovou úrovní rozumových schopností, zejména s přístupem k podnětům a způsobem jejich zpracování (kognitivní styl) lze - dle Altmana - hledat v celkové úrovni kresby, v tom, jak dobře a na jaké úrovni se kreslíř vyrovnal s úkolem. Jako zvláštní pomůcku při hodnocení úrovně kresby pak Altman zdůrazňuje “hodnocení způsobu, jakým se kreslíř vyrovnal s výtvarně nejobtížnější částí kresby - srdcem stromu. K čemuž dodává, že tak označujeme místo, kde se větve napojují nebo vyrůstají z kmene. (C. d. s. 28.) Následně uvádí obrázky, názorné příklady špatného zvládnutí srdce stromu a jejich charakteristiky (Obrázek č. 2): “a, b: infantilní typy kresby c: vynechání srdce stromu - větve jsou pokračováním obrysových linek kmene d, e: vnitřní struktura větví zcela bez řádu f, g: mechanické spojování prvků (stereotypní opakování nebo napojování větví v pravých úhlech) h: nepřiměřené proporce i: nesmyslné tvary” (c. d. s. 28 - 29). To, co zaráží, co vyzývá k přemýšlení a hledání nových poznatků, co vyzývá k heuristickému přístupu, je stručnost (nesmyslné tvary, nepřiměřené proporce, mechanické spojování prvků), nepřesvědčivost (vnitřní struktura větví bez řádu, vynechání srdce stromu) či absence (infantilní kresby) nabízené teorie toho, v čem vlastně daní autoři selhávají, v čem selhávají kognitivně, ať už kognitivním stylem či úrovní rozumových schopností, v čem vlastně selhávají při vyrovnávání se s výtvarně nejobtížnější částí kresby. Tedy teorii obtížnosti, pracnosti, údajně nejobtížnější části kresby stromu, jsem si tedy zvolila jako nevyřešený bod (v terminologii Tematického plánu), tedy jako - centrální téma při svém výzkumu Kresby stromu a jejího vývoje ve školním věku. Shromážděný materiál, kresby stromu žáků 3., 6. a 9. ročníku tudíž budou materiálem, ve kterém hledám poznatky, a to odpověď na otázku, v čem spočívá pracnost kresby výtvarně nejobtížnější části kresby stromu. Tím je zhruba zodpovězena otázka: Proč bylo “srdce stromu” vybráno jako centrální téma daného výzkumu kresby stromu? Nyní k tomu, co jsme je již známo z analýzy kreseb, které jsem pro svůj výzkum shromáždila. 3.2 Srdce stromu – kresby To první, čeho jsem si na kresbách svých dětí mohla všimnout, bylo to, zda se kmen rozvětvuje, nebo nerozvětvuje. Podle tohoto kritéria mohu všech 62 kreseb mých žáků 3., 6. a 9. třídy roztřídit do následujících skupin.

8

3.třída Kmen -nerozvětvuje se: DN3, PS3, JK3, MČ3, AB3, ES3, KJ3, ME3, KŠ3 (60% z 15) -rozvětvuje se: JD3,VP3, KM3, MF3, FK3, PH3 (40% z 15) 6.třída Kmen -nerozvětvuje se: DN6, BK6, ZM6 (13% z 23) -rozvětvuje se: KK6, PZ6, JK6, MR6, KŠ6, NR6, MT6, LH6, DR6, ER6, VK6, AD6, MF6, AR6, MP6, JE6, MB6, PJ6, TR6, AŠ6 (87% z 23) 9. třída Kmen -nerozvětvuje se: AM9, MV9 (8% z 24) -rozvětvuje se: BJ9, LK9, VP9, PM9, TP9, MŠ9, TB9, MM9, BB9, MS9, NŠ9, PP9, DK9, ŠR9, JB9, MU9, KT9, RV9, TK9, AZ9, EB9, JP9 (92% z 24) Hledané poznatky, odpověď na otázku, v čem spočívá pracnost kresby výtvarně nejobtížnější části kresby stromu, ovšem nelze vyčíst z uvedeného výčtu či jeho kvantifikace. Ty je třeba hledat v samotných kresbách. Jak? Např. tak, že se budeme ptát už na to, co to znamená, když se kmen nerozvětvuje? Že se autoři vyhnuli kreslení “srdce stromu” a obtížím s tím spojeným? Jistě, ale nemohli bychom se něco dozvědět i o případné pracnosti kresby stromu, v níž se autor vyhýbá kresbě “srdce stromu”? A nemohli bychom se tak něco dozvědět též o povaze daných obtíží v kresbách, ve kterých se autoři kresbě “srdce stromu” nevyhýbají? 3.2.1 Kmen se nerozvětvuje Ve skupině kreseb stromů, jejichž kmen se nerozvětvuje, jakoby autoři řešili jen základní pročlenění stromu na dvě části – kmen a koruna. A to v obrysu. Skutečně? Kresby by se daly dále třídit. A to podle toho, zda v nich autoři vyznačili hranici, relativní samostatnost, ohraničenost, kmene a koruny. Jednoznačně se jedná o 6 kreseb - KJ3, ES3, AB3 a JK3, PS3, AM9, ve kterých tato hranice vyznačena je; a o 5 kreseb ME3, DN3, KŠ3, MV9, MČ3, ve kterých tato hranice vyznačena není. Když tito autoři řešili “jen” základní pročlenění stromu na dvě části – kmen a koruna, a to v obrysu, tedy v ploše, řešili nejen otázku způsobu vyznačení relativní ohraničenosti kmene a koruny, ale též otázku způsobu vyznačení přechodu kmene v korunu. Obecněji, otázku vyznačení jednoty diskontinuity a kontinuity kmene a koruny. První skupinu šesti autorů pak můžeme ještě rozlišit dle toho, zda koruna byla “nasazena” na horizontální linkou ohraničený kmen, obdobně k situaci, ve které by dané stromy byly složeny z dílků dětské stavebnice. To jsou kresby KJ3, ES3, AB3. Tito autoři upřednostňují diskontinuitu a kontinuitu řeší soumezností v ploše. Další tři kresby mají korunu sice také jasně ohraničenou vůči kmenu, avšak linkou, jejíž symbolická interpretace sugeruje zanoření kmene do koruny či jeho překrytí korunou. To jsou kresby JK3, PS3, AM9. Tito autoři rovněž upřednostňují diskontinuitu, avšak řešení kontinuity odkazují do skrytého, řekněme v kresbě nevyznačeného třetího rozměru prostoru. Skupina autorů pěti kreseb, v nichž hranice mezi kmenem a korunou není vyznačena, pak upřednostňuje kontinuitu a o problému diskontinuity jakoby tvrdila, že není, že od něj lze odhlédnout (ME3, DN3, KŠ3, MV9, MČ3).

9

Avšak hodnotím-li kresby z hlediska výsledného dojmu, řekněme z jistoty práce s linkou, pak si zvolenými strategiemi byli jisti jen AM9 a MČ3; pro ostatní to, že se vyhnuli vyznačení rozvětvení kmene ať tou či onou strategií, nepřineslo takové řešení otázky vyznačení jednoty diskontinuity a kontinuity kmene a koruny, při kterém by v kresbě nebyly patrné stopy nejistoty, jen s obtížemi zvládané pracnosti (nedotahování či přetahování ve spojích, nejednotná povaha tvaru linie, několikanásobně hledaná linie, překreslování, gumování). Pokud všechny zmíněné projevy nezvládané pracnosti nevysvětlíme jen selhávající motorickou koordinací, pokud připustíme, že ve hře jsou i kognitivní funkce – pak bychom mohli uvažovat o tom, že autoři si teprve v průběhu kresby ujasňují představu daného obrysu – a to ať už použijí obrys jednolitý či dvoudílný. Zbývají kresby 3 autorů BK6, ZM6 a DN6, pro které jako by byl charakteristický kvalitativně vyšší stupeň projevu této nejistoty. Nejde v nich však jen o obrys. Vlastně jsou to kresby přechodné ke skupině kreseb, ve kterých je rozvětvení kmene vyznačeno. U všech obrázků autoři na první pohled upřednostňují diskontinuitu kmene a koruny. Nejzřetelněji je tomu u BK6. V koruně je sice samotné rozvětvení kmene rovněž skryto, do její plochy však tato autorka nakonec zakresluje něco z přechodu mezi kmenem a korunou – a sice několik větví, sice jednodimenzionálních, ale větvících se a u některých s dvojdimenzionálními lístky. Výsledný efekt je však spíše rázu kombinace dvou či tří pohledů, každý vůči jiné z pročleňovaných částí stromu, resp. koruny, každý s jiným měřítkem rozlišení, přiblížení. V případě ZM6 je snaha o kombinaci celku a detailu řešena rozostřením zřetelnosti obrysů a přerušováním, které v symbolické interpretaci sugerují prosvítání částí koruny jejím povrchem, možná na hranici tzv. rentgenového vidění (což by mohlo platit i pro zřetelnou linií vyznačené čtyři plody). V případě DN6 jakoby šlo o kombinaci prvků řešení obou předchozích autorů, a to díky jen ledabyle provedené čmáranici, která sjednocuje korunu jako celek a dodatečně tak zakrývá-nezakrývá nejistotu, obtíže se zvládáním pracnosti vyznačení jednoty diskontinuity a kontinuity kmene a koruny stromu. Skupina posledních tří obrázků pak zároveň odhaluje to, že při řešení otázky vyznačení jednoty diskontinuity a kontinuity kmene a koruny autoři řeší nejen otázku členění stromu jako celku na dvě části, ale i otázku pročleňování koruny jako jedné ze dvou základních částí stromu. Větvíme-li kmen – pročleňujeme korunu. Až bizarně nesourodá, s původně možná syntetickou korunou typu ME3 až MČ3, je v tomto ohledu dvojdimenzionální část větve analyticky větvící kmen, resp. přikreslená k levé horní části kmene stromu DN6 (levá z pohledu pozorovatele); sourodé je ovšem její další prolčenění na větvičku a lístek - upřednostňující diskontinuitu a kontinuitu řešící soumezností v ploše. Jaké odpovědi bych tedy mohla dát na výše položené otázky? Jednalo se o to, zda se něco mohu dozvědět i o případné pracnosti kresby stromu, v níž se autoři kresbě “srdce stromu” vyhýbají. A dále o to, zda se z kreseb, ve kterých se autoři vyhýbají kresbě “srdce stromu”, mohu něco dozvědět i o pracnosti kreseb, v nichž se kresbě “srdce stromu” nevyhýbají.

K prvé otázce. I když se autoři vyhnou kresbě “srdce stromu”, přesto má taková kresba svou vlastní pracnost. Při pročleňování stromu jako celku provedli volbu, při které se rozhodli jej členit jen na dvě základní části.

10

Dostát této volbě pak vyžaduje volbu ztvárnění přechodu mezi kmenem a korunou - ztvárnění jednoty kontinuity a diskontinuity daných dvou základních částí stromu jako celku.

Ať už přitom autor upřednostní kontinuitu či diskontinuitu kmene a koruny - samotné zjednodušení (schematizace) kresby stromu na jeho obrys je zřejmě pracné, a to jak nároky na jasnou představu daného obrysu (nakolik nejistota práce s linkou - nedotahování či přetahování ve spojích, nejednotná povaha tvaru linie, několikanásobně hledaná linie, překreslování, gumování - není jen výsledkem selhávající motorické koordinace), tak nároky na jednotu logiky zjednodušení, schematizace kresby stromu (v daných kresbách narušovaná jednota hlediska (rozlišení/měřítko a prosvítání/rentgenové vidění?) při případné kombinaci obrysu koruny jako celku a jejích částí).

Ke druhé otázce. V kresbách, v nichž se autoři “srdci stromu” nevyhýbají, by se pak asi dalo očekávat, že se rovněž nebudou moct vyhnout pracnosti kresby v uvedených čtyřech dimenzích: 1. Pročleňování stromu jako celku na části; 2. Ztvárnění jednoty kontinuity a diskontinuity jednotlivých částí celku; 3. Jasné představě obrysu jednotlivých částí; 4.Udržení jednoty logiky zjednodušení schematizace kresby stromu z hlediska rozlišení/měřítka a prostoru/třetí dimenze. 3.2.2 Kmen se rozvětvuje

Skupinu obrázků, která srdce stromu řeší, označím jako skupinu obrázků, u nichž se

kmen stromu rozvětvuje. Je potřeba si uvědomit, že i v této skupině je velké množství podskupin. Jednotlivé kategorie budu dále popisovat a budu k nim přiřazovat jednotlivé kresby. I zde je, stejně jako u skupiny, u které se kmen nerozvětvuje, mnoho rozdílů mezi jednotlivými kresbami. 3.třída Kmen -nerozvětvuje se: DN3, PS3, JK3, MČ3, AB3, ES3, KJ3, ME3, KŠ3 -rozvětvuje se: - linie přerušená (uzavření kmene): JD3 - linie nepřerušená: - jednodimenzionální:- napíchané: VP3, KM3 - dvoudimenzionální:- postupné zúžení: MF3 - kmen se rozšiřuje: FK3, PH3 - větve se - nerozvětvují: MF3, JD3, PH3 - rozvětvují: - jednodimenzionálně: VP3, KM3 - dvoudimenzionálně: - plynule: FK3 6.třída Kmen -nerozvětvuje se: DN6, BK6, ZM6 -rozvětvuje se: - linie přerušená (uzavření kmene): - dvoudimenz.: KK6, PZ6

- linie nepřerušená: - jednodimenz.:- napíchané: JK6, MR6, KŠ6, NR6, MT6, LH6,

- rozvětvení (primit.):DR6, - dvoudimenz.:- postupné zúžení:- do stran: ER6, VK6,

AD6, MF6, AR6, MP6, JE6, MB6, PJ6, TR6

- v rovině: AŠ6 - větve se - nerozvětvují:

11

- rozvětvují: - jednodimenz.: VK6, JK6, AD6, MR6, KŠ6, NR6, KK6, MT6, LH6

- dvoudimenz.: -samostatný díl:DR6, ER6, AŠ6, AR6, MP6, JE6,TR6, PZ6

-plynule: MF6, MB6, PJ6 9. třída Kmen -nerozvětvuje se: AM9, MV9 -rozvětvuje se: - linie nepřerušená: - jednodimenz.:- napíchané: BJ9, LK9, VP9,

PM9, TP9, MŠ9, TB9, MM9

-rozvětvení (primit.): BB9, MS9 - dvoudimenz.:- postupné zúžení:- do stran: NŠ9,

PP9, DK9, ŠR9, JB9, MU9, KT9, RV9

- v rovině: TK9, AZ9 - napíchané: EB9, JP9 - větve se - nerozvětvují: KT9

- rozvětvují: - jednodimenz.: BB9, BJ9, JP9, MU9, LK9, TK9, VP9, PM9, TP9, MŠ9, TB9, MM9, RV9, MS9

-dvoudimenz.:- samost.díl: NŠ9, AZ9, -plynule: DK9, PP9, EB9, ŠR9, JB9

Kmen se rozvětvuje, linie je přerušená

Ve skupině kreseb stromů, jejichž kmen se rozvětvuje, ale linie mezi kmenem a korunou je přerušená, postoupili autoři od schématického zakreslení koruny, ale stále je součástí jejich kresby znatelná hranice mezi kmenem a korunou. V případě PZ6 je tato hranice naznačena sice jen tence, linie je nakreslena pod nižším tlakem tužky než zbývající části kresby, ale její přítomnost naznačuje, že autor měl potřebu kmen nějakým způsobem uzavřít. Vzhledem k dalšímu větvení se domnívám, že jeho postup prozrazuje spíše analytickou tendenci a upřednostnění diskontinuity. Zároveň jde pravděpodobně i o nedostatečnost v schopnosti zakreslení. Proti dalším obrázkům je zde přípustná i možnost, že uzavření kmene bylo zakresleno dodatečně. Jistota ve vedení linií větví je totiž patrná více u větví, které navazují na linii kmene. Prostřední větev není napojena na uzavření kmene s přesností, proto se můžeme domnívat, že tam při kreslení větví ještě nebyla a byla zakreslena dodatečně z potřeby o uzavřený tvar.

Dalšími obrázky ve skupině jsou JD3 a KK6. U všech tří obrázků v této skupině je shodné to, že větve, které z tohoto místa – místa přerušení linie mezi kmenem a korunou – vycházejí, jsou dvoudimenzionální. Tím, že autoři kmen uzavřeli (PZ6, JD3 příčnou čarou, KK6 čarou mírně do oblouku ) je určeno i místo, ze kterého budou vycházet větve stromu. Větve tedy vychází jakoby z jedné roviny.

U obrázku JD3 je pravděpodobné, že celý obrys kmene kromě základny byl nakreslen jedním tahem. Dvoudimenzionální větve, které se dále nerozvětvují, byly k němu dodatečně napojeny. Jde tedy u typický příklad analytické kresby, kdy autor sestavil celou kresbu

12

z jednotlivých dílů. Linka je plynulá, nepřerušovaná, ale lehce roztřesená, což v tomto případě pravděpodobně ukazuje na nejistotu, jakým způsobem měl autor zobrazit větve, pravděpodobně si v průběhu kresby ujasňoval a promýšlel i jejich tvar.

U obrázku KK6 je opět pravděpodobné upřednostnění diskontinuity. Dá se předpokládat, že autorka nejprve zakreslila celek kmenu, na který napojovala větve. Tuto domněnku podporuje i to, že napojení větví na kmen je poměrně přesné. Za zmínku zde stojí také způsob, jakým autorka zakreslila linie kmene a větví. U větví je patrnější větší jistota. Kmen je nakreslen přerušovaně, na několik místech je linie zdvojená či ztrojená. Je možné, že autorka měla problém s funkcí linky. Tento problém se objevuje u několika dalších obrázků a více o něm pojednám dále. V případě KK6 i vyplnění kmene několika čarami jako by odkazovalo na to, že linie kmene má ve skutečnosti zobrazovat celou plochu povrchu kmene.

Za povšimnutí stojí i to, že se v celém souboru obrázků nevyskytl ani jeden obrázek, který by měl zároveň přerušenou linii kmene a jednodimenzionální větve. Kmen se rozvětvuje, linie nepřerušená, větve jednodimenzionální, napíchané

Další skupina kreseb stromů je skupina, jejichž kmen se rozvětvuje a větve, které z něj vycházejí jsou jednodimenzionální. Nejprve se budu věnovat podskupině, jejíž větve jsou jakoby napíchané do míst, kde se správně vyskytuje srdce stromu.

Tyto obrázky mají jeden hlavní shodný rys. Jednodimenzionální větve, které jsou uvnitř kmene nevedou či nekončí v nějakém konkrétním místě. Jejich konec je umístěn do více či méně daného volného prostoru v místě, kde se dá předpokládat srdce stromu. U obrázků LK9, PM9, JK6, MR6, KŠ6, MT6, TP9 je linie kmene protažena či nepřímo navazuje na hlavní jednodimenzionální větev. Tím pádem máme v obrázku dvě hlavní větve vycházející z linie kmene. Mezi ně jsou dodatečně napíchány / umístěny další jednodimenzionální větve. Tyto větve vlastně zároveň tvoří hranici koruny stromu. U obrázků MT6 a TP9 jsou pak ještě na tyto hlavní dvě větve z boku napojeny další větve.U obrázku MT6 je to z našeho pohledu větev napravo, která se napojuje pod místem srdce stromu, tedy ještě na kmen, nikoliv na hlavní větev. U obrázku TP9 se napojují větve tak blízko srdce stromu, že se nedá přesně určit, zda jde podle autora o napojen na kmen nebo na větev. Spodní pravá větev možná vychází z linie kmenu, možná se ale také přesně napojuje na kmen. Obrázek NR6 pravděpodobně také patří do této podskupiny. Linie kmene je pravděpodobně protažena do hlavní větve, na levé straně dokonce do několika větví. Pod místem srdce stromu se po obou stranách napojuje několik větví na linii kmene. Vzhledem k vybarvení kmene stromu je u některých větví nejasné, kam vedou.

Ve skupině MŠ9, LH6, VP9, TB9 a MM9 je linie kmene pravděpodobně nakreslena jako první a pak do místa srdce stromu napojeny hlavní větve. V této skupině ale žádné větve nenavazují plynule na linii kmene stromu. Přechodem mezi touto a předchozí skupinou by mohly být dva obrázky, které jsem zařadila spíše do této skupiny. Jsou to obrázky MŠ9 a LH6, kde na levou linii kmene s lehkou nepřesností navazuje hlavní větev. U obrázků VP9, TB9 a MM9 se větve sbíhají shora a ze stran do prostoru srdce stromu, aniž by přetnuly linie kmene. U obrázku MM9 je nejzřetelnější pokus umístit větve co nejvíce do středu kmene, všechny směrují jakoby do jednoho místa.

U obrázek BJ9 je poměrně složité určit, do které podskupiny patří. Autorka znázornila strom v silném větru, takže celá koruna je na obrázku ohnuta doprava. Větve ale pravděpodobně mají navazovat, bez důrazu na přesnost, na linie kmene stromu. Většina jich směruje k levé linii. Na kmen z boku se žádná větev nenapojuje.

Celá tato skupina podle mého názoru řeší problém, který jsem naznačila již u jednoho obrázku ze skupiny minulé. Jde o to, že linka má v obrázku minimálně dvojí funkci. Zpočátku je hranicí kmene, znázorňuje vlastně jeho obvod v dvojrozměrném obrázku, ale sama o sobě má být jednorozměrná. V okamžiku, kdy se ale autoři rozhodli, že zakreslí do obrázku

13

jednodimenzionální větve, úplně stejná linka se najednou stala celou plochou větví. Najednou má mít funkci dvojího rozměru, protože trojrozměrné zakreslení není možné. (Pokusy o třetí rozměr jsou patrné spíše u kreseb dospělých, kteří jej znázorňují pomocí perspektivy a stínování.) Už samo praktické ztvárnění tohoto jevu je velmi náročné. Dítě řeší, jak široký kmen proměnit v několik větví. V případech, kdy autoři protáhli linii kmene až do větví, zkouší, kam by to šlo jít s linkou jako s hranicí a změnu její funkce u této konkrétní linky jakoby ignorují. Nicméně u dalších větví jim tento problém opět vyvstane.

Jako možnost se nabízí i uzavření kmene analytickou linkou, ze které by pak autor mohl vést větve a která by byla zároveň hranicí na lince a místem její funkční změny. Toto ztvárnění se ale v mém souboru neobjevilo. Nicméně se s ním u dětí můžeme setkat.

V okamžiku, kdy autoři větve jen tak umístili do prostoru, zůstal jim otevřený kmen. Jeho prostupnost pokračuje až do okolní plochy.

Další dvě kresby, které lze zařadit do skupiny jednodimenzionálních kreseb s napíchanými větvemi, jsou obrázky KM3 a VP3. Oproti dalším obrázkům z této skupiny mají navíc linii, která zobrazuje obrys koruny stromu. U KM3 velmi nepřesně, zřejmě dodatečně, u VP3 vychází tato linie z blízkosti linie kmene, ale nenavazuje na ni přímo. Tito autoři vlastně spojují dva pohledy na korunu stromu. Jako by se nechtěli rozhodnout pro to, že kresba bude jen schématická, protože vědí, že je pročleněná na větve. Proto tedy přistoupí i k řešení rozvětvení, a to způsobem, jak jsem již u této skupiny popsala. Navíc se jim ale objevuje další úkol. Protože již pročlenili korunu, význam obrysu koruny je spíše symbolický, linka zde znázorňuje hranici domýšlenou, protože autoři dávají najevo, že strom má větve a koruna není jen nějaký obrys. U obrázku VP3 se také nabízí otázka, zda autor kreslil nejprve obrys nebo větve. Protože jsem ale obrázek zařadila do této skupiny, budu předpokládat, že větve. Kmen se rozvětvuje, linie nepřerušená, jednodimenzionální, primitivismus

Mezi jednodimenzionálními kresbami se objevily tři kresby, jejichž způsob ztvárnění se nazývá dle Altmana primitivismus. Znakem těchto kreseb je to, že mají pouze dvě hlavní větve, které jsou buď protažením linie kmene, nebo na linii kmene přesně navazují. Tento název nemá být odkazem na primitivní schopnosti autora. Všechny tři obrázky tedy mají jen dvě hlavní větve, které se dále větví. Je pravda, že zobrazení BB9 rozhodně není na úrovni žáka deváté třídy. Jde o velmi nezralou kresbu, napojování dalších větví je velmi jednoduché. Obě linie kmene se rozvětvují do tří větví, které se dále větví. U obrázku MS9 se domnívám, že autorka chtěla předvést originální zobrazení stromu. Linie jsou provedeny vlnovkou, strom působí „umělecky“. V obrázku DR6 jsou linie nezřetelné, nejsou kresleny jedním tahem ale napojováním a šrafováním. Větve, do kterých se kmen rozvětvuje, jsou dvoudimenzionální, provedené také několika čarami. Pokud odhlédnu od toho, že autorka MS9 se pokoušela o originální zobrazení, mohu se opět domnívat, že autoři opět řešili problém linky. Nejzřetelnější je to u DR6, který podle mého názoru nejzřetelněji ukazuje, co se tu děje. Linku, která má mí funkci hranice kreslí maximálně nezřetelně, jakoby ji šrafuje. Z této nezřetelnosti není pak takový problém přejít do podoby větví, které jsou dvojdimenzionální. Zobrazení není sice úplně optimální, ale podle mého názoru naznačuje, že se autor problému linky vědom a snažil se ho intelektuálně řešit. Nicméně se vyhnul řešení toho, jak by napojil další hlavní větve do prostoru srdce stromu. U dalších obrázků v této skupině (BB9, MS9) se autoři vyhnuli jak tomuto problému, tak i tomu, že se hranice kmene mění na plochu větví. Zkouší tedy opět, kam až se dá s linkou jako hranicí jít. Kmen se rozvětvuje, linie nepřerušená, dvoudimenzionální

Další skupinou jsou obrázky, u kterých se kmen rozvětvuje, linie je nepřerušená a dvoudimenzionální. V této skupině je také několik podskupin.

14

Na předchozí skupinu, navazuje skupina JP9 a EB9, jejichž obrázky sice mají větve dvoudimenzionální, ale tyto větve jsou do prostoru srdce stromu opět jakoby napíchané. V obou případech přechází linie kmene do krajní linie hlavní dvoudimenzionální větve. Další dvoudimenzionální větve směřují do místa srdce stromu, ale nejsou mezi sebou nijak propojené. U JP3 je zprava napojena na linii kmene jedna jednodimenzionální větev.

V obou případech odpadá u krajních větví problém řešení linky. Hranice kmene stromu je stále hranicí, a to hranicí větve. U krajních větví se tedy autoři s problémem rozvětvení vypořádali, jen jim chybí vyřešit problém vnitřních větví. Stačí již jen krok k tomu, aby větve mezi sebou spojili a kmen tak uzavřeli.

Další podskupinou dvoudimenzionálních větví jsou obrázky TK9, AZ9 a AŠ6. Specifikem této skupiny je rozvětvení kmene v jedné rovině. Linie kmene sice není přerušená, ale větve přesto jako by vycházely právě z této pomyslné horizontální linie, která by uzavírala kmen. U obrázků TK9 a AZ9 jdou větve plynule k této pomyslné linii a ve stejném místě se od nich napojuje další větev. U obrázku AŠ6 je podobnost s předchozí skupinou, kdy byly větve jakoby napíchané v rovině, ale jsou mezi sebou spojeny horizontální čarou. Nejde ale o předěl mezi kmenem a korunou, jako u první skupiny rozvětvujícího se kmene. Zde je tato linie několikrát plynule navazující na linii větví.

U obrázku TK9 jsou ke kmeni ještě dodatečně připojeny další dvoudimenzionální větve pod úrovní srdce stromu. Autor použil gumu k odstranění linie kmene v místech napojení. Stejným způsobem je u obrázku AŠ6 na pravé straně připojen pahýl větve. V této skupině již autoři překonali problém kontinuity a diskontinuity v místě srdce stromu. Přechod z kmene do větví vyřešili již synteticky, je tedy spojitý, nepřetržitý. Pracnost v zobrazení je pro ně zatím ještě zřejmě příliš náročná, proto potřebují alespoň pomyslnou analytickou linku jako opěrný bod.

Do skupiny dvoudimenzionálních větví jsem zařadila i obrázky FK3 a PH3. Jde o zvláštní případy kresby. Tuto podskupinu jsem uvedla jako tu, kde se kmen stromu rozšiřuje. Rozšíření zde znamená to, že u obrázku FK3 kmen plynule bez přerušení přechází do něčeho, co může jednak navozovat dojem, že jde o obrys koruny, na jejímž obrysu jsou dále plynule napojeny i jednotlivé větve. Za druhé je tu možnost, že autor měl takový problém s místem větvení, že ho nakreslil ve větším měřítku a v oválné podobě.

U obrázku PH3 jsem dlouho uvažovala, zda jej nemám zařadit do skupiny, jejíž kmen se nerozvětvuje. Ale nakonec jsem jej zařadila sem, a to kvůli tomu, že se domnívám, že objekty po obvodu koruny mají být větve a ne například ovoce. Dalším argumentem pro je jednodimenzionální větev na pravé straně, která je napojena podobným způsobem k linii pravděpodobného kmene, jako další objekty.

Podobné obrázky označuje Altman jako tzv. degenerovanou formu (ALTMAN, s.48) Stromy mají podivné, složité, různě kroucené tvary, nelogické vyboulování nebo otoky větví i kmene. (tamtéž) Tyto znaky mohou být podle Altmana znakem narušeného svalového tonu nebo silné únavy až ochablosti. Vyvolávají podezření na psychopatologické příčiny (tamtéž).

Pokud bych se u těchto obrázků zabývala preferencí diskontinuity a kontinuity, tak bych soudila, že FK3 upřednostňuje kontinuitu. PH3 sice plynule přechází do rozšíření, ale domnělé větve jsou napojeny dodatečně a náhodně, jde tedy spíše o diskontinuitu. Přiznám se ale, že s těmito obrázky jsem si víc nevěděla rady.

V další podskupině jsou kresby, u kterých se dvoudimenzionální větve postupně zužují a větví se i do stran. Do této skupiny jsem zařadila kresby VK6, AR6, TR6, KT9, MF3, JB9, RV9, AD6, MP6, JE6, NŠ9, MU9, DL9, ‚SR9, PP9, MF6, PJ6, MB6.

Jde v podstatě o kresby, které jsem označila jako „zvládnuté“ co se týče právě srdce stromu. Autoři opět překonali diskontinuitu a jejich kmen plynule přechází do větví. Lépe se už vyrovnali i s pracností zobrazení.

15

I v této skupině jsou však různé odlišnosti mezi konkrétními kresbami. I zde jsou si některé bližší a podobnější. Neznamená to, že některé jsou lépe či hůře zvládnuty. Je nutno přihlédnout jak k věku autora, tak ke stylu, jakým se autor rozhodl svůj strom znázornit.

Kresby TR6, VK6 a AR6 se trochu podobají kresbám z podskupiny, kde se dvoudimenzionální větve rozvětvují v rovině. Na rozdíl od této skupiny jsou ale tyto hlavní větve rovnoměrně rozloženy po celé koruně stromu, rozvětvují se i do stran a v jejich vedení je už zřetelná jistota. U kreseb TK9 a AZ9 z podskupiny větví v rovině, které bychom mohli s nově uvedenými kresbami srovnávat, je zřetelné, že autoři z jedné roviny rozvětvili silné větve, které až dodatečně větvili v místě, které je daleko za srdcem stromu. Teprve za určitou hranicí přechází do této plynulé linie větvení.

U obrázku TR6 je tedy linie již od místa srdce stromu plynulá, větve se rozvětvují i do stran a je zde patrné, že autorka je kreslila téměř celé jedním tahem ( až na jedno malé přerušení uprostřed).

I obrázek VK6 budí na první pohled dojem, že větvení vychází z jedné roviny. Je to zde umocněno i tím, že autor hlavní větve vybarvil tužkou, a to podstatně výrazněji, než zbylé části stromu, například kmen. Pokud bychom za hlavní větve vycházející ze srdce stromu považovali jen čtyři větve, přičemž druhá zprava by se velmi brzy dále větvila, znamenalo by to zase, jako u předchozího obrázku, že větvení vychází z jedné linie. Ale i zde jsou hlavní větve již zobrazeny s prvotním plánem, kam budou směřovat.

Krajní větve navazují na linii kmene zřejmě bez jakéhokoliv přerušení. Což u obrázků, u kterých to tak je, ještě podpoří názor, že upřednostňují diskontinuitu, protože kmen se v korunu mění úplně plynule, bez zastavení či zaváhání.

U obrázku AR6 se rozvětvují hlavní větve také v jedné rovině, dále větve směřují i do stran a stejně jako v minulých případech jsou plynule znázorněny. Zajímavostí v místě srdce stromu je zde překrytí druhé větve zleva větví, která je od ní napravo. Je tím vlastně znázorněn třetí rozměr obrázku.

Další obrázky MF3 a KT9 jsou zajímavé podobností se skupinou nerozvětvených stromu, tedy autorů, kteří srdce stromu v kresbě neznázornili. U těchto dvou obrázků sice probíhá větvení, ale je zde i dále nečleněná koruna. Obrázek MF3 má sice znázorněné tři hlavní větve, které se zde rozvětvuje plynule a postupně se zužují a zároveň se rozvětvují do stran, jinak se ale podobá obrázkům JK3, PS3, AM9, které odkazují do skrytého, nevyznačeného třetího rozměru prostoru. U obrázku MF3 se tedy dá předpokládat, že další větvení hlavních větví je skryté stejným způsobem. Je ale pravda, že iluze zanoření do koruny tu není tak silná.

Mnohem zřetelněji je naznačené zanoření dalšího větvení u KT9. U něj jsou také hlavní větve zakryté až o něco výše, takže autor řešil o jeden problém (problém rozvětvení) víc než MF3. U tohoto obrázku je již zřetelné, že jde opravdu o hlavní větve a není možná záměna či nejistota.

Pouze u čtyř obrázků se vyskytlo rozvětvení nejprve na dvě hlavní větve do stran, které se dále větví. Je to u obrázků ER6, AD6, RV9 a JB9. U obrázků ER6 a AD6 je toto zobrazení obzvláště výrazné. U obou jsou hlavní větve vedeny do stran, jsou silné a teprve dodatečně k nim jsou připojeny další větve. U AD6 jsou to větve jednodimenzionální, přičemž ale z místa srdce stromu vychází ještě jedna nezřetelná dvoudimenzionální větev, jejíž linie nenavazuje plynule na kmen. U ER6 jsou to větve dvoudimenzionální a v místě srdce stromu je dodatečně napojena z každé strany další dvoudimenzionální větev kolmo na linii kmene. U obrázků RV9 a JB9 se dvě hlavní větve brzy dále plynule větví a postupně se zužují. U JB9 je patrný pokus o umělecké zobrazení stromu, pravá strana kmene i větví je vystínovaná. Podle informací, které jsem získala na kurzu testu stromu je podobné zobrazení běžné u osob se schizofrenií, ale jak jsem již v zmínila v úvodu, tímto významem kreseb se ve své práci nebudu zabývat, protože nemám možnost si závěry ověřit. Je ale možné, že pro

16

zobrazení plynulého přechodu z kmene do větví je tento způsob méně pracný. V této skupině jsou tedy opět obrázky, jejichž autoři kontinuálně přešly z kmene do větví.

U obrázku JE6 jsou hlavní větve provedeny jedním tahem, linie je nejistá roztřesená. Jako by si autor až v průběhu kresby ujasňoval, jak a kudy linku povede. Další větvení

Pokud se budeme zabývat dalším větvením stromů, vzniknou nám další skupiny obrázků.

Je to skupina obrázků, u nichž se hlavní větve dále nevětví, obrázky, jejichž větve se větví jednodimenzionálně, obrázky s dvoudimenzionálním větvením, jehož linie je přerušená, to znamená, že větve jsou nasazeny jako samostatný díl na linii hlavní větve a obrázky, u nichž se hlavní větve větví dvoudimenzionálně plynule. U této skupiny nejprve popíšu, jak jednotlivé obrázky vypadají, vysvětlím, proč jsem je zařadila do této skupiny a až na závěr udělám souhrnné zhodnocení skupiny a pokusím se vysvětlit, co je v nich problematické, jaký problém řeší.

Do skupiny obrázků, jejichž hlavní větve se dále nevětví, patří MF3, JD3, KT9, JK3, PS3, AM9, KŠ3, MČ3, DN3, AB3, ES3, KJ3, ME3, MV9, DN6, ZM6, BK6.

Obrázek MF3 jsem již komentovala v předchozím textu. Obrázek KT9 jsem do této skupiny zařadila, přestože jsem uvedla, že u dvou větví, jejichž linie je přerušená, jde pravděpodobně o větvení hlavních větví. Do této skupiny jsem obrázek zařadila proto, že žádná z pěti silných větví se dále nevětví. U obrázku JD3 jsou zakresleny jen hlavní větve, tedy není zde žádné větvení znázorněno.

Obrázky JK3, PS3, AM9, KŠ3, MČ3, DN3, AB3, ES3, KJ3, ME3, MV9, DN6, ZM6, BK6 jsou komentovány v předchozím textu, jde o obrázky, které zároveň spadají do skupiny, která srdce stromu neznázornila. Nebudu je tedy již znovu rozebírat.

Do skupiny obrázků, na nichž se hlavní větve větví jednodimenzionálně patří BB9, JK6, PM9, VP3, KM3, MM9, VP9, MŠ9, TP9, KŠ6, MS9, NR6, BJ9, LK9, TB9, MR6, MT6, LH6. Pouze holé větve jsou zobrazeny u obrázků BB9, JK6, PM9, VP3, KM3, MM9, VP9, MŠ9, TP9, KŠ6, MS9. Jde vždy o jednodimenzionální napojení dalších větví různými směry. U obrázku MS9 jsou to plynulé vlnité linie, celý dojem obrázku působí jako umělecký pokus, ačkoliv spadá zároveň do skupiny primitivismus, jde podle mého názoru o zralou kresbu, u níž proběhla určitá stylizace autorky. Obrázek TP9 se od ostatních odlišuje tím, že další větve jsou napojovány většinou jen z jedné strany hlavních větví (krom dvou případů). Drobné větve jsou zobrazeny jednoduchými, dále se nevětvícími čárami, napojování je nepřesné, nedbalé. BB9 má bohatší větvení dalších větví, většinou jsou zakresleny čtyři větvení. Větve jsou většinou téměř rovné, poměrně krátké. Napojování je většinou téměř přesné. Podobně je tomu u obrázku PM9, kde se ale v levé části obrázku hlavní větve větví jen jednou a od středu doprava většinou ještě třikrát. Velmi nepřesné napojování je u kresby MŠ9, u prvních dvou větví zleva začal autor napojovat větve na hlavní větve přesněji, postupně se však kresba stává nepřehlednou, je potřeba přesnějšího zkoumání, aby bylo poznat, odkud kam která větev vede. V pravé části už se větve dál nevětví. Stejně nesystematicky jsou zakresleny větve u obrázku VP9, kde je zakreslena velmi hustá síť jednodimenzionálních linií, z nichž jen některé se napojují na hlavní větve. Některé z nich se dále větví, většinou ty napojené. Několikeré větvení poměrně přesně napojených linií je u obrázků MM9, KŠ6 a JK6. U jednodimenzionálních linií je běžnější drobné přetažení nebo nedotažení linie k hlavní větvi. Obrázky VP3 a KM3 mají zakreslené ne moc přesně napojené dále se větvící větve uvnitř koruny, kterou obě autorky do obrázku zakreslili. Jedná se o spojení dvou pohledů na korunu. Je tu tedy zakreslen jak obrys, tak vnitřní struktura koruny. VP3 obrys koruny zakreslila pečlivěji.

17

Další jednodimenzionální kresby jsou obohaceny o nějaké doplňující prvky. Jsou do většinou lístečky. U LK9, LH6 a MT6 jsou tyto lístky napojeny na větve pomocí jednodimenzionální stopky. U všech tří obrázků je napojení větví zakresleno poměrně přesně, větve se větví několikrát. U obrázku BJ9 jsou lístky nakresleny samostatně, ale jak jsem již zmiňovala, tento obrázek znázorňuje strom ve větru, takže jsou zde lístky zřejmě zachyceny v pohybu. Větvení je zakresleno velmi nepřesně, kromě první větve vlevo. U obrázků TB9 a MR6 Jsou listy nasazeny přímo na větve . U MR6 jsou větve nasazeny na hlavní větve velmi pečlivě, dál se už ale nevětví. U TB9 větvení dál probíhá, není ale moc přesné, je vyznačené rovnými čarami.

U obrázku NR6 jsou zachyceny velmi drobounké větvičky, takže na první pohled vyvolávají, že jde o lístky. Při bližším pohledu jde o velké množství zpočátku poměrně přesně nasazených větviček. Jde o několikanásobné větvení.

Jen u pěti obrázků se objevila kombinace jedno a dvoudimenzionálního zobrazení větví. Je to u obrázků KK6 a AD6, kde v obou případech autoři hlavní větve nakreslili dvoudimenzionálně a další větvení již jen jednodimenzionálně. U KK6 jsou vedlejší větve napojeny poměrně přesně na větve hlavní, dále se větví na stopky pro lístečky, celé zpracování je provedené pečlivě. Oproti tomu AD6 napojil na hlavní větev přesně jen několik málo větví a zbytek koruny se skládá z nepřehledného nesystematického množství jednodimenzionálních větví.

Kombinace jedno a dvoudimenzionální linky při zobrazení větví je dále u obrázků TK9, JP9 a VK6. Všichni autoři nakreslili hlavní větve dvoudimenzionálně, dále je většinou ještě jednou dvoudimenzionálně rozvětvili a další větvení již provedli jednodimenzionálně. Přičemž zajímavostí u TK9 je, že dvoudimenzionální větve se na konci nezužují (na několika místech se naopak rozšiřují), místo jejich uzavření je naopak něco jako volný prostor, do kterého jsou pak napíchané jednodimenzionální větvičky. JP9 má větve postupně zúžené do špiček, větvení, které je jednodimenzionální je zobrazeno analyticky, tedy tak, že autor nasazuje větve na linii hlavních větví jako samostatný díl. Další, jednodimenzionální, větvení je nasazováno poměrně přesně. U VK6 jsou větve uvnitř vybarvené, takže je hůře patrná zřejmě analytická metoda, ani zde se hlavní větve nezužují, některé vedlejší ale již ano. Koruna je vyplněná malými jednodimenzionálními větvemi a má uzavřený tvar.

V další skupině jsou obrázky, na kterých jsou větve zobrazeny pouze dvoudimenzionálně a jejichž autoři postupovali analytickou metodou. U všech obrázků jsou konce větví uzavřené buď obloučkem nebo špičkou. U obrázků PZ6, ER6, MP6 a TR6 jde pouze o jedno rozvětvení hlavních větví, , přičemž u PZ6 jsou na větve napojeny jednodimenzionální stopky lístků. U MP6 jsou lístky stopkou napojeny jen na první větvi zleva, další již jen vyplňují korunu. U TR6 jsou uvnitř koruny také lístky, ale nenapojují se na větve. U MP6 a TR6 je zároveň nakreslen i obrys koruny.

Několikanásobné větvení v této skupině je u obrázků DR6, AZ9, NŠ9, JE6, AŠ6 a AR6. Z nich jsou u obrázků AŠ6 a AR6 na větve přisedlé lístečky, které ani v jednom případě nemají stopky. U JE6 jsou na větve napojeny stopky jablk a stejně přesně jsou k linii napojeny i další detaily (ptáčci).

Do této skupiny by patřily i dva obrázky, u nichž autor ale občas použil i syntetickou metodu. Jsou to obrázky RV9 a MF6. Oba mají více rozvětvení, RV9 lístky napojené stopkou a MF6 lístky nenapojené na vrcholku koruny.

Ve skupině, kde jsou větve zobrazeny pouze dvoudimenzionálně a jejichž autoři postupovali analytickou metodou jsou i další obrázky. Jejich větve jsou ale na rozdíl od předchozí skupiny neukončené. Jsou to obrázky EB9, MU9, DK9, ŠR9 a PJ6. Přičemž u obrázků EB9 a MU9 větve končí tak, že obě linie jedné větve skončí přibližně ve stejné délce a mezi nimi zůstává volný prostor. Konec dvoudimenzionální větve je tedy otevřený. U MU9 jsou na větve ještě poměrně přesně nasazené stopky lístků. Další obrázky této podskupiny

18

(DK9, PJ6 a ŠR9) nemají větve také ukončené. Autoři je vedou až k hornímu okraji papíru, takže ukončením větví je právě okraj. Je možné, že se tímto vyhnuli problému řešení ukončení větve, které je pro děti často problematické. Při použití obyčejné tužky je přechod z dvoudimenzionální linie do jednodimenzionální složitý. Pokud si děti uvědomují, že větve se zužují plynule a nechtějí je tedy zakončit obloučkem, nebo špičkou, může se stát, že se řešení vyhnou (je až za okrajem papíru), nebo je nechají bez řešení či dokončení (otevřený konec). Kombinací těchto řeení je obrázek PP9, kde autor zůstal někde mezi těmito dvěma řešeními. Větve vedou téměř k okraji papíru, jsou široké, nezužují se a nejsou nijak uzavřené. U tohoto obrázku také autor již kombinuje metou analytickou a syntetickou při napojování vedlejších větví. U některých si při napojení buď vynechal místo, nebo je vedl rovnou do rozvětvení. U jiných připojil větev na linii hlavní větve.

Zbylé dva obrázky považuji provedením za nejzdařilejší. U nich jsou větve zobrazeny dvoudimenzionálně a autoři postupovali syntetickou metodou. Stromy nejsou nijak dál zdobeny, nemají tedy listy. U MB6 se větve postupně zužují a tenké pak končí v podstatě kolmým uzavřením. JB9 ukončuje větve postupným zúžením až do špičky. Tyto stromy mají zároveň také správně provedené srdce stromu.

V případě, že se autor obrázku dostal až k větvení větví, by se mělo předpokládat, že

předchozí problém „srdce stromu“ již má vyřešený. Je tomu ale skutečně tak? Pokud se na kresby podíváme, všimneme si, že jen u některých z nich je přechod

z kmene do větví plynulý, že autor postupoval synteticky. To, co se dá považovat za zvládnuté „srdce stromu“ i větvení, budu upřesňovat v následující kapitole, takže v této části tento problém pominu a budu se tedy zabývat přímo napojením větví na hlavní větve.

U obrázků, jejichž hlavní větve jsou znázorněny jednodimenzionálně (problém srdce tedy není vyřešen) je napojení větví velmi snadné. Autor zde musí řešit jen přesnost napojení, odpověď na otázku kontinuity vyplyne tedy z plynulosti napojení.

Pokud autoři zakreslili hlavní větve dvoudimenzionálně a další větvičky jednodimenzionálně, znamená to, že se mu znovu objevuje stejný problém, jako v „srdci stromu“. Opět musí vyřešit otázku, jak přejít z hranice do plochy. Nikdo z autorů těchto obrázků nevyřešil tento problém. Všichni se mu vyhnuli tím, že jednodimenzionální větve napojovali jen ze stran na větve hlavní. V tom případě nedělá problém větvičku zakreslit, protože se zde nemusí nic postupně přeměnit. Konce větví autoři řešili různě. Například tak, že je nechali otevřené, což je stejný způsob řešení, jako u srdce, do kterého jsou jednodimenzionální větve napíchané. Další možností bylo uzavření větve příčnou čarou, obloučkem či špičkou. To znamená, že je znemožněná eventuální další kontinuita. Větev už do úplného zúžení nemůže pokračovat.

U obrázků, u nichž je další dvoudimenzionální větev nasazena na hlavní větev jako samostatný celek je vidět, že autor se znovu potýká s problémem, zda napojení řešit analyticky nebo synteticky. Toto řešení je tady opět analytické, přestože u většiny obrázků již bylo „srdce stromu“ vyřešeno synteticky. Autoři se tedy zarazily na úkolu, který již jednou dokázali překonat. To, že ho již jednou překonali je ale posunulo o stupeň dál a dá se předpokládat, že postupem času stejným způsobem vyřeší i tento problém. Někteří autoři již obě metody u větvení větví kombinují, takže je vidět, že se diskontinuity postupně zbavují.

U obrázků, u kterých jsou i další větve na hlavní větve napojeny kontinuálně, je vidět, že se autoři posunuli za další úroveň v řešení kontinuity a diskontinuity. Nikomu z nich se ale přesto nepodařilo ztenčit dvoudimenzionální větev do jednodimenzionální. Poslední dva autoři alespoň větve na konci nějakým způsobem uzavřeli, přičemž u obou se větve ke konci poměrně dost zúžily. U JB9 je řešení zúžením do špičky asi nejzdařilejší.

Jak tedy odpovíme na otázky, které jsme si položili v začátku této kapitoly?

19

Ptali jsme se nejprve na to, zda se v této části kresby opět řeší problém pročleňování stromu jako celku na části. Při analýze kresby jsme tedy dospěli, že i v případě, že autor začne kmen větvit, stále se s toto otázkou potýká, a to v situaci, kdy se snaží na kmen napojit větve a stejně tak i při napojování dalších větví na větve hlavní. Z větve se nám tu stává jeden celek a z kmene druhý. Situace s větvemi je tedy stejná jako s korunou. Autor opět řeší otázku, kdy může nejprve nakreslit kmen jako celek a teprve potom na něj přilepit další celek – větev. Opět se tu řeší otázka analytického či syntetického postupu. Stejně je to i se ztvárněním kontinuity a diskontinuity jednotlivých částí celku. Jak jsem zmiňovala, kontinuitu zde autoři zobrazují pomocí plynulého přechodu a řekněme třeba také pomocí jisté, nepřetržité linky. Toto zpracování je náročné jak kognitivně, tak i pro zobrazení kresbou samotnou.

Jen párkrát jsem v textu zmínila otázku, zda nejistá linka v obrázku znamená to, že se autor ještě není jistý svou představou obrysu. Tato otázka se nezdála tak aktuální, a stejně tak ani rozlišení měřítka a prostoru. Jako zásadní se nám tu naopak vynořila problematika linky, která komplikuje zobrazení jak z hlediska kognitivního, tak z hlediska zakreslení tužkou na papír. 4. SROVNÁVÁNÍ MEZI TŘÍDAMI Tato kapitola má sloužit k verifikaci toho, zda mé třídění je platným tříděním. Má zjistit, zda čím jsou děti starší, tím větší pracnost odvedou. Předpokládá se, že ve třetím ročníku odvedou intelektové práce méně, než v šestém a v tomto méně, než v devátém. 4.1. Vývojová tendence

Vzhledem k tomu, že se v kresbě stromu projevuje, dle předchozích závěrů, i úroveň

rozumových schopností, tedy že k nakreslení srdce stromu je potřeba nějaká intelektová práce, mělo by být možné, pokud určíme nějaké hledisko třídění, provést mezi kresbami určité srovnání.

V předchozí kapitole jsem kresby třídila podle toho, zda se kmen rozvětvuje nebo nerozvětvuje. V případě dalšího rozvětvení jsem udělala kategorie pro způsoby tohoto větvení a dále se zabývala tím, zda se větví i jednotlivé větve.

Věnovala jsem se potom spíše kvalitativní analýze a interpretaci, popisu kreseb, které spadaly do jednotlivých kategorií.

Při třídění kreseb do kategorií jsem registrovala, z jaké třídy je autor kresby. V následující tabulce jsem si pořídila kvantitativní přehled o tom, jak jsem třídila kresby žáků z 3., 6.a 9.třídy.

Z tabulky by mělo být možné zjistit, zda toto mé třídění kreseb skutečně rozlišuje kresby podle toho, zda je pracnost zvládnutá ,či ne.

4.1.1. Tabulka

3.třída % 6.třída % 9.třída % co znamenají procenta

obrázků 15 25 23 37 24 38 %obrázků třídy ze všech

tříd

kmen se nerozvětvuje 9 60 3 13 2 8,3 % z obrázků třídy

20

kmen se rozvětvuje 6 40 20 87 22 91,7 % z obrázků třídy

km.se rozvětvuje, linie přerušená, dvoudimenzionální 1 6,67 2 8,7 0 0 % z obrázků třídy

linie nepřerušená, jednodimenzionální, napíchané 2 13,3 6 26,1 8 33,3 % z obrázků třídy

linie nepřeruš., jednodimenz., rozvětvení –

primitivismus

0 0 1 4,35 2 8,33 % z obrázků třídy

linie nepřeruš., dvoudimenz., kmen postup.zúžení, do

stran

1 6,67 10 43,5 8 33,3 % z obrázků třídy

linie nepřeruš., dvoudimenz., km.postup.zúžení,

v rovině

0 0 1 4,35 2 8,33 % z obrázků třídy

linie nepřeruš.,dvoudimenz., km.se rozšiřuje 2 13,3 0 0 0 0 % z obrázků třídy

linie nepřeruš., dvoudimenz., napíchané 0 0 0 0 2 8,33 % z obrázků třídy

větve se nerozvětvují 3 20 0 0 1 4,17 % z obrázků třídy

větve se rozvětvují jednodimenzionálně 2 13,3 9 39,1 14 58,3 % z obrázků třídy

větve se rozvětvují dvoudimenzionálně, plynule 1 6,67 3 13 5 20,8 % z obrázků třídy

větve se rozvětvují dvoudimenz.jako samostatný díl 0 0 8 34,8 2 8,33 % z obrázků třídy

4.1.2. Validizace mého třídění kreseb Z tohoto srovnání nám vyplývá, že počet žáků, kteří kmen nerozvětvují, postupně

klesá. Tedy že v třetí třídě bylo procento těch, kteří kmen nerozvětvují 60%, v šesté 13 % a v deváté 8,3%. Je tedy možné, že rozvětvování je výrazem vyšší schopnosti. Jde tedy zřejmě o kvalitu, která vyjadřuje vyšší intelektuální schopnost, přičemž je ale nutné neslučovat výraz schopnost s pojmem inteligence.

Naopak plynulý nárůst můžeme zaznamenat logicky u těch, kteří zakreslili rozvětvující se kmen. U položek, u kterých počet procent stoupá s vyšší třídou, se tedy ukazuje, že jde zřejmě o vývojový posun ve schopnosti. Ukazuje se nám, čeho mají děti v kresbě dosáhnout.

Procento také stoupá s vyšší třídou u položky „linie nepřerušená, jednodimenzionální, napíchané“, zde bylo procento u žáků třetí třídy 13,3, u šesté třídy 26,1 a u deváté třídy 33,3. Jde tedy asi o vývojový krok, kterým děti ve vývoji kresby prochází. Je ale zřetelné, že takto zvládnutá kresba stromu vypadat nemá. Ideální zvládnutí je v kategorii „ linie nepřerušená, dvojdimenzionální, kmen se postupně zužuje do stran“. Zde je procentuální zastoupení 6,63 -) 43,5 -) 33,3. To znamená, že podle mého souboru obrázků tato schopnost mezi třetí a šestou třídou narůstá a pak se částečně ztrácí. Pro ověření bych si v budoucnu sebrala větší množství obrázků. Nicméně tato položka vypovídá o vývoji schopnosti a vyjadřuje povahu relativní pracnosti.

Procentuální nárůst a tedy i vývoj ve schopnosti lze zaznamenat u položek, kdy se dále rozvětvují větve. Konkrétně u kategorií „větve se rozvětvují jednodimenzionálně“ – 13,3 -) 39,1 -) 58,3 a „větve se rozvětvují dvoudimenzionálně, plynule“ 6,67 -) 13 -) 20,8. 5. INSPIRACE LITERATUROU

Poté, co jsem zmapovala, co se děje s kresbou ve vývoji od třetí do deváté třídy, bylo by vhodné věnovat se i dalším kvalitám, ve kterých by se pracnost dala sledovat.

21

Podle literatury (Goodenaugh) se kresba stromu používá u dětí ve věku od šesti do jedenácti let. Přesto by některé literární zdroje mohly být inspirací pro vytvoření dalších kategorií, ve kterých by bylo možné hledat známky vývoje schopnosti.

Vzhledem k tomu, že má dosavadní práce se zaměřuje hlavně na místo srdce stromu, případně dalšího větvení, je možné hledat i další kvality kreseb.

V literatuře jsem objevila i autora, který se zabývá i kresbami dětí starších jedenácti let. Je to autor monografie The H-T-P Technique John N. Buck. Ve svém systému skórování má Buck 60 položek. Ty se mohou hodit ke zmapování vývoje i ve starším věku. Dále mi mohou sloužit jako inspirace pro vytvoření dalších kategorií v rozšířeném systému. 5.1. Systém skórování dle Bucka jako zdroj inspirace 5.1.1. Větvení kmene

Buck se věnuje stromu v rámci detailů, proporcí a perspektivy.

Ad detaily Buck jako první kategorii uvádí kmen jednodimenzionální, který je tvořen jednou jednodimenzionální linií. (BUCK, 1948, str.32)

Vzhledem k tomu, že se v souboru obrázků k mé minulé práci žádný obrázek

jednodimenzionálního kmene neobjevil, neměla jsem tuto kategorii vytvořenou. Rozhodně je ale možné ji přidat k mým kategoriím, protože možnost, že se jednodimenzionální kmen bude dále větvit, je reálná. Pravděpodobně se dá očekávat větvení jednodimenzionálními větvemi. V takovém případě by autor nemusel řešit problém přechodu mezi dimenzemi ani kontinuitu či diskontinuitu napojování. I samotné místo přechodu třeba i do schématické koruny by bylo snáze technicky i intelektuálně řešitelné. Jde zde ale v takovém případě o to, zda by taková kresba nebyla již pro zkoumání příliš schématická - autor by byl pravděpodobně požádán o propracovanější obrázek. Kmen je jednodimenzionální a nerozvětvuje se Kmen je jednodimenzionální a rozvětvuje se Ad proporce Buck se u kmene dále zabývá jeho proporcemi. Do jedné jeho podkategorie spadá kmen, jehož šířka je kdekoliv větší, než v místě základny. Do druhé dvojdimenzionální kmen, jehož výška je nejméně dvakrát taková, jako obvod a obvod není nikdy větší než v základně kmene. (tamtéž, str.33)

I ve své práci jsem práci jsem vytvořila kategorii, ve které jsou obrázky, jejichž kmen

se postupně zužuje, tedy že se šířka kmene je největší v místě základny. Vytvořila jsem i kategorii, kde se kmen rozšiřuje. U dětských kreseb se může objevit kresba, jejíž kmen se například nejprve zužuje, ale v místě „srdce stromu“ se zase rozšíří. Důvodem může být právě nezvládnutí přechodu z kmene do větví, kdy děti nakreslí více širokých větví v řadě, a ty pak šířkou neodpovídají šířce kmene.

Výška stromu ve vztahu k jeho šířce je jistě něco, co by v systému skórování nemělo chybět. I děti mají představu o tom, že kmen je u stromu vyšší než širší. Nejsem si zrovna jista poměrem, ale domnívám se, že tento by mohl být ovlivněn velikostí koruny.

22

Kmen se směrem od základny rozšiřuje Kmen se směrem od základny zužuje, nebo šířka zůstává stejná Výška kmene je více než dvakrát větší než šířka. Při nesprávném poměru vhodné doplnit otázkou na autora obrázku, zda to má nějaký důvod (př. je to dub) 5.1.2.Větve

Buck opět řeší větve a systém větvení ve všech třech rámcích, tedy jak detailů, tak

proporcí a perspektivy: Ad detaily: Buck vyjmenovává v podkategoriích a) že větve nejsou zakreslené, b) větve jsou jednodimenzionální, c) větve dvojdimenzionální vykreslené, d) větve dvojdimenzionální nenaznačené stínováním, e) větve dvojdimenzionální naznačené stínováním. (tamtéž, str.33)

Buck se větvemi zabývá i v dalších kategoriích, které se mým kategoriím podobají

více, takže v tomto místě jej nebudu doplňovat. Systém větvení

Buckovi nestačí jako zobrazení větví „vyzařování“ větví od kmene. Pro skórování je nutné, aby se větve dále větvily.

V druhé podkategorii má větvení zcela jednodimenzionální či větve zcela dvojdimenzionální. Jako třetí kategorii má dvojdimenzionální větve zužující se do jednodimenzionálních větviček. Ve čtvrté je systém větvení nestínovaný (kruhy, ovály), v páté stínovaný. (tamtéž, str.33)

Vzhledem k tomu, že má práce se zaměřuje na dětské kresby, bude nutné skórovat i

větve, které se dále nevětví. Jak jsem již uváděla, v minulé práci jsem se zaměřila hlavně na systém větvení v místě přechodu z kmene do větví. Proto další větvení větví bylo jakýmsi „bonusem“.

Zajímavé jsou Buckovi podkategorie, ve kterých má zcela jednodimenzionální či zcela dvojdimenzionální kresby. Těmi jsem se inspirovala pro rozšíření svých kategorií. Ad proporce Do jedné podkategorie zahrnuje Buck dvojdimenzionální větve, jejichž obvod je kdekoliv větší než v místě spojení s kmenem. Do druhé patří dvojdimenzionální větve, jejichž délka je menší než jejich obvod a do třetí dvojdimenzionální větve, jejichž obvod je větší než obvod kmene. Vzhledem k tomu, že v této práci nepopisuji přesně Buckův systém skórování, je jen na místě vysvětlit, že některé položky Buck skóruje písmeny, která by se dala zjednodušeně vysvětlit jako minusové body. Ve své první podkategorii popisuje v podstatě větve, které se mohou rozšiřovat. (tamtéž, str.33, 34)

Již v postupové práci jsem se zabývala problémem ukončení větví. Jde o to, že hlavně

mladší děti neumí často správně technicky zpracovat to, že se větve postupně ztenčují, jen málo dětí umí plynule přejít z dvojdimenzionálních větví do větví jednodimenzionálních. Někdy to děti řeší tak, že konce větví zakulatí, tedy uzavřou obloučkem. Objevuje se i kolmá čára, která kmen uzavírá. Možné je také nechání otevřeného konce větve a v těchto případech se někdy stává, že v tomto místě je větev širší, než byla v místě připojení ke kmeni. Větev se

23

může i nepravidelně rozšiřovat a zužovat, pak jde o tzv. boulovitou větev. To se objevuje často v místech dalšího větvení, vznikají tak jakási „kolínka“ na větvi. U dětských obrázků se někdy objevují větvičky, které jsou širší než delší. Méně neobvyklé se mi to zdá u větví za posledním rozvětvením, kdy děti někdy nechají otevřený konec a větvička působí seříznutě. Běžné je také záměrné zakreslení uříznutého pahýlu.

S tím, že by větve byly širší než kmen, jsem se ve svém souboru nesetkala, ale pokud se taková skutečnost objeví, je jistě vhodné ji skórovat, proto se jí nechám do svého skórování opět inspirovat. Větve se postupně zužují Větve zůstávají stejně široké Větve se rozšiřují, či rozšiřují a zase zužují Větve jsou delší než širší Větve jsou širší než delší Větve jsou tenčí než kmen Větve jsou širší než kmen Systém větvení

Do první podkategorie zde spadají obrázky, jejichž šířka systému větvení v jeho nejširším bodě nemá větší rozměr než výška stromu.

V druhé podkategorii jsou obrázky, na kterých jsou zakresleny dvojdimenzionální větve na jednodimenzionálním kmeni. Ve třetí naopak jednodimenzionální větve na dvojdimenzionálním kmeni. (tamtéž, str.34)

Z tohoto Buckova popisu mi není u sledování rozměrů větví jasné, zda se toto skóruje například v okamžiku, kdy se na dvojdimenzionálním kmeni objeví jednodimenzionální větve, nebo v případě, že jsou na něm výlučně jednodimenzionální větve. Sama jsem nově podobné kategorie zavedla, jsou uvedené výše v textu hned za kategoriemi z minulé práce. Po vzoru Buckovi první podkategorie by se daly v mém systému vytvořit kategorie: Srdce stromu není širší než kmen Srdce stromu je širší než kmen Ad perspektiva Připojení větví Připojení větví ke kmeni nebo další větvení větví - když oba díly jsou nakresleny samostatně, pak připojením se jeden stane neodlučitelnou součástí druhého

Druhá podkategorie zahrnuje obrázky se spojením větev-kmen nebo větev-větev plynule

Ve třetí podkategorii je vyžadována úplná plynulost připojení větev-kmen nebo větev-větev.

Podle mého názoru se zde vlastně řeší totéž, co v mých kategoriích: Větve se rozvětvují dvojdimenzionálně a plynule Větve se rozvětvují dvojdimenzionálně a jsou připojené jako samostatný díl V těchto kategoriích jsem řešila, zda autor postupoval analyticky, a to v případech, kdy je díl připojen samostatně, či synteticky, když připojení větví bylo plynulé.

24

5.1.3. Kůra Jakékoliv zobrazení, třeba jen v části kmene. Nelze bodovat, když je kmen

jednodimenzionální. (tamtéž, str.32) K tomuto bodu zatím nemám vytvořenou paralelu, kůrou jsem se ve své předchozí

práci nezabývala. Nicméně zobrazení kůry naznačuje, že autor si je vědom toho, že vnitřek kmene je jakási plocha, která je ohraničená linií kmene. Dále v ní může zobrazit i další rozměr. Na kmeni je zakreslena kůra Vnitřek kmene je vybarvený Vnitřek kmene je bílý 5.1.4. Linka základny

Ad detaily

Buck stanovuje podkategorie. a) Linka není zobrazena a základnu stromu netvoří ani spodní hrana papíru. b) Základnu tvoří spodní strana papíru, nebo je linka kmene prodloužena do linky základny. c) Základna je zakreslená jen uvnitř kmene, tedy jakési uzavření kmene, případně uzavření kmene květináčem či stojanem. d) Linka zobrazená za stromem, či křížící místo jeho základny a pokračující ke stranám papíru. Dále sem spadá zakreslení trávy či linka, která zavře kmen, přičemž je třeba v jiné výšce nakreslena další linka pro zem. (tamtéž, str.33) a) Některé děti tento problém neřeší, v instrukci mají nakreslit strom, tak jej nakreslí někam na plochu papíru. Nemají potřebu dokreslit k němu nic dalšího, ani základnu, ani okolí či obzor. b) To je podle mého názoru u dětí poměrně obvyklé zobrazení, domnívám se, že pro intelektuální zpracování to není takový problém, ačkoli by se dalo spekulovat o tom, zda i tady se nemění význam linky. Teoreticky z hranice kmene se stává buď hranicí země, nebo jakousi plochou základny. c) Podle mého názoru zde děti řeší podobný problém, jako na druhé straně kmene, akorát že tam mohou kmen uzavřít snáze, a to korunou či větvemi. Pokud nezakreslí kořeny a ani dlouhou základnu, byl by kmen jakoby otevřený do prostoru. Byl by prostupný zdola. Zde je podle mě potřeba vyřešit problém kontinuity a diskontinuity. Kontinuita s půdou by byla zakreslena pravděpodobně tak, jak ji Buck popisuje v minulé podkapitole, tedy že hranice kmene přechází v základnu a kmen jako takový zůstává neuzavřen. Pokud si ale dítě intelektuálně oddělí strom jako jeden celek od země, jako celku druhého, dá pravděpodobně přednost diskontinuitě, tedy že buď uzavře kmen jako takový, nebo přes něj udělá delší linku jako hranici země (obzoru) viz. d) u Bucka. Kmen uzavřený zdola Kmen otevřený zdola Ad perspektiva

25

Do této kategorie zahrnuje Buck jednak stromy, které nemají základní linku kmene a systému větví, za druhé pak strom, který je ve skutečnosti dvěma jednodimenzionálními stromy, poněvadž kmen není v žádném bodě spojem. (tamtéž, str.34)

Podobné obrázky se v mém souboru objevily. Jde o obrázky, u kterých autor nakreslil dvojdimenzionální kmen, který se jednodimenzionálně větví, ale neuzavřel jej ani dole základnou, ani nahoře v místě srdce stromu. Domnívám se, že do této kategorie by spadaly obrázky ztvárněné způsobem, který Zdeněk Altman označuje slovem „primitivismus“. Jsou to tedy buď, jak říká Buck, dva jednodimenzionální stromy, nebo by se tento jev dal popsat jako samostatné linie kmene, které se dále větví a nejsou vzájemně spojené. Jednoduchým způsobem tento problém řeší děti v dalším kroku u obrázků, které už do této kategorie nespadají. Přesto se o něm zmíním. Jde o kresbu, ve které jde o tentýž případ, ale autor navíc kmen uzavře příčnou čárou v místě, kde se větve začínají větvit. Ačkoliv tento způsob řešení je velmi jednoduchý, lze z něj už vyčíst, že autor si uvědomuje, že je nutné nějak ztvárnit přechod mezi kmenem a větvemi. Dále se tak vyznačí i změna funkce linky, o které jsem psala v úvodu. Linka se touto jednoduchou hranicí změnila z linky, jejíž funkce je dělat hranici kmene, na linku, která představuje plochu větví. Tento problém spadá do mých původních kategorií. Je to tedy podle mého názoru kategorie: Kmen se rozvětvuje, linie je nepřerušená, jednodimenzionální, rozvětvení na způsob primitivismu 5.1.5. Výška stromu

Buck pro výšku stromu určuje kategorie, do kterých jsou stromy zařazeny podle toho,

zda jejich výška je menší než 1 ¼ palce, mezi 1 ¼ a 7 ½ palce či větší než 7 ½ palce. (tamtéž, str.34)

Tyto míry u nás nejsou obvyklé. Také bych místo toho, abych stanovila konkrétní

hodnotu výšky, raději zvolila při skórování spíše poměr výšky vůči papíru, na který dítě kreslí. Je pravda, že při sbírání obrázků do mého souboru, jsem všem dětem rozdávala stejně velký papír. Dalo by se tedy i určit, jaká má být standardní velikost papíru. Nicméně přesto bych ve svém skórování raději zvolila stanovení výšky poměrem. Strom je vyšší než ¾ výšky papíru Výška stromu je mezi ½ a ¾ výšky papíru Výška stromu je mezi ¼ a ½ výšky papíru Stromu je menší než ¼ výšky papíru 5.1.6. Umístění stromu na stránce

Buck zde má opět několik kategorií.

a) strom, který je „useknutý papírem“ – jakýkoliv okraj stránky usekne nějakou část stromu, to znamená, že ukrojená část stromu jakoby pokračuje za okraj. b) stromy, u nichž je papír zároveň vrškem stromu. Nejvyšší části stromu se táhnou k hornímu či bočnímu okraji, ale nezdá se, že by pokračovaly za něj. c) strom papírem ohraničený. Boční kraj stromu jde k bočnímu kraji papíru, ale opět se nezdá, že by pokračoval za něj. d) opět pomocí palců stanovené velikosti. Buck uvádí velikosti méně než 1 ½ palce, 1 ½ až 2 ½ palce a více než 2 ½ palce. (tamtéž, str.34)

26

Co se týče velikosti, vyjadřovala jsem se k ní v podstatě u Buckovy 13. kategorie u výšky.

To, jestli se dětem podaří umístit strom tak, aby se jim na papír vešel podle jejich původního záměru, je důležité. Zároveň bych řešila, zda je strom uprostřed papíru, či je posunutý k nějakému okraji. Strom je omezený, ohraničený či „ukrojený“ nějakým okrajem papíru Strom je umístěn uprostřed výšky papíru Strom je posazen na spodní okraj papíru Strom je u dolního okraje papíru Strom je posunutý k hornímu okraji papíru Strom je uprostřed šířky papíru Strom je posunut k některému bočnímu okraji papíru. 5.1.7. Typy stromů

Typy – věčně zelené nebo nezelené, není nutné stanovit konkrétní druh, př. javor

Buck zde nejspíše má na mysli rozdělení stromů na opadavé a neopadavé. Vzhledem k tomu, že do zadání, tak jak jsem jej přejala od Zdeňka Altmana, patří upozornění, že má jít o jiný strom než jehličnan (a palmu), toto rozdělení v mých kategoriích nemá opodstatnění. Důvodem toho, aby děti nekreslily jehličnan, je pravděpodobně to, že v našich podmínkách jsou děti zvyklé typickým způsobem kreslit pořád dokola vánoční stromeček, což je pak k rozboru poměrně nevhodné. 5.2. Nově vytvořené kategorie:

Kmen

Kmen je jednodimenzionální a nerozvětvuje se Kmen je jednodimenzionální a rozvětvuje se Kmen se směrem od základny rozšiřuje Kmen se směrem od základny zužuje, nebo šířka zůstává stejná Výška kmene je více než dvakrát větší než šířka.

Větve Větve se postupně zužují Větve zůstávají stejně široké Větve se rozšiřují, či rozšiřují a zase zužují Větve jsou delší než širší Větve jsou širší než delší Větve jsou tenčí než kmen Větve jsou širší než kmen Srdce stromu není širší než kmen Srdce stromu je širší než kmen Jednodimenzionální větve se nerozvětvují Jednodimenzionální větve se rozvětvují jednodimenzionálně Jednodimenzionální větve se rozvětvují dvojdimenzionálně a plynule Jednodimenzionální větve se rozvětvují dvojdimenzionálně a jsou připojené jako samostatný díl.

27

Jednodimenzionální větve se rozvětvují kombinovaně, tedy jednodimenzionálně i dvojdimenzionálně Dvojdimenzionální větve se nerozvětvují Dvojdimenzionální větve se rozvětvují jednodimenzionálně Dvojdimenzionální větve se rozvětvují dvojdimenzionálně a plynule Dvojdimenzionální větve se rozvětvují dvojdimenzionálně a jsou připojené jako samostatný díl. Dvojdimenzionální větve se rozvětvují kombinovaně, tedy jednodimenzionálně i dvojdimenzionálně

Kůra Na kmeni je zakreslena kůra Vnitřek kmene je vybarvený Vnitřek kmene je bílý

Linka základny Kmen uzavřený zdola Kmen otevřený zdola Výška stromu Strom je vyšší než ¾ výšky papíru Výška stromu je mezi ½ a ¾ výšky papíru Výška stromu je mezi ¼ a ½ výšky papíru Stromu je menší než ¼ výšky papíru Umístění stromu Strom je omezený, ohraničený či „ukrojený“ nějakým okrajem papíru Strom je umístěn uprostřed výšky papíru Strom je posazen na spodní okraj papíru Strom je u dolního okraje papíru Strom je posunutý k hornímu okraji papíru Strom je uprostřed šířky papíru Strom je posunut k některému bočnímu okraji papíru. 5.3. Shrnutí

Nově vytvořené kapitoly jsou inspirovány literaturou, ale pokusila jsem se je

formulovat podobným způsobem, jako starší kategorie. Buck ve svém systému, podobně jako v jiných systémech (např. kresba postavy),

skóruje pouhou přítomnost nějakého prvku, což je při celkovém skórování nezbytné. Některé prvky vypovídají o tom, že si autor uvědomil nějakou skutečnost (např. trojrozměrnost) už jen tím, že jim autor věnoval pozornost a zakreslil je. Buck popisuje ale i správné proporce, správný tvar a nějaké detaily. Klade různé podmínky, které jsou lépe aplikovatelné na dospělou kresbu. Proto z některý z jeho požadavků, kterými jsem se inspirovala, ve svých kategoriích slevuji, jiné více rozvádím.

Na základě Buckových postřehů jsem i některé své kategorie dále upravovala. Skórování jsem na základě Buckova příkladu doplnila o kategorie zabývající se proporcemi.

28

6. ZÁVĚR Jak jsem psala v úvodu práce, rozhodla jsem se zaměřit svůj výzkum na otázku pracnosti kresby. Nejprve jsem se soustředila na místo, kde se kmen rozvětvuje, tady na takzvané „srdce stromu“. Jako problematická zde vyvstala otázka větvení, protože se zde autor musí vyrovnávat s problémem přetržitosti, kdy kmen přestává být kmenem a stává se větvemi, a nepřetržitosti, kdy si uvědomuje, že tento přechod je u stromu plynulý. I samo technické ztvárnění je problémem. Linka má nejprve platnost hranice kmene, což svádí k tomu, aby jí byla zakreslena i hranice pojmová mezi korunou a kmenem. Linka pak nejdříve vymezuje, kde končí kmen a začíná okolní plocha, a potom vymezuje, kde končí kmen a začíná koruna.

Pokud tedy autor intelektuálně člení části objektu, může je při zpracování kresby členit právě tím, že kmen uzavře linkou.

Už u kreseb, které větvení nezobrazují, je vyznačování částí, na které se objekt člení, spíš věcí vývojovou i strategickou. Jde o volbu syntetického či analytického přístupu. Zprvu, když jsem se tedy dívala na obrázky, jsem se domnívala, že je to o větvení či nevětvení. Díky rozboru jsem ale zjistila, co je to větvení. Tím se odhalilo, že jde o otázku kontinuity a diskontinuity. Že když se kmen člení na větve, není to jen takové členění z kusů, ale objevuje se tu i kontinuita. Jsou tedy autoři, kteří dávají přednost vyjádření členění a jiní kontinuity. Při upřednostnění kontinuity kmen pomalu, plynule přestává být kmenem a stává se větví. Jako další, pokud si autor zvolí kontinuitu, se objevil problém, který jsem označila jako problém linky. Nejde tu již jen o problém v rovině pojmové, ale i o problém v rovině zobrazovací. Když totiž kreslíme tužkou (tedy nemalujeme), má linka nejprve platnost bezrozměrné hranice. V případě, kdy se kreslí koruna schématicky, jde vlastně ještě o hranici domýšlenou, protože skutečnou hranici opravdická koruna nemá. Když se kmen větví, započne se postup, který by měl skončit tím, že nejtenčí větve by měly být zobrazeny jen linkou. Tato linka již nemá mít platnost hranice, ale dvojrozměrné plochy větve. Objevila jsem, že právě to se zdá být největším problémem. Jak udělat to, aby jedno přešlo do druhého. Ukončit dvourozměrnou větev kolmou čarou a z jejího prostředku další kolmou čarou pokračovat, to je řešení, které se nikomu zobrazit nechce. Pokud by mohla být kresba namalovaná štětcem, bylo by podstatně snazší kreslit plochou štětce a tu pomalu zmenšovat, až bychom kreslili jen tenkou špičkou. Tuto možnost u tužky ale nemáme. Někteří autoři situaci řeší pomocí vybarvování, takže dochází k něčemu jako k simulaci práce štětcem.

Pokud se autoři rozhodli, že změnu z hranice na plochu udělají již v rozvětvení, řešili situaci většinou tak, že jednodimenzionální větve prostě napíchali do prostoru „srdce stromu“. Přechod byl pro ně tak obtížný, že jej vynechali.

V celém souboru žáků tento problém nedotáhl do konce ani jeden. Nicméně byl znát určitý vývoj právě v otázce kontinuity. Ti, co tento problém vyřešili u srdce stromu, mohli pokračovat k větvení, kde jej řešili opět, ale řekněme v další úrovni. Čím dál došli ve větvení, tím dál také dotáhli intelektuální pracnost. Tím také odsouvali řešení otázky ukončení větví. V další kapitole jsem se pokusila zjistit, zda mnou vytvořené třídění kreseb skutečně rozlišuje kresby podle toho, zda je pracnost zvládnutá, či ne. Vytvořila jsem tabulku kategorií a zkusila vyhledat kategorie, které vykazují určitý vývoj či posun. Z tohoto pokusu o verifikaci mi vyšlo, že rozvětvování kmene, pokud jej děti zakreslí, by mohlo být výrazem vyšší intelektuální schopnosti. Procentuální nárůst a tedy i vývoj ve schopnosti jsem také zaznamenala u položek, kdy se dále rozvětvují větve stromu. Objevily se i další kategorie, které vykazovaly určitý výraznější posun, některé jsem nazvala vývojovým krokem, kterým děti v určitém věku prochází. Došla jsem ale k závěru, že

29

pro přesnější verifikaci by bylo nutné sebrat větší vzorek obrázků na kterém bych tyto závěry ověřila. Vzhledem k tomu, že jsem se v práci do této chvíle zabývala pouze omezenou částí kresby, pokusila jsem se v závěrečné kapitole o rozšíření kategorií tak, aby pojaly celou kresbu. Hledala jsem v české i zahraniční literatuře, zda se někdo zabývá podobným tématem ale zdroje byly velmi omezené. Text, který se nejvíce blížil mému tématu, byla monografie The H-T-P Technique Johna N. Bucka. Ačkoliv tento text není srovnatelný s mým systémem, popsala jsem ho zde doplnila mými poznámkami a inspirovala se jím k vytvoření dalších kategorií, které uvádím v závěru textu. Kategoriím chybí samotné bodové hodnocení, jehož vytvoření by bylo jistě možným, pravděpodobně velmi náročným, pokračováním práce na tomto tématu. 7. LITERATURA

ALTMAN, Zdeněk. Test stromu : příručka. 2. rozš. vyd. Praha : Pražská pedagogicko- psychologická poradna s. r. o., 2002. 176 s.

BUCK, John N. The H-T-P Technique : a qualitative and quantitative scoring manual. Burlington : University of Vermont, 1948. 120 s.

GOODENOUGH, Florence L. Measurement of intelligence by drawings. Chicago : World Book Company, 1926

30