Upload
hoangdung
View
221
Download
2
Embed Size (px)
Citation preview
0
UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KOMPARÁCIA ŠKOLSKÉHO SYSTÉMU NA SLOVENSKU A VO
VYBRANEJ ZAHRANIČNEJ KRAJINE Z HĽADISKA
UČEBNICOVEJ POLITIKY
Diplomová práca
2012 Bc. Pavol Galáš
1
UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KOMPARÁCIA ŠKOLSKÉHO SYSTÉMU NA SLOVENSKU A VO
VYBRANEJ ZAHRANIČNEJ KRAJINE Z HĽADISKA
UČEBNICOVEJ POLITIKY
Diplomová práca
Študijný program: učiteľstvo histórie a učiteľstvo pedagogiky
Študijný odbor : 7813 učiteľstvo akademických predmetov
Školiace pracovisko : Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky
Školiteľ: Mgr. Michal Rehúš, PhD.
Bratislava 2012 Bc. Pavol Galáš
2
Touto cestou by som sa rád poďakoval fínskym pedagogickým odborníkom , najmä emer.
Prof. Sirkke Ahonen a tieţ pracovníkom slovenského a fínskeho ministerstva školstva,
Štátneho pedagogického ústavu a Fínskej národnej rady pre vzdelávanie za pomoc
a nezištnú spoluprácu, a slovenským učiteľom, ktorí sa zapojili do empirickej časti práce.
Moje osobitné poďakovanie patrí Mgr. Michalovi Rehúšovi, PhD. najmä za uvedenie do
problematiky a za vedenie, odborné konzultácie, pomoc a pripomienky v celom procese
vzniku tejto práce.
3
ABSTRAKT
GALÁŠ, Pavol : Komparácia školského systému na Slovensku a vo vybranej zahraničnej
krajine z hľadiska učebnicovej politiky. Diplomová práca, Univerzita Komenského,
Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky. Vedúci bakalárskej
práce: Mgr. Michal Rehúš, PhD. Bratislava : Pedagogická fakulta Univerzity Komenského,
2012. 76 str.
Diplomová práca je zameraná na porovnanie súčasného stavu školských systémov
Slovenska a Fínska a ich legislatívneho vymedzenia z hľadiska učebnicovej politiky.
Súčasný stav v pozorovanej problematike zasadzuje do širšieho rámca najmä z pohľadu
celkovej organizácie vzdelávacieho systému, decentralizácie obsahu a cieľov vzdelávania,
financovania a historicko-spoločenského vývoja. V porovnaní rôzneho nastavenia
učebnicových politík sleduje, ktorý subjekt je vo vzdelávacom systéme krajín poverený,
resp. oprávnený schvaľovať a vyberať učebnice, ktoré sa budú pouţívať vo vyučovacom
procese, a akým spôsobom je tento výber financovaný. Porovnáva tieţ aktuálny stav
v oboch krajinách z hľadiska štátnej podpory digitalizácie vzdelávacieho obsahu. Pre
naplnenie týchto cieľov vyuţíva najmä prácu s odbornými prameňmi – legislatívou
jednotlivých krajín, medzinárodnými pedagogickými štúdiami a inými dokumentmi, ktoré
dopĺňa o pohľady a názory odborníkov. Práca ma teoreticko-empirický charakter,
v empirickej časti na báze deskriptívneho prístupu zisťuje, aké sú názory a postoje
slovenských učiteľov na tému dnešná a budúca učebnicová politika na Slovensku. Zistenia
z teoretickej aj empirickej časti sú potom aplikované v podobe návrhu základných pilierov
pre reformu učebnicovej politiky na Slovensku. Práca je svojím zameraním určená pre
odbornú, ale aj širokú verejnosť. Z hľadiska návrhu zmien je príspevkom do diskusie
o filozoficko-politickom vymedzení a legislatívnych zmenách v učebnicovej politike
Slovenska.
Kľúčové slová : učebnicová politika, učebnica, digitalizácia, liberalizácia, decentralizácia
4
ABSTRACT
GALÁŠ, Pavol : Comparison of the school system in Slovakia and in selected foreign
country in terms of textbook policy. Diploma thesis, Commenius University, Faculty of
Education, Department of Pedagogy and Social Pedagogy. Thesis supervisor : Mgr. Michal
Rehúš, PhD. Bratislava : PdF UK, 2012, 76 pages
The aim of thesis is to compare the current state of school systems in Slovakia and
Finland and their legislative definitions in terms of textbook policy. The current state of the
observed matter is committed into the broader framework especially in terms of the overall
organization of the educational system, decentralization of content and learning objectives,
funding, and historical and social development. In comparation of different settings in
textbook policies is pursuing which entity of the education system is authorized,
respectively in charge, to approve and select textbooks that will be used in the learning
process, and how is this choice funded. It also compares the current status of the two
countries in terms of state support for digitization of educational content. To meet these
objectives, thesis is, at most, using the work with professional sources - legislation of
individual countries, international educational studies and other documents, amended with
the views and opinions of experts. The thesis consists of the theoretical and the empirical
part, the empirical part examines, on the basis of descriptive approach, what are the views
and attitudes of Slovak teachers on the present and future of textbook policy in Slovakia.
The findings of the theoretical and empirical parts are then applied in the form of the
essential pillars for reform of textbook policy in Slovakia. The work is with its focus
intended to professional, but also the general public. In terms of design changes, the tesis is
also a contribution to the debate on the philosophical and political definition of, and
legislative changes in the textbook policy in Slovakia.
Key words : textbook policy, textbook, digitalization, liberalization, decentralization
5
OBSAH
ÚVOD ...........................................................................................................................................6
1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ .................................................................................................9
1.1 Učebnica ..............................................................................................................................9
1.2 Učebnice a nové technológie vo vyučovacom procese ........................................................ 15
1.3 Učebnicová politika ............................................................................................................ 17
2 KOMPARÁCIA VZDELÁVACÍCH SYSTÉMOV SLOVENSKA A FÍNSKA ......................... 22
2.1 Organizácia vzdelávacieho systému .................................................................................... 22
2.1.1 Primárne vzdelávanie (ISCED 1) a Niţšie sekundárne vzdelávanie (ISCED 2) ............. 23
2.1.2 Všeobecné vyššie sekundárne vzdelávanie (ISCED 3).................................................. 26
2.1.3 Odborné vyššie sekundárne vzdelávanie (ISCED 3) ..................................................... 28
2.2 Administrácia vzdelávacieho systému................................................................................. 29
2.3 Financovanie ...................................................................................................................... 32
3 KOMPARÁCIA UČEBNICOVÝCH POLITÍK SLOVENSKA A FÍNSKA .............................. 36
3.1 Historický vývoj ................................................................................................................. 36
3.3 Schvaľovanie, posudzovanie a výber učebníc ..................................................................... 43
3.3 Financovanie učebnicovej politiky ...................................................................................... 52
3.4 Digitalizácia ....................................................................................................................... 54
4 EMPIRICKÁ ČASŤ ................................................................................................................. 59
4.1 Ciele empirického výskumu ............................................................................................... 59
4.2 Výskumné otázky ............................................................................................................... 59
4.3 Výskumné metódy.............................................................................................................. 59
4.4 Výskumná vzorka ............................................................................................................... 60
4.5 Priebeh výskumu ................................................................................................................ 61
4.6 Interpretácia zistení ............................................................................................................ 61
4.6 Výsledky výskumu a závery ............................................................................................... 68
5 ODPORÚČANIA PRE PRAX .................................................................................................. 70
6 ZÁVER .................................................................................................................................... 74
7 ZOZNAM BILIOGRAFICKÝCH ODKAZOV
6
ÚVOD
Pre výber takto formulovanej témy som sa rozhodol najmä preto, ţe téma
učebnicovej politiky je na Slovensku v posledných rokoch jednou z tých
najdiskutovanejších, a to ako vo verejnosti odbornej, tak aj v širokej, laickej. Médiá
dlhodobo prinášajú (pravdivé) informácie o nedostupnosti učebníc na školách, najmä tých
pre revidované vzdelávacie programy po reforme v roku 2008. S týmto problémom som sa
bliţšie zoznámil v roku 2010, kedy som pracoval na eseji s popisným názvom
„Učebnicová politika na Slovensku“. Uţ vtedy ma zaujalo, ţe konkrétne touto témou sa
napriek jej aktuálnosti seriózne zaoberá minimum odborníkov. Téma ma teda zaujala
nielen svojou aktuálnosťou, ale aj originalitou, s ktorou sa zároveň spája potreba
spracovania podobnej témy. V rámci tohto procesu som sa oboznámil aj s rámcovým
nastavením učebnicovej politiky na Slovensku, nemal som však širší prehľad o nastavení
systémov v iných krajinách. Pri rozhodnutí o tom, ktorá krajina bude v rámci práce
predmetom komparácie, som sa teda zameral na medzinárodné hodnotenia vzdelávacích
systémov. Ak budeme Slovensko vo všeobecnosti z hľadiska hodnotenia vzdelávacích
systémov povaţovať za priemer, chcel som nájsť vhodnú krajinu, ktorá v tomto prípade
vyniká výrazne lepšími výsledkami. Ak má byť totiţ vzájomná komparácia východiskom
pre zmeny na Slovensku, povaţoval som za potrebné a podstatné zvoliť krajinu, ktorej
výsledky indikujú, ţe inšpirácia bude v tomto smere progresom. Pri svojom bádaní som
narazil na Fínsko, jeden z európskych pedagogických fenoménov, ktoré ma však zaujalo
nielen výsledkami v medzinárodných testovaniach ţiakov PISA, PIRLS, TIMMS, ale aj
svojou históriou. Keďţe mojím druhým aprobačným predmetom je práve história, vedel
som, ţe Fínsko prešlo v minulosti (aj keď za iných podmienok a takmer o storočie skôr)
podobným procesom politickej transformácie ako Slovensko. Pri bliţšom pohľade ma
zaujal ďalší fakt, a to, ţe Fínsko ako celok, ale aj konkrétne v prípade vzdelávania, bolo
v minulosti dlhodobo v tieni väčšieho suseda s podobným historickým aj kultúrnym
profilom – Švédska. Nie je nutné dodávať, ţe podobne je to aj v prípade Slovenska
a Českej republiky. V tomto prípade teda vyvstala otázka, akým spôsobom Fínsko
dokázalo predmetný stav zmeniť a stať sa vzorom nielen pre Švédsko, či Európu, ale dá sa
povedať celý svet, a či je moţné podobné opatrenia aplikovať aj v prípade Slovenska a to
aj konkrétne v prípade učebnicovej politiky. Na základe tejto bazálnej otázky boli potom
zadefinované aj ciele tejto práce. Jej základnými cieľmi sú : vymedziť základné pojmy v
odbore učebnicovej politiky a na ich základe pomenovať základné kritériá pre hodnotenie a
7
posúdenie učebnicovej politiky, vytýčiť základné paradigmy vývoja a súčasnej podoby
školských systémov Slovenska a Fínska a na základe komparácie prvkov/kritérií v
systémoch učebnicovej politiky Slovenska a Fínska pomenovať ich rozdielne a spoločné
znaky. Na realizáciu týchto cieľov som v teoretickej časti v rámci práce s odbornou
literatúrou, ktorú v tomto prípade predstavujú hlavne legislatívne dokumenty predmetných
krajín a medzinárodné štúdie, aplikoval najmä analytickú, syntetickú a porovnávaciu
metódu. Napriek tomu, ţe práca je tematicky z väčšej časti teoretickou, rozhodol som sa
vyuţiť okrem teoretického, aj empirický prístup. Cieľom empirickej časti práce je potom
zistiť, aké sú názory a postoje slovenských učiteľov základných a stredných škôl na dnešnú
podobu učebnicovej politiky na Slovensku a potrebnosť zmien a ich podobu v jej rámci.
Pre naplnenie týchto cieľov som vyhodnotil ako vhodnú, a k celkovému skôr teoretickému
zameraniu práce adekvátnu, metódu kvantitatívneho výskumu s deskriptívnym zameraním
zaloţenom na dotazníkovej metóde. Tento výskum, predstavujúci názory učiteľov z praxe,
som povaţoval za dôleţitý najmä z hľadiska hlavného vyústenia a cieľa práce – návrhu
základných pilierov pre reformu učebnicovej politiky na Slovensku.
Práca je vnútorne členená na 5 častí, ktoré predstavujú jednotlivé kapitoly.
V prvej kapitole sa zaoberáme definovaním dôleţitých kategórií z pohľadu témy
práce – učebnica, vzťah učebnice a moderných technológií vo vyučovacom procese
a učebnicová politika. V tejto časti ponúkame základný a sumarizovaný pohľad na
aktuálny stav spracovania týchto tém v tuzemskej, aj zahraničnej odbornej literatúre.
Cieľom druhej kapitoly je poskytnúť porovnávaniu učebnicových politík širší
kontext v rámci vzdelávacích systémov oboch krajín. Tento kontext je pre správne
uchopenie rozdielov v nastavení učebnicových politík nevyhnutný, keďţe popisované javy
vo vzdelávacích systémoch vnútorne výrazne súvisia. Pri tejto komparácií sme teda brali
do úvahy základnú organizáciu vzdelávacieho systému s dôrazom na rozhodovanie
o obsahu a cieľoch vzdelávania, administráciu vzdelávacieho systému s dôrazom na
kompetencie jednotlivých orgánov a financovanie.
Tretia kapitola obsahuje samotnú komparáciu učebnicových politík Slovenska
a Fínska na základe kritérií historického vývoja, politicko-filozofického a legislatívneho
vymedzenia procesu schvaľovania, posudzovania a výberu učebníc, financovania
a digitalizácie.
8
Štvrtou kapitolou je empirický výskum, v rámci ktorého sú pomenované ciele,
metódy, priebeh výskumu a výskumná vzorka, vytýčené výskumné otázky a interpretované
výsledky, závery a zistenia.
V piatej kapitole sa ako odporúčania pre prax nachádzajú konkrétne návrhy
opatrení, ktoré majú byť súčasťou reformy učebnicovej politiky na Slovensku. Tieto
návrhy sú aplikáciou zistení ako teoretickej, tak i praktickej časti práce.
9
1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ
Skôr ako sa budeme v našej práci zaoberať konkrétnymi prvkami učebnicovej
a vzdelávacej politiky v porovnávaných krajinách, povaţujeme za dôleţité v tejto kapitole
vymedziť základné teoretické východiská práce spájajúce sa so samotnou definíciou pojmu
„učebnica“ a „učebnicová politika“ a ich zaradením do systému teórie pedagogiky
a všeobecnej didaktiky.
1.1 Učebnica
Ako uvádza E. Fulková (2008, s. 116) školskú učebnicu môţeme povaţovať za jeden
z najstarších druhov masovej komunikácie. Počiatky učebnice ako takej môţeme nájsť
v starovekých kultúrach Sumerov, Asýrčanov, Babylončanov, Egypťanov a Číňanov, kde
sa vyskytovala v podobe učebných textov zachytených na hlinených tabuľkách alebo
písaných na pergamenové zvitky. Prvý veľký rozmach učebnice zaznamenali v období
antiky, kedy vzdelanci vydávali diela určené pre svojich ţiakov, aby tak svoje myšlienky
a poznatky mohli odovzdať svojim nasledovníkom. Známe je najmä dielo Marka Fabia
Quintiliana Základy rétoriky. V tomto diele môţeme rovnako nájsť aj svedectvo o tom, ţe
uţ v antickom Ríme existovali vydavatelia kníh, vrátane učebníc.
Kľúčovým technickým vynálezom pre masové rozšírenie učebníc bolo vynájdenie
kníhtlače Johannom Gutenbergom v 15. storočí. Rozšírenie učebníc vďaka kníhtlači malo
za následok aj to, ţe sa stali objektom nielen samotnej produkcie, ale aj teoretického
a vedeckého skúmania. V tomto zmysle je nutné spomenúť napríklad Jána Amosa
Komenského, ktorý školským učebniciam venoval vo svojich dielach veľkú pozornosť.
Svojimi dielami Brána jazykov otvorená, z roku 1631, a Svet v obrazoch z roku 1658,
fakticky určil budúce smerovanie učebníc ako didaktických pomôcok, ustálil teoretické
zásady ich tvorby a akcentoval tézu vedeckosti učebníc a zároveň potreby ich všeobecnej
dostupnosti. O tom hovorí aj jeho známa reč, ktorú predniesol vo veľkej sieni potockej
školy 28. novembra roku 1650, kde hovorí okrem iného aj to, ţe „keby neboli knihy, boli
by sme všetci celkom nevzdelaní, pretoţe by sme nepoznali minulosť, nevedeli by sme
o veciach boţských ani ľudských. A keby sme aj nejaké vedomosti mali, boli by to bájky,
nestálosťou ústneho podania tisíckrát premenené na niečo iné. Aký sú teda knihy boţský
dar venovaný ľudskej mysli!“ (J.A. Komenský, 1990, s. 11) Na inom mieste v tej istej reči
hovorí, ţe školy bez kníh, teda učebníc sú mŕtve.
10
Dôleţitosť učebníc pre edukačnú prax teda zdôrazňoval uţ J.A. Komenský pred takmer
štyrmi storočiami. Aký je však dnešný pohľad na ich teoretické vymedzenie?
Rovnakú otázku si vo svojej publikácii Textbooks in the Kaleidoscope (2001) kladie
hneď v úvode aj nórsky odborník na vzdelávanie E. B. Johnsen, keď sa pýta „Čo sú to
vlastne učebnice?“ V textoch anglickej proveniencie je táto otázka ešte o niečo zloţitejšia
ako v tuzemských podmienkach. V odborných, aj oficiálnych vládnych textoch
a dokumentoch sa môţeme stretnúť s dvoma pojmami, ktoré v slovenčine označujeme ako
učebnice, alebo školské knihy – „textbook“ a „schoolbook“. Napríklad online verzia
uznávaného výkladového slovníka Macmillan pozná vo svojej databáze iba termín
„textbook“, ktorý jednoducho definuje ako „knihu obsahujúcu informácie o jednom
konkrétnom predmete“ 1
. Johnsen však definuje hranicu medzi týmito dvoma pojmami,
„textbooks“ sú podľa neho knihy, ktoré boli navrhnuté a vyrobené špeciálne pre
vzdelávacie účely, „schoolbooks“ sú knihy rovnako pouţívané vo výučbe, ale menej
súvisiace priamo s pedagogickým procesom (napríklad Shakespearova hra pouţitá vo
výučbe).
Turek vo svojej práci, v ktorej sa zaoberá otázkami všeobecnej didaktiky, do ktorej
môţeme teóriu učebnice ako didaktického prostriedku zaradiť, rozumie pod pojmom
učebnica „didaktický text, ktorý prezentuje učivo s cieľom jeho osvojenia si ţiakmi.
Učebnica je najdôleţitejším nositeľom učiva, učivo je v nej najviac konkretizované.
Učebnica má vychádzať z učebných osnov, konkretizovať to, čo učebné osnovy predpisujú.
Učebnica zohráva rozhodujúcu úlohu vo vyučovacom procese, je najdôleţitejšou učebnou
pomôckou pre ţiakov a oporou práce učiteľa.“ (2008, s. 313) Učebnici teda rovnako
pripisuje veľkú dôleţitosť, pričom vymedzuje aj základné poţiadavky na samotnú
učebnicu, ktoré je moţné zhrnúť do didaktických zásad vedeckosti, jednoty teórie a praxe,
primeranosti, názornosti a sústavnosti. Autor ďalej uvádza aj iné poţiadavky a to najmä
zrozumiteľnosť učebnice, jazykovú správnosť, vysokú grafickú úroveň a ergonomické
poţiadavky.
Inú otázku si pri vymedzení termínu učebnica kladie J. Prŧcha (2009, s. 272-280), ktorý
pouţíva funkčné hľadisko a rozlišuje dve základné pohľady :
1 [online] [cit. 2012-1-28]: Dostupné z WWW :
<http://www.macmillandictionary.com/dictionary/british/textbook>
11
1. Učebnica ako kurikulárny projekt
Najzákladnejšie poňatie učebnice tkvie v tom, ţe učebnica je jedným z edukačných
konštruktov. To znamená, ţe patrí medzi nástroje, pomocou ktorých spoločnosť reguluje
edukačné procesy v prostredí školy. Práve spôsob tejto regulácie – vymedzenie
prezentovaného obsahu vzdelávania tvorcami vzdelávacej politiky krajiny, resp. kurikula,
súvisí s prvou funkciou školskej učebnice – učebnica ako kurikulárny projekt. Z ďalších
odborníkov sa tomuto vymedzeniu venuje napr. J. Maňák vo svojej štúdií „Učebnice jako
kurikulární projekt“ (2007, s. 24-31), keď hovorí o previazanosti učebníc a hlavných
pedagogických dokumentov (učebné osnovy, vzdelávacie programy). Ako uvádza sám
autor, toto kritérium je pre učebnice nevyhnutnosťou, pretoţe inak by boli vo vzdelávacej
sústave nepouţiteľné. Tento fakt budeme reflektovať aj pri bliţšom pohľade na učebnicové
politiky jednotlivých krajín a procesy ich zmien.
Práve vlastnosť, či funkcia učebnice, kedy vystupuje ako projekcia určeného obsahu je
jedným z dôvodov, ktoré vedú viacerých odborníkov k poţiadavke väčšej slobody v oblasti
učebnicovej politiky, čomu sa budeme bliţšie venovať aj v ďalších statiach práce. O sile,
alebo potencionálnej sile tohto nástroja hovorí napríklad český autor D. Čaněk (1996),
ktorý vo svojej práci Národ, národnosť, menšiny a rasismus analyzoval české učebnice
dejepisu (5 učebníc pre základné a stredné školy vydaných v rokoch 1991-1993). Pomocou
jedného z prístupov v evalvácií učebníc- obsahovej analýzy dokázal, ţe v učebniciach sú
silne zastúpené prvky „českého nacionalizmu“2, čo sa prejavuje najmä formou prezentácie
menšín v českých dejinách. V podobných štúdiách sú aktuálne kriticky vnímané učebnice
aj z hľadiska gender-problematiky a multikulturalizmu, za všetky treba spomenúť napr.
prácu Beneša, Gracovovej, Prŧchu a kol. „Sondy a analýzy. Učebnice dějepisu – teorie a
multikulturní aspekty edukačního média“ (2008), ktorá vznikla v spolupráci s českým
Ústavom pre informácie vo vzdelávaní, alebo súbor výstupov zo štúdií autoriek Bosá,
Minarovičová a Kišoňová, ktoré sú sumarizované v metodickej príručke „Rodovo
citlivá výchova“3.
2 „Základným problémom českého spoločenstva bol jeho napätý nacionalizmus a etnická neznášanlivosť, ktoré Česi slepo a tvrdohlavo vnucovali svojmu obyvateľstvu. Zásadne obchádzali pragmatické,
kompromisné a pluralitné riešenia ... Tento postoj uplatňovali nielen voči Nemcom, ale aj ţidom, Rómom,
Maďarom, Slovákom, Poliakom a Rusínom.“ Heimann,M. Czechoslovakia: The State that Failed. Yale:
2009, Yale University Press 3 [online] [cit. 2012-1-28]: Dostupné z WWW : <http://www.esfem.sk/subory/rodvychova-
texty/kedsastereotypystanuviditelnymi_%283%29.pdf>
12
2. Učebnica ako didaktický prostriedok
Ako sme uţ predtým spomenuli, učebnice sa v pedagogickej teórií zaraďujú do
systému didaktických prostriedkov. Ich definíciu, v ktorej sa pedagogickí odborníci
môţeme povedať vzácne zhodujú, uvádza napríklad J. Maňák (1994, s. 52) ako „všetko, čo
vedie k splneniu výchovno-vzdelávacích cieľov“. Didaktické prostriedky sa ďalej vnútorne
diferencujú na nemateriálne (napr. vyučovacie metódy) a materiálne, ktoré sú označované
aj ako vyučovacie pomôcky, medzi ktoré zaraďujeme aj učebnice. Starší pohľad na
taxonómiu vyučovacích pomôcok uvádza napríklad D.D. Zujev:
Obrázok 1 Vzťah medzi učebnicou a učebnými prostriedkami podľa D.D. Zujeva (1986, s. 62)
Citlivejší pohľad pri delení, ktorý poníma učebnice v širšom kontexte môţeme nájsť najmä
v odborových didaktikách, napríklad v prípade cudzích jazykov J. Hendrich (1988, s. 397-
405) hovorí o špecifickej kategórií „textových materiálov“.
13
Obrázok 2 Rozdelenie textových materiálov podľa J.Hendricha a kol. (1988)
Zmenám v modernom vnímaní učebníc sa vo svojich dielach venujú napríklad J.
Skalková (2011) a E. Fulková (2008). Obe zhodne tvrdia, ţe tradičné chápanie učebnice
ako jednoduchého nosiča učiva, ktoré predkladá v súlade s učebnými osnovami (podobné
chápanie sme podrobnejšie popísali v stati „Učebnica ako kurikulárny projekt“) sa
postupne mení na komplexnejšie poňatie, ktoré spočíva najmä v tom, ţe okrem nositeľa
obsahu sa moderné učebnice stávajú taktieţ prostriedkom riadenia učenia sa ţiakov, ktoré
je zaloţené na ich vlastnej aktívnej činnosti. V tomto zmysle vidí J. Skalková(2011, s. 103-
111) potrebu závaţných zmien nielen vo filozofii, ale aj vo vnútornej štruktúre učebníc,
ktoré vidí najmä v tom, ţe :
- „sa nanovo utvárajú vzťahy medzi textom a mimotextovými komponentmi učebnice
(ilustrácie, schémy, tabuľky, grafy),
- sa do učebnice sa zaraďujú vo väčšom rozsahu niektoré prvky cvičebnice, úlohy
pre samostatnú prácu ţiakov, úlohy smerujúce k obohacovaniu a prehlbovaniu ich
skúseností, úlohy predpokladajúce rôzne druhy praktických činností,
experimentovanie a laboratórnu prácu s podrobnou inštruktáţou cvičebnicového
typu a pod.
Textové materiály
jazykové príručky (pre žiakov a učiteľov)
učebnice (pre žiakov a učiteľov)
metodické príručky (pre učiteľov)
- slovníky
- gramatiky cudzieho
jazyka
- cudzojazyčné čítanky
- konverzačné príručky
- spevníky
cudzojazyčných piesní
- časopisy pre cudzie
jazyky
14
- Inovačné impulzy v didaktickej oblasti zároveň vedú k tomu, ţe autori vytvárajú
priestor pre vyuţitie nových organizačných foriem, ako je napríklad zavádzanie
prvkov integrovaného vyučovania, projekty a pod.
- Súčasné komplexnejšie poňatie učebnice zároveň významne posilňuje komunikáciu
medzi učebnicou a ţiakmi i rozvíjajúcu funkciu učebnice.“
Popísaná zmena vo vnímaní učebnice ako celku, ktorú môţeme sledovať v novších
dielach autorov zaoberajúcich sa otázkami všeobecnej didaktiky, sa prirodzene odráţa aj
vo vymedzení jednotlivých funkcií učebnice (E. Fulková, 2008, J. Skalková, 2011, J.
Prŧcha, 2009, A. Wahla, 1983, D.D. Zujev, 1986, I. Turek, 2008, E. Petlák, 1997). Ich
syntézou sme dospeli k nasledovnému systému funkcií, ktoré by mala školská učebnica
plniť :
- informačná a systemizačná funkcia – úlohou učebnice je určiť a prezentovať
základné učivo, ktoré si majú ţiaci osvojiť. Tieto informácie má podávať tak, aby
zabezpečila pri objasňovaní učiva logickú postupnosť a nadväznosť, a tým
orientovať ţiakov na osvojenie spôsobov vedeckej systematizácie. Rovnako má
transformovať vedecké fakty do podoby a formy, s ktorou môţu pracovať učitelia
a ţiaci, s prihliadnutím najmä na zásadu primeranosti,
- upevňovacia a kontrolná funkcia - učiaci sa vyuţíva text, kontrolné otázky a úlohy
v učebnici na vlastnú kontrolu, ide tu o spätnú väzbu, zisťuje, čo pochopil a čo nie,
opätovne si opakuje učivo,
- motivačná a sebavzdelávacia funkcia – učebnica stimuluje ţiaka k samostatnému
osvojeniu si učiva, formuje potrebu a schopnosť samostatne a racionálne sa učiť
a toto svoje učenie aj riadiť, t.j. autoregulovať,
- koordinačná funkcia - zabezpečuje koordináciu pri vyuţití všetkých dostupných
didaktických prostriedkov, ako aj osvojenie doplňujúcich odkazov, ktoré majú
vzťah k študovanému predmetu,
- rozvíjajúca a výchovná funkcia – učebnica podporuje aktívne formovanie
najdôleţitejších čŕt harmonicky rozvinutej osobnosti,
- orientačná funkcia – pomocou orientačných nástrojov – obsahu, registra, pokynov,
informuje učebnica učiteľov, aj ţiakov o spôsoboch a moţnostiach svojho vyuţitia.
15
1.2 Učebnice a nové technológie vo vyučovacom procese
V predchádzajúcej stati sme sa zaoberali definovaním učebnice ako didaktického
prostriedku a mohli sme pozorovať, ţe v pohľadoch na definíciu, štruktúru, poslanie alebo
funkcie učebnice môţeme v odbornej verejnosti sledovať určitý posun k modernejšiemu
a aktuálnejšiemu ponímaniu. Napriek tomu čím ďalej, tým viac v odbornej verejnosti
rezonuje otázka, či je vôbec podstatné sa ešte baviť o učebniciach v situácií, kedy sa vo
výučbe akcentuje najmä pouţívanie moderných informačno-komunikačných technológií.
Týmto tendenciám napomáhajú aj niektoré nové funkcie, či vlastnosti týchto nových
médií, ktoré klasické učebnice nedokáţu plniť a ktoré ovplyvňujú spôsob práce učiteľa
a ţiaka. Takto môţeme označiť najmä nasledujúce :
· interaktivita (obojstranná komunikácia vo vyučovacom procese pri odovzdávaní
informácie)
· multimediálne spracovanie učiva (kombinácia audiovizuálnej zloţky s písomnou
informáciou)
· hypertextové spracovanie informácií (viacúrovňový prístup, ktorý umoţňuje
prechádzať spracovaným učivom rôznymi smermi)
· aktuálnosť (svojimi vlastnosťami umoţňuje digitálny materiál jednoduchšiu
a efektívnejšiu aktualizáciu svojho obsahu)
V samotnom porovnaní dvoch vzdelávacích systémov je vyhradená podkapitola pre
pomenovanie stavu, ako sa obe krajiny vyrovnávajú s procesom, ktorý je v týchto
intenciách pre školskú prax snáď najpodstatnejší – digitalizáciou. Na tomto mieste teda
ponúkame len základný pohľad na tému vzťahu učebnice a moderných technológií vo
výučbe. Odborníci, ktorí sa touto témou zaoberajú (O. Lepil, 2010, J. Maňák, 2007, J.
Prŧcha, 2009) sa zhodujú, ţe učebnica napriek ohlasu nových technológií nestratí svoju
dôleţitosť pre vyučovaciu prax, pripúšťajú, ţe sa objavia dokonca nové funkcie, ktoré bude
plniť. J. Prŧcha (2009, s. 277) tvrdí, ţe „učebnice nielen, ţe nemiznú zo škôl, ale nastáva
dokonca búrlivý rozvoj ich vyuţívania – napr. v USA, technicky najvyspelejšej krajine na
svete, hovoria pedagogický odborníci o renesancii učebníc“. Dôvod tohto javu potom vidí
v tom, ţe klasické učebnice majú predsa len špecifické vlastnosti a funkcie, ktoré nie je
moţné komplexne nájsť v iných učebných pomôckach. Tieto funkcie vidí najmä v spojení
prezentácie učiva, riadenia učenia sa a vyučovania, a organizácie. S tvrdením opierajúcim
sa o situáciu v USA nemôţeme celkom súhlasiť vzhľadom na to, ţe vzdelávací systém
16
jednotlivých štátov USA je diferencovaný aj z hľadiska učebnicových politík (viac o tom
píše D. Tanner vo svojom článku School textbooks in the United states4) a ďalej preto, ţe
práve v posledných dňoch prvý muţ americkej administratívy – prezident B. Obama
verejne ohlásil výzvu k prechodu od klasických tlačených učebníc k pouţívaniu
elektronických učebníc vo vzdelávacích systémoch jednotlivých štátov.5
Z nášho pohľadu viac pravdepodobnou alternatívou, ako plošné zrušenie
pouţívania klasických učebníc na základných a stredných školách, je postupný prechod
k interaktívnym učebniciam ako doplnkovému médiu v spojení s klasickou učebnicou.
Hlavný dôvod však nevidíme v špecifických funkciách, ktoré ponúka tlačená učebnica
a nie sú v moţnostiach elektronických učebníc, ale skôr to, ţe plošné vyuţívanie výhradne
týchto učebníc pre špecifické funkcie, ktoré vymedzil J. Prŧcha, by si vyţadovalo ďalšie
široké investície do technickej infraštruktúry škôl a vzdelávania učiteľov. Predpokladáme
teda postupné zavádzanie elektronických učebníc nie ako náhrady, ale ako doplnku ku
klasickým učebniciam.
Tento trend môţeme v posledných rokoch sledovať vo všetkých vyspelých
krajinách, napr. aj na našej fakulte uţ funguje prvá interaktívna učebnica „Elektronická
učebnica pedagogického výskumu“, ktorú v roku 2010 spracoval kolektív autorov z
Pedagogickej fakulty UK v Bratislave (Gavora, Koldeová, Dvorská) a pracovníci Fakulty
matematiky, fyziky a informatiky UK v Bratislave (Pekárová, Moravčík) a je dostupná
online na <http://www.e-metodologia.fedu.uniba.sk/> .
Ako je moţné pochopiť uţ z uvedenej ukáţky, jedná sa o elektronicky spracované
učebnice, ktoré známe vydavateľstvo Fraus charakterizuje ako súbor podporných dát,
slúţiacich k vyučovaniu pomocou interaktívnej tabule. Elektronická učebnica predstavuje
obsahovo väčšinou ekvivalent tlačenej učebnice (statická časť), pričom ponúka učiteľom
a ţiakom moţnosť ďalej pracovať s textom, vizuálnym materiálom a ďalšími
komponentmi a je doplnená o dynamickú časť, ktorú tvorí systém multimédií, ktoré sú
zakomponované do preberaného učiva :
· doplňujúce videosekvencie, 2D a 3D animácie a zvukové nahrávky,
4 TANNER, D. School textbooks in the United States [online] [cit. 2012-1-28]: Dostupné z WWW:
<http://education.stateuniversity.com/pages/2507/Textbooks.html> 5 VASCELLARO, E., TIBKEN, S., TRACHTENBERG. J. Apple Jumps Into Textbooks [online] [cit. 2012-2-
12]: Dostupné z WWW:
<http://online.wsj.com/article/SB10001424052970204555904577169523446883172.html >
17
· fotografie a ilustrácie,
· znázornenie medzipredmetových vzťahov,
· odkazy na webové stránky,
· prepojenie so slovníkom,
· texty, ktoré doplňujú tlačenú učebnicu.6
Téme elektronických učebníc sa bliţšie venuje napríklad M. Sroka (2011) vo svojej
záverečnej práci „Hodnotenie a tvorba elektronických učebníc a iných elektronických
publikácií“.
1.3 Učebnicová politika
V predchádzajúcej kapitole sme sa pri pomenovaní toho, čo budeme rozumieť pod
pojmom učebnica zamerali najmä na didaktický rozmer problému. Naša práca má však za
cieľ zaoberať sa rôznymi prístupmi k učebnicovej politike. Ako uţ zo samotného názvu
vyplýva, v tomto smere musíme vyjadriť ďalšie podstatné faktory, ktoré nás budú
zaujímať. Tieto aspekty môţeme pomenovať ako aspekt ekonomický a politický.
V klasickej pedagogickej teórií sú tieto aspekty často krát prehliadané. Realita vzdelávacej
praxe však vyţaduje, aby sa do úvahy brali všetky a to v rovnakej miere, čo môţeme
vnímať kontrastne práve v prípade školských učebníc.
Ako uvádza aj J. Prŧcha (2009, s. 299-306) v tomto ohľade je moţné poloţiť tieto
základné otázky, ktoré budú základom aj pre pomenovanie a porovnanie vzdelávacej
politiky v oblasti učebníc v jednotlivých štátoch :
1. Má štát kontrolovať (prostredníctvom ministerstva školstva alebo iného na to
určeného orgánu, inštitúcie) tvorbu a schvaľovanie učebníc, alebo nie?
2. Má byť produkcia a ceny učebníc ponechané úplnému pôsobeniu trhových
mechanizmov, alebo má byť v tomto smere určitá regulácia?
3. Majú mať školy a učitelia výhradné právo voliť si učebnice podľa svojich
preferencií, alebo majú platiť nejaké pravidlá, smernice a pod.?
Na tomto mieste je dôleţité si uvedomiť, ţe učebnice sú okrem spomínaného
edukačného konštruktu tieţ významným obchodným artiklom. Na tento fakt upozorňujú aj
6 NAKLADATEĽSTVO FRAUS. I-učebnice [online] [cit. 2012-3-4]. Dostupné z WWW:
<http://ucebnice.fraus.cz/i-ucebnice/>
18
autori Ch.E. Finn a D. Ravitch vo svojej publikácií „The Mad, Mad World of Textbook
Adoption“ (2004, s. 2), keď hovoria o tom, ţe vydávanie učebníc je pre malú skupinu
súkromných subjektov na trhu vysoko výnosné. Dôvod môţeme vidieť najmä v dvoch
aspektoch :
1. Školské učebnice sa tlačia vo veľkých nákladoch, a čo je dôleţité, najmä
v štátoch, kde je objednávanie a distribúcia učebníc centralizované je predaj
celého nákladu v podstate zaručený, čo sa v prípade komerčného vydávania
kníh nedá konštatovať, ani predpokladať.
2. Ďalším špecifikom školských učebníc je to, ţe sa musia (z reality vieme, ţe
platí skôr „mali by sa“) periodicky obnovovať. Napríklad E.B. Johnsen (2001)
tvrdí, ţe pri jednoduchom spočítaní času na prípravu kvalitnej učebnice, čo
vyčíslil na najmenej dva roky a priemernej doby pouţívania učebnice v školách,
kde uvádza číslo 4-5 rokov sa dopracujeme k tomu, ţe kaţdých 6-7 rokov je
potrebné učebnice inovovať, čo znamená nanovo vydať a samozrejme zakúpiť.
Hovoríme o učebnicovom trhu (v zahraničnej literatúre aj „education text market“ – trh
edukačných textov), avšak uţ z hore uvedeného vyplýva, ţe ide o veľmi špecifický trh, kde
častokrát neplatí základné pravidlo, či zákon trhu – ponuky a dopytu. Základom tohto
zákona je totiţ vzájomná závislosť ponuky a dopytu, napríklad ak sa cena tovaru zvýši,
rastie ponuka (tovar ponúka viac výrobcov), pričom dopyt klesá, pretoţe kupujúci nemá
záujem kupovať rovnaký objem tovaru za vyššiu cenu. Naopak, ak je cena tovaru nízka,
klesá ponuka (tovar ponúka menej výrobcov) a dopyt stúpa.7 Z uvedeného vyplýva, ţe
v tomto špecifickom prípade je potrebné hovoriť o štátnej politike schvaľovania
a publikovania učebníc, čo akcentuje dva zásadné momenty, ktoré sú pre učebnicové
politiky jednotlivých štátov charakteristické. Ide teda o oblasť legislatívy vo vzdelávaní,
ktorá určuje, kto je oprávnený alebo doporučený učebnice:
písať (aká je potrebná pedagogická alebo iná kvalifikácia)
schvaľovať (ktoré štátne, či iné organizácie, a na ktorom stupni verejnej správy)
vydávať (model štátneho monopolného vydavateľa učebníc, alebo rôznych
vydavateľov)
nakupovať (štátny aparát, školy, učitelia, atď. )
7 Podrobnejšie sa tomuto problému venuje materiál California State University, Price Theory: Supply &
Demand [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z WWW: <http://www.csun.edu/~dgw61315/PTlect2y.pdf>
19
Ako píše W. Farrell v „Encyclopedia of education“ (2003, s. 2552), krajiny sa líšia
v tom akým spôsobom a v akej miere sú tieto procesy regulované štátom. Vo všeobecnosti
môţeme v tomto zmysle vyčleniť dva základné prístupy :
1. V závislosti od regionálnych špecifík štát skrze poverenú organizáciu alebo vlastný
aparát ovláda a riadi väčšinu týchto procesov. To sa deje buď priamou objednávkou
u štátneho nakladateľstva (tento systém je vlastný najmä totalitným krajinám, ktoré
vyţadujú absolútnu kontrolu nad učebnicami) alebo cez verejné zákazky, konkurzy,
ku ktorým uţ majú prístup súkromní vydavatelia. Celý proces je teda
centralizovaný a všeobecne platí, ţe v jednom predmete, v jednom ročníku sa
pouţíva jedna učebnica štátom vybraná, schválená a hradená. Distribúcia je potom
zabezpečovaná väčšinou takým spôsobom, ţe si školy objednávajú zo zoznamu
štátom schválených učebníc.
2. Opačným trendom je uvoľňovanie, ktoré sa tieţ vyskytuje v rôznych podobách
a stupňoch. Učebnice v tomto prípade vydávajú súkromné vydavateľstvá, štátne
orgány celý proces schvaľovania buď nekontrolujú vôbec, alebo len z časti
a samotný výber riadia školy, alebo priamo učitelia na voľnom učebnicovom trhu
podľa rôznych preferencií (vhodnosť, kvalita, spôsob spracovania a samozrejme
cena). Financovanie je potom v tomto prípade realizované cez normatívne
financovanie na ţiaka.
Na prvý pohľad jednoduché delenie však vyţaduje citlivejší a individuálnejší prístup.
Hlavným hraničným bodom však naďalej zostáva to, akú úlohu v procese schvaľovania
predstavuje štát, alebo iný centralizovaný orgán. Rovnaký model uplatnil vo svojej analýze
„Najlepšie zahraničné skúsenosti v učebnicovej politike“ (2010b) aj M. Rehúš, keď
európske krajiny rozdelil do nasledujúcej tabuľky podľa uvedeného kritéria.
Tabuľka 1 Rozdelenie krajín na základe kritéria schvaľovacieho procesu v učebnicovej politike
20
Z tabuľky môţeme vyčítať, ţe pomer krajín vyţadujúcich a nevyţadujúcich
schvaľovanie učebníc na centrálnej úrovni je vyrovnaný. Všeobecne však môţeme
sledovať trend, ţe krajiny postupne viac či menej upúšťajú od centralizovaných modelov
a postupne svoje politiky liberalizujú a transformujú na učebnicový trh s voľným výberom,
čo korešponduje s celkovou liberalizáciou vzdelávacích systémov. Aj v rámci týchto dvoch
kategórií sa však vyskytujú viaceré špecifiká, ktoré tieto systémy ďalej viac, či menej
diferencujú. Vo viacerých krajinách, ktoré vyţadujú schvaľovanie učebníc existuje model,
pri ktorom si školy vyberajú zo zoznamu učebníc schválených ministerstvom školstva. Štát
teda vyţaduje pre učebnice, ktoré majú byť pouţívané vo vyučovacom procese,
a financované z prostriedkov štátneho rozpočtu, posúdenie a schválenie, avšak nevystupuje
ako ich objednávateľ, ich tvorbu neiniciuje (ako je to v prípade Slovenska, alebo čiastočne
aj Grécka). Tento model tradične funguje napríklad v krajinách Beneluxu - Estónsku8,
Litve9, Lotyšsku
10, ale aj v Nemecku
11 a slovenským podmienkam blízkej Českej
republike12
.
Svojimi špecifikami sa líši aj skupina krajín so systémom, ktorý nevyţaduje
centrálne schvaľovanie učebníc. V prípade štátov Dánsko13
, Francúzsko14
, Fínsko,
Nórsko15
, Španielsko (kontrola súladu učebníc so štátnym kurikulom je iba beţnou
8 Organisation of the education system in Estonia 2009/10. Eurydice. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z
WWW:
<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/EE_EN.pdf>, s. 85 9 Organisation of the education system in Latvia 2009/10. Eurydice. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z
WWW:
<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/LV_EN.pdf>, s. 56 10 Organisation of the education system in Latvia 2009/10. Eurydice. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z
WWW:
<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/LV_EN.pdf>, s. 95 11 Organisation of the education system in Germany 2009/10. Eurydice. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z
WWW:
<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/DE_EN.pdf >, s.
57 12 Sdělení Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy k postupu a stanoveným podmínkám pro udělování a
odnímání schvalovacích doloţek učebnicím a učebním textŧm a k zařazování učebnic a učebních textŧ do
seznamu učebnic. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z WWW:
<http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/ucebnice_140709/Sdeleni_1052_2009.doc> 13 National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms : Denmark. November 2011.
Eurydice. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z WWW:
<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_DK_EN.p
df>, s. 3-5 14 France : Production of textbooks, Admission of textbooks, Financing: Are textbooks free of charge?,
Selection of textbooks. Edumeres. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z WWW:
<http://www.edumeres.net/en/information/education-systems/textbook-systems/textbook-
system/article/frankreich.html?tx_ttnews[backPid]=89&cHash=b078f60057> 15 Norway : Production of textbooks, Admission, Financing: Are textbooks free of charge?, Selection of
textbooks: Who chooses the textbooks for classes? Edumeres. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z WWW:
21
súčasťou školskej inšpekcie16
) a Švédsko17
sa štát vzdal akejkoľvek kontroly nad
učebnicovým trhom. V anglických ostrovných krajinách zase napríklad štát určuje pre
školy a ţiakov skupinu povinných textov, ostatné materiály sú pre školy voliteľné.18
<http://www.edumeres.net/en/information/education-systems/textbook-systems/textbook-
system/article/norwegen.html?tx_ttnews[backPid]=89&cHash=5a939ed091> 16 Organisation of the education system in Spain 2009/2010. Eurydice. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z WWW:
<http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/ES_EN.pdf >, s.
90. 17 Control and supply of school textbooks. INCA. [online] [cit. 2012-2-4]. Dostupné z WWW:
<http://www.inca.org.uk/Table_10_Control_and_supply_of_school_textbooks.pdf> 18 tamţe
22
2 KOMPARÁCIA VZDELÁVACÍCH SYSTÉMOV SLOVENSKA A
FÍNSKA
V nasledujúcej kapitole sa budeme venovať všeobecnej komparácií vzdelávacích
systémov predmetných krajín, pričom pouţijeme kritériá elementárnej organizácie
vzdelávacieho systému zahŕňajúcu pomenovanie špecifík tvorby obsahu vzdelávania (ktorý
je pre učebnice kľúčový) pre jednotlivé stupne vzdelávania, administrácie a financovania
vzdelávacieho systému, čo nám poskytne širšiu poznatkovú bázu a náhľad na vzdelávacie
systémy, potrebný pre lepšie uchopenie učebnicovej politiky krajín, ktorá je súčasťou
všetkých popisovaných procesov.
2.1 Organizácia vzdelávacieho systému
Elementárne rozdiely v organizácií vzdelávacích systémov Slovenska a Fínska
môţeme zobraziť graficky prostredníctvom obrázku č. 3 .
Obrázok 3 Organizácia vzdelávacieho systému Slovenska a Fínska (The structure of European education systems 2009/2010 : schematic diagrams. Európska komisia, 2010)
23
Vo Fínsku sa povinná školská dochádzka začína v roku, kedy dieťa dovŕši sedem
rokov, na Slovensku v roku, keď dovŕši šesť rokov. Rok pred začatím povinnej školskej
dochádzky môţe dieťa vo Fínsku navštevovať zariadenia predškolského vzdelávania, ktoré
zabezpečujú komunálne a regionálne úrady v školách, denných stacionároch, domovoch
dennej rodinnej starostlivosti alebo iných miestach, na Slovensku túto úlohu plnia
materské školy, v zriaďovacej pôsobnosti obcí, alebo súkromných organizácií. Účasť na
predškolskom vzdelávaní je v oboch krajinách dobrovoľná a rok (vo Fínsku), resp. tri roky
(na Slovensku) pred začatím povinnej školskej dochádzky aj bezplatná.
2.1.1 Primárne vzdelávanie (ISCED 1) a Nižšie sekundárne vzdelávanie (ISCED 2)
Rozsah základného vzdelávania reprezentujúceho povinnú školskú dochádzku je vo
Fínsku deväť rokov, a takmer všetky deti, ktoré sú vo veku povinnej školskej dochádzky
dokončia základné vzdelanie. Presnejšie, materiál Európskej komisie (Organization of the
education system in Finland 2009/2010, s. 46) uvádza, ţe ide o 99,75% ţiakov. Základné
vzdelanie je poskytované takmer výhradne všeobecnými školami (fínsky: peruskoulu) -
v rámci jednotnej štruktúry zahŕňajúcej primárne (ISCED 1) a niţšie sekundárne
vzdelávanie (ISCED 2). V tomto stupni vzdelávania funguje od roku 2008 program
zvýšenia kvality základného vzdelávania19
, ktorého ciele môţeme zhrnúť do nasledujúcich
bodov :
zníţiť počet detí v triedach
posilniť doučovanie a podporu ţiakov so špeciálnymi potrebami
podpora sociálnych sluţieb pre rodiny ţiakov, aktivity po skončení vyučovania ako
aj spolupráce medzi rodičmi a školou.
zabezpečiť kvalitnú a pestrú ponuku vzdelávania a zaistiť právo na vzdelanie bez
ohľadu na miesta bydliska dieťaťa, materinský jazyk a ekonomické postavenie.
Na Slovensku trvá povinná školská dochádza podľa zákona č. 245/2008 Z.z. o výchove
a vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov (Školský zákon) 10 rokov. Ústava
Slovenskej republiky zabezpečuje bezplatnosť vzdelania na základnom a strednom stupni
pre všetkých občanov. Rovnako ako vo Fínsku, aj tu je rozsah základného vzdelávania 9
rokov, pričom je však rozdelené do dvoch stupňov :
19 POP program Ministerstva školstva a kultúry bliţšie popísaný v Key competences for lifelong learning in
Finland, Ministry of education and culture, 2009 [online] [cit. 2012-2-20]. Dostupné z WWW:
<http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/natreport09/finland_en.pdf>, s. 4
24
1. stupeň 1.-4. ročník v súlade s ISCED 1
2. stupeň 5.-9. ročník v súlade s ISCED 2.
Druhý stupeň moţno absolvovať pokračovaním v študijnom programe zdruţenej základnej
školy, alebo prestupom na 8-ročného konzervatória alebo gymnázia, na ktoré sú ţiaci
prijímaní na základe prijímacích skúšok. Priskorá segregácia ţiakov vo vzdelávacom
systéme viedla aţ k tomu, ţe v roku 2008 prišlo Ministerstvo školstva s koncepciou
zniţovania počtu ţiakov na 8-ročných gymnáziách, postupne sa mal podiel prijímaných
ţiakov na tento typ škôl zníţiť na 5% z populačného ročníka. V roku 2010 však bolo toto
opatrenie pozastavené. Vo Fínsku bolo a je zavedenie jednotnej základnej školy základnou
paradigmou reformy vzdelávania a tento krok je všeobecne hodnotený ako prínosný.
Základné vzdelávanie sa vo Fínsku riadi podľa Zákona č. 628/1998 o základnom
vzdelávaní a Vyhlášky č. 852/1998 o základnom vzdelávaní.
Cieľom základného vzdelávania je podporiť rast ţiakov na základe princípu humanity,
eticky zodpovedného členstva v spoločnosti, rodovej a regionálnej rovnosti, a vedomostí
a zručností prakticky vyuţiteľných v ţivote. (The school of opportunities, 2011, s. 7)
Najdôleţitejším legislatívnym dokumentom, ktorý upravuje základné vzdelávanie na
Slovensku je Školský zákon. Podľa toho, ako definuje ciele výchovy a vzdelávania na
tomto stupni, môţeme vybrať nasledujúce. Teda, ţe ţiak má :
„získať kompetencie, a to najmä v oblasti komunikačných schopností, ústnych
spôsobilostí a písomných spôsobilostí, vyuţívania informačno-komunikačných
technológií, komunikácie v štátnom jazyku, materinskom jazyku a cudzom jazyku,
matematickej gramotnosti, a kompetencie v oblasti technických prírodných vied a
technológií, k celoţivotnému učeniu, sociálne kompetencie a občianske
kompetencie, podnikateľské schopnosti a kultúrne kompetencie,
ovládať aspoň dva cudzie jazyky a vedieť ich pouţívať,
naučiť sa správne identifikovať a analyzovať problémy a navrhovať ich riešenia a
vedieť ich riešiť,
naučiť sa rozvíjať a kultivovať svoju osobnosť a celoţivotne sa vzdelávať, pracovať
v skupine a preberať na seba zodpovednosť“ (245/2008, s. 5)
25
Školský zákon ďalej definuje dva typy vzdelávacích programov : Štátny vzdelávací
program a Školský vzdelávací program. Zavedenie dvojstupňového kurikula, spoločne
s revíziou obsahu vzdelávania bolo na Slovensku súčasťou komplexnej reformy školstva
v roku 2008. Štátny vzdelávací program vymedzuje rámcové učebné plány a vzdelávacie
štandardy, na základe ktorých si škola buduje vlastný, individuálny Školský vzdelávací
program. Vzdelávacie štandardy obsahujú súbor poţiadaviek na osvojené vedomosti,
zručnosti a schopnosti, ktoré sú potrebné pre postup na ďalší stupeň vzdelávania, alebo
ukončenie stupňa vzdelávania. Skladajú sa z dvoch častí :
• výkonové štandardy určujú kritériá na úroveň osvojenia vedomostí, zručností a
schopností,
• obsahové štandardy určujú objem poţadovaných znalostí a zručností.
Rámcové učebné plány obsahujú vzdelávacie oblasti pre daný typ a stupeň vzdelávania
a zoznam povinných a nepovinných predmetov, pričom definujú ich minimálnu časovú
dotáciu v rámci celého vzdelávacieho programu. Určujú tieţ maximálnu týţdennú dotáciu
pre všetky predmety v danom roku vzdelávania a počet hodín nad rámec učebných plánov
v Štátnom vzdelávacom programe, ktoré môţe škola vyuţiť na tvorbu vlastného Školského
vzdelávacieho programu. Súlad medzi Štátnym a Školským vzdelávacím programom
sleduje Štátna školská inšpekcia.
Tvorbu Štátnych vzdelávacích programov má na starosti Štátny pedagogický ústav, ktorý
ich vypracováva v spolupráci s predmetovými komisiami, učiteľmi a metodikmi a podáva
ich na schválenie Ministerstvu školstva, vedy, výskumu a športu. Revidované Štátne
vzdelávacie programy pre ISCED 1 a 2 boli vydané v roku 2011.20
Vzhľadom na to, ţe povinná školská dochádzka je definovaná 10 rokmi a základné
vzdelávanie trvá 9 rokov, je prirodzené, ţe spravidla kaţdý ţiak pokračuje vo svo jom
vzdelávaní na ďalšom – stredoškolskom stupni .
Obsah základného vzdelávania vo Fínsku je určovaný rovnako ako v prípade Slovenska na
základe dvojstupňového modelu. Podľa Zákona o základnom vzdelávaní zriaďovateľ školy
20 Aktuálne Štátne vzdelávacie programy sú dostupné aj online na WWW stránkach Štátneho pedagogického
ústavu, <http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdelavaci-program-pre-1-stupen-
zakladnych-skol-ISCED-1.alej>, <http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program/Statny-vzdelavaci-
program-pre-2-stupen-zakladnych-skol-ISCED-2.alej> .
26
vypracuje a prijme školské kurikulum, ktoré je zaloţené na princípoch daného zákona.
(628/1998, s. 7) Záväzné pre školy je Národné jadrové kurikulum pre 1.-9. ročník
vypracované Fínskou národnou radou pre vzdelávanie. Štát týmto spôsobom určuje
povinné predmety, ich jadrový obsah a ciele, ktoré majú ţiaci v týchto predmetoch naplniť.
Časová dotácia pre jednotlivé predmety je definovaná Nariadením vlády č. 1435/2001 o
cieľoch a rozdelení učebných hodín v základnom vzdelávaní a to spôsobom, kedy štát
určuje minimálnu časovú dotáciu pre povinné predmety a celkovú maximálnu časovú
dotáciu predmetov pre celý rozsah 9-ročného základného vzdelávania (čo je moţné práve
zjednotením základného vzdelávania do jedného typu škôl, ktoré ho poskytujú). Ako sa
uvádza na WWW stránke Národnej rady pre vzdelávanie, školy sú v tomto smere
flexibilné v určovaní dôrazov na jednotlivé predmety. V ročníkoch 1-6 ţiaci väčšinou
dostávajú rovnaké vzdelanie, rozdiely sa vyskytujú v rozloţení časovej dotácie pre
jednotlivé predmety, k väčším rozdielom prichádza v ročníkoch 7-9, kedy školy ponúkajú
pre ţiakov v rámci kurikula rôzne voliteľné predmety.21
Nové jadrové kurikulum pre
základné vzdelávanie pochádza z roku 200422
, zmeny a dodatky, ktoré upravujú najmä
zásady hodnotenia ţiakov a činnosti mimo vyučovania boli vydané v roku 2011.23
Po ukončení základného vzdelania sa ţiaci na nadväzujúcom stupni vzdelávania rozhodujú
medzi všeobecným vyšším sekundárnym vzdelávaním, alebo odborným vzdelávaním.
2.1.2 Všeobecné vyššie sekundárne vzdelávanie (ISCED 3)
Všeobecné vyššie sekundárne vzdelávanie vo Fínsku vychádza z osnov základného
vzdelávania a poskytujú ho gymnáziá („lukio“). Rozsah kurikula gymnázií sú tri roky (je
však moţné ho absolvovať aj v dvoch či štyroch rokoch) a na jeho konci sa študenti
zvyčajne zúčastňujú národnej maturitnej skúšky, ktorá stanovuje a meria všeobecné
spôsobilosti pre ďalšie - vysokoškolské vzdelávanie.
21 <http://www.oph.fi/english/education/basic_education/curriculum>, 22<http://www.oph.fi/english/sources_of_information/core_curricula_and_qualification_requirements/basic_e
ducation> 23 Amendments and additions to The national core curriculum for basic education. Finnish national board of
education [online] [cit. 2012-2-23]. Dostupné z WWW:
<http://www.oph.fi/download/132551_amendments_and_additions_to_national_core_curriculum_basic_edu
cation.pdf >
27
Aj v prípade slovenského systému zabezpečujú všeobecné vyššie vzdelávanie
gymnáziá. Sú to školy so všeobecným zameraním, ktoré pripravujú svojich študentov
predovšetkým pre vysokoškolské vzdelávanie v rôznych smeroch, prípadne na výkon
povolania v administratíve, kultúre a iných oblastiach. Na rozdiel od fínskeho modelu,
štúdium trvá 4 roky a je rovnako zakončené štátnou maturitnou skúškou.
Obsah a ciele všeobecného vyššieho sekundárneho vzdelávania sú v oboch
krajinách určené rovnako ako v prípade základného vzdelania na základe dvojúrovňového
modelu. Vo Fínsku tvorí základ Jadrové kurikulum strednej školy, ktoré obsahuje
materinský jazyk a literatúru (fínsky alebo švédsky) a cudzie jazyky, matematiku
a prírodné vedy, humanitné a spoločenské vedy, náboţenstvo alebo etiku, telesnú
a zdravotnú výchovu, ako aj umenie a praktické predmety. O cieľoch, ako aj o rozdelení
časovej dotácie pre jednotlivé predmety alebo skupiny predmetov rozhoduje vláda skrze
Nariadenie o časovej dotácií (National Core Curiculum for Upper Secondary Education,
2003, s. 255). V ňom sú predmety rozdelené na povinné, špecializované a aplikované,
pričom predmety v skupine povinné musia absolvovať všetci študenti, škola je povinná
ponúknuť aj špecializované kurzy, ktoré sú povinne voliteľné a nadväzujú na povinné.
Aplikované predmety sú výberové a zameriavajú sa na integráciu poznatkov z viacerých
predmetov. Zabezpečené môţu byť priamo zriaďovateľom, alebo aj inou partnerskou
vzdelávacou inštitúciou. Táto skupina predmetov je často vyuţívaná v prípade škôl,
ktorým priraďuje Ministerstvo školstva a kultúry špeciálne vzdelávacie úlohy. Takýchto
škôl existuje momentálne po celom Fínsku okolo 70 a zameriavajú sa najmä na oblasti ako
sú hudba, výtvarné umenie, dramatické umenie, jazyky, prírodné vedy, matematika,
technológie a športy. O zaradení aplikovaných predmetov do školského kurikula rozhoduje
výlučne zriaďovateľ. 24
Štúdium na tomto stupni je viac individualizované ako v prípade
základného vzdelávania, je prevaţne organizované bez rozdelenia do tried a a výučba nie
je pevne viazaná na ročníky.25
Takáto diferenciácia a individualizácia kladie vysoké
nároky aj na pruţnosť učebnicového trhu, keďţe týmto spôsobom vzniká dopyt po širokom
spektre vzdelávacích materiálov.
24 Eurypedia. Európska komisia. [online] [cit. 2012-2-13]. Dostupné z WWW:
<https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Finland:Teaching_and_Learning_in_General
_Upper_Secondary_Education>, 25 Národná rada pre vzdelávanie. [online] [cit. 2012-2-13]. Dostupné z WWW:
<http://www.oph.fi/english/education/general_upper_secondary_education>
28
Obsah vzdelávania na slovenských gymnáziách je podobne ako vo Fínsku zaloţený na
všeobecných predmetoch, ktoré sú doplnené o výberové a voliteľné predmety. Predmety sú
zoradené do vzdelávacích oblastí, ktoré sú nasledovné : Jazyk a komunikácia, Matematika
a práca s informáciami, Človek a príroda, Človek a spoločnosť, Umenie a kultúra, Človek
a hodnoty, Zdravie a pohyb. Skladba predmetov študijného plánu je ovplyvňovaná aj tým,
ako sa škola profiluje, môţe sa zamerať napr. na cudzie jazyky, prírodné vedy, matematiku
alebo informačno-komunikačné technológie. Okrem toho môţe zohľadňovať aj regionálne
potreby a osobitosti a potreby a záujmy ţiakov (ŠVP pre gymnáziá ISCED 3A, 2011, s. 11-
20). Všetky tieto špecifiká, spoločne aj s definovaním študijného plánu obsahujú Školské
vzdelávacie programy, ktoré vychádzajú zo štátnych kurikulárnych dokumentov, ako sme
to popísali v prípade základného vzdelávania.
2.1.3 Odborné vyššie sekundárne vzdelávanie (ISCED 3)
Rozsah stredného odborného vzdelávania vo fínskom vzdelávacom systéme sú 3
roky. Systém kurikula vyšších odborných škôl sa skladá z troch prvkov : národného
jadrového kurikula, kurikula zriaďovateľa vzdelávania a osobných študijných plánov.
Špecifické jadrové kurikulá a poţiadavky pre určitú kvalifikáciu schvaľuje Národná rada
pre vzdelávanie. Tie sú vypracované v spolupráci so zamestnávateľmi a zamestnancami
v rôznych oblastiach, expertmi z oblasti ekonomického ţivota a rovnako s učiteľmi
a študentmi. Jadrové kurikulum vyššej odbornej školy obsahuje ciele a zloţky študijného
programu, jeho jadrový obsah a kritériá pre jeho hodnotenie. V tomto prípade nie je
určovaná časová dotácia pre jednotlivé predmety, ale študijné programy sú koncipované na
princípoch kreditového systému. Všetky programy, ktoré vedú k získaniu úplnej vyššej
strednej odbornej kvalifikácie trvajú tri roky a zahŕňajú 120 kreditov. Jeden rok štúdia sa
skladá zo 40 kreditov (Structures of Education and Training Systems in Europe Finland
2009/10, s. 30).
Zriaďovatelia škôl potom vypracovávajú vlastné kurikulum na základe národného
jadrového kurikula. Tu rozpracovávajú podrobný obsah a metódy štúdia. Sami rozhodujú
o tom, ako budú vyučovanie organizovať, cieľom je, aby zriaďovatelia navrhli kurikulum
tak, aby bolo kompatibilné s ostatnými študijnými programami, čo umoţňuje študentom
29
zaradiť do svojho študijného plánu aj moduly z iných škôl (ako odborných, tak aj
všeobecných).26
Pri reforme slovenského školského systému v roku 2008 bolo odborné vzdelávanie
zjednotené do dvoch typov škôl : Stredné odborné školy (SOŠ) a konzervatóriá.
Študijné programy SOŠ nie sú jednotné čo sa týka ich dĺţky, ako je to v prípade Fínska, ale
môţu trvať od dvoch do piatich rokov, v závislosti od náročnosti a spôsobu ukončenia
vzdelania. Väčšina z nich však trvá štyri roky (Organizácia vzdelávacieho systému na
Slovensku 2009/2010, s. 122). Rovnako ako v prípade fínskeho modelu, aj na Slovensku
majú moţnosť študenti SOŠ časť svojho študijného programu absolvovať v iných
inštitúciách, v stredisku praktického vyučovania alebo pracovisku praktického vyučovania.
Na rozdiel od Fínska, to však platí iba pre praktickú časť výučby, teoretická sa odohráva
výhradne priamo v škole. Aj v prípade SOŠ platí dvojúrovňový systém kurikula, v ich
prípade však Štátne vzdelávacie programy vydáva Štátny inštitút odborného vzdelávania.
Školské vzdelávacie programy si SOŠ spracovávajú individuálne a samostatne na základe
metodiky, ktorú inštitút vydáva.27
2.2 Administrácia vzdelávacieho systému
Vzdelávaciu politiku oboch krajín definujú parlament a vláda, okrem školskej
legislatívy je definovaná v rôznych rozvojových dokumentoch a v štátnom rozpočte.
Hlavným rozvojovým dokumentom vo vzdelávacom sektore Fínska je Plán rozvoja
školstva a výskumu, ktorý vláda schvaľuje vţdy na obdobie piatich rokov, v súčasnej dobe
platí Plán rozvoja na roky 2007-2012, ktorý bol schválený v roku 200728
. Tento dokument
obsahuje opatrenia na rozvoj pre kaţdý typ a úroveň vzdelania, rovnako ako kľúčové
definície priorít pre vzdelávanie a výskum a rozdelenie zdrojov na vzdelávanie.
Posledným dlhodobým koncepčným dokumentom pre slovenskú vzdelávaciu politiku bolo
Milénium - Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbliţších
15 - 20 rokov z roku 2000 (Rosa, Turek, Zelina, 2000) a z neho sa odvíjajúci Národný
26 Národná rada pre vzdelávanie. [online] [cit. 2012-2-18]. Dostupné z WWW:
<http://www.oph.fi/english/sources_of_information/core_curricula_and_qualification_requirements/vocation
al_education_and_training> 27 <http://www.siov.sk/metodika-tvorby-skolskych-vzdelavacich-programov-pre-sos/10692s> 28 <http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2008/liitteet/opm11.pdf>
30
program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike29
. Periodické vydávanie
podobného dokumentu však na rozdiel od Fínska neexistuje, čo dlhodobo kritizujú aj
nezávislí pedagogickí odborníci. Koncepcia rozvoja vzdelávacej politiky potom väčšinou
zostáva definovaná len Programovým vyhlásením vlády30
, čomu však nemoţno prikladať
dlhodobú strategickú váhu, keďţe je skôr politickým dokumentom viazaným na funkčné
obdobie konkrétnej vlády.
Najvyšším orgánom vzdelávacej politiky oboch krajín je Ministerstvo školstva.
V prípade Fínska, Ministerstvo školstva a kultúry, je zodpovedné za všetko verejne
financované vzdelávanie vo Fínsku, za prípravu právnych predpisov týkajúcich sa
vzdelávania, všetky potrebné rozhodnutia a hodnotu podielu financií na vzdelávanie zo
štátneho rozpočtu.31
Slovenské Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu spravuje sieť škôl, školských
zariadení, stredísk praktického vyučovania a pracovísk praktického vyučovania
a rozhoduje o zmenách v jej rámci, pripravuje právne predpisy týkajúce sa vzdelávania,
koncepciu výchovy a vzdelávania, normy pre priestorové a materiálne vybavenie škôl,
odvoláva riaditeľov škôl a plní rad ďalších úloh. Vo svojej pôsobnosti má tieţ
schvaľovanie učebníc, čomu bude, keďţe ide o jej hlavný predmet, v našej práci venovaná
samostatná stať.
Ďalšími dôleţitými organizáciami na centrálnej úrovni krajín sú napríklad :
Fínska Národná rada pre vzdelávanie, ktorá funguje v úzkej spolupráci s
Ministerstvom školstva a kultúry. Táto spolupráca a rozdelenie právomocí sa deje
na základe vzájomnej dohody, ktorá je vyhotovená na obdobie troch rokov, ale
kaţdý rok je podrobená kontrole.32
Sleduje vývoj vzdelávacích cieľov, obsahov
a metód a zostavuje a schvaľuje národné jadrové kurikulum.33
Tvorbu štátnych
29 <http://www.cpk.sk/web/dokumenty/npvv.pdf> 30 napríklad pre roky 2010-2014 je dostupné online na : <http://www.vlada.gov.sk/programove-vyhlasenie-
vlady-sr-na-obdobie-rokov-2010-2014/> 31 Ministerstvo školstva a kultúry [online] [cit. 2012-2-13]. Dostupné z WWW: <http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutusjaerjestelmae/koulutuksen_hallinto_ja_paeaetoeksenteko/> 32 Eurypedia. Európska komisia. [online] [cit. 2012-2-13]. Dostupné z WWW:
<https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Finland:Administration_and_Governance_at
_Central_and/or_Regional_Level> 33 Národná rada pre vzdelávanie. [online] [cit. 2012-2-18]. Dostupné z WWW:
<http://www.oph.fi/english/about_us>
31
vzdelávacích programov na Slovensku majú vo svojej pôsobnosti Štátny
pedagogický ústav a Štátny inštitút odborného vzdelávania.
Štátna školská inšpekcia, rozpočtová organizácia slovenského Ministerstva školstva
(vo Fínsku bola zrušená v rámci reforiem v 90-tych rokoch) plní funkciu kontroly
štátu nad úrovňou pedagogického riadenia, nad úrovňou výchovy a vzdelávania a
materiálno-technických podmienok. Kontroluje zabezpečovanie priestorov,
materiálno-technického zabezpečenia, ako aj zabezpečenie didaktickej techniky
pouţívanej vo výchovno-vzdelávacom procese. Medzi jej najdôleţitejšie úlohy po
zavedení dvojúrovňových vzdelávacích programov patrí kontrola súladu medzi
štátnym a školským vzdelávacím programom. Vo všeobecnosti monitoruje
a hodnotí kvalitu výchovy a vzdelávania.
Ministerstvá školstva potom svoje právomoci ďalej delegujú na niţšie úrovne štátnej
správy. Vo Fínsku je komunálna štátna správa z prevaţnej časti riadená obecnými úradmi.
Ich prevádzka a správa sa riadi Zákonom č. 365/1995 o komunálnej samospráve
(„Kuntalaki“). Rovnakú úlohu, rozdelenie právomocí vo výkone štátnej správy v školstve,
na Slovensku upravuje Zákon č. 596/2003 o štátnej správe v školstve a školskej
samospráve a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Základnou správnou jednotkou
v regionálnom školstve sú krajské školské úrady a ďalej samosprávne a obecné
zastupiteľstvá, rovnako ako v prípade Fínska.
Za organizáciu základného vzdelávania sú zo zákona v oboch krajinách zodpovedné
obecné úrady, ktoré sú tieţ čiastočne zodpovedné aj za jeho financovanie.34
Obce sú
povinné poskytnúť základné vzdelanie všetkým deťom vo veku povinnej školskej
dochádzky a to podľa školských obvodov, o ktorých sami rozhodujú.
Väčšina všeobecných vyšších stredných škôl je vo Fínsku inštitúciou samosprávneho
kraja. Odborné školstvo je v správe obecných úradov v spojení s krajskými
samosprávnymi úradmi (alebo federáciami krajov, na Slovensku vyššie územné celky)
a štátnymi a súkromnými organizáciami. Aktuálny trend v posledných rokoch po reforme
stredoškolského vzdelávania je taký, ţe väčšina inštitúcií odborného vzdelávania prešla z
34 Eurypedia. Európska komisia. [online] [cit. 2012-2-20]. Dostupné z WWW:
<https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Finland:Administration_and_Governance_at
_Local_and/or_Institutional_Level>
32
rúk štátu pod krajskú samosprávu, alebo do súkromných rúk (70% týchto inštitúcií riadi
komunálna alebo krajská samospráva).35
Na rozdiel od Fínska, sú na Slovensku bez ohľadu na typ vyššieho stredného vzdelávania
zriaďovateľmi stredných škôl samosprávne kraje (vyššie územné celky). Na jeho
financovaní sa samosprávne kraje podieľajú rovnako, ako v prípade základného
vzdelávania. V tomto prípade však uţ neexistujú školské obvody a teda ani zákonná
povinnosť pre samosprávy takéto vzdelanie poskytovať v konkrétnom rozsahu.
2.3 Financovanie
V prípade oboch krajín je financovanie kompletného školského vzdelávania od
predškolského (v prípade Slovenska tri, v prípade Fínska jeden rok pred začatím povinnej
školskej dochádzky) po vyššie sekundárne zaloţené na verejných zdrojoch. Verejné zdroje
pochádzajú spravidla z dvoch príjmových kategórií :
komunálne dane
prostriedky zo štátneho rozpočtu, ktorých pridelenie je predmetom špecifickej
legislatívnej úpravy.
Vo Fínsku boli legislatívne normy upravujúce finančné transfery medzi vládou
a komunálnymi samosprávami reformované v roku 2010. Financovanie sa riadi Zákonom
č. 1704/2009 o základných komunálnych sluţbách štátu („Laki kunnan peruspalvelujen
valtionosuudesta“36
) a Zákonom č. 1705/2009 o financovaní školstva a kultúry („Laki
opetus-ja kulttuuritoimen rahoituksesta“ 37
). Podľa tohto zákona sa výška vládneho podielu
na financovaní regionálneho školstva určuje podľa počtu a podielu obyvateľov vo veku 6
aţ 15 rokov. Portál Eurydice uvádza, ţe štát sa týmto spôsobom podieľa celkovo formou
34,08%38
z prostriedkov na základné sluţby. Štátne prevody sú vypočítané na základe
predpokladaných výdavkov na predškolské a základné vzdelávanie. Základná výška
štátneho prevodu na komunálne samosprávy sa zvyšuje na základe ďalších výpočtov
v prípade riedko osídlených oblastí, dvojjazyčných a švédsky hovoriacich obcí a
35 Finland. VET in Europe – Country Report 2010. ReferNet Finland. [online] [cit. 2012-2-18]. Dostupné z WWW: <http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2010/2010_CR_FI.pdf>, s. 21 36 <http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20091704> 37 <http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20091705> 38 Eurypedia. Európska komisia. [online] [cit. 2012-2-20]. Dostupné z WWW:
<https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Finland:Early_Childhood_and_School_Educ
ation_Funding>
33
ostrovných obcí. Rovnaký princíp platí aj pre financovanie vyššieho sekundárneho
vzdelávania. Vládne prostriedky sú určené na základe výpočtov, ktoré zahŕňajú počet
študentov a jednotkové ceny stanovené na jedného študenta. Hovoríme teda
o normatívnom financovaní. Pre všeobecné vzdelávanie sa berie do úvahy údaj o počte
študentov, ktoré nahlásil zriaďovateľ vzdelávania v danom termíne zhromaţďovania
údajov a normy na ţiaka, teda jednotkové ceny, ktoré sú kaţdoročne stanovené vládou.
Jednotkové ceny určené pre komunálne orgány sú rozloţené na základe celkového počtu
študentov, ktorí začali všeobecnú vyššiu strednú školu pred 18. narodeninami. V prípade
odborného vzdelávania platí pozmenený princíp, kedy sú normy stanovené nie globálne,
ale Ministerstvo školstva a kultúry o nich rozhoduje individuálne pre kaţdého zriaďovateľa
takéhoto vzdelávania na základe špecifických kritérií. Pouţitie poskytnutých (ani z daní
získaných, či iných zdrojov) finančných prostriedkov nie je viazané na konkrétne vyuţitie,
ale kaţdý komunálny orgán alebo iný zriaďovateľ vzdelávania má právo slobodne sa
rozhodnúť o rozdelení finančných prostriedkov na jednotlivé úkony. Platí princíp, ţe
jednotková cena je rovnaká pre súkromných zriaďovateľov aj verejné školy.39
3% z celkového objemu financií od štátu pre zriaďovateľov sú prideľované na základe
výkonnostných kritérií. Pre kaţdého zriaďovateľa je vyhodnocovaný tzv. výkonnostný
index, ktorý zohľadňuje nasledujúce faktory :
uplatnenie absolventov,
počet študentov, ktorí prešli na ďalšie štúdium v oblasti vyššieho vzdelávania,
zníţenie počtu predčasne končiacich študentov,
kvalifikácia pedagogických zamestnancov ,
rozvoj ľudských zdrojov.
Pridelené finančné prostriedky zo štátneho rozpočtu musia byť vynaloţené iba na ten typ
vzdelávania, ktoré je zriaďovateľ oprávnený poskytovať. Zriaďovatelia vzdelávania sú
povinní predloţiť údaje o vynaloţených výdavkoch na fínsku Národnú radu pre
vzdelávanie a Štatistický úrad. Národná rada pre vzdelávanie je spoločne s komisiou
Ministerstva školstva a kultúry zo zákona oprávnená overiť, akým spôsobom konkrétny
zriaďovateľ vynaloţil prostriedky, ktoré mu boli poskytnuté zo štátneho rozpočtu a tieţ, či
sú údaje o výkone zaloţené na skutočnom stave. Vo všeobecnosti platí bezplatnosť štúdia
39tamţe
34
aţ do dovŕšenia vyššieho sekundárneho vzdelania, existujú však aj výnimky z tohto
pravidla :
predprimárne a primárne vzdelávanie je úplne bezplatné (vyučovanie, strava,
doprava v rámci spádovej oblasti, učebné materiály a učebnice, zdravotná
starostlivosť)
pre vyššie sekundárne vzdelávanie platí, ţe vyučovanie a strava sú pre ţiakov
zdarma, musia si však hradiť výučbové materiály a učebnice.40
Financovanie vzdelávania na základných a stredných školách na Slovensku prešlo zmenou
v roku 2004, kedy vošiel do platnosti Zákon č. 597/2003 o financovaní základných škôl,
stredných škôl a školských zariadení (zákon potom prešiel viacerými doplneniami
a zmenami v Zákonoch č. 689/200641
, 179/200942
a 38/201143
). Od tohto roku sú finančné
prostriedky na vzdelávanie prerozdeľované v rámci rozpočtovej kapitoly Ministerstva
školstva, vedy, výskumu a telovýchovy a doplnené o zdroje obcí a samospráv (a tieţ
súkromných zdrojov a zdrojov z podnikania škôl).
Rovnako ako vo Fínsku, aj na Slovensku sa vo financovaní školstva uplatňuje
normatívne financovanie na ţiaka, rozdiel je v nastavení systému, kedy na Slovensku platí
jednotný systém, ktorý je diferencovaný na základe kritérií, ktoré zohľadňujú rozličnú
ekonomickú náročnosť programov a vo Fínsku existuje diferencovaný samostatný systém
pre odborné vyššie stredné vzdelávanie (aj keď fungujúci na rovnakom princípe). V oboch
krajinách však platí, ţe nejestvuje rozdiel vo výške štátnej účasti pre verejné a súkromné (a
v prípade Slovenska aj cirkevné) školy.
Slovenský normatívny príspevok je určený počtom ţiakov a normatívom na jedného ţiaka.
Na rozdiel od Fínska, kde nie sú prostriedky získané skrze normatívne financovanie
alokované na konkrétne pouţitie, sa normatív na Slovensku delí na mzdovú a prevádzkovú
časť. Mzdová časť odráţa štandardizované ročné náklady na mzdy, platy, poistenie
40 tamţe 41[online] [cit. 2012-2-15]. Dostupné z WWW:
<https://www.vedatechnika.sk/SK/VedaATechnikaVSR/Legislatva/689_2006_financ_ZS_SS_skol_zar_zme
na597_2003.pdf> 42[online] [cit. 2012-2-15]. Dostupné z WWW:
<http://www.zbierka.sk/zz/predpisy/default.aspx?PredpisID=208971&FileName=zz2009-00179-
0208971&Rocnik=2009> 43 [online] [cit. 2012-2-15]. Dostupné z WWW:
<http://www.zbierka.sk/zz/predpisy/default.aspx?PredpisID=210104&FileName=zz2011-00038-
0210104&Rocnik=2011>
35
a osobné náklady na pedagogických aj nepedagogických zamestnancov, ktoré pripadajú na
jedného ţiaka. Kritériami sú druh a typ školy, personálna náročnosť študijného odboru,
forma štúdia a vyučovací jazyk (v prípade základných škôl moţno zohľadniť aj veľkosť
školy). Pre prevádzkový normatív platia rovnaké kritériá, s tým rozdielom, ţe ide
o ekonomickú náročnosť študijného programu a pridané sú teplotné podmienky v mieste
školy. Výška finančného príspevku podľa normatívu je potom distribuovaná obciam
a samosprávnym krajom (podľa typu školy) skrze krajské školské úrady.(596/2003, s.7)
Bezplatnosť vzdelávania zaručuje občanom Ústava, kde sa v článku 42 píše : „Občania
majú právo na bezplatné vzdelanie v základných školách a stredných školách, podľa
schopností občana a moţnosti spoločnosti aj na vysokých školách“. Z uvedeného vyplýva,
ţe ústavné právo na bezplatné štúdium má kaţdý občan SR na verejných základných a
stredných školách. Bezplatnosť vysokoškolského štúdia je ponechaná na ďalšiu úpravu
zákonodarným zborom podľa aktuálnych (najmä ekonomických) moţností krajiny a
spoločnosti (a tieţ osobných schopností jednotlivca).
36
3 KOMPARÁCIA UČEBNICOVÝCH POLITÍK SLOVENSKA A
FÍNSKA
Kľúčovým hľadiskom pre komparáciu vzdelávacích systémov v našej práci bude otázka
učebnicovej politiky. Jej vymedzením sme sa zaoberali v kapitole 1.3, na základe čoho
môţeme definovať aj základné kategórie, ktoré vyuţijeme pri komparácií :
1. historický vývoj – akým spôsobom sa učebnicová politika vyvíjala a čo malo vplyv
na tieto procesy,
2. schvaľovanie, posudzovanie a výber učebnice – akým spôsobom je regulovaný
obsah a koncepcia učebnice zo strany centrálneho štátneho orgánu skrze procesy
posudzovania, overovania, vydávania a schvaľovania učebníc pre pouţívanie vo
vyučovacom procese, a kto je poverený, resp. oprávnený ich vyberať,
3. financovanie – z akých zdrojov a akým spôsobom sú učebnice financované,
4. digitalizácia – akým spôsobom je proces digitalizácie a následnej implementácie
digitálneho obsahu do vyučovania podporovaný štátnymi orgánmi, a aký vzťah má
k učebnicovej politike.
3.1 Historický vývoj
Skôr, ako prejdeme k definovaniu a komparácií aktuálneho stavu učebnicových politík,
je potrebné pomenovať zásadné zmeny, ktoré prebehli vo vzdelávacích systémoch
predmetných krajín a priamo súvisia aj s ich učebnicovou politikou, najmä v oblasti
kurikulárnych zmien – teda procesov, ktoré spolu organicky súvisia.
V nedávno vydanej analýze o reforme vzdelávacej politiky, popisuje fínsky analytik P.
Sahlberg to, akým spôsobom sa menil tradičný vzdelávací systém Fínska od 70-tych rokov
minulého storočia „na moderný model verejne financovaného vzdelávacieho systému so
širokou jednotou, dobrou kvalitou a veľkou účasťou – a to všetko za tomu odpovedajúce
prostriedky“ (2009, s. 2). V histórií vývoja vzdelávacieho systému Fínska môţeme
sledovať tieto esenciálne prvky :
zabezpečenie rovnosti príleţitostí a dostupnosti vo vzdelávaní,
vysoký význam vzdelávania pre štátne orgány, ktorá pretrváva a je viditeľná uţ od
60-tych rokov,
častokrát protichodné tendencie centralizácie a decentralizácie,
37
vklad do ľudských zdrojov – dôraz na vzdelávanie učiteľov
stabilita a jednota politických rozhodnutí o reformách vzdelávania, napriek tomu,
ţe najmä v 60-tych aţ 80-tych rokoch sa vlády striedali v dvojročných cykloch.
Prvá významná zmena vzdelávacieho systému, ktorá bola určitým predpokladom aj pre
dnešný stav učebnicovej politiky vo Fínsku sa začala v 70-tych rokoch minulého storočia.
Základné vzdelávanie bolo dovtedy diverzifikované uţ po prvých štyroch rokoch štúdia, čo
bránilo naplneniu prvého bodu – zabezpečiť rovnocenné a kvalitné základné vzdelanie pre
všetkých ţiakov bez rozdielu pohlavia, rasy, náboţenstva alebo regiónu. Vzdelávanie bolo
tradične decentralizované a ponúkalo širokú slobodu pre obce, školy a učiteľov, akým
spôsobom budú vzdelávací proces organizovať. Základné vzdelávanie bolo teda spojené do
jednotnej základnej školy (spočiatku však ešte exitovala diverzifikácia na úrovni
posledných dvoch ročníkov, ktorá bola zrušená a tým dosiahnutá skutočná jednota
základného vzdelávania aţ v 80-tych rokoch). Ako uvádza E. Aho a kol. (2006, s. 5) pre
ďalší rozvoj vzdelávacieho systému bolo podstatné, ţe uţ pri tejto prvej zásadnej zmene
prebiehala otvorená diskusia zahrňujúca štátnych úradníkov, učiteľov a predstaviteľov
súkromného sektora. Rovnako boli naštartované prvé zmeny v decentralizácií riadenia,
kedy kaţdá obec vypracovala vlastný plán, ako budú reštrukturalizované lokálne školské
štruktúry. Naopak silná centralizácia panovala v oblasti štátneho kurikula, ktoré bolo
striktne nariadené a rovnako v oblasti výberu učebníc, ktoré však boli vydávané
súkromnými spoločnosťami. Toto bolo podrobované kritike a obavám zo strany obcí a aj
samotných učiteľov kvôli zniţovaniu slobody vo formovaní vzdelávacej politiky
a samotnej výučby (tamţe, s. 43). Z dnešného pohľadu tieto obavy neboli naplnené,
dôleţitý signál v tomto smere vyslala aj samotná vláda, ktorá do prípravy reformy
základného vzdelávania aj tvorby kurikula zapojila najmä učiteľov z praxe. Napriek
centralizácií boli teda učitelia naďalej zapojení vo formovaní a plánovaní vzdelávacej
politiky. Zmeny sa udiali tieţ v samotnom vzdelávaní učiteľov, keď od 70-tych rokov bolo
pre nich povinné vysokoškolské vzdelanie. Pri zavádzaní nového spoločného kurikula do
všetkých škôl vyvstala v odbornej verejnosti ďalšia obava ohľadom zabezpečenia učebníc
pre nové kurikulum. Učebnice vo Fínsku historicky vydávali súkromné vydavateľstvá,
avšak pred ich vydaním a distribúciou do škôl ich musela schváliť Národná rada pre
vzdelávanie. Aj kvôli tesne nastavenému časovému plánu zavádzania nového kurikula
vznikla pracovná skupina, ktorá zahŕňala členov kurikulárnej komisie, autorov učebníc
a štátnych úradníkov, čo celý proces zjednodušilo a zrýchlilo, keďţe autori učebníc boli
38
aktuálne informovaní o dôleţitých zmenách v obsahu vzdelávania, z ktorých mali učebnice
vychádzať. Ďalším dôleţitým opatrením bolo experimentálne overovanie učebníc, ktoré
trvalo jeden rok, čo spolu s intenzívnou súťaţou medzi vydavateľstvami zabezpečilo, ţe
knihy boli na školy dodané načas. Na túto reformu základného vzdelávania potom
nadväzovala reforma stredoškolského vzdelávania, ktorej cieľom bolo, aby čo najviac
študentov skončilo vysokú školu so získaním konkrétnej profesionálnej kvalifikácie.
Objavili sa tieţ snahy o reformu stredoškolského kurikula v smere väčšej flexibility, ktoré
spočívali v zmene organizácie vyučovacích predmetov v rámci kurikula do menších
jednotiek. Všetky tieto opatrenia si vyţadovali aj navýšenie financií na vzdelávanie, ktoré
na seba zobral štát a z veľkej väčšiny sa podieľal na výdavkoch obcí na vzdelávanie, podľa
ich ekonomickej sebestačnosti. Aj toto opatrenie zvýšilo prísnu centrálnu kontrolu nad
vzdelávaním. Ako však uvádza E. Aho a kol. (tamţe, s. 47), bez toho by táto reforma
nemohla byť úspešná.
V 80- a najmä 90-tych rokoch boli naštartované nadväzujúce zmeny s opačnou –
decentralizačnou tendenciou. Ministerstvo školstva odvtedy určuje namiesto striktnej
časovej dotácie maximálny počet hodín pre jednotlivé predmety a je na školách, akým
spôsobom ich naplnia. Centralizované ostalo určovanie obsahových a výkonových
štandardov v podobe národného kurikula, ale obce a školy mali moţnosť si uţ sami
vyberať učebnice a učebné materiály a spôsob, akým budú napĺňať vlastné kurikulum.
Bliţší pohľad na túto zásadnú zmenu poskytneme v ďalšej kapitole, keďţe ide o stále
aktuálnu úpravu, ktorá bude predmetom komparácie. Stredné školy boli ďalej unifikované
v rámci dvoch zloţiek – odbornej a všeobecnej.
V 90-tych rokoch prechádzalo Fínsko ťaţkou ekonomickou situáciou a pre, vďaka
predošlým reformám, finančne náročný vzdelávací systém sa otvárala otázka ako ďalej.
V rámci reformy prišlo k viacerým opatreniam, ktoré mali za úlohu vzdelávací systém ešte
viac uvoľniť a odstrániť nadmernú byrokratickú záťaţ spôsobenú zloţitou úpravou
vzťahov medzi obcami, štátom a školami. Bol zavedený nový jednotný model financovania
platný pre všetky základné a stredné školy na základe normatívneho financovania na ţiaka.
Systém je bliţšie popísaný v kapitole 3.3 . Dovtedy štát dotoval konkrétne oblasti, po
reforme poskytoval obciam na vzdelávanie spoločný balík financií a na nich bolo, ako ich
vyuţijú. Bola zavedená moţnosť a právomoc pre rodičov umiestniť svoje dieťa na
akúkoľvek základnú školu podľa vlastných preferencií, čo bola zmena od dovtedajšieho
systému školských obvodov. Odborníčka na vzdelávanie vo Fínsku, emeritná profesorka
39
Sirkka Ahonen z pedagogickej fakulty Helsinskej univerzity v odpovedi na otázky
týkajúce sa tejto témy priznala, ţe tieto opatrenia viedli k ešte väčšej komercionalizácií
vzdelávania ako takého. Následkom týchto opatrení boli podľa nej na jednej strane víťazi,
na druhej strane porazení na trhu zo vzdelávaním. To bolo zapríčinené aj tým, ţe moţnosť
zrušiť alebo spájať školy sa po reforme výrazne zjednodušila. Počet základných škôl sa
v tejto dekáde zníţil z 5000 na 4000. (tamţe, s. 92). Dôleţitou zmenou bola aj reforma
stredoškolského vzdelávania, kedy bol na základe dlhodobých experimentov plošne
zavedený priechodnejší model stredoškolského vzdelávania, ktorý umoţňuje študentom
individualizovať svoje vzdelávanie najmä v prípade odborného vzdelávania. V roku 1999
vošiel do platnosti nový školský zákon, na ktorého princípoch je organizované základné
vzdelávanie vo Fínsku a tie sú popísané v predchádzajúcej kapitole, rovnako ako posledné
zmeny, ktoré zavádzajú vyšší podiel centralizácie do kurikula základných škôl.
V nasledujúcej tabuľke sa nachádza sumarizovaný prehľad zodpovedností za jednotlivé
sledované zloţky vzdelávacej politiky v priebehu popisovaných rokov.
Rovnako, ako vo fínskom prípade, aj v prípade vzdelávacej politiky Slovenska,
vrátane tej učebnicovej, je jej dnešná podoba do značnej miery determinová minulosťou.
Do úvahy musíme brať fakt, ţe pred rokom 1989 bola súčasťou socialistickej agendy,
z čoho vyplývajú zásadné konzervatívne a centralistické tendencie v jej riadení, ktoré
upravoval dokument Ďalší rozvoj Československej výchovno-vzdelávacej sústavy z roku
1970 1980 2005
Časová dotácia v kurikule NBGE Vláda Vláda
Kurikulum NBGE NBGE NBE/Škola
Výber učebníc NBGE NBGE/NBVE Škola
Štátne dotácie pre školstvo NBGE NBGE/NBVE MŠ
Rozpočet pre školy NBGE NBGE/NBVE Obce
Tabuľka 2 Rozdelenie právomocí v rámci Fínskeho vzdelávacieho systému v rokoch 1970,1980,2005
(E. Aho a kol., 2006, s. 42)
MŠ = Ministerstvo školstva NBGE = Národná rada pre všeobecné vzdelávanie NBVE = Národná rada pre odborné vzdelávania NBE = Národná rada pre vzdelávanie
40
1976. Charakteristickým rysom československého výchovno-vzdelávacieho systému do
roku 1989 bol jednotný systém škôl a školských zariadení, ktoré boli povinné pre mládeţ
od 6 do 16 rokov. Všetky školy toho istého stupňa a smeru na celom území
Československej socialistickej republiky postupovali podľa jednotných učebných plánov,
učebných osnov a na základe týchto učebných osnov vypracovaných učebníc. Učebný plán
a učebné osnovy boli pre učiteľov, ale aj pre autorov učebníc, záväzným dokumentom
charakteru zákona.
Tvorbu učebníc mali na starosti autorské kolektívy, ktoré vytvárali odborníci
z predmetnej oblasti, referenti ministerstva školstva a pracovníci výskumných ústavov
pedagogických. Základ učebníc tvorili platné učebné osnovy, ktoré v nich mali byť v plnej
miere realizované. Toto malo za dôsledok často zbytočnú obsahovú aj rozsahovú
preťaţenosť učebníc.
Text učebnice následne hodnotili recenzenti a posudzovatelia, ktorí vypracovávali
posudok. Následne sa konalo záverečné stretnutie autorov, recenzentov, pracovníkov
štátneho vydavateľstva a referentov a didaktikov z výskumných ústavov pedagogických,
na ktorom boli prediskutované všetky sporné body a problémy viaţuce sa k rukopisu
učebnice. Na záver celého procesu na podnet ministerstva školstva Výskumný ústav
pedagogický vypracoval schvaľovací protokol, na základe čoho ministerstvo učebnici
pridelilo schvaľovaciu doloţku. Následne bola učebnica vydaná v štátnom vydavateľstve,
ktoré zabezpečovalo aj jej distribúciu. (Nogová, Adamkovič, Bálint, 2002, s. 16-18)
Proces, ktorý prebieha v slovenskom školstve po roku 1989 nazývame
transformáciou – prechodom od jednotného školského systému k diverzifikovanému. Tieto
zmeny boli naštartované v roku 1990 prijatím novelizovaného školského zákona. 8-ročná
základná škola sa zmenila na 9-ročnú, pričom vznikla moţnosť vytvorenia gymnaziálnych
tried s rôznou dĺţkou štúdia – 4,6 alebo 8 rokov, čím sa zaviedla diverzifikácia
vzdelávacieho systému uţ od niţšieho sekundárneho vzdelávania. Tento proces je presne
opačný, ako môţeme sledovať v reformnom procese vo Fínsku. Pozvoľné decentralizačné
tendencie môţeme v náznakoch vidieť v ďalších krokoch ministerstva školstva –
diverzifikáciou jednotných učebných plánov a osnov do viacerých variantov a poskytnutím
školám, resp. učiteľom moţnosť prispôsobiť si učebný plán voľnými disponibilnými
vyučovacími hodinami (2-5 hodín týţdenne podľa typu a stupňa vzdelávania). Rovnako
prebiehalo postupné zavádzanie vzdelávacích štandardov.
41
V rámci učebnicovej politiky bolo najdôleţitejšou zmenou v prvom desaťročí
transformácie to, ţe autori a vydavatelia učebníc boli vyberaní na základe konkurzov, nie
rozhodnutím jednotlivca, alebo štátneho orgánu. Legislatívne vymedzenie celého procesu
v Rozhodnutí č. 1249/99-4 bolo však pomerne nejasné. Financie od štátu na nákup učebníc
a iných materiálno-didaktických prostriedkov mohla škola pouţiť jedine na tie, ktoré boli
v zozname ministerstvom schválených prostriedkov. Mohli to byť aj učebnice, ktoré
nevzišli z konkurzu a to za podmienok, ţe :
v plnej miere vyhovuje učebným osnovám a štandardom,
z hľadiska spracovania dosahuje vyššiu úroveň ako uţ existujúca učebnica
nákupná cena je primeraná k uţ existujúcej učebnici.
Po splnení týchto podmienok mohli byť aj takéto učebnice zaradené do zoznamu
ministerstvom schválených učebníc. Nogová, Adamkovič a Bálint vo svojej analýze tieţ
uvádzajú, ţe „sa nezlepšili podmienky tvorby učebníc z hľadiska autorov, v niektorých
prípadoch sa dokonca zúţil časový priestor na tvorbu učebnice. Vzhľadom na absenciu
kritérií na hodnotenie rukopisov učebníc, kvalita lektorských posudkov je veľmi rozdielna
a málo objektivizujúca. Vydavatelia naďalej nie sú schopní dodrţať termín dodania
učebníc do škôl, čím trpí vyučovací proces.“ (tamţe, s. 23).
Na prelome tisícročí vznikla na podnet ministerstva školstva reformná Koncepcia
výchovy a vzdelávania v SR s horizontom na najbliţších 10-15 rokov, ktorá je vo
verejnosti známa aj ako „Milénium“. V oblasti učebnicovej politiky autori Rosa, Turek,
Zelina odporúčajú „zmeniť postavenie škôl na neziskové vzdelávacie inštitúcie riadené
správnou radou alebo radou školy s právomocami rozhodovať okrem prijatia a odvolania
riaditeľa aj o rozdelení pridelených finančných prostriedkov, o obsahu školských osnov a o
pouţívaných učebniciach.“ (2000, s. 15) Táto koncepcia však nikdy nebola rozpracovaná
do podoby konkrétnej reformnej stratégie, čo môţeme hodnotiť negatívne.
V rokoch 2001 a 2003 prišlo k zmene v oblasti riadenia a financovania školstva,
bola rozšírená pôsobnosť školskej samosprávy a presunutie výkonu niektorých prvkov
štátnej správy na úroveň samospráv a obcí. Vo financovaní bol zavedený a následne aj
reformovaný systém normovaného financovania škôl, kedy bolo zrušené čiastočné
financovanie zaloţené na historických údajoch o výdavkoch jednotlivých škôl a boli
zrušené rozdiely vo výške štátneho príspevku na základe zriaďovateľa školy. Bliţší pohľad
42
na tieto zmeny ponúkajú vo svojej práci M. Kubánová a R. Králiková (2007, s. 20-23).
Tieto decentralizačné zmeny sa však netýkali oblastí, ktoré nás zaujímajú najviac – teda
obsahu vzdelávania a výberu učebníc, ktoré ho reprezentujú.
Zmena v týchto oblastiach nastala aţ v roku 2008 pri komplexnej reforme školstva.
Najdôleţitejšou zmenou bolo zavedenie modelu dvojúrovňového kurikula, ktorý je opísaný
v predchádzajúcej kapitole. Ako moţno vidieť aj z oficiálneho harmonogramu reformy na
internetovej stránke ministerstva44
, termínové nastavenie bolo veľmi stiesnené, čo
rezultovalo k absentujúcemu aktívnemu zapojeniu učiteľov do reformného procesu
a následnému skôr povrchnému uplatňovaniu nových princípov a najmä aj v tom, ţe ani
dodnes nie je k dispozícií mnoţstvo učebníc pre inovované kurikulum. Potvrdenie tohto
nedostatku priniesla aj výskumná správa „Učitelia dostali viac slobody, chýbajú im však
učebnice“ od M. Rehúša z roku 2009, kde v dotazníkovom výskume aţ 86,6%
respondentov z radov učiteľov vyjadrilo svoj nesúhlas s tvrdením „reforma mi poskytla
dostatočné didaktické zázemie (učebnice, učebné texty, metodiky) pre vyučovanie.“ (s. 4)
Ako sme uţ uviedli, podobná situácia sa odohrávala aj vo Fínsku, avšak prijatím
konkrétnych opatrení bol výsledok v kompletnej sade nových učebníc pripravených načas.
V oblasti učebnicovej politiky bola prijatá nová Smernica č. 15/2008-R, ktorá
upravuje postup pri výbere materiálnych didaktických prostriedkov vrátane učebníc. Ak
v prípade obsahu vzdelávania môţeme hovoriť o istom uvoľnení a decentralizácií, aj keď
o tom sa tieţ v odbornej verejnosti vedú polemiky45
, v prípade učebnicovej politiky
k uvoľneniu neprišlo, dokonca môţeme hovoriť aj o opačnej tendencií. Princípy aktuálnej
úpravy popíšeme v nasledujúcej kapitole.
Pri bazálnom porovnaní reformných procesov v sledovaných prvkoch vzdelávacej politiky
v oboch krajinách môţeme vidieť najväčšie rozdiely v tom, :
- akú východiskovú pozíciu vzdelávacie a učebnicové politiky oboch štátov mali na
začiatku procesov – na Slovensku vychádzali z konzervatívnej, centralistickej
politiky so všadeprítomnou štátnou kontrolou a jednotou a národným
vydavateľstvom pre učebnice, vo Fínsku z tradične slobodnej, individualizovanej
a diverzifikovanej sústavy v spojení s tradíciou privátnych vydavateľov učebníc.
44 [online] [cit. 2012-2-15]. Dostupné z WWW: <http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=2841> 45 napríklad Humajová a kol. : Reforma školstva v súvislostiach, 2008, s. 24-26
43
- akým spôsobom bola do reformného procesu zapojená odborná verejnosť a učitelia
z praxe – v prípade Fínska bola participácia a celkové zapojenie výraznejšie, čo
môţeme kontrastne vidieť aj v prípade výberu učebníc. Rovnako ako môţeme
povedať, ţe je v tomto smere moţno pozorovať väčší záujem ústredných orgánov
o takúto participáciu.
- ţe v prípade Fínska boli súvisiace procesy uvoľňovania obsahu vzdelávania
a učebnicového trhu zlúčené do spoločného procesu, čo je aj z praktického pohľadu
lepším riešením. Na Slovensku prišlo k moţnosti individualizácie obsahu a foriem
vzdelávania na úrovni školských vzdelávacích programov, s čím ale
nekorešponduje nastavenie v oblasti učebnicovej politiky, teda jednej
z prostriedkov nositeľa a transferu obsahu a foriem vzdelávania.
3.3 Schvaľovanie, posudzovanie a výber učebníc
Ako je moţné sledovať uţ z historického vývoja učebnicových politík oboch krajín,
existujú medzi nimi v tomto smere zásadné rozdiely. Ako sme sa snaţili upozorniť uţ
v predchádzajúcej stati, hodnotenie týchto politík závisí od kontextu danej krajiny,
nejestvuje jeden dokonalý systém, ktorý by fungoval vo všetkých krajinách. Prvým
zásadným kritériom pre porovnanie bude proces schvaľovania a posudzovania učebníc –
teda otvorenosť učebnicového trhu, ktorý determinuje aj to, kto má praktickú
zodpovednosť a právo vyberať učebnice, ktoré sa budú pouţívať vo vyučovacom procese.
Rozhodnutie, kto bude zodpovedný za výber učebníc, je v praxi otázkou skôr politického
a spoločenského ako odborného konsenzu. Veľké rozdiely v systémoch kladú vysoké
nároky na vzájomné porovnanie, v prípade kritéria schvaľovania, posudzovania a výberu
učebníc, sa preto zameriame na to či, a akým spôsobom je proces schvaľovania učebníc
legislatívne vymedzený, na základe čoho určíme subjekt, ktorý zohráva hlavnú úlohu pri
výbere učebnice a tomu sa budeme ďalej venovať.
Nastavenie procesu schvaľovania, posudzovania a výberu sa prejavuje uţ
v elementárnom kritériu – existencií právnej úpravy. Pokiaľ na Slovensku Školský zákon
jasne hovorí, ţe : „Na vzdelávanie v školách podľa tohto zákona sa pouţívajú učebnice
schválené ministerstvom školstva; pouţívajú sa aj iné učebné texty a pracovné zošity, ktoré
sú v súlade s cieľmi a princípmi tohto zákona“ (245/2008, s. 13), v prípade Fínska zákon
nešpecifikuje ţiadne podmienky pre vydávanie, výber a pouţívanie učebníc, čo mi
v elektronickej komunikácií potvrdila aj pracovníčka Fínskej národnej rady pre
44
vzdelávanie K. Volmari a ďalší oslovení fínski odborníci na vzdelávanie. Túto informáciu
môţeme rovnako nájsť v oficiálnych informáciách na internetovej stránke Národnej rady
pre vzdelávanie, kde sa uvádza, ţe „na začiatku 90-tych rokov bol zrušený systém kontroly
učebníc. Centrálna správa v školstve dôverovala poskytovateľom vzdelávania a učiteľom
stále viac a viac, a poverila ich rozhodovaním o výbere čo najlepších učebných materiálov
na trhu. Tento postup umoţnil slobodnú súťaţ výučbových materiálov a ich rozvoj tak, aby
zodpovedali kurikulu.“46
Ako dôleţitý faktor vo vzdelávacom systéme Fínska si tento fakt
všímajú aj medzinárodné štúdie, napríklad sumarizovaná správa Eurydice o vzdelávacom
systéme Fínska, „Description of educational system Finland“. Vo Fínsku teda štát ţiadnym
spôsobom učebnicový trh nereguluje, ani nekontroluje. Učebnice vo Fínsku voľne
vydávajú súkromní vydavatelia, ktorí spolupracujú pri ich tvorbe s učiteľmi a odborníkmi.
Učitelia si na základe vlastného posúdenia potom cez školy vyberajú z ponuky
vydavateľstiev pre ich predmet. Čo sa týka výberu učebníc, kľúčovú rolu na Slovensku
teda predstavuje Ministerstvo školstva a vo Fínsku učitelia. V nasledujúcej stati sa teda
budeme zaoberať práve úlohou týchto dvoch subjektov v procese schvaľovania
a rozhodovania o výbere.
Špecifickým legislatívnym vymedzením učebnicovej politiky Slovenska je najmä
Smernica č. 10/2011, ktorá upravuje postup Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu
Slovenskej republiky a priamo riadených organizácií pri výbere a schvaľovaní učebníc.
Proces schvaľovania a výberu novej učebnice však popíšeme na základe predchádzajúcej
úpravy - Smernice č 15/2008-R, pričom vytýčime základné problémy a spôsob, akým
(ne)boli zmenené v novej, aktuálnej úprave.
1. Vyhlásenie konkurzu na učebnú pomôcku Ministerstvom školstva- obsahuje
poţiadavky na návrhy, s ktorými sa uchádzači do konkurzu prihlasujú a dátum, do
ktorého musia byť návrhy poslané.
2. Prihlásenie sa účastníkov do konkurzu – účastníci vypracujú na základe uvedených
poţiadaviek koncept danej učebnice, textové spracovanie vytýčenej témy a jednej
ľubovoľnej témy.
46 [online] [cit. 2012-3-15]. Dostupné z WWW:
<http://www.oph.fi/english/sources_of_information/international_assessments/pisa/education_and_the_finnis
h_society>
45
3. Konkurz – výberové konanie – konkurzná komisia posudzuje návrhy a vyberá z
nich víťaza alebo viacerých víťazov konkurzu na autora učebnice. Na rozdiel od
Rozhodnutia č. 1249/99-4, ktoré upravovalo tento postup pred vydaním Smernice
15/2008, sa konkurzná komisia rozčlenila na stálych a ostatných členov, zvýšil sa
počet z 5 členov na 9-11, pričom klesol vplyv učiteľov z praxe a zvýšil sa vplyv
odborníkov a štátnych úradníkov.
4. Víťaz konkurzu – ten dostáva poverenie a kontrakt od ministerstva školstva
k vypracovaniu celého obsahu učebnice v určitom časovom období.
5. Konkurz na vydavateľa učebnice – ten prebieha oddelene od konkurzu na autora
učebnice. V tomto bode môţe nastať situácia dvoch rôznych predstáv a koncepcií
dvoch táborov – autora a vydavateľa učebnice. Tieto dva subjekty sú „násilne“
vtlačené do koalície, ktorá má vytvoriť spoločný produkt. Práve pri učebniciach to
však nemusí byť jednoduché a skoordinovanie, hľadanie kompromisov a
spoločného postupu si ţiada penzum času.
6. Recenzovanie hotového návrhu celej učebnice – recenzentmi sú odborníci vybraní,
menovaní a odmeňovaní ministerstvom. Recenzenti majú k dispozícií zoznam
kritérií, ktoré majú pri hodnotení učebnice posudzovať. Tieto kritéria sú
vypracovávané Štátnym pedagogickým ústavom a sú dostupné online na jeho
internetovej stránke.47
Chýba však akékoľvek pilotné overovanie učebníc v praxi,
či širšia diskusia s učiteľmi, ktorí majú s učebnicou reálne pracovať.
7. Udelenie Schvaľovacej doloţky – tá je udelená učebnici po tom, ako splní dve
základné kritériá pre jej udelenie : je vybraná v konkurznom konaní ministerstva
školstva a jej autor predloţil zapracovanie návrhov a názorov recenzentov.
Schvaľovacia doloţka je udeľovaná na dobu určitú (5 rokov). Udelením
schvaľovacej doloţky získava platnosť kontrakt na vydanie učebnice, ktorej náklad
(vypočítaný na základe údajov a prognóz o vývoji počtu ţiakov v danom ročníku)
je tým pádom financovaný zo štátneho rozpočtu. Finančné krytie zo strany štátu na
vydanie/nákup učebnice nie je moţné získať iným spôsobom – nevzťahuje sa na
učebnice ministerstvom a odbornými posudkami schválené pre pouţívanie vo
vyučovacom procese formou Odporúčacej doloţky.
47 [online] [cit. 2012-3-15]. Dostupné z WWW:
<http://www.statpedu.sk/sk/Ucebnice-metodiky-publikacie-odborne-informacie/Ucebnice.alej>
46
Učebnice sú vydávané na základe edičného a expedičného plánu, ktorý pre kaţdý rok
vydáva ministerstvo školstva a uverejňuje ho na stránke edičného portálu.48
Edičný portál
slúţi školám na objednávanie učebníc na základe pravidelne obnovovaných zoznamov
schválených49
a odporúčaných didaktických prostriedkov50
.
Takto nastavený systém z nášho pohľadu prináša viacero problémov či nedostatkov :
1. Prílišná zviazanosť trhu s učebnicami – o výbere učebníc pouţívaných vo
vyučovacom procese de facto rozhoduje centrálny štátny orgán
2. Rozdelené výberové konania na autora a vydavateľa učebnice
3. Absencia pilotného overovania a hodnotenia učiteľmi z praxe.
Ako uţ bolo spomenuté, v roku 2011 prešiel tento proces zmenou, ktorú však môţeme
skôr povaţovať za novelizáciu, ako za reformu. Z troch základných problémov, ktoré sme
vytýčili rieši len jednu a to spojením výberového konania na autora a vydavateľa učebnice
do jednotného procesu, kedy je na vydavateľstve, aby si vytvorilo autorský kolektív
učebnice, s ktorým sa do konkurzu prihlási. Môţeme to vidieť na porovnaní statí zo
smernice z roku 2008, kedy „predkladateľom návrhu materiálneho didaktického
prostriedku je spravidla autor, resp. kolektív autorov“ (čl. 2, odsek 6) a z roku 2011 kde
„predkladateľom návrhu učebnice a dodávateľom učebnice je vydavateľstvo“ (čl. 2, odsek
4). Korešponduje to aj s programovým vyhlásením vlády, kde sa zaviazala „zefektívniť
proces obstarávania, tvorby, posudzovania a distribúcie nových učebníc“ (Rozpracovanie
úloh vyplývajúcich pre Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR z Programového
vyhlásenia vlády SR na roky 2010-2014, s. 5). Toto opatrenie určite zefektívni a zrýchli
fungujúci systém, nerieši však jeho najdôleţitejší problém a nedostatok - absenciu prenosu
najdôleţitejšej úlohy v procese výbere učebnice na učiteľov a ostáva aj pri modeli dvoch
druhov štátnych doloţiek.
Ako sme uţ uviedli, z pohľadu procesu schvaľovania a výberu učebníc, je vo Fínsku
fungujúci systém úplne opačný. Výhradné právo rozhodovať o tom, akú učebnicu bude
pouţívať vo vyučovacom procese má učiteľ, resp. predmetové rady učiteľov v rámci škôl.
48 Edičný plán plán na školský rok 2012/2013 [online] [cit. 2012-3-10]. Dostupné z WWW: <http://www.edicny-
portal.sk/_img/Documents/EDICNY%20PLAN/EP%202012%20na%20port%C3%A1l.pdf> 49 Zoznam schválených učebníc [online] [cit. 2012-3-10]. Dostupné z WWW: <http://www.edicny-
portal.sk/_img/Documents/Zoznam%20MDP%20-%20NRU/NRU%20SD%2022%2003%202012.pdf> 50 Zoznam odporúčaných učebníc [online] [cit. 2012-3-10]. Dostupné z WWW: <http://www.edicny-
portal.sk/_img/Documents/Zoznam%20MDP%20-%20NRU/NRU%20OD%2021.%2003.%202012.pdf>
47
Výnimočnosť autonómneho postavenia učiteľa v tomto smere si všíma viacero autorov,
ktorí hodnotia fínsky vzdelávací systém. Ako môţeme vidieť z historického pohľadu tento
systém funguje uţ desaťročia a ţiadnym spôsobom nebol menený ani upravovaný (čo sa
nedá povedať napríklad o vzťahu štátneho a školského kurikula). Centrálny orgán štátnej
správy v školstve teda dôveruje svojim učiteľom natoľko, ţe proces schvaľovania,
posudzovania a výberu učebníc dokonca ani legislatívne nevymedzuje. Posúdenie a výber
učebnice, alebo učebníc, je v plnej právomoci učiteľov. Existujú dva základné faktory,
ktoré majú vplyv na to, ţe učitelia vo Fínsku majú moţnosť rozhodovať o výbere učebníc :
1. faktorom je to, čo E. Aho a kol. (2006, s. 132-133) vo svojej publikácií nazývajú
„kultúrou dôvery“. Spočíva v tom, ţe takáto decentralizácia rozhodnutí aţ na
individuálnu úroveň by nebola moţná bez toho, aby ministerstvo školstva, národná
rada pre vzdelávanie, rodičia ţiakov a celkovo fínska spoločnosť nedôverovali
učiteľom. Autori upozorňujú, ţe je nutné si uvedomiť, za akých podmienok sa tieto
decentralizačné zmeny odohrali. Bolo to za hlbokej ekonomickej krízy, čo
vyţadovalo vytvorenie zomknutia a dôvery na lokálnej úrovni a uvedomenie si
faktu, ţe len lokálni predstavitelia dokáţu aj v ekonomicky zloţitých podmienkach
činiť rozhodnutia, ktoré budú najprospešnejšie pre konkrétnu komunitu. Druhým
podstatným bodom je ten, ţe vzdelávanie učiteľov je vo Fínsku dlhodobo vysokou
národnou prioritou, čo môţeme vidieť aj pri historickom vývoji vzdelávacej
politiky. Tento fakt v spojení s tradičnou váţnosťou učiteľského povolania vo
Fínsku umoţnilo centrálnej vláde rozviazať aj tak citlivú oblasť akou učebnicová
politika nepochybne je a na sto percent ju vloţiť do rúk práve učiteľom.
2. faktor úzko súvisí s prvým. Dôvera a celková váţnosť učiteľského povolania totiţ
nevychádza len zo spoločných vlastností „kultúry dôvery“, ale aj náročnosti
učiteľskej prípravy, všetci učitelia musia mať vysokoškolské vzdelanie druhého
stupňa. P. Sahlberg (2011, s. 34-39) vo svojom článku hovorí o príprave
profesionálnych pedagógov pre všetky stupne a typy vzdelávania vo Fínsku
a vyberá oblasti, ktoré ju definujú :
a. výber toho najlepšieho – na študijné programy učiteľstva vysokých škôl sa
hlásia tí najlepší študenti zo stredných škôl a dopyt v tomto smere výrazne
prevyšuje ponuku. Autor uvádza, ţe v priemere je pre všetky stupne a typy
vzdelávania vybraných pribliţne 5000 z 20000 hlásiacich sa študentov. Tí
prechádzajú prijímacím procesom vo viacerých stupňoch – výsledky
48
maturitnej skúšky – písomný test zo základov pedagogickej teórie – klinické
testy sociálnych a komunikačných zručností na základe simulácie školského
prostredia a situácií v ňom – ústny pohovor. Hovorí tieţ o tom, ţe motivácia
mladých Fínov nespočíva v prvom rade v mimoriadnom finančnom
ohodnotení, keďţe platy učiteľov sú pribliţne úrovni priemerného platu
v národnom hospodárstve, čo podporuje aj štúdia OECD „Education at
a Glance“ 2011 (2011, s. 402) 51
, ale v tom, ţe vidia učiteľstvo ako prácu
v slobodných podmienkach s moţnosťou sebarealizácie.
b. kvalitná príprava – fínsky učitelia sú pripravovaný na základoch aktuálnych
vedeckých poznatkov a širokej praxe, ktorá tvorí 15-25% času prípravy
nových učiteľov. Spolu s komplexným systémom učiteľskej prípravy, ktoré
sú dostupné v materiály Školského odborového zdruţenia vo Fínsku,
„Teacher education in Finland“ sú teda pripravovaní na plnenie
zodpovedných úloh, akým je aj výber učebníc.
Postavenie slovenského učiteľa v procese posudzovania a výberu učebnice je
determinované konzervatívnym legislatívnym nastavením učebnicovej politiky ako celku.
Učiteľ de facto nemá reálnu moţnosť ovplyvniť výber učebnice. Ako vyplýva aj
z viacerých reakcií v rámci empirického výskumu, častokrát to v praxi dopadne tak, ţe
školy dostanú od štátu učebnice síce zadarmo, ale tie nakoniec nie sú vo vyučovacom
procese učiteľmi reálne pouţívané, keďţe im nevyhovujú. Učitelia potom častokrát siahajú
po súkromne zadováţených zahraničných učebniciach alebo iných zdrojoch, z ktorých
pripravujú podklady pre vyučovanie a pracovné materiály pre študentov.
Ako môţeme vidieť aj z fínskeho príkladu v prípade učebnicovej politiky,
decentralizácia a presun právomocí si okrem ochoty politikov učiniť takého rozhodnutie
vyţaduje aj tlak na kompetencie orgánu alebo osoby, na ktorú sú právomoci presunuté,
v tomto prípade na učiteľov a ich výber a vzdelávanie. V tomto smere oprávnene vyvstáva
otázka, či je moţné efektívne zaviesť podobný systém, ako vo Fínsku bez toho, aby tomu
predchádzali zmeny práve v oblasti výberu a vzdelávania učiteľov. O moţnosti zaviesť
fínsky model na Slovensku, budeme hovoriť v závere práce, pri vymedzení základných
bodov pre novú učebnicovú politiku Slovenska.
51 na Slovensku je táto hodnota podľa vlastných prepočtov 70-80% z výšky priemerného platu v národnom
hospodárstve.
49
Kvôli odhaleniu vnútorných procesov pri transformácií učebnicovej politiky do jej
dnešnej otvorenej podoby a jej prípadných nedostatkoch, či rizikách som elektronickou
formou oslovil päť fínskych nezávislých odborníkov na vzdelávanie :
Janne Varjo, post-doktorátny výskumník na Inštitúte spoločenských vied
Jukka Rantala, profesor na Oddelení učiteľského vzdelávania Fakulty
spoločenských vied Helsinskej Univerzity
Pasi Reinikainen, generálny tajomník a riaditeľ Fínskej rady pre hodnotenie
vzdelávania, Univerzita Jyväskylä
Pirjo Linnakylä, Fínska rada pre hodnotenie vzdelávania, Univerzita Jyväskylä
Sirkka Ahonen, emeritná profesorka na Pedagogickej fakulte Helsinskej Univerzity
s nasledujúcimi otázkami :
1. Z Vášho pohľadu, vidíte dnes nejaké negatíva alebo slabé stránky reformného
procesu?
2. Aký je Váš názor na liberalizáciu, uvoľňovanie učebnicovej politiky?
3. Boli ohľadom tohto procesu liberalizácie vo fínskej odbornej verejnosti diskusie
alebo obavy? Ak áno, boli naplnené?
4. Na základe Vašich odborných znalostí a skúseností – skúste zhodnotiť, aké sú
najväčšie riziká v procese liberalizácie učebnicovej politiky?
Z odpovedí vyberáme nasledovné zaujímavé závery, názory a myšlienky :
Decentralizácia spôsobila čiastočné odklonenie sa od pôvodného cieľa – jednoty vo
vzdelávaní a prehĺbila rozdiely medzi školami, čo niektorí odborníci hodnotia
negatívne. (S. Ahonnen, J. Rantala) Vyskytol sa aj názor, ktorý otvorene nesúhlasil
s prirýchlou degradáciou pozície Národnej rady pre vzdelávanie. (J. Rantala)
Liberalizácia v oblasti učebnicovej politiky nebola v praxi aţ tak radikálnou
zmenou, pretoţe učebnice vo Fínsku tradične vydávali súkromné vydavateľstvá
a skúsený učiteľský zbor si s touto novou úlohou poradil. Ďalším dôvodom je to, ţe
vydavateľstvá pri tvorbe učebníc úzko spolupracujú s odborovými expertmi
a výskumníkmi a autorské kolektívy sú často tvorené učiteľmi z praxe. (S.
Ahonnen, P. Reinikainen, P. Linnakylä)
Zrušenie akejkoľvek centrálnej kontroly obsahu učebníc neviedlo k neţiaducim
efektom, najmä preto, ţe akékoľvek nevyhovujúce materiály by boli verejne
50
diskutované učiteľmi a tieţ preto, ţe je priamo proti záujmom vydavateľstiev takéto
učebnice vydávať. (S. Ahonnen, P. Linnakylä)
V politickej verejnosti sa pred liberalizáciou neodohrávali ţiadne diskusie, ktoré by
stáli za zmienku, naopak, zmena prešla skrze celé politické spektrum, podporili ju
ľavicové aj pravicové strany, ktoré majú aj vo fínskych podmienkach väčšinou
odlišný pohľad na decentralizáciu. (S. Ahonnen, J. Rantala, J. Varjo, P.
Reinikainen, P. Linnakylä) V odbornej verejnosti boli čiastočne diskutované obavy
o radikalizáciu obsahu spoločenskovedných učebníc a o to, ţe vydavatelia sa budú
snaţiť zaujať skôr obrázkami a iným materiálom, ako odbornosťou a didaktickou
prepracovanosťou. Tieto obavy sa však nenaplnili. (S. Ahonnen, P. Linnakylä, J.
Varjo)
Negatívnou stránkou je, ţe niektoré učebnice sa nedrţia obsahovo národného alebo
školského kurikula, čo v niektorých prípadoch znamená, ţe učitelia musia pouţívať
v rámci jedného predmetu a ročníka aj viac učebníc. (P. Reinikainen) Takisto je
moţné sledovať tendencie odsúvať na bok témy národnostných menšín
a sociálnych otázok. (S. Ahonnen, J. Varjo)
Liberalizácia neznamenala radikálne rozdiely v obsahoch učebníc, väčšinou sa
pouţíva 4-6 sérií navzájom na seba nadväzujúcich učebníc od konkrétneho
vydavateľa. Učebnicový trh je momentálne uţ pokojný a stabilný po tom, čo boli
viaceré vydavateľstvá zrušené. Učitelia však vyuţívajú aj moţnosť pouţívania
vlastných materiálov namiesto učebníc, čo je beţné najmä v materinskom a cudzích
jazykoch a umení. (P. Reinikainen, P. Linnakylä, )
Najväčšie moţné riziká, alebo výzvy pri spúšťaní procesu liberalizácie vidia fínsky
odborníci v:
- prílišnej komercionalizácií vzdelávania,
- moţnej nekompatibilite učebníc so vzdelávacími programami,
- nepripravenosti a nekompetentnosti učiteľov,
- prílišnej odlišnosti vzdelávacích obsahov.
Najdôleţitejšie rozdiely učebnicových politík sledovaných krajín v procese
schvaľovania, posudzovania a výberu učebnice môţeme definovať nasledujúco :
51
na Slovensku tvorbu a vydávanie učebníc iniciuje a riadi skrze konkurzy
Ministerstvo školstva, vo Fínsku je iniciovaná samotnými vydavateľmi,
v slovenskom systéme je pre učebnice nevyhnutné prejsť procesom
centrálneho schvaľovania a posudzovania, fínsky systém centrálne
schvaľovanie nevyţaduje, hodnotením kvality a vhodnosti učebníc sú
poverení učitelia v rámci škôl,
zo syntézy predchádzajúcich tvrdení vyplýva, ţe právo a zodpovednosť
rozhodovať o výbere konkrétnej učebnice pre vyučovanie má v praxi na
Slovensku v najväčšej miere Ministerstvo školstva, vo Fínsku učiteľ.
Tieto rozdiely môţeme graficky vyjadriť pomocou obrázku č. 4, ktorý ilustruje
(fiktívnu) vzdialenosť medzi počiatočným bodom - vydaním učebnice a koncovým bodom
- učiteľom. Koncový bod sme vytýčili v podobe učiteľa, ktorý je spoločne so ţiakmi a ich
rodičmi kľúčovým pouţívateľom učebnice. Učiteľ je taktieţ najbliţšie k realite
vyučovacieho procesu, v ktorých sú učebnice pouţívané. Domnievame sa preto, ţe má aj
najkomplexnejší pohľad na poţiadavky, ktoré ma učebnica spĺňať v procese realizácie a
napĺňania obsahu a cieľov individualizovaných vzdelávacích programov.
Ako tieţ vyplynulo z komunikácie s fínskymi expertmi, fínsky systém je uţ
desaťročia stabilný a bez zásahu. Malé diskusie v politicko-odbornej rovine o moţnosti
návratu ku centrálnemu schvaľovaniu učebníc v 90-tych rokoch boli zamietnuté, ako
učiteľmi, skrze ich silnú odborovú organizáciu, tak aj vydavateľstvami. Na rozdiel od toho,
slovenský systém bol za posledných 20 rokov menený hneď niekoľko krát. K skutočne
systémovej zmene –reforme, ako v prípade Fínska, však neprišlo. Otázkou ostáva, či je
faktor, ktorý sme ako kľúčový pre moţnosť liberalizácie definovali vo Fínsku – teda
kompetentnosť a dôvera v učiteľov, v dostatočnej miere prítomný aj v slovenskom
prostredí a teda, či je moţné u nás zaviesť fínsky model. Otázne je tieţ, či má v súčasnosti
Ministerstvo školstva
Konkurz na novú
učebnicu
Schvaľovacia doložka
Vydavateľ Recenzenti
Vydavateľ
Učeb
nica
Učiteľ
Slovensko
Fínsko
Obrázok 4 Porovnanie učebnicových politík na základe (fiktívnej) vzdialenosti medzi učebnicou a učiteľom
52
učebnicový trh na Slovensku taký potenciál, aby pri jeho uvoľnení, bez priameho štátneho
kontrahovania, zvládol plniť všetky objednávky spoločnosti – škôl. Odpovede na tieto
otázky sa pokúsime ponúknuť v závere tejto práce – vo vymedzení základných pilierov pre
reformu učebnicovej politiky na Slovensku.
3.3 Financovanie učebnicovej politiky
Financovanie učebníc je druhou dôleţitou kategóriou pri definovaní učebnicovej
politiky. V prípade Fínska sú učebnice a iné materiálne didaktické prostriedky v rámci škôl
hradené z jednotného balíka financií na vzdelávanie, ktoré nemajú vopred predpísaný účel.
Štát teda školám skrze zriaďovateľa poskytuje jednotný balík financií a je uţ na rozhodnutí
riaditeľa a jeho poradných orgánov, akým spôsobom sú potom tieto financie alokované
v rámci jednotlivých výdavkových kategórií školy. To poskytuje riaditeľovi moţnosť
rozhodnúť sa aj o tom, či vôbec financie pridelí na nákup učebníc, alebo didaktické
materiály potrebné pre vyučovanie zabezpečí iným spôsobom, alebo v inej forme (vlastné
materiály učiteľov, digitálny vzdelávací obsah, atď.). Bliţší pohľad na štruktúru
financovania vzdelávania vo Fínsku ponúka kapitola 3.3. Dôleţité však je dodať, ţe
učebnice a študijné materiály sú vo všeobecnosti (výnimkou sú učebnice pre menšiny
a školy majú v rámci autonómneho systému rozdelenia financií moţnosť rozhodnúť aj
inak) ţiakom zadarmo prepoţičiavané iba na stupni základného vzdelávania, na strednej
škole si ich musia ţiaci platiť samostatne. Ako vyplýva z cenníka učebníc pre stredné školy
(lukio) jedného z najväčších fínskych vydavateľstiev, ceny učebníc sa v priemere pohybujú
v sume 20-30€52
. Zároveň však funguje bohatý sociálny a štipendijný systém pre študentov
a ich rodičov. Nároky na finančnú participáciu rodičov na vzdelávaní uţ na stredných
školách sú však týmto nastavením neporovnateľne vyššie ako v prípade Slovenska, kde je
väčšina učebníc pre ţiakov zadarmo aj na stupni strednej školy.
Na Slovensku je spôsob financovania spojený s celkovou filozofiou učebnicovej
politiky. Tie, ktoré vznikli na základe konkurzov a následne uzatvorenej zmluvy – teda ich
celý náklad aj potrebné reedície a dotlače (čo by malo pokrývať celkový dopyt), sú
financované zo štátneho rozpočtu, konkrétne z rozpočtovej kapitoly Ministerstva školstva
(kategória 630 Tovary a sluţby, podkategória 633009 – Knihy, časopisy, noviny, učebnice,
52 [online] [cit. 2012-3-17]. Dostupné z WWW:
<http://aineisto.sanomapro.fi/pdf/verkkopalvelu/hinnastot/Sanoma%20Pro%202012%20Hinnasto%20v3%20
-%20lukio.pdf>
53
učebné pomôcky a kompenzačné pomôcky). Keďţe školy dostávajú učebnice bezplatne
(objednaním cez Edičný portál), v štruktúre financií, ktoré sú im poskytované z rozpočtu
štátu a zriaďovateľa na základe normatívov nedostávajú ďalšie prostriedky na ich nákup.
To sťaţuje školám (pokiaľ nemajú k dispozícií iné – súkromné zdroje financií) a ich
riaditeľom autonómne rozhodovanie o povahe didaktického materiálu, ktorý sa v škole
bude pouţívať. Napĺňanie moţností individualizácie vzdelávacieho programu, ktoré sú im
zo zákona k dispozícií, nemajú v tomto smere dostatočnú oporu aj v systéme financovania.
Ďalej si je nutné uvedomiť, ţe aj cena kontraktu (t.j. cena učebnice) je súčasťou konkurzu,
teda ponuky súkromných firiem, štát zaobstaráva učebnice koniec koncov rovnako za
komerčné ceny, rovnako ako v prípade uvoľneného trhu. Víťazné vydavateľstvo však
získava kontrakt - istotu predaja kompletného nákladu, čo je výrazný zásah do trhových
pravidiel. Aj tento fakt môţe viaceré subjekty odrádzať od vstupu na zviazaný učebnicový
trh. Štát si učebnice tak či tak objednáva u súkromných vydavateľov za komerčné ceny, ţ
čoho je moţné dedukovať, ţe ekonomický rozmer rozhodnutia o uvoľnení trhu nehrá aţ
tak významnú úlohu, ako práve v minulej stati popísané politicko-didaktické rozhodnutie
o tom, akým spôsobom budú učebnice a ich obsah kontrolované a kto bude zodpovedný za
ich výber. Údaje o mnoţstve verejných financií pouţitých na nákup a distribúciu učebníc
na Slovensku sa nachádzajú v nasledujúcej tabuľke :
Rok Celková vynaložená suma v mil. €53
1998 15,354
2000 10,655
2002 7,956
2010 10,457
Tabuľka 3 Financie zo štátneho rozpočtu Slovenskej republiky použité na nákup a distribúciu učebníc
Ako sme uţ skôr uviedli, efektivita nakladania s týmito prostriedkami zostáva
nejasná, keďţe viaceré zakúpené učebnice nie sú v praxi učiteľmi reálne pouţívané.
Otázne z pohľadu financovania ostáva, do akej miery je slovenská spoločnosť pripravená
53 Údaje z rokov 1998-2002 sú prepočítané konverzným kurzom 30,126 Sk/€ a inflačnou kalkulačkou
<http://www.ineko.sk/kalk.html> 54 Nogová, Adamkovič, Bálint, 2002, s. 36 55 tamţe 56 tamţe 57 Správa o hospodárení rozpočtovej kapitoly ministerstva školstva, NR SR, 2011, s. 35
54
na participáciu rodičov na financovaní didaktického materiálu svojich detí a či je fínsky
model z ekonomického hľadiska moţné zaviesť aj bez tohto opatrenia.
3.4 Digitalizácia
Stať, ktorá uzavrie porovnanie učebnicových politík nami sledovaných štátov bude
pojednávať o téme, ktorá je pre ňu snáď najaktuálnejšia – digitalizácia, teda zavádzanie
digitálne spracovaného vzdelávacieho obsahu do vzdelávacieho procesu.
Publikácia OECD „Inspired by Technology, Driven by Pedagogy“ (2010, s. 50-58) uvádza
základné rozdelenie projektov podporujúcich implementáciu digitálneho vzdelávacieho
obsahu podľa toho, kto je ich iniciátorom takto :
vládne projekty – teda projekty, ktoré vyšli z iniciatívy vlády, ministerstva školstva
alebo iného centrálneho vládneho orgánu. Keďţe naša práca pojednáva
o vzdelávacej politike, projekty z tejto kategórie nás budú zaujímať najviac.
inovácia zdola nahor – sú to uţívateľsky generované inovácie, ktoré sú väčšinou
dielom malých odhodlaných skupín učiteľov alebo výskumníkov, ktorí tvrdo
pracujú, aby ich nápad bol úspešne realizovaný. Postupom času sa takýto projekt
môţe stať aj záujmom štátu a prevezme nad ním zodpovednosť.
inovácie obchodných subjektov – ide väčšinou o aktivity vydavateľstiev učebníc,
ale tieţ iných súkromných spoločností, ktoré sa zaoberajú produkciou digitálneho
vzdelávacieho obsahu.
Základným východiskom pre všetky vládne programy podpory v oblasti digitalizácie
a informatizácie sú v oboch štátoch dlhodobé stratégie. Vo všeobecnosti môţeme povedať,
ţe tieto stratégie sú dimenzované do 3 častí :
1. tvorba infraštruktúry ,
2. tvorba obsahu,
3. uţívateľská podpora – vzdelávanie.
V krátkom popise vládnych stratégií a z nich vychádzajúcich programov sa zameriame na
oblasť, ktorá má najväčší prienik s našou témou – oblasť tvorby digitálneho vzdelávacieho
obsahu.
55
Najaktuálnejšími dokumentmi, ktoré hovoria o všeobecnom smerovaní fínskej
spoločnosti v informatizácií a takisto o špecifických cieľoch pre vzdelávanie a vytváranie
obsahu na vládnej úrovni sú vo Fínsku stratégie „The National Knowledge Society
Strategy 2007-2015“ a „Ubiquitous Information Society Action Programme 2008-2011“.
Do roku 2006 boli pravidelne aktualizované ciele pre informatizáciu vzdelávania v rámci
stratégie „Information Society Programme for Education, Training and Research“. Hlavné
úlohy, ktoré boli vytýčené v rámci spomínaných rokov spočívali v podpore vydávania
voľne dostupného vysoko kvalitného digitálneho vzdelávacieho obsahu a vo vytvorení
spoločných kritérií pre jeho hodnotenie. (2004, s. 17-18). V rámci opatrení štát očakáva
aktivitu od súkromných vydavateľstiev.
Na zaujímavý fakt v tomto smere však poukazujú autori analýzy OECD „Beyond
Textbooks“, keď hovoria o tom, ţe síce Fínsko je všeobecne známe širokou
informatizáciou spoločnosti, ale v oblasti vydávania digitálneho obsahu pre vzdelávanie
paradoxne panuje aţ na výnimky stagnácia a zásobenie je pomerne slabé. (2010, s. 86)
Tento fakt platí ako pre vládu a štátne organizácie vo vzdelávaní, tak aj súkromný sektor.
V prípade súkromných vydavateľov upozorňujú na to, čo sami nazývajú „kanibalizmom“.
Vydávanie takéhoto obsahu je totiţ aj vo Fínsku stále riskantným biznisom – stále platí, ţe
dopyt je pomerne nízky a náklady vysoké.
Môţeme sa oprieť o údaje, ktoré uvádza štúdia Európskej komisie a spoločnosti Empirica
„Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006“ (2006, s. 160-380) ,
konkrétne v prípade odpovedí učiteľov na otázku prečo nevyuţívajú pri výučbe počítače.
Len 18,8% fínskych učiteľov uviedlo ako dôvod nedostatok adekvátneho materiálu, 24,2%
nepouţíva počítače a tým pádom ani digitálny obsah preto, ţe jednoducho v tom nevidí
ţiadnu výhodu. Na Slovensku sú tieto čísla odlišné, čo odráţa aj odlišnú situáciu na našom
trhu – 31,7% učiteľov uviedlo ako dôvod nedostatok materiálu a len 9,8% nejasné alebo
ţiadne výhody.
Navyše je potrebné si uvedomiť, ţe vo Fínsku je digitálny vzdelávací obsah
priamou konkurenciou učebniciam, z ktorých majú práve vydavateľstvá, od ktorých štát
očakáva iniciatívu, najväčšie zisky (Beyond Textbooks , 2010, s. 90). Na naštartovanie
aktívneho trhu s digitálnym vzdelávacím obsahom odporúčajú autori analýzy OECD
opačný pohyb ako tomu je v prípade politiky štandardných učebníc – teda veľké štátne
zákazky.
56
Takéto iniciatívy sme v posledných rokoch zaznamenali aj na Slovensku. Oba prípady
však dopadli neúspešne, najmä kvôli nejasným podmienkam verejného obstarávania.
Prvým bol v roku 2009 národný program Digitalizácia obsahu štátnych vzdelávacích
programov pre základné a stredné školy z Operačného programu Vzdelávanie. V texte jeho
priameho zadania sa uvádza, ţe „cieľom národného projektu je vytvorenie a efektívne
vyuţívanie digitálneho vzdelávacieho obsahu štátnych vzdelávacích programov vo
vyučovacom procese na základných a stredných školách, čím dôjde k modernizácii a
zvýšeniu kvality vzdelávania ako aj k podpore reformy regionálneho školstva na
základných a stredných školách.“ (2009, s. 2 58
) Tento tender v celkovej hodnote 48,5 mil.
Eur 59
bol však ešte pred samotnou realizáciou zrušený Úradom pre verejné obstarávanie 60
kvôli nejasným podmienkam. Počas nasledujúceho obdobia zatiaľ tento projekt nebol
obnovený, no jeho realizácia však dlhodobo figuruje v plánoch Ministerstva školstva
a Štátneho pedagogického ústavu. Čo deklaroval aj štátny tajomník Ministerstva školstva J.
Ivančo pri stretnutí predstaviteľov českého a slovenského ministerstva : „Ešte sa
vynasnaţíme o papierové učebnice, ale jednoznačne pôjdeme cestou digitalizácie.“ 61
Tento postup je v súlade a pod hlavičkou hlavných štátnych stratégií informatizácie
spoločnosti a školstva na Slovensku - Stratégia informatizácie regionálneho školstva a
Stratégia informatizácie spoločnosti v Slovenskej republike (Operačný program
informatizácia spoločnosti).
Druhou iniciatívou bola nedávna kauza okolo centrálneho nákupu prostredníctvom
priameho zadania súboru digitálneho obsahu Planéta vedomostí. Ministerstvo školstva ešte
začiatkom roka 2011 spustilo projekt testovacej prevádzky „digitálnych učebníc Planéta
vedomostí“. Na záverečnej konferencií k tomuto projektu 14. júna 2011, ktorej som sa
osobne zúčastnil boli prezentované dva pohľady. Prvý, zaloţený na názoroch väčšiny
prítomných učiteľov, ktorí počas testovacej prevádzky s Planétou vedomostí pracovali
a takisto na empirických dátach, ktoré ako Správu z výskumu spracoval R. Masaryk,
hovoril o spokojnosti. V spomínanej Správe vyjadrilo 31% zapojených učiteľov
jednoznačný a 38% prevaţný súhlas s tvrdením, ţe „učenie s Planétou vedomostí je
58 [online] [cit. 2012-3-18]. Dostupné z WWW:
<http://www.minedu.sk/data/USERDATA/StrukturalneFondy/ESF/PO2007-13/VYZVY/20091113_Text_priame_zadanie_digitalizacia_SS-ZS_F.pdf> 59 tamţe, s. 4 60 [online] [cit. 2012-3-18]. Dostupné z WWW: <http://www.e-
vestnik.sk/Vyhladavanie/OznamenieVestnik#EVestnik/Detail/18647> 61 Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu [online] [cit. 2012-3-18]. Dostupné z WWW:
http://www.minedu.sk/index.php?lang=sk&rootId=7571
57
efektívnejšie ako učenie klasickou formou“. Skôr nesúhlas ako súhlas vyjadrilo 5%
a prevaţný nesúhlas 1% učiteľov. Ako druhý bol vyjadrený nesúhlas s centrálnym
verejným obstarávaním a poukázanie na nekvalitu produktu ako takého62
. Po preskúmaní
bol projekt centrálneho nákupu tohto produktu súkromnej firmy Agemsoft zrušený
samotným ministerstvom.
V predošlých rokoch bola štátna aktivita v tomto smere kumulovaná najmä v projektoch
Infovek a Modernizácia vzdelávacieho procesu na stredných školách, ktorých výsledkom
bola najmä technická infraštruktúra, menej zastúpené bolo tvorenie alebo nákup
digitálneho vzdelávacieho obsahu.
Z horeuvedeného môţeme vidieť, ţe obe krajiny pomerne zaostávajú v procese
digitalizácie, v prípade Fínska je to dané najmä slabým dopytom vďaka kvalitným
neelektronickým učebným materiálom a silným súkromným sektorom vydavateľov týchto
materiálov. Na Slovensku sú za to zodpovedné najmä nenaplnenie cieľov predošlých
programov v oblasti obsahu a zmarené verejné obstarávania v posledných rokoch. Učitelia
sú teda odkázaní najmä tvorbu vlastného digitálneho obsahu, v oboch krajinách ich k tomu
motivuje aj finančné ohodnotenie. Túto moţnosť zaviedol na Slovensku nový zákon č.
317/2009 Z.z. o pedagogockých zamestnancoch a odborných zamestnancoch. Ako sa
uvádza v predmetnom zákone, kredity, na základe ktorých môţu učitelia získať príplatok
k fixnému platu, môţu získať aj ich priznaním za „ autorstvo alebo spoluautorstvo
schválených alebo odporúčaných učebných pomôcok vrátane počítačových programov,
učebníc, učebných textov, metodických materiálov a pracovných zošitov“ (317/2009, s.
29). Vo Fínsku je ohodnotenie učiteľa za podobné aktivity v réţií školy, resp.
zriaďovateľa, keďţe, ako sme uţ popísali, finančné prostriedky poskytnuté školám nie sú
viazané na konkrétne účely.
Príkladom pre inovácie v oblasti tvorby digitálneho obsahu, ktoré nie sú iniciované
štátom, ale samotnými uţívateľmi je fínsky projekt Peda.net. Vyvinul sa z malého projektu
Inštitútu pre pedagogický výskum na Univerzite Jyväskylä. Obciam, aj individuálnym
školám ponúka prístup k virtuálnej vyučovacej platforme, ktorá umoţňuje učiteľom
zbierať a distribuovať materiály a ďalšie doplnkové funkcie. Pôvodne bol projekt v roku
1997 hradený z Európskeho Sociálneho fondu. Dnes je jeho cena určená podľa počtu škôl
62 Hlavným predstaviteľom tohto názoru bol novinár M. Mojţiš, ktorý ho neskôr aj publikoval : MOJŢIŠ, M.
2011. Planéta čudných vedomostí. In. .týţdeň, č.23, roč. 2011
58
obci alebo počtu ţiakov individuálnej školy. (Beyond Textbooks, 2010, s. 100-104).
Podobným slovenským projektom je portál www.zborovna.sk.
Obe krajiny však ponúkajú učiteľom vlastný centrálny portál, ktorý im umoţňuje
vzájomne si vymieňať a voľne pouţívať uloţený digitálny vzdelávací obsah. Vo Fínsku je
to portál EDU.fi, ktorý vznikol ako iniciatíva Národnej rady pre vzdelávanie a na
Slovensku Dátové centrum rezortu školstva dostupné pre učiteľov cez portál www.iedu.sk.
Slovenským špecifikom v tomto smere je potom ešte nedávno vzniknutý špecializovaný
portál www.eaktovka.sk, na ktorom sa nachádzajú elektronické verzie tlačených učebníc,
ktoré vzišli z konkurzov Ministerstva školstva. Existenciu portálu hodnotíme ako pozitívny
krok, avšak musíme dodať, ţe výhodu jednoduchej dostupnosti elektronických verzií
učebníc ako jednu z moţných výhod centrálneho obstarávania učebníc bolo potrebné
vyuţiť uţ skôr, ako na to upozorňoval aj M. Rehúš vo svojom článku „Učebnice na
internet!“ (2010c). Taktieţ treba zdôrazniť, ţe nejde o elektronické učebnice vo vlastnom
slova význame, ako sme ich aj definovali v kapitole 1.2 , ale iba digitálne verzie obsahu
vytlačených učebníc, ktoré nie sú doplnené o interaktívnu - dynamickú zloţku.
59
4 EMPIRICKÁ ČASŤ
4.1 Ciele empirického výskumu
Cieľom empirického výskumu bolo analyzovať postoje a názory slovenských
učiteľov základných a stredných škôl na tému učebnicová politika na Slovensku a potreby
zmien v jej štruktúre. Túto analýzu sme vykonali prostredníctvom odpovedí na tri skupiny
výskumných otázok anonymného dotazníka:
uzatvorené otázky s odpoveďami pomocou škály,
uzatvorené otázky s moţnosťou výberu odpovede,
otvorené otázky.
4.2 Výskumné otázky
V rámci napĺňania cieľov výskumu sme vytýčili nasledujúce výskumné otázky:
1. Akým spôsobom vnímajú učitelia aktuálnu situáciu v učebnicovej politike
Slovenska?
2. Vidia učitelia potrebu zmien v učebnicovej politike Slovenska? Ak áno, aké zmeny
navrhujú?
3. Aké hlavné pozitíva a riziká vidia učitelia v procesoch uvoľňovania učebnicovej
politiky na Slovensku?
4.3 Výskumné metódy
V empirickej časti diplomovej práce sme pouţili kvantitatívny prístup. Keďţe má
diplomová práca najmä teoretické zameranie aj ciele, empirický výskum sme vyuţili len
v deskriptívnej rovine. Ako metódu empirického výskumu sme zvolili anonymný dotazník,
ktorý obsahoval otázky otvorenej a zatvorenej formy, na ktoré respondenti odpovedali
elektronickou, písomnou formou. Dotazník bol vytvorený on-line pomocou aplikácie
spoločnosti Google. Dotazník bol určený pre učiteľov základných a stredných škôl na
Slovensku. Učitelia boli vybraní na základe rovnocenného zastúpenia v rámci typov škôl
a regiónov.
60
4.4 Výskumná vzorka
Výskumnú vzorku tvorilo 150 učiteľov slovenských základných a stredných škôl,
ktorí sa po oslovení do výskumu zapojili. Bliţšia definícia a rozdelenie vzorky je graficky
znázornené v obrázkoch č. 5– 7.
Obrázok 5 Rozdelenie vzorky podľa typu školy
Obrázok 6 Rozdelenie vzorky podľa regiónu
Obrázok 7 Rozdelenie vzorky podľa vyučovacieho predmetu
V prípade vyučovaného predmetu mali učitelia v prípade, ţe vyučujú viac predmetov,
a situácia z hľadiska ponuky učebníc je v nich rozdielna, označiť len jeden predmet
a podľa neho dané skutočnosti hodnotiť.
37%
36%
27%
Základná škola Gymnázium
Stredná odborná škola
40%
35%
25%
Západné Slovensko Stredné Slovensko
Východné Slovensko
05
101520253035404550
61
4.5 Priebeh výskumu
Výskum sme zrealizovali v marci 2012. Dotazníky boli učiteľom distribuované
formou elektronickej pošty na ich oficiálne adresy v rámci e-mailových sluţieb škôl.
S vedomím a povolením riaditeľov oslovených škôl, ktoré boli vybraté na základe
pomerného zastúpenia v rámci regiónov a ich typu, boli potom elektronické dotazníky
distribuované pedagogickým zamestnancom školy – učiteľom. Týmto spôsobom bolo
oslovených celkovo 576 učiteľov, na výzvu vyplnením dotazníka reagovalo 150 z nich.
Stretol som sa najmä s pozitívnymi reakciami, učitelia oceňovali fakt, ţe sa touto témou
niekto zaoberá a zaujíma sa o ich názory. Uţ pri zadávaní dotazníka a jeho administrovaní
som počítal s vysokým počtom nevybavených odpovedí, čo je dané práve elektronickou
formou administrácie dotazníka. V apríli 2012 sme potom výsledky spracovali pomocou
matematicko-štatistických metód. Údaje sme získali spočítaním odpovedí a vyjadrili sme
ich percentuálne a znázornili prostredníctvom grafov.
4.6 Interpretácia zistení
V tejto stati prezentujeme odpovede na jednotlivé tvrdenia a otázky z anonymného
dotazníka. Výsledky sme po spracovaní graficky znázornili do jednotlivých grafov
a vyhodnotili slovným komentárom pričom postupujeme podľa znenia tvrdení a otázok
v dotazníku.
1. Názory učiteľov z praxe sú v procese tvorby učebníc momentálne dostatočne
akceptované.
Obrázok 8 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 1
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Súhlasím Skôr súhlasím Neviem odpovedať
Skôr nesúhlasím
Nesúhlasím
62
Z odpovedí na otázku č. 1 vyplýva, ţe len 5% učiteľov súhlasí s tým, ţe názory
učiteľov v procese tvorby učebníc sú momentálne dostatočne akceptované. Opačný,
nesúhlasný postoj k tejto otázke zaujalo 40% respondentov. Skôr súhlasilo 7% a skôr
nesúhlasilo 30% respondentov, 18% nevedelo odpovedať. Vyjadrenia učiteľov potvrdzujú
názory a zistenia, ţe slovenskí učitelia nie sú dostatočne zapojení do procesu tvorby
učebníc, čo znamená, ţe v tomto procese nie je zohľadnený názor skupiny kľúčových
pouţívateľov.
2. Ponuka učebníc v mojom predmete je vyhovujúca.
Obrázok 9 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 2
Vyhovujúci momentálny stav v ponuke učebníc vo svojom predmete vidí 9%
učiteľov, ktorí vyjadrili súhlas s daným tvrdením. Nesúhlas vyjadrilo 36% respondentov,
čím dali najavo svoju nespokojnosť so stavom ponuky učebníc. Podiel respondentov, ktorí
zaujali k tejto otázke postoj „skôr súhlasím“ sa rovná 11% a vysoké percento, 28%
učiteľov skôr nesúhlasilo. Stav v ponuke učebníc nevedelo posúdiť 16% respondentov.
Výsledky potvrdzujú pretrvávajúci neuspokojivý stav v ponuke učebníc. Tento stav odráţa
skutočnosť, ţe dodnes nie sú k dispozícií viaceré učebnice viaţuce sa k reformovanému
obsahu vzdelávania z roku 2008 a tieţ prostredie slovenskej učebnicovej politiky, ktoré
zabezpečuje vo väčšine prípadov len jednu učebnicu pre jeden predmet a ročník.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Súhlasím Skôr súhlasím Neviem odpovedať
Skôr nesúhlasím
Nesúhlasím
63
3. Mám dostatok vedomostí a skúseností pre výber učebnice z ponuky viacerých
učebníc.
Obrázok 10 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 3
V otázke č. 3 sme skúmali, aký postoj majú učitelia k vlastným skúsenostiam
a vedomostiam potrebným na výber konkrétnej učebnice z ponuky viacerých
alternatívnych. 43% učiteľov svojim súhlasom povaţuje svoje skúsenosti a vedomosti
v tomto smere za dostatočné. 7% naopak nevníma svoje skúsenosti a vedomosti na
dostatočnej úrovni, čo vyjadrili svojim nesúhlasným postojom k tomuto tvrdeniu. 22%
respondentov skôr súhlasilo, 8% skôr nesúhlasilo a 20% nevedelo svoje skúsenosti
a vedomosti v tomto smere zhodnotiť. Učitelia dali vo svojich odpovediach jasne najavo,
ţe sa cítia byť dostatočne kompetentní z hľadiska prenosu právomoci výberu učebnice. Pri
rozhodnutí o takomto transfere je však okrem sebadôvery potrebná samozrejme aj dôvera
centrálneho orgánu a prípade samotnej realizácie aj dostatočná metodologická podpora
a vzdelávanie učiteľov.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Súhlasím Skôr súhlasím Neviem odpovedať
Skôr nesúhlasím
Nesúhlasím
64
4. Aké sú podľa Vás najdôležitejšie kritériá pre výber učebnice?
Obrázok 11 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 4
Výsledky otvorených odpovedí na otázku č.4 sme vyhodnotili nasledovne:
Najväčšie percento, 21% respondentov videlo ako najdôleţitejšie kritérium pre výber
učebnice kvantitu a kvalitu zaradených úloh a príkladov. Kritérium didaktického
spracovania učiva akcentovalo 19% a kritérium prehľadnosti a jednoduchej orientácie
15%. Primeranosť učebnice veku ţiaka povaţuje za najdôleţitejšie kritérium 11% učiteľov.
Zhodne 10% respondentov zdôrazňovalo kritérium grafickej úpravy učebnice a súladu so
štátnym a školským vzdelávacím programom, a cieľovými poţiadavkami na maturitnú
skúšku, čo logicky zdôrazňovali najmä učitelia stredných škôl. Z ďalších sa v odpovediach
vyskytovali kritériá prepojenia teórie obsiahnutej v učebnici so ţivotom, existencia
metodickej príručky a pracovného listu a prepojenie učebnice s digitálnym materiálom,
ktoré uviedli 4% respondentov. Kritérium ceny vnímali ako najdôleţitejšie len 2%.
Praktické skúsenosti s pouţívaním a hodnotením učebníc sa prejavili aj v názoroch
učiteľov na tému kritérií pre výber učebnice. Rovnako ako v prípade predchádzajúcej
otázky, je potrebné tieto reálne potreby premietnuť aj do kritérií, ktoré sú záväzné pre
recenzentov učebníc. Môţeme však predpokladať, ţe v reály bude napríklad kritérium ceny
zastúpené výraznejšie.
21%
19%
15%
11%
10%
10%
4%4%
4%
2%Kvantita a kvalita zaradených úloh a príkladov
Didaktické spracovanie učiva
Prehľadnosť, jednoduchá orientácia
Primeranosť veku
Grafická úprava
Súlad so ŠVP, ŠkVP, cieľovými požiadavkami
Prepojenie teórie so životom
Existencia metodickej príručky a pracovného listu k učebnici
Prepojenie učebnice s digitálnym materiálom
Cena
65
5. Ktorá z popísaných možností je podľa Vás momentálne najvhodnejším riešením pre
učebnicovú politiku na Slovensku?
Obrázok 12 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 5
Z pohľadu našej témy kľúčovou bola otázka č. 5, kde sa mali učitelia rozhodnúť
medzi 3 ponúknutými systémami učebnicových politík, alebo mali moţnosť uviesť inú –
vlastnú. 20% percent respondentov nevníma potrebu zmien v aktuálnom systéme. Viac ako
polovica učiteľov, 55% povaţuje za najvhodnejšie riešenie pre Slovensko systém opísaný
ako „Štát nevyhlasuje konkurzy na učebnice, vydávajú ich súkromní vydavatelia a
poverená štátna organizácia (Ministerstvo školstva, Štátny pedagogický ústav,...) na podnet
vydavateľa len posudzuje ich súlad so Štátnym vzdelávacím programom. Školy si môţu
voľne vyberať spomedzi všetkých učebníc, ktoré úspešne prešli posúdením a tým pádom
sú schválené. Učebnice školy financujú z peňazí, ktoré im štát poskytne v rámci
normatívu.“. 17% učiteľov označilo systém, ktorý funguje vo Fínsku charakterizovaný
moţnosťou „Štát učebnice nekontroluje ani neschvaľuje, sú voľne dostupné na
učebnicovom trhu. Posúdenie ich kvality, obsahu a súladu so vzdelávacím programom je
na zodpovednosti konkrétneho učiteľa, alebo predmetovej komisie, ktorá učebnicu z trhu
vyberá. Školy ich nákup financujú skrze normatív.“. Z uvedených moţností si nevybralo
a moţnosť „iná“ označilo 8% respondentov. Z uvedeného vyplýva, ţe väčšina učiteľov
vníma ako správnu alternatívu pre slovenskú učebnicovú politiku model, ktorý poznajú
napríklad z blízkej Českej republiky. Môţeme povedať, ţe učitelia v tomto prípade
reflektovali reálne moţnosti slovenského prostredia vzdelávacieho systému a spoločnosti.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
1 2 3 iná
66
6. Uvoľnenie učebnicovej politiky zlepší ponuku učebníc v mojom predmete.
Obrázok 13 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 6
Takmer polovica učiteľov, presnejšie 45% vyjadrilo súhlas s tvrdením, ţe
uvoľnenie učebnicovej politiky zlepší stav ponuky učebníc v ich predmete. S týmto
tvrdením nesúhlasilo len 6% učiteľov, skôr súhlasilo 23%, skôr nesúhlasilo 8%. 18%
učiteľov nevedelo vyjadriť svoj postoj k tomuto tvrdeniu. Učitelia dali svojím názorom
jednoznačne najavo, ţe od zmeny v nastavení učebnicovej politiky si sľubujú zlepšenie
z pohľadu ponuky učebníc. Odpovede učiteľov reflektujú aj častokrát sa objavujúci názor,
ţe „horšie ako to je teraz to uţ byť nemôţe“.
7. Aké pozitíva vidíte v spojitosti s uvoľnením učebnicovej politiky?
Obrázok 14 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 7
0%5%
10%15%20%25%30%35%40%45%50%
Súhlasím Skôr súhlasím Neviem odpovedať
Skôr nesúhlasím
Nesúhlasím
54%
15%
20%
8%
3%
Väčšia ponuka učebníc -možnosť výberu
Lepšia možnosť realizácie ŠkVP
Vyššia účasť učiteľov v procese tvorby učebníc
Zvýšenie kvality učebníc
Žiadne
67
V otázke č. 7 mali moţnosť učitelia vyjadriť formou otvorených odpovedí svoj
názor na to, aké pozitíva vnímajú v spojitosti s uvoľnením učebnicovej politiky. Najväčší
podiel respondentov, 54% vidí pozitívny prínos vo väčšej ponuke na učebnicovom trhu
a s tým spojenou moţnosťou výberu z viacerých alternatívnych učebníc. Väčšiu
participáciu v procese tvorby učebníc vníma ako pozitívum tohto procesu 20%
respondentov. 15% za prínos povaţuje lepšiu moţnosť realizácie individualizovaných
školských vzdelávacích programov. To, ţe takáto zmena povedie k vyššej kvalite učebníc
si myslí 8% respondentov. Iba v 3% prípadov sme zaznamenali názor, ţe uvoľňovanie
učebnicovej politiky nemá ţiadne pozitíva. Môţeme teda konštatovať, ţe učitelia vidia
v uvoľňovaní učebnicovej politiky najmä moţnosť prakticky realizovať individualizáciu
vzdelávacieho obsahu a metód a rozhodovať o priebehu vzdelávacieho procesu.
8. Aké riziká vidíte v spojitosti s uvoľnením učebnicového trhu?
Obrázok 15 Grafické zobrazenie odpovedí na otázku č. 8
V nadväzujúcej, 8. otázke sme skúmali, čo učitelia povaţujú z hľadiska
uvoľňovania učebnicovej politiky za riziká. Najčastejšie zaznamenanou odpoveďou,
v 26% prípadov, bolo zvýšenie cien učebníc. Viacerí učitelia v tomto smere vyjadrili aj
obavu o nízke nastavenie normatívu, čo spoločne so zvýšenou cenou povedie
k nedostupnosti učebníc, alebo preferovaniu ich ceny pred kvalitou. Z odpovedí ďalej
vyplýva, ţe 22% učiteľov nevníma ţiadne riziká v súvislosti s uvoľňovaním učebnicovej
politiky. Zhodne 10% učiteľov vyjadrilo obavu v smere zhoršenia kvality učebníc po
odbornej a didaktickej stránke, a komercionalizácií vzdelávania. Zo zvyšných odpovedí
Zníženie kvality učebníc po odbornej a didaktickej
stránke10%
Nezáujem vydavateľstiev -nedostupnosť
učebníc17%Nesúlad
učebníc so ŠVP4%
Zvýšenie cien učebníc
26%Komercionalizácia vzdelávania
10%
Klientelizmus, lobbing
5%
Prílišná diverzifikácia vzdelávania
6%
Žiadne22%
68
vyplýva, ţe 6% učiteľov vidí riziká v prílišnej diverzifikácií vzdelávania, čo môţe spôsobiť
problémy najmä pri prestupe ţiaka na inú školu. 5% učiteľov sa obáva zvýšeného
klientelizmu a lobbingu na školách a 4% nesúladu nových učebníc so Štátnym
vzdelávacím programom. Vo svojich odpovediach dali učitelia najavo, ţe rovnako ako
pozitíva, vnímajú aj riziká procesu uvoľňovania učebnicovej politiky. Korešpondujú s tým,
čo rezonuje aj v odbornej verejnosti, teda najmä diskusie o zvýšených finančných
nárokoch, záujme vydavateľstiev, hlavne v prípade odborných predmetov a dopadu na
kvalitu učebníc. Zaujímavé je, ţe učitelia sa neobávajú radikalizácie, resp. zneuţitia
obsahu učebníc, čo však môţeme pripísať tomu, ţe väčšina sa priklonila k modelu, kde si
ministerstvo školstva naďalej ponecháva dohľad nad obsahom učebníc.
4.6 Výsledky výskumu a závery
Na základe spracovaných výsledkov nášho výskumu môţeme konštatovať, ţe na nami
stanovené výskumné otázky, ktoré sme si na začiatku empirického výskumu našej
diplomovej práce stanovili môţeme odpovedať nasledovne:
1. Akým spôsobom vnímajú učitelia aktuálnu situáciu v učebnicovej politike
Slovenska?
Názory a postoje učiteľov na aktuálny stav učebnicovej politiky sme
skúmali najmä na základe dvoch kritérií : zapojenia učiteľov do procesu tvorby
učebníc a ponuky učebníc. Z odpovedí na otázky č. 1 a 2 jednoznačne vyplýva, ţe
učitelia nie sú spokojní so stavom učebnicovej politiky v týchto dvoch kritériách.
Učitelia teda nie sú spokojní s ponukou, ktorú im učebnicový trh v aktuálnom
konzervatívnom reţime nastavenia ponúka a rovnako aj s vlastným zapojením do
procesu tvorby učebníc. Ako vyplýva z odpovedí na ďalšie otázky, problém vidia
v tomto smere práve v konzervatívnom nastavení, čo prejavili aj vo svojich
návrhoch zmien.
2. Vidia učitelia potrebu zmien v učebnicovej politike Slovenska? Ak áno, aké
zmeny navrhujú?
Ako vyplýva z odpovedí na otázku č.5, len 20% učiteľov nevníma potrebu
zmien v učebnicovej politike Slovenska a navrhuje ostať pri jej súčasnej podobe.
80% učiteľov svojimi odpoveďami dali najavo, ţe sú v tomto smere potrebné
zmeny. Nadpolovičná väčšina učiteľov, 55% sa priklonila k modelu, kedy si štát
skrze Ministerstvo školstva ponechá kontrolnú úlohu vo forme recenzného
69
posudzovania a následného udelenia schvaľovacej doloţky pre učebnicu.
Nezasahuje však uţ ako regulátor trhu – teda nevyhlasuje konkurzy na učebnice, tie
vydávajú súkromní vydavatelia na základe poţiadaviek trhu a vlastných moţností.
Štát poskytuje školám financie na nákup učebníc formou normatívu a o výbere
učebníc ,z dostupných a schválených, rozhodujú učitelia a predmetové komisie.
Učebnice si školy objednávajú priamo od vydavateľov. Ako ďalej vyplýva
z odpovedí na otázku č. 3, väčšina učiteľov, v prípade 43% súhlasom a 22% skôr
súhlasom, prezentovala pripravenosť na individuálne a autonómne rozhodovanie
o výbere učebnice z ponuky alternatívnych učebníc. V odpovediach na otázku č. 4
potom uviedli aj najdôleţitejšie kritériá takéhoto rozhodovania. Za najdôleţitejšie
kritériá učitelia označili kvalitu a kvantitu zaradených úloh a príkladov v učebnici
(21%), didaktické spracovania učiva (19%) a prehľadnosť a jednoduchú orientáciu
v učebnici (15%).
3. Aké hlavné pozitíva a riziká vidia učitelia v procesoch uvoľňovania
učebnicovej politiky na Slovensku?
Na základe odpovedí na otázky č. 6 a 7 môţeme konštatovať, ţe najväčšie
pozitíva v uvoľňovaní učebnicovej politiky vidia učitelia v zlepšení ponuky
dostupných učebníc a moţnosti výberu z tejto ponuky. 20% učiteľov očakáva ako
pozitívny efekt vyššiu participáciu učiteľov v procese tvorby učebníc a 15%
zlepšenie moţností pre realizáciu školských vzdelávacích programov. Napriek
tomu, ţe, ako je moţné vidieť z odpovedí na otázku č. 8, na jednej strane vysoké
percento učiteľov, 22%, nevidí ţiadne riziká v procese uvoľňovania učebnicovej
politiky, na druhej strane učitelia vnímajú aj mnoţstvo rizík, ktoré je potrebné
vnímať v diskusií o uvoľňovaní učebnicovej politiky na Slovensku. Medzi
najvýraznejšie zaraďujú zvýšenie cien učebníc (26%), nezáujem vydavateľstiev
a tým pádom nedostupnosť učebníc (17%), zníţenie odbornej a didaktickej kvality
učebníc (10%) a komercionalizáciu vzdelávania (10%), ale napríklad aj zvýšený
vplyv klientelizmu a lobbingu na rozhodovanie (5%). 6% učiteľov vidí riziko
v prílišnej diverzifikácií vzdelávania, čo môţe spôsobovať problémy pri prestupe
ţiakov na iné školy v rámci školskej siete.
70
5 ODPORÚČANIA PRE PRAX
Ako vyplynulo z komparácie systémov učebnicových politík oboch krajín,
nachádzajú sa v nich špecifiká, ktoré systémy vzájomne výrazne diferencujú. Tieto
špecifiká nespočívajú len v legislatívnom nastavení systémov, ale aj v podmieňujúcich
faktoroch, ktoré sú nevyhnutné pre ich fungovanie. V prípade uvoľnenia učebnicovej
politiky vo Fínsku do podoby, v akej sa nachádza dnes sme v texte vytýčili v podobe
otázok hneď viacero takýchto podmieňujúcich faktorov a to najmä :
1. dlhodobá tradícia vydávania učebníc súkromnými vydavateľmi,
2. uţ pred uvoľnením existujúci aktívny učebnicový trh,
3. individualizácia vzdelávania na základe dvojstupňového modelu kurikula,
4. celospoločenská dôvera a váţenosť učiteľov,
5. vysoké nároky a dôraz na vzdelávanie učiteľov,
6. tradičné autonómne postavenie a zodpovednosť učiteľov v rámci
vzdelávacieho procesu.
Z týchto faktorov vyplýva, ţe pre fungovanie úplného rozviazania učebnicovej
politiky v podobe fínskeho modelu musia byť splnené predpoklady dostatočnej
pripravenosti spoločnosti, trhu/súkromných vydavateľov a učiteľov. Pri rešpektovaní
aktuálnej pripravenosti jednotlivých zloţiek na Slovensku (čo je čiastočné dané všeobecne
odlišným vývojom oboch krajín) a názorov učiteľov, ktoré vyjadrili v našom prieskume
konštatujeme, ţe v momentálnej situácií nie je moţné fínsky model učebnicovej politiky na
Slovensku aplikovať. Napriek tomu nám môţe fínsky model, spoločne s učebnicovými
politikami iných európskych krajín, napomôcť v návrhu zmien pre slovenskú realitu.
Tento prístup reflektuje aj všeobecnú skepsu, či diskusiu v odbornej verejnosti o tom, či je
prakticky moţné v plnom rozsahu uplatňovať, prenášať prvky vzdelávacieho systému
jednej krajiny na druhú.
Pre reformu učebnicovej politiky na Slovensku preto navrhujeme nasledujúce zmeny :
Schvaľovanie, posudzovanie a výber učebníc
dnešný systém, ktorý sa vyznačuje najmä svojou uzavretosťou, kedy štát
v konkurzoch vyberá, schvaľuje a financuje vo väčšine prípadov len jednu
učebnicu pre jeden predmet a ročník a nerovnosťou podmienok
prezentovaných najmä princípom dvoch typov štátnych doloţiek, nahradiť
71
systémom, ktorý funguje v krajinách Slovensku kultúrne aj historicky
podobných. V tomto systéme ministerstvo školstva, ako zástupca štátu,
nezohráva rolu regulátora, ale kontrolóra trhu s učebnicami. Na základe
zhodnotenia reálnych podmienok a moţností v slovenskej spoločnosti
a školstve navrhujeme, minimálne dočasne, aby v učebnicovej politike
Slovenska zostal prítomný element schvaľovacej doloţky, ktorú však má
získať kaţdá učebnica, ktorá úspešne prejde recenzentským posúdením.
Kritériá na hodnotenie učebníc recenzentmi majú byť spracované na
základe objektívnych poţiadaviek, najmä súladu s obsahom a cieľmi
Štátneho vzdelávacieho programu a ďalších poţiadaviek na didaktické
a grafické spracovanie učebnice. Kritériá, zoznam recenzentov a
recenzentské posudky majú byť povinne uverejňované na internete a majú
slúţiť ako pomoc pre učiteľov a školy pri rozhodovaní sa medzi rôznymi
typmi alternatívnych učebníc. Úloha Ministerstva školstva bude spočívať
v zastrešení procesu recenzentských posúdení a publikovaní pravidelne
aktualizovaného zoznamu učebníc, ktoré získali schvaľovaciu doloţku
a z ktorých je moţné vyberať. Výber konkrétnych učebníc pre vzdelávací
proces bude úlohou a právomocou škôl a to na základe odporúčania
učiteľov, resp. predmetových komisií.
okrem recenzentských posudkov má Ministerstvo školstva pravidelne
analyzovať a hodnotiť kvalitu dostupných učebníc a zistenia publikovať tak,
aby si školy a učitelia mohli vytvoriť reálny a aktuálny obraz o ich kvalite,
podobne, ako to je v prípade učebnicovej politiky Holandska. V rámci tohto
procesu potom navrhujeme udeľovať národnú cenu pre najlepšiu učebnicu
(inšpiráciu v tomto smere je moţné nájsť napríklad v Austrálií).
Financovanie
takto zmenený systém učebnicovej politiky financovať nie na základe
centrálneho kontrahovania nákladov učebníc, ale skrze normatívny
príspevok pre školy, podobne ako to funguje v prípade iných výdavkov
škôl. To umoţní školám a učiteľom vybrať si tú učebnicu, ktorá najlepšie
zodpovedá ich potrebám a poţiadavkám.
72
učebnice majú byť ţiakom na základných a stredných školách naďalej
prepoţičiavané zadarmo.
Digitalizácia
pozornosť Ministerstva školstva, ako centrálneho orgánu riadenia
v školstve, zamerať na digitalizáciu. Má spolupracovať s vydavateľstvami
a motivovať ich k tomu, aby tlačené učebnice dopĺňali ich ekvivalentmi
v podobe on-line dostupných digitálnych učebníc. Tieto digitálne verzie
môţu byť školám dostupné na základe zakúpenia tlačenej verzie učebnice,
alebo zaplatenia prídavného poplatku. Okrem toho má Ministerstvo školstva
finančne motivovať vznik nového, pre školy a učiteľov voľne dostupného,
digitálneho obsahu a to podobným spôsobom ako v Českej republike, kde
funguje projekt Digitální učební materiály. Tvorcovia (väčšinou učitelia
z praxe) digitálneho obsahu ho publikujú a distribuujú skrze internetový
portál www.dum.rvp.cz, kde sú tieto materiály posudzované poverenými
recenzentmi, ale aj samotnými uţívateľmi – učiteľmi a na základe tohto
posúdenia sú tvorcovia finančne odmeňovaní. Týmto spôsobom získa štát
na tento materiál autorské práva a tým pádom je voľne dostupný pre
všetkých učiteľov. Takto vzniknuté materiály majú vysokú kompatibilitu
s edukačnou realitou v školách, keďţe sú tvorené učiteľmi, sú otvorené -
ďalej editovateľné a prispôsobiteľné a prinášajú moţnosť vylepšenia
finančnej situácie učiteľov.
Pre úspešný priebeh zmien a prechodu na novú koncepciu učebnicovej politiky
navrhujeme zriadiť expertnú komisiu, ktorá bude pozostávať z predstaviteľov Ministerstva
školstva, Štátneho pedagogického ústavu, Štátneho inštitútu odborného vzdelávania,
učiteľov z praxe a súkromných vydavateľstiev. Táto komisia bude mať za úlohu
koordináciu a spoluprácu medzi jednotlivými aktívnymi zloţkami učebnicovej politiky,
mapovanie poţiadaviek a potrieb praxe z hľadiska ponuky učebníc a spracovanie návrhu
o výške normatívneho príspevku na nákup učebníc pre školy. Správne nastavenie
normatívu vnímame ako podstatný predpoklad úspešnosti navrhovaných zmien. Z hľadiska
štátneho rozpočtu a konkrétne rozpočtovej kapitoly Ministerstva školstva, vedy, výskumu
a športu je nutné počítať zo zvýšenými finančnými nárokmi nového systému. Po úspešnom
naštartovaní učebnicového trhu, ďalších zmenách najmä vo vzdelávaní učiteľov
73
a podrobnej analýze navrhujeme ďalšiu diskusiu o potrebe a moţnostiach uvoľňovania
učebnicovej politiky na centrálnej úrovni.
74
6 ZÁVER
Pri realizácií cieľov tejto práce sa vyskytlo viacero problémov. Najväčší spočíval
práve v komparácií učebnicových politík, keď do komparácie vstúpil legislatívou
konzervatívne vymedzený slovenský a liberálny fínsky model, ktorý tamojšia legislatíva
prakticky vôbec nepopisuje. Tento fakt sa nám potvrdil ako pri štúdiu legislatívneho rámca
vzdelávacieho systému Fínska, tak aj v komunikácií s pracovníkmi fínskeho Ministerstva
školstva a kultúry a inými miestnymi expertmi na vzdelávanie. Rozdielnosť uţ
v základnom kritériu – existencií právnej úpravy procesu schvaľovania a výberu učebníc,
kládla veľké nároky na samotnú komparáciu. Na základe vytýčených cieľov konštatujeme,
ţe hlavnými rozdielmi v modeloch učebnicových politík oboch krajín v jednotlivých
sledovaných kritériách sú najmä tie, ţe v procese schvaľovania, posudzovania a výberu
učebnice :
na Slovensku tvorbu a vydávanie učebníc iniciuje a riadi skrze konkurzy
Ministerstvo školstva, vo Fínsku je iniciovaná samotnými vydavateľmi,
v slovenskom systéme je pre učebnice nevyhnutné prejsť procesom
centrálneho schvaľovania a posudzovania, fínsky systém centrálne
schvaľovanie nevyţaduje, hodnotením kvality a vhodnosti učebníc sú
poverení učitelia v rámci škôl,
zo syntézy predchádzajúcich tvrdení vyplýva, ţe právo a zodpovednosť
rozhodovať o výbere konkrétnej učebnice pre vyučovanie má v praxi na
Slovensku v najväčšej miere Ministerstvo školstva, vo Fínsku učiteľ. Táto
široká autonómia fínskych učiteľov je daná najmä faktormi „kultúry
dôvery“, ktorá je pre fínsku spoločnosť vlastná a obecnou váţenosťou
učiteľského povolania, ktorá je daná a zároveň podmienená vysokým
záujmom najlepších študentov o učiteľské povolanie a samotnou
náročnosťou takéhoto štúdia.
Financovanie systémov učebnicových politík je odvodené práve od podoby vyššie
popísaných procesov. Vo Fínsku sú učebnice financované priamo školami, ktoré financie
na ich nákup dostávajú zo štátneho rozpočtu v rámci jednotného normatívu. Na Slovensku
sú financované skrze centrálne konkurzy na učebnice, ktoré sú potom školám poskytované
zadarmo. Takého nastavenie schvaľovania a financovania skrze konkurzy má za následok,
ţe vo väčšine prípadov štát financuje len jeden typ učebnice pre jeden ročník a predmet. Je
75
však dôleţité uviesť, ţe vo Fínsku na financovaní učebníc aktívne participujú aj rodičia,
zadarmo ţiaci učebnice dostávajú len v rámci základného vzdelávania, na stredných
školách si ich musia zabezpečiť sami. Na Slovensku sú vo všeobecnosti učebnice pre
ţiakov zadarmo na základných aj stredných školách.
V rámci digitalizácie vzdelávacieho obsahu a iniciatívy a štátnej podpory v tomto
smere môţeme konštatovať, ţe obe krajiny pomerne zaostávajú v procese digitalizácie,
v prípade Fínska je to dané najmä slabým dopytom vďaka kvalitným neelektronickým
učebným materiálom a silným súkromným sektorom vydavateľov týchto materiálov. Na
Slovensku sú za to zodpovedné najmä nenaplnenie cieľov predošlých programov v oblasti
obsahu a zmarené verejné obstarávania v posledných rokoch.
Ako vyplynulo z komunikácie s fínskymi expertmi, fínsky systém učebnicovej
politiky je uţ desaťročia stabilný a bez zásahu. Na rozdiel od toho, slovenský systém bol za
posledných 20 rokov menený hneď niekoľko krát. K skutočne systémovej zmene –
reforme, ako v prípade Fínska, však neprišlo. Zo zistení empirického výskumu na vzorke
150 slovenských učiteľov vyplýva, ţe vidia potrebu takýchto zmien. Súčasný systém
hodnotia neuspokojivo najmä v prípade participácie učiteľov v procese tvorby učebníc
a ponuky učebníc. Navrhujú systém otvoriť, preniesť právomoci výberu učebnice zo strany
štátu na školy a učiteľov, pričom však vnímajú potrebu stálej kontroly štátu nad
učebnicami skrze schvaľovací proces. Medzi hlavné pozitíva takýchto zmien zaraďujú
väčšiu ponuku učebníc a s tým súvisiacu moţnosť výberu z viacerých alternatívnych
učebníc a tým pádom lepšiu moţnosť realizácie individualizovaných školských
vzdelávacích programov. Vnímajú však aj riziká spojené s týmto procesom, najmä vo
zvýšení cien učebníc a moţnom nezáujme vydavateľov a tým pádom nedostupnosti
učebníc.
Zistenia z komparácie systémov učebnicových politík oboch krajín hovoria o tom,
ţe, sa v nich nachádzajú špecifiká, ktoré systémy vzájomne výrazne diferencujú. Tieto
špecifiká nespočívajú len v legislatívnom nastavení systémov, ale aj v podmieňujúcich
faktoroch, ktoré sú nevyhnutné pre ich fungovanie. Z týchto faktorov vyplýva, ţe pre
fungovanie úplného rozviazania učebnicovej politiky v podobe fínskeho modelu musia byť
splnené predpoklady dostatočnej pripravenosti spoločnosti, trhu/súkromných vydavateľov
a učiteľov. Pri rešpektovaní aktuálnej pripravenosti jednotlivých zloţiek na Slovensku
a názorov učiteľov, ktoré vyjadrili v našom prieskume konštatujeme, ţe v momentálnej
76
situácií nie je moţné fínsky model učebnicovej politiky na Slovensku aplikovať v plnom
rozsahu. Na základe zhodnotenia reálnych podmienok a moţností v slovenskej spoločnosti
a školstve navrhujeme, minimálne dočasne, aby v učebnicovej politike Slovenska zostal
prítomný element schvaľovacej doloţky, ktorú však má získať kaţdá učebnica, ktorá
úspešne prejde recenzentským posúdením. Výber konkrétnych učebníc pre vzdelávací
proces bude úlohou a právomocou škôl a to na základe odporúčania učiteľov, resp.
predmetových komisií. Takto zmenený systém učebnicovej politiky navrhujeme
financovať nie na základe centrálneho kontrahovania nákladov učebníc, ale skrze (v
dostatočnej výške nastavený) normatívny príspevok pre školy, podobne ako to funguje
v prípade iných výdavkov škôl. To umoţní školám a učiteľom vybrať si tú učebnicu, ktorá
najlepšie zodpovedá ich potrebám a poţiadavkám, pričom je však potrebné rátať zo
zvýšenými nákladmi zo štátneho rozpočtu. Učebnice majú byť ţiakom na základných
a stredných školách naďalej prepoţičiavané zadarmo. Pozornosť Ministerstva školstva, ako
centrálneho orgánu riadenia v školstve, navrhujeme zamerať na digitalizáciu. Má
spolupracovať s vydavateľstvami a motivovať ich k tomu, aby tlačené učebnice dopĺňali
ich ekvivalentmi v podobe on-line dostupných digitálnych učebníc. Okrem toho má
Ministerstvo školstva finančne motivovať vznik nového, pre školy a učiteľov voľne
dostupného, digitálneho obsahu a to podobným spôsobom ako v Českej republike, kde
funguje projekt Digitální učební materiály.
Pre úspešný priebeh zmien a prechodu na novú koncepciu učebnicovej politiky
navrhujeme zriadiť expertnú komisiu, ktorá bude pozostávať z predstaviteľov Ministerstva
školstva, Štátneho pedagogického ústavu, Štátneho inštitútu odborného vzdelávania,
učiteľov z praxe a súkromných vydavateľstiev. Táto komisia bude mať za úlohu
koordináciu a spoluprácu medzi jednotlivými aktívnymi zloţkami učebnicovej politiky,
mapovanie poţiadaviek a potrieb praxe z hľadiska ponuky učebníc a spracovanie návrhu
o výške normatívneho príspevku na nákup učebníc pre školy.
77
7 ZOZNAM BILIOGRAFICKÝCH ODKAZOV
AHO, E., PITKÄNEN, K., SAHLBERG, P. 2006. Policy development and reform
principles of basic and secondary education in Finland since 1968. Washington: World
Bank, 2006
Amendments and additions to the national core curriculum for basic education. Finnish
national board of education [online]. Helsinki : Finnish National Board of Education [cit.
2012-3-1]. Dostupný z WWW: <http://www.oph.fi/download/132551_amendments_
and_additions_to_national_core_curriculum_basic_education.pdf>
Basic Education Act 628/1998. Parliament of Finland, 1998
BEBLAVÝ, M. (ed) 2002. Manuál pre tvorbu verejnej politiky. Bratislava : Inštitút pre
dobre spravovanú spoločnosť, 2002, 272 str., ISBN 80-89041-51-5.
BENEŠ, Z., GRACOVÁ, B., PRŦCHA, J. a kol. 2008. Sondy a analýzy. Učebnice
dějepisu – teorie a multikulturní aspekty edukačního média. Praha: Ústav pro informace ve
vzdělávání, 2008
Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006. Bonn : Empirica, 2006,
461 str.
Beyond Textbooks - digital learning resources as systemic innovation in the nordic
Countries. OECD Publishing, 2009, 141 str. ISBN 978-92-64-06779-0
ČANĚK, D. 1996. Národ, národnost, Češi a rasismus. Praha: ISE, 1996. ISBN 80-85241-
94-3.
DALE, N. B. 2010. Textbooks: how we choose them, how we use them, shall we lose
them?. In CLEAR, T., HAMER, J. (eds.): Proceedings of the Twelfth Australasian
Conference on Computing Education. Darlinghurst : 2010, č. 103, Australian Computer
Society, s. 3-8.
DARLING-HAMMOND, L. 2009. Steady Work: How Finland Is Building a Strong
Teaching and Learning System [online]. Annenberg Institute for School Reform, 2009 [cit.
2012-3-2]. Dostupný z WWW: <http://annenberginstitute.org/VUE/pdf/VUE24_Darli
ng.pdf>
78
Description of education system Finland [online]. Eurydice [cit. 2012-3-15]. Dostupné z:
<http://www.oph.fi/download/124284_Education_system_of_Finland.pdf>
Education and research 2007-2012. Helsinki : Ministry of Education, 2007, 84. str. ISBN
978-952-485-511-5.
Education at a Glance 2011. OECD Publishing, 2011, 497 str. ISBN 978-92-64-11420-3.
Education in Finland [online]. Finnish National Board of Education, 2008 [cit. 2012-1-28].
Dostupný z WWW: <http://www.oph.fi/download/124278_education_in_finland.pdf>
FINN, Ch. E., RAVITCH, D. 2004. The Mad, Mad World of Textbook Adoption [online].
Washington : Thomas B. Fordhman Institute, 2004 [cit. 2012-2-18]. Dostupný z WWW:
<http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED485530.pdf>
For learning and competence 2020 [online]. Finnish national board of education, 2011
[cit. 2012-2-12]. Dostupný z WWW: <http://www.oph.fi/download/135542_
learning_and_competence_2020.pdf>
FULKOVÁ, E. 2008. Všeobecná didaktika I. Bratislava : Infopress, 2008. ISBN 978-80-
85402-90-2.
GAMERMAN, E. 2008. What makes finish kids so smart? [online]. New York : Wall
Street Journal, 2008 [cit. 2011-2-7]. Dostupný z WWW: <http://online.wsj.com/article/
SB120425355065601997.html>
GAVORA, P. 1992. Ţiak a text. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1992,
1.vyd., 120 str., ISBN 80-08-00333-2.
HENDRICH, J. (et al.) 1988. Didaktika cizích jazyků. Praha : SPN, 1988, 498 str.
HUMAJOVÁ, Z. , PUPALA, B. 2008. Učiť po novom sa nebude. [prezentácia] Bratislava :
Konzervatívny inštitút M.R. Štefánika, 2008 [cit. 2012-2-21]. Dostupný z WWW:
<http://www.noveskolstvo.sk/upload/prezentacie/Humajova_080222_Skolstvo.ppt>
Inspired by Technology, Driven by Pedagogy. OECD Publishing, 2010, 160 str. ISBN 978-
926-409-478-9.
79
JOHNSEN, E.B. 1993. Textbooks in the Kaleidoscope. [online] Oslo : Scandinavian
University Press, 1993 [cit. 2012-1-28]. Dostupný z WWW: <http://www-
bib.hive.no/tekster/pedtekst/kaleidoscope.html>
KNECHT,P., JANÍK, T. 2008. Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu. Brno : Paido,
2008, 196 str. ISBN 978-80-7315-174-4.
KOMENSKÝ, J.A. 1990. Ako dômyselne pouţívať knihy, hlavný nástroj vzdelávania.
Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990, 118 str. ISBN 80-08-01127-0.
KUBÁNOVÁ, M., KRÁLIKOVÁ, R. 2007. Financovanie školských zariadení. Bratislava
: Inštitút pre dobre spravovanú spoločnosť, 2007, 44 str.
KUPIAINEN, S., HAUTAMÄKI, J., KARJALAINEN, T. 2009. The Finnish educational
system and Pisa. Helsinki: Ministry of Education Publications, 2009, 61 str. ISBN 978-
952-485-778-9.
LEPIL, O. 2010. Teorie a praxe tvorby výukových materiálů. Olomouc: Vydavatelství UP,
,2010. ISBN 978-80-244-2489-7.
MAŇÁK, J. 1994. Nárys didaktiky. Brno: Vydavatelství Masarykovy univerzity, 1994, 111
str. ISBN 80-210-0210-741.
MAŇÁK, J. 2007. Učebnice jako kurikulární projekt. In MAŇÁK, J.; KNECHT, P. (ed)
Hodnocení učebnic. Brno : Paido, 2007, s. 24-30. ISBN 978-80-7315-148-5.
MAŇÁK,J., KLAPKO, D. (eds.) 2006. Učebnice pod lupou. Brno : Paido, 2006, 124 str.
ISBN 80-7315-124-3.
MESZÁROŠOVÁ, A. Fínsko – najúspešnejší školský systém krajín OECD. [online] [cit.
2012-2-18]. Dostupný z WWW: <http://www2.statpedu.sk/buxus/docs/sys_vzdel_v_
zahranici/system_vzdelavania_Finsko_projekt.pdf>
Metodika objednávania učebníc pre školy prostredníctvom Edičného portálu, školský rok
2012/2013. Bratislava : Ministerstvo školstva, vedy a výskumu a športu SR, 2011 [cit.
2012-3-4]. Dostupný z WWW: <http://www.edicny-portal.sk/_img/Documents
/METODIKA%202012%202013%5C2012%202013%20Metodika_objednavania_ucebnic
_Skoly%20PDF.pdf>
80
National Core Curiculum for Upper Secondary Education [online]. Helsinki: Finnish
national board of education, 2003 [cit. 2012-1-20]. Dostupný z WWW:
<http://www.oph.fi/download/47678_core_curricula_upper_secondary_education.pdf>
NOGOVÁ, M., BÁLINT, Ľ. 2006. Systém kritérií na hodnotenie kvality učebníc In.
Pedagogická revue, roč. 58, 2006, č. 4, Bratislava
NOGOVÁ, M., BÁLINT, Ľ., ADAMKOVIČ, E. 2002. Analýza súčasného stavu a námety
na skvalitnenie procesu plánovania, vydávania, financovania, schvaľovania a distribúcie
učebníc. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2002
NOGOVÁ, M., BÁLINT, Ľ., ADAMKOVIČ, E. 2003. Plánovanie, tvorba, posudzovanie,
schvaľovanie, financovanie a distribúcia učebníc. In. Pedagogická revue, roč. 55, 2003, č.
5, Bratislava
Organizácia vzdelávacieho systému na Slovensku 2009/2010 [online]. Eurydice, 2010 [cit.
2012-2-27]. Dostupný z WWW: <http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/
documents/eurybase/eurybase_full_reports/SK_SK.pdf>
Organization of the education system in Finland 2009/2010 [online]. Eurydice, 2010 [cit.
2012-2-28]. Dostupný z WWW: <http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/
documents/eurybase/eurybase_full_reports/FI_EN.pdf>
PETLÁK, E. 1997. Všeobecná didaktika. Bratislava : IRIS, 1997, 270 str., ISBN 80-
88778-49-2.
Programové vyhlásenie vlády slovenskej republiky na obdobie rokov 2010 – 2014.
Bratislava : Vláda Slovenskej republiky, 2010
PRŦCHA, J. 2009. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2009, 4. vyd., 455 str. ISBN 978-
80-7367-503-5.
REHÚŠ, M. 2008. Štátne alebo súkromné učebnice? [online] Bratislava. INEKO, 2008,
[cit. 2012-2-21]. Dostupný z WWW: <www.ineko.sk/file_download/337>
REHÚŠ, M. 2009. Nechceme radšej české učebnice? [online] Bratislava. INEKO, 2009
[cit. 2012-2-10]. Dostupný z WWW: <www.ineko.sk/file_download/473>
81
REHÚŠ, M. 2010a. Ako ďalej v učebnicovej politike? [online] [cit. 2012-2-8]. Dostupný z
WWW: <http://blog.etrend.sk/inekomenty/2010/12/06/ako-dalej-v-ucebnicovej-politike>
REHÚŠ, M. 2010b. Najlepšie zahraničné skúsenosti v učebnicovej politike. [online]
Bratislava. INEKO, 2010 [cit. 2012-2-5]. Dostupný z WWW:
<www.ineko.sk/file_download/555>
REHÚŠ, M. 2010c. Učebnice na internet! In. .týţdeň, č.37, roč. 2010, Bratislava
ROSA, V., TUREK, I., ZELINA, M. 2000. Návrh koncepcie rozvoja výchovy a
vzdelávania v SR (projekt „Milénium“). In Príloha Učiteľské noviny, roč.50, 2000, č.3.
Rozpracovanie úloh vyplývajúcich pre Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR z
Programového vyhlásenia vlády SR na roky 2010-2014. Bratislava : Ministerstvo školstva,
vedy, výskumu a športu SR, 2010
SAHLBERG, P. 2010. A short history of educational reform in Finland. In: Education in
Finland. Taipei: NIOERAR, 2010
SAHLBERG, P. 2011. The Professional educator – Lessons from Finland. [online] In.
American educator, 2011, [cit. 2012-1-28]. Dostupný z WWW: <http://www.aft.org/
pdfs/americaneducator/summer2011/Sahlberg.pdf>
SKALKOVÁ, J. 2010. Obecná didaktika. Praha : Grada, 2010, 2. vyd., 281 str. ISBN 978-
80-247-1821-7.
Smernica č. 10/2011, ktorou sa upravuje postup Ministerstva školstva, vedy, výskumu a
športu Slovenskej republiky a priamo riadených organizácií pri výbere a schvaľovaní
učebníc. Bratislava : Ministerstvo školstva, vedy a výskumu a športu SR, 2011
Smernica č. 15/2008-R, ktorou sa upravuje postup Ministerstva školstva Slovenskej
republiky a ďalších priamo riadených organizácií pri výbere materiálnych didaktických
prostriedkov, ich autora, vydavateľa, výrobcu a edičná činnosť prostredníctvom edičného
portálu. Bratislava : Ministerstvo školstva SR, 2008
SROKA, M. 2011. Hodnotenie a tvorba elektronických učebníc a iných elektronických
publikácií. [Záverečná práca DPŠ] Bratislava : Slovenská technická univerzita v
Bratislave. Inštitút celoţivotného vzdelávania, 2011, 42 str.
82
Structures of Education and Training Systems in Europe Finland 2009/10 [online].
Eurydice, 2010 [cit. 2012-2-15]. Dostupný z WWW: <http://eacea.ec.europa.eu/
education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_FI_EN.pdf>
Štátny vzdelávací program pre gymnázia v Slovenskej republike ISCED 3A – Vyššie
sekundárne vzdelávanie. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2011
Teacher Education in Finland [online]. Helsinki : The Trade Union of Education in Finland,
2008 [cit. 2012-2-15]. Dostupný z WWW: <http://www.oaj.fi/pls/portal/docs/PAGE/
OAJ_INTERNET/01FI/05TIEDOTTEET/03JULKAISUT/OPEKOULUTUSENG.PDF>
The Finnish Local Goverment Act 365/1995. Helsinki : Local and Regional Goverment
Finland, 2007, 33 str. ISBN 978-952-213-190-4.
The school of opportunities. Helsinki : Finnish national board of education. 2011 [cit.
2012-1-23]. Dostupný z WWW: <http://www.oph.fi/download/134584
_the_school_of_opportunities.pdf>
TUREK, I. 2008. Didaktika. Bratislava: IURA Edition, 2008, 595 str. ISBN 978-80-8078-
198-9.
VÄLIJÄRVI, J (et al.). 2002. Finnish success in Pisa 2000 and some reasons behind it.
Jyväskylä : University of Jyväskylä, 2002, 64 str., ISBN 951-39-1377-5.
WAHLA, A. Strukturní sloţky učebnic geografie. Praha : SPN, 1983, 81 str. ISBN 14-590-
83.
Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov.
Bratislava : Národná rada Slovenskej republiky, 2008
Zákon č. 596/2003 o štátnej správe v školstve a školskej samospráve a o zmene a doplnení
niektorých zákonov. Bratislava : Národná rada Slovenskej republiky, 2003
Zákon č. 597/2003 o financovaní základných škôl, stredných škôl a školských zariadení.
Bratislava : Národná rada Slovenskej republiky, 2003
ZIMENOVÁ, Z., HAVRILOVÁ, M. 2011. Štart k novej kvalite vzdelávania. [online] [cit.
2012-3-1]. Dostupný z WWW: <http://www.noveskolstvo.sk/upload/pdf/2011_Zimenov a-
Havrilova_Start_k_novej_kvalite_vzdelavania.pdf>
83
ZUJEV, D. D. 1986. Ako tvoriť učebnice. Bratislava : Slovenské pedagogické
nakladateľstvo, 1986, 281 str. ISBN 67-422-86.