Univerzita Palackého v Olomouci

Pedagogická fakulta

Katedra Psychologie a patopsychologie

Jana Šustalová

4. ročník – prezenční studium

Obor: Učitelství pro 1. stupeň ZŠ

NĚKTERÉ ASPEKTY TVO ŘIVOSTI NA 1. STUPNI ZŠ

Diplomová práce

Vedoucí diplomové práce: PhDr. Pavel Dařílek, CSc.

OLOMOUC 2010

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen literaturu

a prameny uvedené v seznamu.

V Rožné dne 30. března 2010

...................................................

Děkuji PhDr. Pavlu Dařílkovi, CSc. za odborné vedení diplomové práce. Poděkování

patří i učitelkám a ředitelkám základních škol, kde jsem výzkum prováděla.

Obsah

Úvod ...........................................................................................................................................51 Tvořivost..................................................................................................................................7

1.1 Původ tvořivosti................................................................................................................8 1.2 Druhy tvořivosti ................................................................................................................8 1.3 Prvky tvořivosti.................................................................................................................9 1.4 Úrovně tvořivosti z vývojového hlediska .......................................................................10 1.5 Fáze tvořivého procesu ...................................................................................................11

2 Typicky školské překážky tvořivosti .....................................................................................13 3 Tvořivý učitel.........................................................................................................................15

3.1 Příprava budoucích učitelů na vysoké škole...................................................................17 3.2 Tvořivý učitel a podmínky tvůrčího procesu..................................................................20

4 Tvořivý žák ............................................................................................................................23 5 Tvořivá škola .........................................................................................................................25

5.1 Tvořivost a škola.............................................................................................................26 6 Tvořivé vyučování .................................................................................................................27

6.1 Retroaktivní výchova, proaktivní výchova a tradiční výuka ..........................................27 6.2 Teoretická východiska tvořivého vyučování ..................................................................29 6.3 Metodika tvořivého vyučování .......................................................................................29

6.3.1 Rozhovor..................................................................................................................30 6.3.2 Metoda brainstormingu............................................................................................31 6.3.3 Metoda volby diferencovaných úloh .......................................................................32 6.3.4 Aktivizující tvořivé metody výuky..........................................................................33 6.3.5 Pozorování ...............................................................................................................34 6.3.6 Písemné projevy.......................................................................................................34

6.4 Tvořivost ve vyučovacích předmětech ...........................................................................35 7 Otevřené vyučování ...............................................................................................................36 8 Tvořivé otázky a úlohy ..........................................................................................................39 9 Praktické ukázky tvořivých vyučovacích hodin ....................................................................40 10 Popis vzorku ........................................................................................................................48

10.1 Popis škol......................................................................................................................49 11 Metody.................................................................................................................................50

11.1 Postup............................................................................................................................50 11.2 Testované úkoly............................................................................................................52

12 Hypotézy..............................................................................................................................55 13 Výsledky ..............................................................................................................................56 14 Diskuze ................................................................................................................................63 Závěr .........................................................................................................................................66 Seznam použité literatury a pramenů........................................................................................68 Seznam příloh ...........................................................................................................................70Anotace

5

Úvod

„ Člověk je v první řadě ten, kdo tvoří. A pouze lidé, kteří spolupracují, jsou bratři.

A jenom ti jsou živí, kdo v klidu neusedli k nastřádané sklizni. Tvořit, to může znamenat

i jeden nepovedený krok v tanci i určitou nezdařenou ránu do kamene dlátem. Není příliš

důležité, s jakým osudem se ten či onen pohyb setká. Tobě, ty slepý, krátkozraký, se taková

námaha zdá neplodná, ale poodstup.“

Antoine de Saint Exupery

Na všech základních školách se již třetím rokem vyučuje podle vlastních tzv. Školních

vzdělávacích programů. Tyto vychází z Rámcového vzdělávacího programu. ŠVP probíhají

v první, druhé, třetí, šesté, sedmé a osmé třídě. To znamená, že za dva roky se bude podle

ŠVP učit již ve všech ročnících základní školy.

Ať už se jedná o cíle, k nimž základní vzdělávání směřuje, o zásady, stanovené

pro tvorbu ŠVP, o klíčové kompetence, i o průřezová témata, všude se setkáváme

s požadavkem výchovy k tvořivosti. Právě proto jsem si tvořivost vybrala jako téma mé

diplomové práce. Odkazy na tvořivost, tvořivé myšlení a tvořivý přístup k výuce lze nalézt

v mnoha částech RVP. Hovoří se v něm o rozvoji tvořivého myšlení, tvořivosti žáků,

o tvořivém stylu vyučování. A tak bych mohla pokračovat dále. Ve stručnosti řečeno –

na slovo tvořivost narazíme v RVP, který je východiskem pro ŠVP, téměř v každé části.

Znamená to, že tvořivost je pro výuku velmi důležitá.

Teoretická část mé práce je zaměřena na samotný pojem tvořivost ve vztahu

k učitelovi, žákovi i škole a má za cíl seznámit s pojmy tvořivost, tvořivé vyučování, tvořivý

žák, tvořivý učitel, tvořivá škola. Pochopení těchto pojmů vede každého k přesvědčení,

že tvořivost je vlastní všem psychicky zdravým jedincům a rozvíjí se činností. Vhodně

volenými a záměrně navozovanými činnostmi je možné tvořivost zvyšovat.

Základní činností žáků ve škole je učení se. Tvořivost se proto může nejefektivněji

rozvíjet právě ve vyučovacím procesu, v řízeném učení pod vedením učitele. Od tvůrčí

činnosti žáka není třeba očekávat bezprostřední sociální přínos, má však velký význam

pro rozvoj jeho poznávacích a rozumových schopností a mnohostranný vývoj osobnosti.

6

V teoretické části se objevují též i náměty pro tvořivé vyučování s cílem „nalákat“

pro používání těchto metod při vyučování.

Praktická část je zaměřena na výzkum a dokazování či vyvracení hypotéz, týkajících

se tvořivosti žáků.

7

Teoretická část

1 Tvořivost

„Tvořivost (kreativitu) chápeme nejen jako unikátní tvorbu, výtvor génia, ale také jako

schopnost každého člověka objevovat něco nového, co dosud neexistovalo, něco přetvářet,

hledat pro věci inovační naplnění, iniciativně zdolávat překážky, odvážně řešit obtížné

problémy apod. V tomto pojetí má tvořivost subjektivní dosah, tj. vztahuje se také

na objevování a produkci věcí, které jsou nové jen z hlediska individua. To je též případ

tvořivosti žáků, při níž se zohledňuje také vývojový aspekt.“ (Maňák, 2001, s. 9)

V. Smékal (1996, s. 7) chápe tvořivost „jako způsob činnosti a životní postoj (tedy

jako přístup k výzvám života mimo rámec vědecké, technické nebo umělecké činnosti) –

vnáší do všedních dnů našeho života oživení, pestrost a zajímavost.“

Dále zastává názor, že lidé, kteří naplňují veškeré své aktivity neobvyklým úhlem

pohledu, obohacují svůj život mnohem více než ti, kteří berou vše za samozřejmé. Dokáží

nabídnout svým blízkým mnohem více než rutinéři. Je dokázáno, že jejich pracovní výkony

jsou efektivnější. Proto je důležité tvořivost rozvíjet než klást důraz na množství vědomostí.

V. Smékal (1996, s. 9) ještě dodává: „Teorii zdůrazňující, že tvořivosti se nejlépe daří

v mysli „nedotčené vědomím“, které často blokuje nápady, výstižně glosoval A.Einstein,

když se ho kdosi ptal: „Pane Einstein, jak je možné, že většinu věcí vynalezli neodborníci.

Parní stroj vyučený zlatník Watt, Morseův přístroj akademický malíř, telefon lékař Bell.“

Einstein se zamyslel a odvětil: „To máte tak, odborník většinou ví, že něco nejde udělat,

a proto se do toho nepustí. Neodborník to neví, a udělá to. Občas docela obstojně.“

Snad každý rodič si určitě přeje, aby jeho dítě bylo co nejlépe připraveno na budoucí

povolání, na životní role, které ho čekají. Snaží se proto vychovávat dítě tak, aby získalo

co nejvíce vědomostí, aby se umělo přizpůsobovat, rozvíjet své schopnosti pružně a hlavně,

aby se umělo rychle orientovat a rozhodovat v měnícím se světe. A to je to, o co při tvořivosti

jde.

8

1.1 Původ tvořivosti

Tvořivost není výmysl posledních let, jen se na tuto problematiku v současné době

daleko více upozorňuje a to je jistě dobře. Názory na původ tvořivosti se rozcházejí. Někteří

vědci se domnívají, že původ tvořivosti je dán dědičností, jíní jsou toho názoru, že se jedná

o produkt ovlivněný prostředím, které na osobnost člověka působilo v době dětství. A pak

jsou tu samozřejmě ti, kteří tvrdí, že tvořivost je výsledkem působení obou těchto faktorů –

dědičností a vlivu prostředí.

Tak jako tak je tvořivost výrazem základní podstaty dítěte, ale i dospělého, kde

výsledek tvořivé činnosti je podle V. Smékala charakterizován „novostí, (inovacemi),

originalitou, užitečností (využitelností), uznáním hodnoty produktu, a to alespoň tou částí

veřejnosti, která je informována o oblasti, jíž se výtvor nebo čin týká, a která tudíž dokáže

rozpoznat jeho přínos.“ (Smékal, 1996, s. 8)

1.2 Druhy tvořivosti

Pro pochopení pojmu tvořivosti je třeba pochopit i rozdíl mezi tvořivostí specifickou

a nespecifickou. Specifická tvořivost je záležitostí základních uměleckých škol, protože

se jedná o tvůrčí výkony v příslušných oblastech jako např. v oblasti vědecké, umělecké,

technické, organizační apod. (Smékal, 1996)

„Nespecifická tvořivost se projevuje bohatostí hravých nápadů. Jejím hlavním

znakem je nezaměřenost na vyřešení závažného problému, ale zároveň pohotovost vylaďovat

osobnost k řešení problémů.“ (Smékal, 1996, s. 12)

Nespecifická tvořivost neznamená dokonalost nějakého uměleckého díla. Dílo nemusí

být dokonalé, ale je třeba hodnotit původnost, působivost nápadu a sílu nápadu.

Ve školách se dříve věnovala pozornost hlavně aktivitě a samostatné práci žáků,

protože tvořivost byla vyhrazena převážně jen géniům, byla determinována talentem,

nadáním. Dnes je však naštěstí možno hovořit o trendu vnést do školního vyučování

co nejvíce možností pro rozvoj tvořivosti. „Tvořivá práce v školních podmínkách znamená

9

potenciální uplatnění aktuálních sil žáků při řešení úkolů v situacích vyžadujících netradiční

přístupy, neobvyklé metody a změněné nástroje při dosahování daných cílů.“ (Maňák, 2001,

s. 10)

Tvořivost žáků se projevuje v nových nápadech, řešeních, v neobvyklých výtvorech

a úkolem pedagoga je vytvářet k tomu všemu příznivé podmínky.

1.3 Prvky tvořivosti

V procesu tvořivých projevů člověka jsou nedílnou součástí prvky tvořivosti, které lze

záměrně rozvíjet, cvičit a zdokonalovat. Mezi nejdůležitější patří:

1. senzitivita – být citlivý na problémy, jejich identifikaci, řešení, schopnost odhalit problém

tam, kde si ho jiní nevšimnou

2. flexibilita – být schopen pružné změny, nového úhlu pohledu, kritičnosti, produkovat nové

nápady a návrhy, je to schopnost přizpůsobivosti, různorodosti. Lze ji rozlišit na:

• flexibilitu obrazovou – pružnost vnímání a představivosti

• flexibilitu spontánní sémantickou –schopnost rychle vymyslet odlišné

varianty k obsahu,

• flexibilitu obrazovou adaptivní – např. hlavolamy,

• flexibilitu symbolickou adaptivní – jedná se např. o transformaci zpráv

s omezujícími podmínkami

3. fluence – být schopen vytvořit co nejvíce nápadů, myšlenek, více návrhů na řešení.

I fluence má několik druhů:

• fluence slovní – schopnost rychle vyjmenovat ze své slovní zásoby slova

s určitou charakteristikou (např. slova začínající písmenem K)

• fluence figurální – v podobě různých her, např. tangram

• fluence číselná – schopnost sestavit v daném časovém úseku co nejvíce

příkladů, aby výsledek odpovídal danému číslu

10

• fluence asociační – schopnost rychle produkovat asociace k určitému

podnětu, např. vytvářet protiklady k určitým slovům, vymýšlet co nejvíce

slov podobnému významu jako slovo obydlí

• fluence expresivní – schopnost např. z písmen J-S-A-M-A vytvořit větu

např. Jak se asi má Anna?

• fluence kreační – schopnost vybavit si pojmy např. na téma zima

4. originalita – schopnost nalézat neobvyklé, originální návrhy na řešení problému, klade

se přitom důraz na nezávislost

5. elaborace – schopnost přesně formulovat myšlenky, realizovat nápady, míst smysl

pro detail, systém, návaznost

6. redefinice – jedná se o schopnost změnit, přepracovat význam nebo použití předmětů

či jejich částí (např. Jak by se dala využít krabička od čaje?)

(Honzíková, 2008; Maňák, 2001; Pecina, 2008)

Každý z těchto postupů má různou důležitost. Nevystupují izolovaně, ale vzájemně

se doplňují, kombinují a překrývají v tvořivém procesu.

1.4 Úrovně tvořivosti z vývojového hlediska

Lokšová, Lokša (1999, s. 130) uvádějí pět následujících vývojových úrovní tvořivosti

podle Ďuriče, Gráce a Štefanoviče:

• „Expresivní tvořivost – vyznačuje se spontánností a volností. Je typická pro děti

v předškolním věku, projevuje se například v dětských kresbách a hrách.

• Produktivní tvořivost – je charakteristická tím, že na základě předcházející úrovně si

jedinec osvojuje jisté způsoby techniky a výrazy pro své produkty, které konfrontuje

s realitou už na komunikativní úrovni. Ve škole se jedná o produkt žáka, který učitel

nebo žák porovnává s požadavky prostředí, případně s výtvory jiných žáků.

11

• Objevovaní úroveň tvořivosti – tvořivá osobnost již operuje s vlastními komponenty

tvorby. Její podstatou je již objev. Na bázi svých dosavadních vědomostí jedinec

objevuje nové problémy, vztahy, situace, které méně tvořivý jedinec nerozezná.

U žáků je tento objev ještě často subjektivní, nevědí o tom, že to už před nimi někdo

objevil.

• Inovační úroveň tvořivosti – jde tu o postřehnutí a pochopení základních principů

příčinně-následkových vztahů problémových okruhů v určité oblasti činnosti. Jen

na základě toho může člověk realizovat změny, kterými na vysoké úrovni inovuje

a zdokonaluje něco již existujícího.

• Emergenční (nejvyšší) úroveň tvořivosti – dochází zde k přestrukturování

předcházejících vědomostí a poznatků, ke vzniku vědeckých škol, teorií a směrů. Je to

úroveň tvořivosti géniů, které dosahuje jen velmi málo lidí.“

1.5 Fáze tvořivého procesu

Přes různé rozdílnosti v teorii tvořivosti se názory odborníků vesměs shodují na fázích

tvořivého procesu. K nim patří i Josef Maňák (2001), který tvořivý proces dělí na tyto fáze:

• preparace (příprava)

• inkubace (zrání)

• iluminace (osvícení)

• verifikace (ověřování)

• Preparace (příprava) - jedná se o fázi, která nastává před řešením problému. Je to fáze

nalezení a formulování problému. Nalezení i řešení problému jsou stejně důležité.

• Inkubace (zrání) – tato fáze začíná vymezením problému a určením první hypotézy

a končí objevením řešení. V této fázi se velmi často uplatňují intuice, které se často

střetávají s vědomými myšlenkovými aktivitami. Nutné je proto zvolit vhodné

kombinace a dosáhnout tak optimálního řešení.

12

• Iluminace (osvícení) – je to fáze nalezení částečného nebo úplného řešení. Velkou roli

v této fázi sehrává fantazie, představivost. Právě rozdíly těchto schopností jsou také

příčinou odlišnosti jednotlivců v tvořivém myšlení a jednání. Tvoření nových

myšlenek, nápadů, přístupů umožňují metody, jako brainstorming aj. metody,

o kterých bude hovořeno v kapitole 6.

• Verifikace (ověření) je fází ověřování v praxi. Jde o to zjistit, zda řešení (myšlenka,

produkt) odpovídá kritériím tvořivosti, jako například novost, správnost, použitelnost.

(Honzíková, 2008; Maňák, 2001; Pokorný, 2006)

13

2 Typicky školské překážky tvořivosti

Na školách již tři roky běží školní vzdělávací programy. V nich měli učitelé dostatek

prostoru k tomu, aby si promysleli, jak žáky dostatečně vést k tvořivosti. Nelze však počítat

s tím, že jako mávnutím kouzelného proutku se hned po zavedení ŠVP učitelé doslova

„vrhnou“ na tvořivé vyučování. Jedná se o dlouhodobý proces, kdy je třeba si uvědomit

chyby, které vedly k tomu, že tvořivost byla potlačována.

Aby se mohl tvořivý jedinec rozvíjet, je třeba zajistit prostředí, v němž najde úrodnou

půdu, která mu bude poskytovat vše nezbytné pro jeho růst a zrání. Škola je přímo ideálním

místem k rozvoji tvořivosti dítěte, nicméně je zde možné narazit na tzv. typicky školské

překážky tvořivosti. O nich hovoří J. Maňák (2001):

• Orientace na úspěch – cílem ctižádostivých žáků je hlavně jejich školní prospěch,

výborné známky. Jejich podporou je především paměť. Současná škola tento fakt,

bohužel, podporuje.

• Konformita se skupinou – přizpůsobování se průměru, zůstávat v normě, kterou

skupina stanoví. Něco jiného, odlišného je chápáno jako abnormalita.

• Zákaz otázek – žáci se dokáží ptát i na otázky, na které učitel nezná odpověď. Proto

někteří učitelé zakazují kladení otázek příliš zvídavých žáků.

• Zdůraznění role pohlaví – stále se ve škole oddělují činnosti mužské od ženských.

Není tomu tak ve všech předmětech, ale v některých určitě ano.

• Rozlišování práce a hry – práce a hra se navzájem striktně vylučují, hra je posunuta

do mimoškolní sféry, přitom právě propojenost hry a práce může přinést větší

výsledky, než práce sama.

• Preferování konvergentních úloh – tyto úlohy jsou upřednostňovány, jelikož jsou

časově méně náročné, jsou jasné. Oproti tomu divergentní úlohy jsou všestranně

14

náročnější, rozvíjí tvořivost. V učebnicích se ale stále setkáváme s úlohami

konvergentními.

• Autoritářský režim – učitel se považuje za vládce, který rozhoduje, neohlíží

se na názory a potřeby žáků.

• Nízká tolerance vůči selhání – vyskytuje se tam, kde převládá strach, stres, obava

z chybného výkonu. Tím se však žáci neučí smysluplně riskovat, zkoušet vytvářet

nová řešení.

• Práce pod stálým časovým tlakem – vede ke stresu, chybným výkonům. V takovém

prostředí nelze pracovat v klidu, promýšlet si řešení.

• Nedostatek vnitřního řádu, sebekázně – žáci si nejsou schopni důvěřovat, nevytvoří

se potřebné pracovní návyky, individuální pracovní styl, osamostatňování žáků

probíhá pomalu a v konfliktech.

• Preferování tzv. „usedlého učení“ – převládá metoda výkladu, žák vnímá především

zrakem, nevyužívá ostatních smyslů, všech typů inteligence.

• Zanedbávání motivace – nevyužívá se dostatečně aktivity žáků, neprocvičují

se důležité učební dovednosti, jako např. čtení s porozuměním, pořizování výpisků,

pozorování věcí a jevů, používání symbolů. V důsledku malé motivace se ztrácí

nadšení, radost učit se, poznávat, objevovat.

Výše zmíněné překážky jsou obrovskou brzdou v rozvoji tvořivosti. Závěrem

by mohlo být doporučení pro všechny školy a to takové, že samostatná a tvořivá práce žáků

potřebuje pohodu, důvěru a dostatek času na přemýšlení.

15

3 Tvořivý učitel

Jak sám název kapitoly udává, je třeba stanovit, jaký učitel je tvořivý. Vždyť on je

hlavní činitel, který určuje ráz, způsoby i celkové vyznění činnosti ve škole, ve třídě. Je

zodpovědný za optimální průběh výchovně-vzdělávacího procesu. Nároky na učitele jsou

obrovské. Kromě tradičních požadavků, jako jsou odborné znalosti, metodické dovednosti,

kladný vztah k dětem, pedagogický takt, psychická vyrovnanost apod., vystupují dnes

do popředí další nároky na učitele, jako jsou např. schopnost komunikace v náročných

situacích, humanistická orientace ve vztahu učitel - žák, zvládání moderních výukových

technologií, sebehodnocení, další pravidelné vzdělávání pedagogických pracovníků. Navíc tu

zůstává stále ta obrovská dávka zodpovědnosti.

To vše činí učitelskou profesi stále složitější a náročnější. Učitel musí zvládat a třídit

obrovské množství informací, které doslova „chrlí“ globální společnost a to tak, aby zůstal

stále pro děti a mládež vzorem. A k tomu všemu přistupuje navíc právě ještě požadavek

tvořivosti, neboť právě kreativita se stává určujícím rysem člověka, který dokáže zaujmout,

a tak rozvíjet u dětí aktivitu, samostatnost a tvořivost, aby z nich vyrůstaly tvořivé osobnosti.

Stále ještě existuje procento učitelů, kteří nejsou schopni překlenout bariéry a myslí

si, že:

• tvořivý nemůže být každý žák, ale pouze výjimeční žáci,

• tvořivost se nemůže projevit v každé činnosti, ale jen v umění, vědě, technické oblasti,

• tvořivost se nedá rozvíjet, cvičit, je daná genovou výbavou,

• tvořivost je něco, co se objeví samo v podobě náhlého nápadu či poznání,

bez předcházející tvrdé práce.

Aby byl učitel tvořivý, musí právě tyto bariéry odstranit, což jistě není jednoduché

zejména pro učitele, který byl třeba třicet let zvyklý učit jedním způsobem – tzv. klasickou

výukou.

Jaký je vlastně tvořivý učitel? Odpovědí je definice J. Maňáka (2001, s. 35): „Tvořivý

učitel se proto nespokojuje jen s tradičními metodami, ale inovativně hledá nové postupy

a cesty k dosažení daných cílů. Zejména vytváří neautoritativní prostředí ve třídě a ve škole,

16

podněcuje u žáků iniciativu a hledání samostatných řešení, podporuje jejich divergentní

myšlení, fantazii, flexibilitu, vede je k sebehodnocení, ale též k vytrvalosti, skromnosti,

houževnatosti atd. Po tvořivém učiteli se požaduje, aby ovládal dovednost klást podněcující

otázky, řídit diskusi, objektivně oceňovat žákovy úspěchy a nápady, vytvářet podnětnou

atmosféru, která čelí strachu, stresu atd.“

Z výše uvedeného jasně vyplývá, jak náročné je povolání učitele. Jak náročné je,

neupadnout po letech do stereotypu, mechanického opakování, „zajetých kolejí“. Být

tvořivým učitelem totiž vyžaduje stálé uchovávání si hravosti, smyslu pro humor, dobré

psychické pohody a hlavně nezdolného optimismu.

Mnozí učitelé neví, jak tvořivost u žáků rozvíjet. Často si myslí, že oni sami nejsou

tvořiví, že tvořivost je vlastně nadání, které nemají, nebo že jde o něco, na co se musí dál

vzdělávat a na to jim nezbývá čas ani energie.

Když se ale podíváme na myšlenku Josefa Maňáka, jaký je tvořivý učitel, vidíme,

že zpočátku stačí velmi málo, aby byl učitel tvořivý. „Má-li druhé vést k tvořivosti, musí být

sám tvořivou osobností. To znamená, že by měl být otevřený a citlivý k druhým, měl by se

vyznačovat tolerancí k odlišným názorům, ale současně by měl být náročný a vytrvalý

při sledování problémů a realizaci nápadů. Od tvořivé osobnosti se očekává zvídavost,

samostatnost, silná motivovanost, ale též smělost a odvaha v myšlení, osvobození

od egoismu, od konfliktů a stresů, poněvadž tvořivost vyžaduje svobodu i ve vnitřním

duševním světě člověka. U učitele se navíc předpokládá, že se dovede ztotožnit s objektem

zájmu a že zvládne umění dialogu a diskuse ve skupině.“ (Maňák, 1996, s. 21)

Jan Šťáva (1997, s. 102) ve svém příspěvku „Lze tvořivost naučit?“ dodává k této

problematice následující: „Tvořivost lidí podporuje tvořivé řízení. Každý vedoucí pracovník

(tedy u učitel) by si měl osvojit tvořivý styl řízení. Ten se projevuje tím, že:

• klade důraz na cíle

• decentralizuje moc

• podporuje odvahu

• podporuje otevřenost

• podporuje volnost

17

• podporuje kritičnost

• podporuje důvěru

• projevuje ochotu zavádět inovace

• podporuje samostatnost

• podporuje tvořivou aktivitu.“

3.1 Příprava budoucích učitelů na vysoké škole

Velmi potřebná se jeví nutnost věnovat při přípravě budoucích učitelů pozornost

metodám výchovy k tvořivosti. Budoucí učitelé by měli být seznámeni s cvičeními, úlohami

a programy, kterými mohou v jednotlivých předmětech tvořivost u svých žáků rozvíjet. Pokud

budou vysoké školy takto připravovat učitele, je možné očekávat, že velmi brzy pak v praxi

dozrají v tvořivé učitele.

„Klí čovou roli mohou v tomto směru sehrát požadavky na zápočty, zkoušky, referáty,

výstupy, laboratorní práce, seminární práce, dílčí projekty, závěrečné práce a diplomové

práce. Spokojíme-li se pouze se znalostí faktů a zvládnutím vymezených dovedností, aniž

bychom vyžadovali aplikaci, srovnání, souvislosti, řešení netypických úloh a problémových

situací, rozvoj tvůrčích přístupů spíše omezíme. Jednotlivé studijní obory mají v tomto směru

svá specifika a rozdílné možnosti, v každém případě však nesmírně záleží na tom, zda

vysokoškolský učitel je tvořivou osobností“. (Šimoník, 1996, s. 42)

Je velmi důležité, aby každý student VŠ, budoucí učitel, viděl mnoho příkladů a vzorů

učitelů, kteří jsou tvořiví. Většinou pak po nástupu do práce „kopíruje“ tyto učitele. „Teprve

později, po nabytí určitých zkušeností, je učitel, pokud je tvůrčí, vystaven problému ani ne

„jak“, jako „jak jinak“. Úkolem nás, pedagogů a didaktiků, kteří připravují vysokoškolské

studenty pro pedagogickou dráhu, je ukazovat, vybírat, doporučovat a předkládat takovéto

tvůrčí pedagogické osobnosti, ať již z naší bohaté pedagogické historie, či ze současnosti.

Vždyť u nás pracuje velmi mnoho dobrých a zkušených pedagogů“. (Solárová, 1996, s. 46)

K této problematice se vyjadřuje i Josef Maňák (1996), který mimo jiné říká, že je

otázkou, zda po této stránce je výběr uchazečů o povolání učitele správný a zda se vhodným

způsobem budoucí pedagogové k této profesi připravují.

18

Budoucí učitelé by si měli zejména dobře zapamatovat zlaté učitelské pravidlo: řekni

mi a zapomenu, ukaž mi a já si zapamatuji, nech mě to dělat a já pochopím.

Irena Lokšová a Jozef Lokša (2003) ve své knize Tvořivé vyučování poukazují

na nutnost zavedení samostatného vyučovacího předmětu na vysokých školách, který by se

jmenoval třeba „Tvořivost ve škole“. Podle nich by obsahové zaměření předmětu by mohlo

být sestaveno například z následujících okruhů:

• teorie tvořivosti, metodika výchovy k tvořivosti

• zážitkové metody

• tvořivé metody a jejich použití (heuristické metody, brainstorming a jeho variace,

synektika, akční metody – např. dramatizace, situační metody, inscenační metody,

tvořivé metody za pomoci počítačů, tvůrčí a řízené objevování, virtuální realita jako

tvořivá metoda atd.)

• využití různých strategií rozvoje tvořivosti

• kooperace, akceptace, facilitace v týmové práci

• relaxace a tvořivé hry pro rozvoj asertivity, fantazie, sentivity, apod.

• tvořivá komunikace

• tvořivé hodnocení – cvičení pro rozvoj syntézy a analýzy, dedukce, indukce,

hodnotícího myšlení.

Společnost se často přiklání k názoru, že tvořivější učitelé jsou ti mladší, plní elánů,

nápadů. Pravda je asi taková, že některým učitelům je „dáno více“, jiným méně, ale tvořivost

je možné systematicky cvičit, a nezáleží přitom na tom, zda jde o učitele začínajícího, nebo

zkušeného.

Mezi učiteli existují v mnoha ohledech značné rozdíly. Na školách pracují učitelé,

kteří vyžadují kázeň, řád, přednáší své předměty bez sebemenšího podnětu k tvořivosti. Ale

na školách jsou i vynikající, vskutku tvořiví učitelé, o nichž se často ani neví, někdy jsou jim

ale do cesty stavěny pro jejich práci různé překážky, které ve svých důsledcích poškozují žáka

a tím pádem i celou společnost.

„Rozvíjení aktivity, samostatnosti a tvořivosti je komplexní proces, jehož detailní

průběh je dosud zahalen tajemstvím, ale přesto učitel využívající poznatků individuální

19

psychologie, transakční analýzy, logoterapie a dalších moderních psychologických škol, může

úspěšně tento proces řídit, zejména je-li sám aktivní, autonomní a tvořivý.“ (Smékal, 1997,

s.13)

Pro budoucí učitele by bylo velmi přínosné, kdyby se již jako studenti mohli zúčastnit

kurzů, které jsou pořádány pro učitele a které formou „činnostního učení“ pomáhají učitelům

v rozvoji tvořivosti. Takovéto kurzy pořádá např. tzv. tvořivá škola. Na internetových

stránkách a na kurzech tvořivé školy je například vysvětleno, co je to činnostní učení, jaké

jsou cíle tvořivé školy, přednosti činnostního učení a desatero činnostního učení.

Pro zajímavost uvádím vše výše jmenované.

Co je to činnostní učení:

• zkušenosti úspěšných učitelů z praxe

• praktické postupy, které umožňují zapojit všechny žáky do výuky

• efektivní a dostupné pomůcky a materiály

• individualizace, diferenciace, mezipředmětové vztahy, sebehodnocení

• cesta, jak učit radostně a dosahovat kvalitních výsledků

Cíle tvořivé školy:

• poskytování pomoci učitelům s tvorbou a inovací školních programů

• šíření osvědčených činnostních postupů učení

• rozvoj klíčových kompetencí žáků

• změna vnitřní atmosféry školy

• pozitivní přístup k hodnocení žáků

• individualizace a diferenciace ve výuce

• přizpůsobování vzdělávání potřebám praktického života

• rozvíjení technické vzdělanosti mládeže

• aktivní zapojení žáků se specifickými potřebami učení

Přednosti činnostního učení:

• umožňuje žákům aktivně se zapojovat do výuky

• poskytuje každému žákovi možnost zvládnout základní učivo

• motivuje žáky, rozvíjí jejich zvídavost a tvořivost

20

• umožňuje všem žákům ve výuce uspět

• učí žáky interakci i spolupráci

• přirozeně vede k diferenciaci a individualizaci

• umožňuje zpětnou vazbu mezi učitelem a žákem

• poskytuje sebekontrolu a sebehodnocení žáků

• umožňuje postupný rozvoj klíčových kompetencí

• buduje základy pro rozvoj logického myšlení

• otevírá cestu k pochopení souvislostí

• rozvíjí odpovědnost žáků

Desatero činnostního učení:

• Činnosti a objevování

• Pozitivní motivace

• Vzájemná komunikace

• Využití všech pěti smyslů

• Od jednoduchého ke složitějšímu

• Propojení učiva a života žáků

• Kladné hodnocení a sebehodnocení

• Zpětná vazba

• Rozvoj samostatnosti a logického myšlení

• Individuální přístup

3.2 Tvořivý učitel a podmínky tvůrčího procesu

Osobnost tvořivého učitele však nejsou jenom jeho vlastnosti, ale také i to, jaké

podmínky dokáže pro tvořivé vyučování vytvořit. Pavel Pecina ve své knize Tvořivost

ve vzdělávání žáků cituje M. Kožuchovou, která uvádí z pohledu technické tvořivosti

následující subjektivní podmínky tvořivého procesu, které jsou v přímé návaznosti

i na učitelovu osobnost:

1. Příjemné prostředí – každý učitel by měl vytvořit prostředí, ve kterém se žák cítí dobře.

21

2. Dobrý vztah mezi vyučujícím a žáky - je dokázáno, že autoritativní učitel, který je

zaměřen na vědomosti, nedokáže vytvořit vhodné prostředí pro tvůrčí výkony. Takový učitel

často sděluje žákům hotové znalosti a nevede je k objevování a bádání. Žák, který má strach

z učitele, se bojí „riskovat“. A riskovat je v tvůrčím procesu nezbytné. Pokud je ale mezi žáky

a učitelem přátelský vztah (ovšem v rámci možností a do určité míry), žáci jsou jistější a jsou

schopni diskutovat. Berou učitele jako rádce, který jim pomůže.

3. Motivace žáků - názory odborníků se shodují v tom, že od vhodně zvolené motivace

začíná cesta k tvůrčí činnosti. Učitel by měl vhodně zadat úkol a nenásilnou cestou přimět

žáka k jeho řešení.

4. Respektování osobnosti žáka – každý žák potřebuje pro tvořivou činnost jiné podmínky.

Někdy potřebuje klid, někdy ale potřebuje komunikovat se spolužáky. Tuto potřebu je nutné

vnímat. Dobrý kantor by měl dokázat rozpoznat individuální potřeby žáka.

5. Rozvíjení zvědavosti – zvědavost lze chápat jakou touhu poznávat, vědět, pracovat

s myšlenkami a různými způsoby je prověřovat. Je to přirozená vlastnost všech dětí. Děti jsou

zvídavé, kladou učitelovi spoustu otázek. Je potřeba, aby učitel s dětmi diskutoval, kladl jim

otázky, odpovídal, v rámci možností, na jejich dotazy.

6. Atmosféra beze strachu – jednou z podmínek, aby žák dokázal tvořivě myslet, je, že se

musí cítit bezpečně. K řešení problémů potřebuje klid, nelze, aby přemýšlel v nejistotě.

7. Rozvíjení ochoty riskovat – učitel by měl vést žáky k tomu, aby se v určitém směru nebáli

riskovat. Aby se nebáli říct svůj názor, nápad, i když řešení se zdá neobvyklé. Učitel by měl

vždy přijmout nápady žáků s uznáním a s respektem.

8. Spravedlivé hodnocení – hodnocení je důležitý prvek zpětné vazby. Stále se v našem

školství hodnocení zaměřuje především na vědomosti (pojmy, teorie, fakta) nebo dovednosti.

Pro hodnocení je nezbytné, ale žák jasně věděl, co je se od něho očekává. Učitel by neměl

hodnotit žáka za něco, co žák předem nevěděl. Žák se poté může cítit nejistý a je zklamaný.

Pozitivní hodnocení by mělo převládat nad negativním. Existují všeobecně platné zásady,

které je třeba dodržovat. Mezi ně patří:

• neustálé pozorování práce žáků,

22

• respektování i žákových neúspěchů,

• vážit si žákovi snahy objevovat, riskovat

• vyjmenování pozitivních znaků,

• vyjmenování toho, co by se dalo vylepšit,

• motivace žáka k tomu, aby změnil to, co je třeba a říct mu, co tím docílí,

• navození dalších nápadů, které se týkají zlepšení.

9. Podpora tvořivých žáků – učitel by měl podporovat tvořivost žáků. Ovšem pouze do jisté

míry. Učitel by neměl přehlížet přehnaně sebevědomé žáky, to by neměl tolerovat.

10. Posílení produktivity, volnosti hry – lze vymezit několik pravidel, která je třeba

dodržovat:

• posilování produktivity žáků, jestliže o to jeví zájem,

• učení žáky pozorovat okolní svět, diskutovat o různých věcech a jevech, klást otázky

podporující tvořivé myšlení

• snaha se žáky jezdit na co nejvíce exkurzí a chodit s nimi na vycházky,

• nechat žáky, aby si upravili své pracovní prostředí podle jejich představ,

• snaha zaujmout žáky tvořivými hrami. (Pecina, 2008)

23

4 Tvořivý žák

„Uvádí se, že při srovnání se svými vrstevníky jsou tvořiví žáci otevření vůči svému

prostředí, jsou zvídaví, učiteli často kladou otázky a nepřijímají všechno, co učitel třídě

sděluje. Jiné výzkumy ukazují, že tvořivý žák je hravý, s učivem experimentuje místo toho,

aby si je jen mechanicky zapamatoval. Ve škole pracuje vytrvale a soustředěně, ale hlavně jen

tehdy, když ho učivo zajímá“. (Maňák, 2001, s. 37)

Z uvedeného vyplývá, že takovýto žák je často učitelem označen za problémové dítě,

protože nerespektuje školní pravidla, je velmi individualistické, neukázněné.

Učitel se pak dopouští chyby v hodnocení celé situace. Viní rodiče, že jsou moc

liberální ve výchově. Učitel, který sám není tvořivý pak často potlačuje tvořivost takovéhoto

dítěte, což je jistě velká škoda.

Úvodní definice se zabývala tvořivým dítětem, které je geneticky vybaveno tvořivými

schopnostmi ve velké míře. Je však třeba konstatovat, že tvořivými schopnostmi je obdarován

každý.

Lze vycházet z příspěvku V. Spousty (1997), který je přesvědčen, že při tvořivém

myšlení a řešení uměleckých a pedagogických problémů se uplatňuje několik shodných,

základních pravidel, jejichž správnost a platnost byla několikrát prokázána a ověřena

zkušenostmi mnoha umělců i učitelů. Pedagogika by měla tato pravidla akceptovat a chápat je

především jako výzvu. Protože mají charakter nezpochybnitelných skutečností, které není

třeba ověřovat, formulujeme je jako axiomy.

• 1.axiom: Každý člověk je do života vybaven tvořivými schopnostmi (byť v různé

míře), a proto mají být rozvíjeny u každého člověka.

• 2. axiom: Je účelné rozvíjet tvořivost v každém věku.

• 3. axiom: Tvořivost je třeba rozvíjet při každé činnosti ve škole

• 4. axiom: Jakýkoli druh tvořivých schopností je možno rozvíjet a zdokonalovat.

• 5. axiom: Každý tvořivý proces má pozitivní vliv na komplexní rozvoj osobnosti.

24

Tvořivost je zdrojem pokroku ve všech oblastech lidského konání. Tvořiví lidé jsou dnes

velmi žádaní na trhu práce. Kreativita je pokládána za jednu z nejcennějších vlastností

osobnosti.

Jarmila Skalková (1996, s. 32) ve svém příspěvku Podporování a rozvíjení tvořivosti

žáků k této problematice dodává: „Naše doba přináší nové rozporné podmínky každodenního

života dětí. Na jedné straně díky automobilismu, rozvinuté dopravě, cestování a televizi

se výrazně rozšiřují informace dětí o světe i velmi vzdáleném, získávají mnoho podnětů, které

mohou podporovat rozvíjení tvořivosti. Na druhé straně se v jistém smyslu omezuje ten vnější

svět, v němž se děti mohou spontánně pohybovat. To ochuzuje i jejich bezprostřední přímé

životní zkušenosti.“

Autorka má na mysli zejména moderní byty, sídliště, které dávají málo podnětů

pro svobodnou hru, experimentování, pro konstruktivní činnosti. Městské ulice nejsou

přirozeně bezpečné, tím zabraňují dítěti v přirozeném zkoumání svého světa, v získávání

zkušeností z vlastních činností. Také vybavení domácností a hračky jsou na jiné úrovni,

než dříve. Děti jich obvykle mají hodně. Problém je ale ten, že mnoho funkcí hračky

vykonávají samy. Na stisknutí tlačítka plní daný program. Dítě tak přichází o zážitky jako

bylo plánování, vyrábění vlastních hraček, předmětů.

Televize, internet, to vše vede k mnohahodinovému vysedávání dětí před obrazovkou,

dítě nemá s kým komunikovat a o rozvoji jeho tvořivosti tu určitě většinou také nemůže být

řeč. A jak tomu všemu může pomoct škola? Tím, že škola bude vytvářet podmínky, které

směřují ne k získávání více informací, ale k zajišťování více konkrétního a skutečného života.

To předpokládá, že učitel bude podporovat rozvíjení tělesných, smyslových, sociálních

zkušeností žáků a čerpat z jejich tvořivé fantazie.

25

5 Tvořivá škola

„Tvořivá škola navazuje na všechno pozitivní, co bylo v tomto směru vykonáno:

vyznačuje se tolerantností k různým alternativním myšlenkovým proudům a koncepcím,

jejich hlavní záměry se snaží integrovat k vytyčenému cíli, aniž preferuje pouze jedno možné

řešení, ovšem za podmínky, že v centru úsilí školy je svobodný rozvoj osobnosti člověka,

orientace na demokratické společenství, respektování přírodního prostředí a variabilnost cest

k dosažení cílů. To však nečiní tvořivou školu bezbřehou a nekritickou k názorům

jednostranným nebo protichůdným, neboť otevřenost tvořivé školy se týká jen těch všech

podnětů a přínosů, které podporují tendenci člověka k sebeaktualizaci a seberealizaci

v intencích prospěchu lidského společenství.“ (Maňák, 2001, s. 42)

Vychází z konstatování, že se tvořivost řadí k nejvýraznějším projevům člověka a že

se v ní ukazuje vlastní podstata lidské bytosti. Z tohoto pohledu název tvořivá škola nejlépe

vyjadřuje smysl všech výchovně-vzdělávacích iniciativ, inovací, reformních snah

i každodenního usilování moderních pedagogů. Tvořivá škola ovšem nepřehlíží ani sledování

úspěšnosti školního vzdělávacího programu, protože efektivita každé školské instituce je

v zájmu každého učitele, rodičů, žáků a také občanské veřejnosti a státu.

Sám pojem tvořivá škola tak vlastně označuje hlavní poslání školy – harmonicky

rozvíjet lidskou osobnost.

Josef Maňák (1996) se v kapitole Pedagogické otázky tvořivosti zabývá i tím, zda má

škola vést k tvořivým aktivitám všechny žáky a zda se může každý člověk tvořivě projevovat.

Dochází k názoru, že výrazně tvořivý, vskutku talentovaný jedinec si zřejmě většinou sám

najde cestu, jak svůj talent realizovat. Josef Maňák se opírá o názory A.N. Luka, který jasně

stanovuje vliv dědičných faktorů na tvořivé úspěchy člověka, ale zároveň zdůrazňuje

nezbytnost příznivých podmínek na realizaci tvořivých vloh. Mezi takové příznivé podmínky

patří právě škola. Když škola podmínky nevytváří, nepodporuje tvořivé děti,vlastní cestou

často prorazí jen jeden ze sta. Samozřejmě nelze všeobecně konstatovat, že za všechny

zmařené talenty odpovídá škola. Ve škole nejde vždy pouze o tvořivou aktivitu, je třeba také

vykonávat rutinní činnost a často je obtížné diagnostikovat všechny žáky z hlediska jejich

předpokladů a nadání.

26

5.1 Tvořivost a škola

Reynold Bean (1995) zastává názor, že rodiče často vznášejí na školy a učitele

požadavky výchovy dětí k tvořivosti a škola často tento požadavek není schopna splnit.

Většina škol do svých školních vzdělávacích programů zařadila určité aktivity zaměřené

na rozvoj tvořivosti, ale často nemohou vše plnit z finančních důvodů. R. Bean tak

jednoznačně tvrdí, že výchova dětí k tvořivosti je především věcí rodičů. Škola jen dopomáhá

k rozvoji tvořivosti. Může však nastat případ, že dítě, které je doma vedeno

k sebevyjadřování, sebeprosazování apod., ve škole „narazí“ na nepochopení jak ze strany

učitelů, tak i spolužáků. Proto je třeba, aby rodiče, pokud mají možnost, volili takovou školu,

kde učitelé kladou patřičný důraz na aktivity tvořivého charakteru.

R. Bean (1995, s. 81) dále radí, jak takovou školu poznat:

„Všimněte si, zda jsou ve třídě vystaveny výtvarné práce dětí. Mnohým učitelům totiž více

záleží na estetickém vzhledu třídy. Tyto postoje podporuje často školská správa, která klade

důraz především na to, aby školy a třídy budily dojem čistoty a pořádku. Jsou-li dětské

výtvory rozmístěny ve třídě všude po stěnách, stolech a poličkách, nepůsobí to možná

uspořádaně. Vybírejte však právě ty učitele, kteří chápou, jak je pro děti důležité, aby viděly

své práce veřejně vystavené.“

R. Bean (1995) též požaduje, aby se rodiče zaměřili na celkový dojem z aktivní

atmosféry ve třídě, na spontánní pohyb dětí, jejich hovor, na ruch ve třídě. Důležité je

i sledovat učitele při práci – zda projevují svou lásku k dětem humorem, vhodným fyzickým

kontaktem, zda z dětí při mluvení vyzařuje upřímnost, zda se dívají při mluvení do očí, zda

se učiteli vyhýbají, či naopak, zda ho vyhledávají apod.

27

6 Tvořivé vyučování

„Základem tvořivého vyučování je utváření podmínek pro rozvoj tvořivosti žáků

a pro uplatnění různých druhů tvořivých činností ve výuce. To předpokládá uskutečnit

didaktickou analýzu obsahu učiva z hlediska možností rozvíjení tvořivosti a metodické

postupy orientovat tak, aby žáci získávali poznatky vlastními aktivitami a prostřednictvím

vyučovacích metod. Tvořivost představuje jistou dovednost, které se lze naučit, resp. kterou

lze ve výuce zdokonalovat.“ (Lokšová, Lokša, 2003, s. 59)

Většina učitelů si plně uvědomuje nutnost rozvíjení tvořivosti u dětí a snaží se pomocí

obsahu učiva jednotlivých předmětů tvořivost žáků rozvíjet. Používají při tom různé metody

tvořivého vyučování, mezi které podle Lokšové (2003) patří např.:

• problémové metody (problémový výklad, metody řešení problémových úloh)

• dialogické problémové metody (k těm patří např. tvořivé dílny, tvořivé semináře)

• inspirativní metody (čtení životopisů vědců, umělců)

• demonstrativní a laboratorní metody

• heuristické metody (o nich je psáno v kapitole 6 této práce)

• hry jako metoda

• didaktické hry

• relaxačně-aktivační metody apod.

V posledních letech do škol vstupují i nové formy a nová didaktická technika

(počítače, internet), které lze také při tvořivém vyučování využít.

6.1 Retroaktivní výchova, proaktivní výchova a tradiční výuka

Při tvořivém vyučování je třeba vycházet z toho, že učitel by měl postupně přejít

z retroaktivní výchovy (při ní pedagog určitým způsobem reaguje až na nějakou konkrétní

činnost, aby nějakým nespecifickým způsobem děti zaměstnal) k výchově proaktivní. Při

ní učitel neustále přemýšlí, jaké hry, úlohy připravit, aby se žáci optimálně rozvíjeli v souladu

s výchovně-vzdělávacími cíli. V tomto případě je samozřejmě třeba, aby učitel upustil

od tradiční výuky.

28

Tradiční výukou se zabývá mnoho autorů a všichni se shodnou v tom, že se jedná

zejména o to, poskytnout dětem vědomosti, které si musí zapamatovat. Využívají při ní podle

Peciny (2008) zejména metody slovní (vyprávění, vysvětlování, rozhovor, práce s textem

apod.), metody názorně - demonstrační (předvádění a pozorování, práce s obrazem) a metody

dovednostně praktické (napodobování, manipulování, experimentování).

Pecina (2008) se dále zabývá znaky tradiční výuky, mezi které patří zejména:

• Soustředění pedagoga na učební osnovy a na obsah vyučování. V takovém případě

nemá moc času na to, aby se věnoval potřebám žáka, jeho motivům, potížím.

• Převažující metoda výkladu. Tuto metodu známe všichni ze školy – učitel předkládá

vědomosti žákům, žáci se je naučí, potom proběhne ústní nebo písemné zkoušení

a po určité době se vědomosti takto získané vytrácí.

• Vznik nečekané překážky. Příčinou této překážky může být indispozice učitele,

použití neznámého slova. Žák pak přestává učiteli rozumět.

• Průměrné tempo výkladu učitele. Učitel velmi často tempo přizpůsobuje průměrným

nebo slabším žákům.

• Obtížná kontrola vědomostí. Učitel při tradiční výuce není schopen zkontrolovat

všechny výsledky.

Vyjmenování těchto znaků tradiční výuky by mělo vést učitele, kteří tradiční výuku

upřednostňují, k zamyšlení a k pochopení nutnosti hledání nových postupů, které vedou

k vyšší efektivitě výuky.

„Tvořivé vyučování lze chápat jako učení se a vyučování činností, a to tvořivým:

• poznáváním (vytvářením pojmů, odhalováním nových poznatků)

• hodnocením a prožíváním (tvorbou hodnotových rozhodnutí apod.)

• komunikováním (tvorbou výrazových prostředků ústní, písemné a pohybové

komunikace a porozumění si)

• praktickým konáním (tvorbou a realizací projektů akčního přetváření inovativní

změny).“ (Lokšová, Lokša, 2003, s. 62)

29

6.2 Teoretická východiska tvořivého vyučování

Lokšová, Lokša (2003) ve své knize Tvořivé vyučování formulují teoretická

východiska tvořivého vyučování, která formulovali na základě zevšeobecnění a kvalitativní

analýzy teoretických poznatků o problematice rozvoje tvořivosti žáků v edukačním procesu.

Mezi tato východiska patří např.

• Každý psychicky zdravý jedinec disponuje určitou úrovní tvořivosti uplatňující

se v různých činnostech.

• Tvořivost podléhá vlivům prostředí, především cílevědomým výchovným vlivům a je

možné ji rozvíjet, posilňovat.

• Tvořivost má procesuální charakter a rozvíjí se prostřednictvím tvořivých činností.

Tvořivost žáků se může právě nejvíce rozvíjet ve vyučování pod vedením tvořivého

učitele.

• Tvořivost se ve vyučování rozvíjí zejména při řešení úloh tvořivého charakteru,

při řešení problémů apod.

• Od tvůrčí činnosti žáků neočekáváme bezprostřední sociální přínos. Důležité je

přesvědčení učitele, že tato činnost vede k rozvoji rozumových a poznávacích

schopností osobnosti.

• Rozvoj tvořivosti žáků posilňuje vhodně volená motivace, navazující na obsah učiva.

• Základními metodami tvořivého vyučování jsou: řešení problémů, tvořivá situace,

tvořivé úlohy, tvořivá komunikace.

• Hlavním činitelem tvořivého vyučování je učitel, který takové vyučování realizuje

a využívá tvořivé didaktické prostředky vyučování.

• Očekávání hodnocení může snižovat tvořivost žáků. Při hodnocení produktů učební

činnosti žáků v tvořivém vyučování je třeba používat humanistické hodnocení.

• Netypickou atmosféru tvořivého vyučování ve třídě navozuje relaxace. Je třeba ji

zařadit do tvořivého vyučování.

6.3 Metodika tvořivého vyučování

„Metodika tvořivého vyučování zahrnuje psychologicky zdůvodněný a pedagogicky

účinný systém pracovních metod, forem a strategií učitele zabezpečující rozvoj tvořivosti

žáka“. (Lokšová, Lokša, 2003, s.102)

30

Z uvedené citace vyplývá, že metodika se neustále tvoří, doplňuje. Nejefektivnější

se jeví poznání velkého množství metod, prostředků a technik, které je pak třeba systematicky

a promyšleně uplatňovat ve vyučovacím procesu. Při studování literatury k tvořivosti jsem

nalezla mnoho různých metod, z nichž uvádím jen některé.

6.3.1 Rozhovor

Velmi bohatou historii má výukový rozhovor. Ideálním prototypem zůstává tzv.

sokratovský rozhovor. Zásluhou Platóna víme o vynikajícím filozofovi Sokratovi mnoho

zajímavých poznatků. Upřednostňoval právě rozhovor jako prostředek pro získání co nejvíce

informací od toho, s kým je rozhovor veden. Mluvíme o tzv. vyvozovacím rozhovoru.

Traduje se, že dokázal přivést nevzdělaného otroka k odvození Pythagorovy věty.

Pavel Pecina (2008, s. 39) doslova o tomto rozhovoru říká: „Spočívá v tom,

že k novým poznatkům se dostaneme pomocí logického úsudku, zkušenosti, pozorování

a zkoumání“.

Slavné renomé má heuristický rozhovor (heureka = našel jsem, objevil jsem), jehož

výsadní funkcí je objevovat, experimentovat, řešit problémy. Podstatou této metody je, že žáci

sami objevují neznámé skutečnosti. Heuristické úlohy by měly vycházet ze situací, které jsou

žákům blízké, měly by je podněcovat k hledání dalších poznatků, k ověřování. Učitel vhodně

formulovanými otázkami (sokratovský rozhovor) nutí žáka k přemýšlení o problému. Úspěch

závisí na správně položených otázkách, které by měly být logické, přesně formulované.

Učitelovy otázky umožňují žákovi odhalovat nové souvislosti, a tak získat nové poznatky.

K heuristickým metodám patří i metoda problémového výkladu. Jedná se o metodu,

při které vede učitel dialog se žáky tak, že je aktivně zapojí do dialogu při svém výkladu.

Výklad vyžaduje kvalitní přípravu a měl by obsahovat vysvětlení klíčových termínů, vytyčení

podstaty problému, objasnění postupu při řešení daného problému, vzbuzení zájmu

o problém, usměrňování žáků při řešení. Učitel by si měl dát pozor, zda žáci správně chápou

nové termíny, poznatky, zda našli podstatu problému, zda umí problém formulovat svými

slovy atd.

(Maňák, 2001)

31

6.3.2 Metoda brainstormingu

Tato metoda byla poprvé realizována v USA v roce 1938. Název brainstorming

v překladu znamená bouře, útok na mozek. Autor Osborn předpokládal, že mnohé myšlenky

lidé ani nevysloví, protože mají strach, že by to řekli špatně, nechtějí vypadat hloupě.

No a tyto zábrany brzdí tvořivost lidí. Proto se snažil vymyslet metodu, která by odbourala

psychické bariéry, které blokují vznik nových nápadů. (Maňák, 2001)

Zásady brainstormingu

• oddělení tvorby, produkce nápadů od hodnocení,

• kvantita vyvolává kvalitu – čím je nápadů více, tím je větší pravděpodobnost, že

se mezi nimi objeví originální nápad,

• lidé by měli pracovat společně, protože tak se vzájemně inspirují a tím vytvoří více

nápadů. (Lokšová, Lokša, 2003)

Pravidla brainstormingu

Podle Lokšové, Lokši (2003) jsou pravidla např. následující:

• Zákaz kritiky v jakékoli podobě (úšklebek, mávnutí rukou apod.), i za cenu vyloučení

kritizujícího člena ze skupiny.

• Uvolněná fantazie – zásada, že i zdánlivě nejabsurdnější návrhy mohou být těmi

nejlepšími.

• Produkce co největšího množství nápadů – čím více vymyšlených nápadů, tím je větší

pravděpodobnost, že mezi nimi bude jeden či více užitečných, originálních nápadů.

• Pravidlo vzájemné inspirace – pro úspěch brainstormingu je důležité vzájemné

spojování, zdokonalování, rozvíjení myšlenek.

• Pravidlo úplné rovnosti účastníků – při této metodě neplatí vztah nadřízeného,

podřízeného.

Fáze brainstormingu

Tato metoda při své realizaci prochází ve vyučovacím procesu třemi fázemi.

• Produkování nápadů. Při ní žáci vytvoří co nejvíce nápadů, řešení daného problému.

Je třeba žáky dobře vést – zakázat jim ironii, posměšky, je třeba navodit atmosféru

beze strachu.Všechny nápady je dobré zapisovat.

32

• Hodnocení. V této fázi je třeba posuzovat užitečnost, novost řešení, je-li řešení

realizovatelné. Důležité je i hledání způsobů, jakými by se řešení mohlo provést, a ne

proč by se uskutečnit nemohlo.

• Hodnocení odložených případů. Při této fázi je třeba zdůraznit, že v současné době je

toto řešení nepoužitelné, ale po čase je možné se k němu vrátit. Získáme tak

s odstupem času jiný pohled na toto dříve nepoužitelné řešení a je možné, že se najde

způsob využití dříve odloženého nápadu.

(Lokšová, Lokša, 2003)

Rozhodneme-li se pro metodu brainstormingu, je třeba ve třídě dodržet určitý postup.

Nejdříve žáky seznámíme s cílem řešení problému a s pravidly brainstormingu. Vhodná je

i beseda o problému. Někdy učitel nastíní problém, nechá žáky několik dní shánět potřebné

informace k určitému problému. Vše závisí na složitosti problému.

Optimální velikost skupiny pro brainstorming je 5 – 8 žáků. Tato metoda je však

vhodná i pro celou třídu. Učitel si však musí vymezit i časový prostor – tzn. kolik času bude

tomuto problému věnováno. Zda jedna vyučovací hodina či více. Pak zabezpečí tvořivou

atmosféru, ideální je i zvolit jiné prostředí (jinou třídu, nebo jinak rozestavět lavice…), žáci

by měli mít dostatek prostředků pro řešení problému (slovníky, knihy, počítač…). Vždy je

třeba mít na paměti, že je nutné zabránit kritice, posměchu. Při hodnocení je pak nutné

stanovit kritéria (možnost využití daného řešení v praxi apod.). (Lokšová, Lokša, 2003)

Metodu brainstormingu mohou využívat učitelé ve všech předmětech.

6.3.3 Metoda volby diferencovaných úloh

Podstata této metody spočívá v tom, že učitel poskytne žákům možnost vybrat si

ve vyučovací hodině (velmi vhodné jsou hodiny matematiky, jazyka českého) k řešení učební

úlohy z vícero možných úloh diferencovaných podle stupně obtížnosti řešení.Většinou žáci

volí ze tří možných úloh – náročná, méně náročná a nenáročná úloha. Důležitá je samozřejmě

motivace pro všechny úlohy. Tato metoda často vede k tomu, že i slabší žáci si volí úlohu

náročnější, zvláště, je-li ve třídě navozena atmosféra zdravého soupeření. Když žáci nemají

možnost volby, tolik se nesnaží. Navíc tento druh diferencování úloh odstraňuje strach

33

a obavy žáků z neschopnosti úlohy vyřešit. Žáci mají možnost výběru podle svých schopností

a postupně se přesvědčí, že dokáží řešit i ty náročnější úlohy, než si původně mysleli.

(Lokšová, Lokša, 2003)

6.3.4 Aktivizující tvo řivé metody výuky

Tyto metody jsou zaměřené na praktickou činnost žáků. Velmi se osvědčily při řešení

různých výchovných situací, při řešení konfliktů ve třídě aj. Mezi aktivizující tvořivé metody

patří:

1. Situační metoda – případová studie. Tato metoda vychází z reálné situace, která se stala.

Žáci se s touto situací seznámí, potom mají několik minut času na kladení otázek. Učitel však

na ně odpovídá pouze v případě, že jsou otázky vhodné a nutné pro získání informací a tím

pro vyřešení problému. Učitel nesděluje příliš mnoho informací, opravdu jen to nejdůležitější.

Řešení zná pouze učitel. Ten hlavně nemá tónem hlasu, výrazem obličeji apod. vnucovat svůj

názor. Po vyčerpání otázek následuje hledání společného optimálního východiska. Zde je

třeba nejdříve oddělit nepodstatné údaje od podstatných a vybrat návrhy řešení. Na závěr

se vybere optimální řešení, třeba hlasováním.

2. Inscenační metoda - Její podstata spočívá v tom, že žáci dostanou jisté role a inscenují

určitou situaci podle scénáře. Žáci tak při hraní vyjadřují i svoje představy, postoje. Tato

metoda je velmi dynamická a výhodou je i výraznější zapojení žáků do vyučovacího procesu.

Lokšová, Lokša (2003) navrhují i postup pro aplikaci této inscenační metody. Zdůrazňují

potřebu zvolení problému, který je žákům blízký. Na učiteli je, aby promyslel podrobně

jednotlivé role žáků, aby vypracoval podrobný popis situace a scénář vlastností osob. Důležitý

je i výběr vhodných typů žáků. Po „odehrání“ problému nastává diskuze a společné

hodnocení.

3. Simulační metoda - Tato metoda je velmi podobná předcházející, inscenační, metodě. Má

však komplexnější charakter, může trvat delší dobu než je jedna vyučovací hodiny. Nastíněný

problém je obšírnější, vyžaduje delší přípravu i ze strany žáků. Žáci se mohou „vžít“ do rolí

ředitelů školy, starostů obcí a řešit nějaký dlouhotrvající problém. Pro zvládnutí role musí

nastudovat nějakou vyhlášku, napsat žádost apod.

34

4. Didaktické hry - Už od doby J.A.Komenského se traduje – škola hrou. Děti samozřejmě

víc baví hra než strohé vyučování. Didaktická hra má však na rozdíl od běžné hry stanoven

učební cíl. Jedná se o různé kvízy, soutěže apod. Prostřednictvím her se ve třídě navodí

i příjemná atmosféra humoru a radosti z práce.

5. Dramatizace - Dramatizace umožňuje žákům kvalitněji prožít určité konkrétní situace,

zvyšuje zájem o učivo. Dramatizace má své vlastní metody a techniky a stává se v poslední

době velmi oblíbenou zejména na základních školách.

6. Výzkumné metody - Mohlo by se zdát, že výzkum má své opodstatnění více na středních

školách, ale není tomu tak. I na základní škole je tato metoda objevování velmi oblíbená.

Vyžaduje větší časovou dotaci, učitel ji musí velmi dobře naplánovat, ale i tato metoda patří

k tvořivým metodám.

(Lokšová, Lokša, 2003; Maňák, 2001)

6.3.5 Pozorování

Podle většiny autorů je osvědčenou metodou dlouhodobé pozorování. I to se může stát

zárodkem tvořivých aktivit žáků. Osvědčuje se pověřovat žáky sledováním aktuálního

společenského jevu (např. třídění odpadu), evidováním přírodních úkazů (např. počasí) apod.

Často z dat, která žáci zpracovávají vzniká zajímavá dokumentace, která může sloužit

i pro náročnější cíle.

6.3.6 Písemné projevy

Osvědčeným prostředkem, metodou, jsou i různé písemné projevy. Ty mohou být

zaměřeny tak, aby žáci měli dostatečný prostor k sebeprojevu, k seberealizaci,

k samostatnému výkonu. Neúspěšná řešení, případné chyby nebo neuspokojivé výsledky

by ovšem neměly být předmětem nelítostné kritiky nebo negativního hodnocení, nýbrž spíše

příležitostí k analýze výsledků, k přemýšlení a k novým pokusům. Jde o to, aby u žáků

převažovaly hřejivé pocity alespoň z dílčích úspěchů, nikoliv pocity méněcennosti

a postupného přesvědčení se o vlastní neschopnosti.

(Lokšová, Lokša 2003)

35

6.4 Tvořivost ve vyučovacích předmětech

Výchova k tvořivosti je možná a tím pádem i potřebná pro všechny věkové kategorie.

Tvořivé myšlení je tedy možné cílevědomě rozvíjet ve všech ročnících prvního, ale i druhého

stupně. Na druhém stupni někdy učitelé namítají, že v jejich předmětu tvořivost rozvíjet nelze.

Je třeba si uvědomit, že každý tematický celek a z něho vyplývající úlohy se dají zadávat jako

problém. Důležité je podněcovat u žáků produkování myšlenek, nápadů, kladení otázek.

Pro rozvoj tvořivosti ve všech vyučovacích předmětech je podstatná motivace žáků. Žáci by

měli mít radost a požitek z probíraného učiva a přitom je nutno respektovat jejich individuální

vlohy. To vše vyžaduje od učitele náročné přípravy. Učitel by měl k tomu dostat potřebné

podmínky – prostor, časové možnosti a je třeba samozřejmě dodat i finanční ohodnocení.

Aby byly vyučovací hodiny tvořivé, je třeba nachystat tvořivé úlohy, navodit tvořivé

situace. Lokšová, Lokša (1999) citují Jurčovou (1981), která vymezila charakteristické znaky

tvořivých úloh. Tyto úlohy od žáka vyžadují např.

• samostatně vytvořit zcela něco nového,

• hledat a snad i objevit co nejrůznorodější způsoby změn určitého jevu,

• nové chápání, vysvětlení jevu,

• hledání nových kombinací nápadů apod.

Tvořivé situace jsou charakteristické tím, že v nich něco nového, tvořivého vzniká,

přičemž se v nich vyskytují prvky, jako jsou např. chybějící údaje, nerovnováha v systémech

člověka a prostředí, nesprávné údaje aj.

„Tvořivé vyučování vyžaduje, aby učitel vytvářel takové situace a uplatňoval

v jednotlivých předmětech takové úlohy, které žákům umožní volněji zacházet s osvojenými

poznatky, využívat je v nových kontextech a při řešení nových, neznámých problémů.

Rozvíjet osobnost žáka v konkrétní učební činnosti lze především prostřednictvím učebních

úloh, které ho motivují, rozvíjejí jeho tvořivost a hodnotové myšlení a které kromě poznatků

obsahují i formativní prvky rozvíjející osobnost.“ (Lokšová, Lokša, 1999, s. 129)

36

7 Otevřené vyučování

Tato didaktická koncepce již téměř 40 let ovlivňuje vzdělávání v mnoha školách

v zahraničí. „Je to postup, který usiluje v návaznosti na reformní hnutí a alternativní školy

o celkovou změnu výchovy a vzdělávání. To se děje tím, že se otvírá škola dítěti podle jeho

schopností a zájmů a otvírá se i navenek – mimoškolnímu prostředí a podporuje žáka

v plánování vlastního učení.“ (Pecina, 2008, s. 68).

Tato koncepce vlastně znamená komplexní systém metod, organizačních forem

a ideového záměru, jejichž společným cílem je zmírnění odtržení výchovně-vzdělávací

instituce od života společnosti. Tento cíl je společný i pro některé další směry (např.

komunikativní výuka, činnostně orientovaná výuka apod.). Ale otevřené učení se jeví jako

nejucelenější a nejvýraznější.

Hlavním momentem otevřeného učení (vyučování, výuky) je zpřístupnění školy

mimoškolnímu prostředí tak, aby byly výsledky práce školy přístupné demokratické kritice

a kontrole. Naopak škole je třeba umožnit vyjádřit se ke konkrétním, škole přístupným

společenským jevům a problémům. Tento požadavek je velmi nutný, protože společnost dnes

příliš nevnímá problémy, kterými školství prochází.

(Pecina, 2008)

K hlavním rysům otevřeného učení podle P. Peciny (2008, s. 68) patří:

„1. Otevřenost pro aktivní a samostatnou práci žáků.

2. Otevřenost výuky, prostupnost a spolupráce mezi jednotlivými vyučovacími předměty.

3. Otevřenost školy vůči prostředí (veřejnost, rodina komunita),neformální přínosná

spolupráce.“

Učitelé v současnosti stojí před dilematem, zda dát samostatnosti žáků zcela volný

průběh, nebo se přiklonit k jejímu určitému omezování. Tento rozpor je velmi aktuální.

Otevřené vyučování umožňuje různé pracovní tempo jednotlivým žákům, podporuje jejich

zájmy, respektuje odlišnou unavitelnost a potřebu pohybu a komunikace.

Učitelům na základních školách je dána školními vzdělávacími programy možnost

zvolit si a ve školním vzdělávacím programu specifikovat nejrůznější strategie, podle nichž

37

budou postupovat. Vzdělávací strategie jsou v RVP definovány jako promyšleně volené

a řazené postupy, kterými chce škola účelně směřovat k naplňování klíčových kompetencí.

Jak by měly tyto postupy vypadat v každodenní školní praxi však v Rámcovém vzdělávacím

programu nenalezneme. Učitel si s tím prostě musí poradit sám.

Ze znaků, které charakterizují otevřené vyučování je možné uvést dělení V. Václavíka

(2008). Ten jmenuje tyto znaky:

1.úprava prostoru v učebně

2.týdenní plán

3.volná práce

1. Úprava prostoru v učebně

Dříve vypadaly učebny ve školách jedna jak druhá. Klasické uspořádání lavic tak,

aby mohla probíhat frontální výuka.

„Otevřenost při otevřeném vyučování mimo jiné znamená, že se opouštějí některé

zažité zvyklosti a poskytuje se prostor různým variantám alternativám.“ (Václavík, 2008 s.

219).

Nábytek v učebnách by měl být nakupován tak, aby umožňoval variabilitu – frontální

uspořádání by bylo jen jednou z variant pro práci ve třídě. Dále by bylo možné uspořádání

do jednoho kruhu, do tzv. písmene U, uspořádání stolku pro práci ve skupinách (ideální

skupina je 4-6 žáků). Práce ve skupinách může mít charakter skupinové práce (skupina řeší

společný úkol) nebo charakter individuální práce (ve skupině řeší každý svůj úkol). V učebně

je také místo pro koberec, prostor pro relaxaci, místo na učební pomůcky, portfolia žáků,

příruční knihovnička apod. Vyučující by neměl být při návrhu uspořádání učebny limitován

nedostatkem tvořivosti ze strany vedení školy, plně postačí limit finanční.

2. Týdenní plán

Pro tradiční výuku bylo typické zadávání úkolů postupně během týdne. Běžná praxe

byla dvakrát týdně úkol z jazyka českého, dvakrát týdně z matematiky, jeden den volna.

Pro otevřené vyučování neplatí méně úkolů, ale týdenní plán zde znamená změnu: Některé

úkoly stanovené pro určitý týden se žákům předloží hned na jeho počátku. Každý žák má

potom možnost zvolit si pořadí plnění těchto úkolů, to znamená i čas, kdy bude úkol plnit.

38

Přitom je kladen velký důraz na samostatnost a odpovědnost každého jednotlivce. Připravovat

týdenní plány je tvůrčí, náročná práce. Je třeba si však uvědomit, že výsledkem je větší

samostatnost dětí, která je spojena i s odpovědností za splněné úkoly. To vše je nutné

„nacvičovat“ již na prvním stupni ZŠ.

3. Volná práce

„Pro práci podle týdenního plánu je třeba v denním programu (rozvrhu hodin) vymezit

čas. Tato doba se obvykle nazývá volná práce (též svobodná práce). Při ní žáci plní především

úkoly označené v týdenním plánu jako povinné, po jejich splnění přistupují k různým

doplňkovým nebo dodatkovým úkolům.“ (Václavík, 2008 s. 219)

Takovéto rozdělení zohledňuje například nadání, pracovní tempo každého žáka apod.

Na rozdíl od frontálního vyučování musí vyučující při otevřeném vyučování promýšlet

zadávání úkolů tvořivě, aby splnil požadavky individuálního přístupu. Individuální potřeby

mohou být uspokojeny pomocí bohatého vybavení učeben (pracovní listy, časopisy, knihy,

encyklopedie, kartotéky úkolů, her apod.).

Pro volnou práci mohou být stanoveny i další úkoly, například pracovat

na dlouhodobějším projektu apod. Vyhovět výše popsanými nárokům v praxi není

jednoduché. Ze zahraničí jsou známy zkušenosti s touto metodou zejména na prvním stupni.

Realizace na druhém stupni základní školy je obtížnější.

Pro otevřené vyučování je také typický úzký kontakt s rodinou žáka. Ta se stává

partnerem školy při výchovně-vzdělávací práci. Rodiče se angažují při různých akcích

ve škole podle svých možností a předpokladů. Těmito aktivitami dochází k vzájemnému

poznávání a spolupráci.

„Otevřené učení překonává bariéry, které se vytvořily mezi školou a společenskou

komunitou. Vytváří prostor pro vzájemnou spolupráci, která pomáhá řešit náročné výchovně-

vzdělávací cíle a k překonání izolovaných výukových metod a postupů.“ (Pecina, 2008, s. 69)

39

8 Tvořivé otázky a úlohy

„Tvořivé úlohy se vyznačují tím, že jsou pro žáky nové a neznámé, obsahují prvky

nejasnosti, neurčitosti, překvapivosti. Nejsou při nich stanoveny všechny podmínky řešení

úlohy. Jejich řešení si vyžaduje tvořivý postup – aktivní poznávací činnost (hledání,

experimentování, objevování, bádání).“ (Lokšová, Lokša 1999, s.128).

Tvořivé úlohy, cvičení, programy rozvoje tvořivosti – to vše má prokazatelně

rozvíjející význam. Přesto se určitě setkáváme s tím, že učitelé ve své praxi přistupují

k rozvíjení tvořivosti velmi pomalu. A když už, často pak převládá snaha dávat dětem krátké

a jednoduché otázky, na které jsou lehké odpovědi. Výsledkem bývá to, že žáci spíše

odpovídají na dosti jednoduché otázky, než aby něco objevovali a tím by se jejich tvořivé

myšlení rozvíjelo.

Rozlišují se typy úloh podle toho, které intelektové operace se uplatňují a rozvíjejí:

• kognitivní: zaměřují se na příjem a rozpoznání některých informací

• pamětní: zaměřují se na zapamatování a uchovávání informací

• produktivní konvergentní úlohy: mají pouze jedno jediné řešení (tzv. uzavřené

úlohy), je to většina matematických slovních úloh

• produktivní divergentní úlohy: mají více řešení, které jsou různé, nejsou jasně

podmíněny zadáním úlohy (např. slohová úloha, malování obrazu, apod.)

• úlohy na hodnotící myšlení: obsahují a posuzují adekvátnosti informací a závěry

o jejich přijatelnosti

Tvořivé úlohy jsou pro žáky nové, neznámé, obsahují prvky nejasnosti, neurčitosti,

překvapivosti. Řešení tvořivých úloh bývají nová, netradiční a zároveň adekvátní zadání,

nepostačuje při nich jen jednoduché použití osvojených poznatků. Od žáka se požaduje, aby

samostatně vytvořil něco nového, hledal a objevil co nejrůznorodější způsoby změn určitého

jevu, objektu, aby nově vysvětlil daný jev, kombinoval řešení apod.

(Lokšová, Lokša, 1999)

40

9 Praktické ukázky tvořivých vyučovacích hodin

Irena Lokšová a Jozef Lokša (2003) uvádí několik praktických ukázek tvořivých

hodin. Zde je ukázka hodiny přírodovědy ve 4. ročníku ZŠ.

Téma vyučovací hodiny: Přírodní společenství

Vyučovací cíl: Vysvětlit společný výskyt různých živočichů a rostlin v určitém prostředí,

diskutovat o nich, vyvodit závěry.

Výchovná možnost: Naučit se spolupracovat, komunikovat, brát ohled na méně schopné

jedince, umět spravedlivě ohodnotit sebe a jiné.

Metody: Brainstorming, kooperativní metoda a soutěž.

Pomůcky: Knihy o přírodě, časopisy, letáčky, výstřižky, vlastní kresby rostlin a živočichů,

pracovní sešit, učebnice přírodovědy, výkresy, psací potřeby, mapa, glóbus.

Realizace vyučovací hodiny:

1. Motivace:

• Fiktivní příběh – „Jsi mimozemšťan a letíš vesmírem. Po dlouhém letu si chceš

odpočinout. Pod sebou vidíš planetu Zemi. Rozhodneš se zde přistát. Tvůj přístroj

„génius“ tě informoval o lidech, kteří by na Zemi měli žít, ale oni tu nejsou. Kolem

tebe však život je….“

• Úloha na rozvíjení fantazie prostřednictvím metody brainstormingu

Popiš, co vidíš kolem sebe: jaké rostliny, živočichy, v jakém prostředí se nachází a jak

se jim vede. Vyvoď různé závěry a ty nejlepší napiš na tabuli.

Závěr: Na Zemi jsou rozmanité podmínky pro život. Určité druhy rostlin a zvířat

se vyskytují společně ve stejném životním prostředí.

41

2. Expozice:

• Úloha na rozvíjení originality

Jak bys co nejlépe pojmenoval společenství rostlin a živočichů, které jsou ve vzájemné

vztahu? Použij přídavné jméno před slovo společenství. Žáci hledají a navrhují

termíny – ty zapisují na tabuli.

Odpověď: Rozmanité přírodní společenství

• Analýza

Pokus se rozdělit přírodní společenství podle toho, kde se rostliny a živočichové

nachází. Nápomocné ti může být to, co už znáš z časopisů, knížek, televize. Zapisuj

na tabuli.

• Pro snazší pochopení použijeme tvorbu pojmových map. Tvorbu pojmové mapy

začínáme od centrálního pojmu, který má žák pochopit. Je umístěn uprostřed pojmové

mapy, která napomáhá lépe pochopit dané téma.

Odpovědi:

Společenství luk, lesů

Společenství moří a oceánů

Společenství sladkovodní – rybníků, řek

Společenství polí

• Metoda otázek a odpovědí

Nachází se nějaké společenství i v tvém nejbližším okolí?

Co tě překvapilo, když jsi byl naposled v přírodě?

Ptej se, co tě na našem tématu zajímá.

• Kooperativní vyučování

Žáci jsou rozděleni do skupin po pěti až šesti. Úkolem každé skupiny je

charakterizovat jiné přírodní společenství (podle tabule). Mohou při tom používat

materiály, které jsou k dispozici (ilustrační obrázky,...).

• Úloha na rozvíjení asociací

Nalep na výkres obrázek hodící se k úloze. Napiš prostřednictví asociací krátkou

charakteristiku přírodního společenství.

Odpovědi: močál – žába – leknín – chráněná rostlina

moře - slaná voda – hvězdice, velryby – žraloci – korály, řasy

42

• Úloha na originalitu

Udělej několik zákazových nebo příkazových značek na to, co se k tomuto

společenství z různých důvodů nehodí.

Odpovědi: u moře – zákaz lovu, zákaz aut, znečišťování odpadky

• Úloha na flexibilitu

Nakresli „nový druh“ rostliny nebo zvířete, pojmenuj ho.

Odpovědi: Velkohlavec lidský….

• Úloha na analýzu a syntézu

Napiš klady a zápory činnosti člověka v přírodě, navrhni optimální praktické řešení.

(Např. Využití odpadu, který se v přírodě nerozloží, čištění vod, ochrana prostředí

před znečišťováním,...)

Odpovědi: z pneumatik udělat houpačky, na okraje lesů umístit kontejnery,...

Navrhni plakát, bilboard a připiš k němu reklamní slogan.

Odpovědi. Máte láhve? Udělejte skleník! Sbírejte, sbírejte odpadky v lese, zvířata

si budou žít mnohem lépe. Posbírejte plechovky, uděláme motorky!

3. Závěr:

Výstava prací na nástěnce, beseda na toto téma.

4. Hodnocení:

Klady vyučovací hodiny:

• Střídání činnosti a typu úloh, schopnost dlouho udržet pozornost.

• Žáci neví, kdo bude hodnotit jednotlivé úlohy (pokaždé to jsou jiní žáci), proto musí

sledovat i odpovědi jiných skupin.

• Žáci nemusí sedět na místě v lavicích, mohou si podle potřeby dojít prohlédnout

nabízené materiály.

Zápory vyučovací hodiny:

• Potřeba více vyučovacích hodin

• Učitelova příprava je časově náročná.

Takovouto hodinu lze samozřejmě různě vylepšit. Třída může jet s paní učitelkou

vlakem do nejbližší zastávky a přes lesy, cesty se vracet do školy. Po cestě sbírat listy, plody,

pozorovat krajinu, zapisovat zvířaty, vyptávat se lidí….

43

Z knihy Ireny Lokšové a Jozefa Lokši (2003) bych uvedla ještě jednu tvořivou

ukázkovou hodinu. Jedná se o hodinu anglického jazyka v páté třídě.

Téma vyučovací hodiny: kočky

Vyučovací cíl: Snažit se nahromadit všechny známá fakta o kočkách, z daných souvislostí

vytvořit sémantickou mapu, čtení s porozuměním v cizím jazyce.

Výchovná možnost: Chápat zvířata jako součást přírody, respektovat jejich přirozenost

a neubližovat jim.

Metody: Dialog, brainstorming, indukce.

Pomůcky: Obrázky koček, papír, tabule, křída.

Realizace vyučovací hodiny

1. Prezentace úlohy:

Učitel připevní na tabuli obrázky koček. Anglicky se dětí ptá, kdo ví, jak se tyto zvířata

řeknou anglicky. Jejich odpověď „CATS“ napíše doprostřed tabule. Řekne žákům, že dnes si

budou povídat o kočkách.

2. Příprava- brainstorming:

Učitel se žáků ptá, co vše vědí o kočkách. Žáci anglicky odpovídají. Jeden žák zapisuje

myšlenky na tabuli tak, jak je děti uvádějí. Myšlenky jednoho žáka podněcují nápady žáka

dalšího (brainstorming). Všechny nápady jsou zapisovány. Učitel nezasahuje.

3. Tvorba sémantické mapy – kategorizace:

Po zapsání všech nápadů učitel požádá žáky, aby údaje, které spolu nějak souvisejí, roztřídili

do skupin a tyto skupiny pojmenovali. Učitel v této fázi zapisuje na tabuli názvy celků, např.

„FOOD“, do oválů připojených k hlavnímu výrazu CATS. „What food?“ zeptá se učitel žáků

a odpovědi dětí zapisuje do připojovaných obdélníčků, např. „MICE“. V této fázi lze doplnit i

nová slovíčka (například vousy, klubíčko, škrábat….), které žáci neznají. Nová slovíčka

44

mohou hledat ve slovníku anebo je uvede učitel. Všichni žáci si mapu zaznamenají na svůj

papír.

4. Výsledek:

Žáci napíší krátkou slohovou práci o kočkách, při tom jim pomáhá sémantická mapa jako

osnova. Názvy jednotlivých celků v oválech představují témata jednotlivých odstavců

ve slohové práci.

5. Závěr:

Vyhodnocení hodiny. Učitel se žáků zeptá, jestli se jim hodina líbila a zda-li by ji chtěli

zopakovat u jiného tématu. Nedokončené slohové práce mají žáci dopsat jako domácí úkol.

Další dvě ukázkové hodiny jsou čerpány částečně z Raabíka (1998).

Téma vyučovací hodiny: Energie

Předmět: přírodověda

Ročník: 4. - 5.

Vyučovací cíl: Vysvětlit, že každý může svou troškou přispět k šetření energií, každý nese

svůj díl viny za její plýtvání, uvědomit si individuální odpovědnost, pochopit, že problémy

životního prostředí se nevyřeší samy, seznámit se s tím, v jaké podobě se k nám do školy

a domů dostává, poskytnout dětem jednoduché návody, jak s energií šetrně zacházet.

Výchovná možnost: Podnítit zájem o životní prostředí, podnítit vnímavost žáků a zájem

o energii a šetření energií.

Metody: Brainstorming, skupinové práce

Pomůcky: psací potřeby, deníky(nebo stačí listy papíru), teploměry ve třídách

45

Realizace vyučovací hodiny:

1. Prezentace úlohy:

Učitel rozsvítí světla ve třídě a potom zhasne. Otočit vypínačem a spustit jakýkoli elektrický

či plynový spotřebič dokáže i malé dítě a může tak užívat energii, ke které nemá žádný vztah.

Učitel oznámí dětem, že dnes si budou vyprávět o tom, kde se energie „bere“ a jestli její

zdroje jsou nekonečné.

2. Rozdělení do skupin:

Každá skupina (max. po 4- 5 žácích) napíše na papír, na co spotřebováváme energii ve škole,

a na druhý list, na co ji užíváme doma. Učitel samozřejmě pomáhá s nápovědou, pokud je

třeba.

3. Seznámení se zdroji energie (dřevo, uhlí, atomová energie, sluneční, větrná apod.):

Učitel ukáže dětem místa na škole, kde se energie měří (plynoměry, elektroměry, vodoměry).

Poukáže na omezenost těchto zdrojů.

4. Úkol:

Děti si zahrají na detektivy, po dvojicích projdou školu a budou si zapisovat, kudy ve škole

může utíkat energie (radiátory zakrývané nejrůznějšími předměty, nábytek před topením,

špatná okna,...), zkontrolují teplotu v místnostech (normovaná vyhovující teplota místnosti je

20 stupňů C).Zároveň budou sledovat, zda se ve škole např. na chodbách zbytečně nesvítí.

Pokud ano – zkusit vymyslet, jak by to šlo napravit.

• Úkol na více dní:

Denní měření teploty ve třídě – zda se netopí moc, jak se mění teplota, když

zapomeneme zavřít okno po vyvětrání třídy. Podobně mají děti měřit teplotu doma.

5. Výsledek:

Údaje o teplotě v místnostech, o únicích energie na škole (popř. v domě), navržená opatření

na šetření energií.

6. Závěr:

Tak obsáhlé šetření by nestačilo na jednu vyučovací hodinu. Je třeba této látce věnovat dvě

vyučovací hodiny. Pro děti jsou to poutavé hodiny – pochopí nutnost šetření energiemi, navíc

mají možnost šetření ovlivňovat.

46

Po 14 dnech je třeba vyhodnotit i úkol na více dní – zjistit, zda se zbytečně netopí, ideální je,

když si děti k naměřeným hodnotám píší i pocity, jak se ve třídě cítily ( v přetopené místnosti

jsou určitě unavenější, když je dětem zima, je to také špatně, soustředí se na chlad

a ne na učení).

Téma vyučovací hodiny: Jeskyně – tajemství neznáma

Ročník: 1.-5.

Předmět: Výtvarná výchova

Vyučovací cíl: Svobodné hledání vlastní cesty fantazie, nikoli přijímání cizích vzorů, technik,

výtvarně myslet, rozvíjení estetického cítění.

Výchovná možnost: Podnítit zájem o ostatní obory, které se na škole učí – máme-li mluvit

o nebi, slunci, potřebujeme astronomii, máme-li mluvit o zemi, po které chodíme, měli

bychom znát geologii apod.

Pomůcky: velké výkresy, malba dle výběru – temperové barvy, uhel, pastelky

Realizace vyučovací hodiny

1. Motivace

Řekneme-li slovo „jeskyně“, naše fantazie se naplní obrazy. Přemýšlejte se mnou, co nás

může v jeskyni překvapit, vylekat.

• Poklad (různé variace na motivy pokladů např. známé z básně od K.J.Erbena z Kytice,

nebo jeskyně pokladů, kterou našel Maughlí, poklady permoníků, aj.)

• Jeskyně pirátů (rozbouřené moře, přepadené lodě, úkryty pokladů, tajné mapy ostrovů

a jeskyní).

• Stopy po lidské činnosti ( i tak si někteří žáci mohou představit jeskyni – jako prostory

pro černou skládku).

• Obydlí pravěkého člověka

• Jeskyně jako přírodní útvar

47

2. Vlastní práce žáků

Učitel do fantazie dětí nezasahuje, pouze může napomáhat, upřesňovat.

3. Vyhodnocení prací

Každý žák byl měl dostat možnost, vyjádřit se ke svému obrázku – co se mu na něm povedlo,

co ne, co chtěl obrázkem vyjádřit. Dále je vhodné, aby se ke každému obrázku vyjádřily

i ostatní děti. Zde je velmi důležitá role učitele – nestačí, když žák na adresu jiného obrázku

řekne, že je škaredý, musí také obhájit proč se mu nelíbí, co měl jeho spolužák udělat jinak.

Hodnocení nemá napomáhat urážkám prací, ale naopak – má napomáhat k tomu, aby si každý

žák dokázal obhájit svůj obrázek a ohodnotit i ty „lepší“ nebo „horší“ od spolužáků.

4. Závěr

Na závěr by měly být obrázky vystaveny ve třídě nebo na chodbě školy.

48

Praktická část

10 Popis vzorku

Výzkum proběhl v červnu roku 2009 na dvou základních školách – ZŠ Štěpánov

nad Svratkou a ZŠ Bystřice nad Pernštejnem, Nádražní 615. Zkoumaní žáci byli ze 3., 4. a 5.

tříd. Výzkum proběhl formou sedmi úkolů a žáci v časovém limitu na zadaný úkol odpovídali.

Výzkumu se zúčastnilo 142 žáků, z toho 67 dívek a 75 chlapců. Počet žáků v jednotlivých

třídách je vyšší, ale v den výzkumu někteří žáci nebyli přítomni.

Škola Městská Vesnická Celkem (městská+vesnická)

Třída Dívky Chlapci Dívky Chlapci Dívky Chlapci D + Ch

3. 17 20 6 7 23 27 50

4. 14 16 6 7 20 23 43

5. 15 17 9 8 24 25 49

Celkem 46 53 21 22 67 75 142

Celkem (dívky a chlapci)

99 43 142

49

10.1 Popis škol

Základní škola Štěpánov nad Svratkou se nachází ve stejnojmenné obci v údolí

řeky Svratky v kraji Vysočina. Škola je plně organizovaná, má 9 ročníků, celkem 124 žáků.

Škola je v současné době po celkové rekonstrukci budovy – zateplení budovy, nová okna,

podlahy, toalety, školní kuchyně, tělocvična, školní pozemek. Škola také poskytuje jako jedna

z mála bezbariérový přístup do všech pater budovy. V současné době škola čerpá finanční

prostředky z EU z grantu Vzdělání pro konkurenceschopnost. Výsledkem tohoto projektu

bude naučná stezka kolem obce Štěpánov n. S., kniha pověstí, nově vybavená multifunkční

učebna s interaktivní tabulí a učitelé projdou kurzem angličtiny a počítačové gramotnosti.

Škola spolupracuje s Tvořivou školou. Žákům je nabídnuto mnoho mimoškolních

kroužků – národopisný, výtvarný, střelecký, sportovní, dramatický, sborový zpěv a kroužek

anglického jazyka.

Žáci jsou vzděláváni podle ŠVP Škola pro zdravý život. Ze zkoumaných respondentů

není nikdo vzděláván podle IVP.

Základní škola Bystřice nad Pernštejnem se nachází na okraji města Bystřice

nad Pernštejnem v kraji Vysočina. Tato plně organizovaná škola má 9 ročníků, většinou

po dvou paralelních třídách. Škola postupně vylepšuje svůj vzhled – nová střecha, školní

pozemek, nábytek ve třídách. U školy se nachází nově zrekonstruovaný atletický stadion

Tomáše Dvořáka otevřený v září roku 2009. Žákům je na škole poskytnuta výuka

na interaktivních tabulích, které se nachází ve většině tříd. Škola je zapojena do následujících

projektů: Comenius (projekt partnerství škol), Člověk v tísni, Recyklohraní. Spolupracuje

s Tvořivou školou.

Zúčastnění žáci výzkumu jsou vzděláváni podle ŠVP Prima škola, ze zkoumaných

respondentů bylo 11 žáků s IVP.

50

11 Metody

Výzkum byl zaměřen na zjištění tvořivých schopností u žáků 3., 4. a 5. tříd. Vycházel

z Gullfordových testů tvořivosti. Žákům bylo předloženo 7 úkolů týkající se následujících

prvků tvořivosti:

Úkol č.1 – slovní fluence

Úkol č. 2. – slovní fluence

Úkol č. 3. – slovní fluence

Úkol č. 4 – expresivní fluence

Úkol č. 5 – spontánní sémantická flexibilita

Úkol č. 6 – originalita

Úkol č. 7 – senzitivita

Časový limit na vypracování úkolů byl následující:

Úkol č. 1, 2, 3, 5, 7 – tři minuty

Úkol č. 4 – čtyři minuty

Úkol č. 6 – dvě minuty

11.1 Postup

Zpracované úkoly byly nejdříve vyzkoušeny v květnu 2009 na dvou dívkách

ze Základní školy v Rožné. Dívky navštěvovaly 3. a 4. ročník základní školy. Po vyplnění

všech 7 úkolů byl jeden úkol nahrazen jiným z důvodů obtížnosti plnění. Časové limity

na plnění úkolů zůstaly stejné, pouze úkol číslo 6 byl zkrácen ze tří minut na dvě minuty.

Poslední změna byla v pořadí otázek – úkoly týkající se fluence byly předloženy jako první.

Výzkum proběhl v červnu 2009 během dvou dnů. Na každé škole vždy v prvních třech

vyučovacích hodinách.

Na Základní škole ve Štěpánově nad Svratkou 1. vyučovací hodinu byli dotazování

žáci 4. třídy, 2. vyučovací hodinu žáci 3. třídy a třetí vyučovací hodinu žáci 5. třídy.

51

Na Základní škole v Bystřici nad Pernštejnem byly vždy spojeny dva paralelní

ročníky. První vyučovací hodinu výzkum proběhl v 5.A a 5.B, druhou vyučovací hodinu

ve 4.A a 4.B a třetí vyučovací hodinu ve 3.A a 3.B.

V každém ročníku testování proběhlo během 45 minut. Nejdříve žáci byli seznámeni

s termínem tvořivost, jelikož každý chápal tento pojem trochu jinak. Dále následovalo

samotné testování. Před rozdáním testů byly žákům sděleny následující instrukce:

„Až dostaneš do rukou papíry s otázkami, zkontroluj, zda máš tři listy s úkoly od jedné

do sedmi. Pak pouze vyplň jméno a příjmení, věk, třídu a školu a čekej na další pokyny.“

Poté žákům bylo řečeno: „Na každý úkol budeš mít omezený časový limit. Vždy

budeš vědět, kolik minut. Úkoly budeš plnit postupně, nebudeš přeskakovat, předbíhat

a po vypršení časového limitu určitého úkolu se nebudeš k úkolu vracet. Začneš tedy úkolem

číslo jedna a skončíš úkolem číslo sedm. Vždy ti bude přečteno zadání, vysvětleno, co máš

dělat a ukázáno na jiném příkladu. Pak se připravíš a na povel „Teď!“ začneš daný úkol

vypracovávat. Až čas na vypracování toho úkolu vyprší, uslyšíš „Stop!“ a hned přejdeš

k dalšímu úkolu a postup bude úplně stejný. Všechna slova, která vymyslíš, musí být česká

a spisovná. Dávej tedy veliký pozor, co ti bude řečeno a pracuj samostatně.“

Během plnění testů žáci pracovali samostatně a podle předem zadaných pokynů.

Jakékoliv dotazy byly řešeny individuálně se zadavatelem.

Testy nebyly anonymní, jelikož k nim byly doloženy výsledné známky z českého

jazyka a matematiky každého žáka, které žák dostal na vysvědčení v červnu roku 2009. Poté

byly tyto známky zahrnuty do výzkumu. Žáci, kteří měli na vysvědčení z českého jazyka a

matematiky jedničku, byli označeni jako úspěšní. Žáci, kteří měli známku či známky horší,

byli označeni jako neúspěšní.

52

11.2 Testované úkoly

Úkol č. 1: Napiš co nejvíce slov začínajících na písmeno P

Tento úkol byl zaměřen na slovní fluenci. Na vymýšlení slov měli žáci tři minuty.

Žákům byl názorně ukázán tentýž úkol, ale s písmenem K. Žákům bylo tedy řečeno: „Ukáži ti

stejný úkol na jiné ukázce – s písmenem K. Můžeš vytvářet jakákoliv česká slova s velkým

i malým písmenem na začátku. Například Katka, Kobylnice, Klára, kuře, kokrhá,

kousnout,...Tedy jakákoliv podstatná, přídavná jména a slovesa.“

Tento úkol byl předložen jako první, jelikož by se dal pokládat za nejlehčí. Žáci

se při něm rozepsali a zjistili, že je vymýšlení slov baví. Hned se těšili na další úkol.

Úkol č. 2: Z daných písmen R, B, S, Y, K, O, A utvoř co nejvíce slov (slova můžeš utvořit

z libovolného počtu zadaných písmen, ale ve slově se každé písmeno může vyskytnout

pouze jednou).

Úkol zaměřený na slovní fluenci byl pro žáky mnohem těžší než úkol předcházející.

Časový limit byl ale též tři minuty z důvodu celkové časové náročnosti plnění testů. Žákům

byl úkol předveden s následujícími písmeny, které zadavatel napsal na tabuli: A, K, S, E, P,

R. Žákům bylo řečeno: „Z těchto písmen lze složit: pes, Rek, prase, ale nesmíš složit

například kasa, jelikož se tam písmeno A vyskytuje více jak jednou. Dále nesmíš složit slovo

například pás, jelikož je potřeba dodržet délku samohlásek.“

V tomto úkolu žáci vymysleli pouze jednoslabičná a dvouslabičná slova, nejčastější

odpovědí byla: ryba, bok, rok, kos.

Úkol č. 3: Napiš co nejvíce slov začínajících na MO.

Úkol s časovým limitem tři minuty byl velmi podobný úkolu č. 1. Též se zabýval

slovní fluencí. Pro některé žáky však bylo náročnější vymýšlet slova s omezenějším výběrem.

Tento úkol byl předveden s písmeny KO – například kotě, kolo, kotel, kouká. Žákům byly

předloženy tyto příklady účelně – například slovo kouká – aby žáci věděli, že první dvě

písmena nemusí tvořit slabiku.

53

Úkol č. 4: Vytvoř co nejvíce vět tak, aby slova ve větě začínala pouze na tato čtyři

písmena (dodržuj pořadí písmen) K P V M.

Tento úkol sledující expresivní fluenci trval čtyři minuty, jelikož se jevil jako

nejnáročnější. Žáci byli upozorněni na to, že věta musí dávat smysl, ale nemusí být pravdivá.

Ukázka byla vytvořena z následujících písmen, opět byla napsána na tabuli pro lepší

pochopení: J K D T.

Příklad: Jana koupila domů televizi. Jirka kopal do terče. Žákům na této větě bylo

ukázáno, že i předložka může zastupovat jedno z písmen. Obě věty dávají smysl, ale nemusí

být pravdivé. Dále bylo potřeba zdůraznit, že se slova v různých větách nesmí opakovat,

kromě předložek – například nelze vytvořit dvě věty se slovem koupila, Jana, Jirka,...

ale s předložkou „do“ ano.

I když by se zdálo, že každý vymyslí jiné odpovědi, ve čtyřech případech se vyskytla

naprosto stejná věta a to následující: „Kapr plave v moři.“ Žáci byli z jiných tříd, proto

opisování je vyloučeno. Některé odpovědi byly opravdu originální jako například: „Kůň

poprvé viděl motýla. Kočce prý vadí myši. Karel plival v mrakodrapu.“

Úkol č. 5: Napiš, na co všechno se dají použít noviny.

Úkol řadící se do spontánní sémantické flexibility trval tři minuty. Jako ukázka byla

použita guma. Žáků jsem se zeptala, na co vše by se dala použít guma. Žáci odpovídali,

že by z gumy vytvořili prak, že by si s ní zaskákali, že by ji použili na zaškrcení rány, kdyby

neměli po ruce nic jiného. Poté se pustili do tvoření úkolu.

Úkol č. 6: Vymysli nadpis k příběhu. (viz příloha č. 1)

Na vyplnění tohoto úkolu, který se zaměřoval na originalitu, žáci měli dvě minuty.

Žáci si nejdříve text (příběh) přečetli sami, poté jim byl text přečten nahlas zadavatelem.

Žákům bylo zdůrazněno, aby nadpis byl jedinečný, originální. Tento úkol jako jediný byl

hodnocen ne z počtu odpovědí, ale podle toho, zda odpověď byla originální nebo běžná.

Za běžnou odpověď byly považovány následující: Pes a jeho odraz. Pes a maso. Jak

pes ztratil maso. Maso ve vodě. Pes ve vodě. Hloupý pes. Hladový pes apod. Tyto odpovědi

se mnohokrát opakovaly nebo byly velmi podobné.

54

Za originální odpověď byly brány následující: O nešikovném hafanovi. Pes se štěstím

až po čumák. Chceš větší kus, nakonec nemáš nic. Smůla v zrcadle vody. O chamtivosti, která

se nevyplácí. Jak na hloupost doplatí i zvířata apod.

Úkol č. 7: Uveď co nejvíce problémů, které se mohou objevit v souvislosti s nožem.

Poslední úkol se týkal prvku tvořivosti – senzitivity. Délka vypracování úkolu byla tři

minuty. Žákům bylo nejdříve vysvětleno, co znamená slovo problém. Ukázka byla vysvětlena

na problému v souvislosti se svíčkou.

55

12 Hypotézy 1. Předpokládáme, že starší žáci budou tvořivější než žáci mladší.

„Každý člověk je geneticky vybaven tvořivými schopnostmi (byť v různé míře),

a proto mají být rozvíjeny u každého člověka. Je účelné rozvíjet tvořivost v každém věku.

Tvořivé schopnosti je třeba rozvíjet při každé činnosti ve škole.“ (Spousta, 1996)

„Tvořivost představuje jistou dovednost, které se lze naučit, resp. kterou lze ve výuce

zdokonalovat.“ (Lokšová, Lokša, 2003, s. 59)

Z výše uvedeného lze předpokládat, že tvořivost se bude u žáků postupně rozvíjet,

jelikož žáci během let získávají více zkušeností a informací k tomu, aby se stávali více

tvořivými.

2. Předpokládáme, že dívky mají větší předpoklady k tvořivosti než chlapci.

Lze předpokládat, že tvořivost bude ovlivněna pohlavím. Je obecně známo, že dívky

jsou pečlivější, snaživější, pozornější. Chlapci na prvním stupni mají horší paměť, menší

slovní zásobu, horší verbální projev, proto se domníváme, že dívky budou tvořivější.

3. Předpokládáme, že žáci s lepšími známkami ve škole budou tvořivější než žáci

průměrní.

Je předpokládáno, že tvořivost je spojena s výsledky žáků ve škole. Lze se domnívat,

že žáci s lepšími známkami jsou tvořivější, jelikož jsou pokládáni za chytré, nadané, šikovné

žáky.

Výzkum proběhl na dvou základních školách, jak už bylo řečeno. Na městské

Základní škole v Bystřici nad Pernštejnem a na vesnické Základní škole ve Štěpánově

nad Svratkou. Pro zajímavost jsou v následujících výsledcích uvedeny zvlášť výsledky

z městské školy, zvlášť ze školy vesnické. Nepředpokládá se však, že by mezi výsledky byly

značné rozdíly.

56

13 Výsledky

57

58

59

60

61

62

63

14 Diskuze

Tato kapitola se zabývá rekapitulací předem stanovených hypotéz a hodnocení

výsledků testu, které vedly k potvrzení nebo vyvrácení hypotéz a které jsou přehledně

zpracovány v sedmi tabulkách.

Jak již bylo uvedeno, výzkum byl proveden na jedné městské a jedné vesnické škole.

Zkoumanými respondenty byli dívky a chlapci 3. – 5. ročníku. Celkem na testech pracovalo

142 dětí, z toho 67 dívek a 75 chlapců.

První hypotéza zní: Předpokládáme, že starší žáci budou tvořivější než žáci mladší.

Výzkumu se zúčastnilo celkem 50 dětí ze třetích tříd, 43 dětí ze čtvrtých tříd a 49 dětí

z pátých tříd.

Tabulka č. 1 ukazuje výsledky testu, kde žáci měli za úkol napsat co nejvíce slov

začínajících na písmeno P. Ve třetí třídě napsaly děti průměrně 14,9 slov začínajících

na písmeno p. Ve čtvrté a páté třídě byl výsledek stejný – děti napsaly průměrně 19 slov.

Tabulka č. 2 ukazuje výsledky testu, kde žáci měli z písmen R, B, S, Y, K, O, A utvořit

co nejvíce slov. Výsledky byly následující – ve třetí třídě vymysleli žáci průměrně 3,9 slov,

ve čtvrté 5 slov a v páté třídě průměrně 7 slov. Tabulka č. 3 přináší výsledky úkolu, kdy žáci

měli napsat co nejvíce slov začínajících na MO. Ve třetí třídě děti napsaly průměrně 8 slov,

ve čtvrté třídě 9,1 a v páté třídě 9,8 slov. Z tabulky č. 4 lze vyčíst výsledky úkolu, který zněl

– Vytvoř co nejvíce vět tak, aby slova ve větě začínala pouze na tato čtyři písmena (dodržuj

pořadí písmen) K P V M. Žákům třetí třídy se podařilo průměrně vytvořit 1,8 vět, ve čtvrté

třídě je průměrná hodnota 2,5 a v páté třídě 2,9. V tabulce č. 5 jsou výsledky odpovědí

na otázku – Napiš, na co všechno se dají použít noviny. Třetí třída měla průměrně 3,1 nápadů,

čtvrtá třída 4,6 a pátá třída 5. Tabulka č. 6 ukazuje výsledky testu, kde žáci měli vymyslet

nadpis k příběhu. Z padesáti možných nadpisů ve třetí třídě jich 6 bylo originálních, ze 43

nadpisů ve čtvrté třídě již bylo originálních 12 a v páté třídě z celkového počtu 49 nadpisů

bylo již 23 originálních. Poslední tabulka, tabulka č. 7 ukazuje výsledky úkolu – Uveď

co nejvíce problémů, které se mohou objevit v souvislosti s nožem. Průměrně tři problémy

napsali žáci třetí třídy, 3,4 žáci čtvrté třídy a 5 problémů žáci páté třídy.

64

Ze všech sedmi tabulek vyplývá, že s narůstajícím věkem se tvořivost u žáků zvyšuje.

Bylo zajímavé sledovat i zvyšující se hodnoty mezi 3. a 4. třídou, které se zvětšovaly

rychleji, než potom mezi 4. a 5. třídou.

Druhá hypotéza zní: Předpokládáme, že dívky mají větší předpoklady k tvořivosti

než chlapci.

Výzkumu se zúčastnilo 67 dívek a 75 chlapců. Tabulka č. 1 – více slov začínajících

na písmeno p napsala děvčata – průměrně 18,9, zatímco chlapci napsali průměrně 16,3 slov.

Tabulka č. 2 – Dívky vytvořily průměrně 5,6 slov, chlapci 5. Tabulka č. 3 – Podobné

výsledky přinesla i tato tabulka. Více slov začínajících na MO vytvořila průměrně děvčata –

9,1, chlapci napsali průměrně 8,8 slov. I úkol, který vyhodnocuje tabulka č. 4 vyšel lépe pro

děvčata. Ta dokázala průměrně vytvořit 2,6 vět, chlapci 2,2. Tabulka č. 5 přináší výsledky

úkolu o způsobech použití novin. I zde vyšla děvčata lépe – průměrně 4,3, chlapci 4,1 slov. U

tabulky č. 6 rozhodovala originalita, a i zde opět vedly dívky. Procentuální počet dívek

s originálním nadpisem k příběhu bylo 14,8 chlapci tentokrát nebyli o moc pozadu, ale i tak

měli hodnotu nižší – procentuálně 14,1 chlapců s originálními nadpisy. Tabulka č. 7 svými

výsledky potvrdila to, co vyšlo v předešlých tabulkách. Průměrně 3,9 problémů vymyslely

dívky, chlapci 3,7. Ze všech výsledků patrných z tabulek vyšla lépe děvčata. V některých

případech byl rozdíl minimální – např. tabulky č. 5, 7, někdy byl rozdíl výsledků poměrně

vysoký – např. u otázky č. 1.

Třetí hypotéza zní: Předpokládáme, že žáci s lepšími známkami ve škole budou tvořivější

než žáci průměrní.

Žáci byli rozděleni podle jejich výsledků na úspěšné a neúspěšné. Za úspěšné žáky

považujeme žáky s jedničkami z matematiky a z českého jazyka, které dostali na vysvědčení,

neúspěšní žáci jsou ostatní žáci (tedy například s jednou dvojkou z matematiky

nebo z českého jazyka na vysvědčení). Testovaných úspěšných žáků bylo 55, neúspěšných

87.

Úkol, který hodnotí tabulka č. 1, zvládli lépe žáci úspěšní (žáci se samými jedničkami

na vysvědčení). Ti dosáhli průměrného počtu slov 20,3, průměrní žáci (v tabulkách

označovaní jako neúspěšní ) dosáhli průměru 15,8. Tabulka č. 2 ukazuje výsledky vytvoření

počtu slov ze sedmi písmen. I zde si lépe vedli úspěšné děti, které dosáhly průměru 6,6,

průměrní žáci 4,5. Více slov začínajících na MO podle výsledků v tabulce č. 3 dokázali

napsat úspěšní žáci – průměrně 10, průměrní žáci 8,3. Tabulka č. 4 ukazuje také lepší

65

výsledky pro úspěšné žáky – průměrně 3 věty, průměrní žáci napsali průměrně 2 věty.

I s úkolem – Napiš, na co všechno se dají použít noviny (tabulka č. 5) – si lépe poradili

úspěšní žáci. Průměrná hodnota jejich odpovědí je 4,8, hodnota u neúspěšných žáků je 3,9.

Tabulka č. 6 přináší výsledky originálního nadpisu k příběhu. Úspěšných žáků s originálním

nadpisem bylo procentuálně 15,5, neúspěšných 13,4. Tabulka č. 7 ukazuje průměrné hodnoty

vyšší opět u úspěšných žáků – 4,3, neúspěšní žáci měli průměrnou hodnotu 3,5. U těchto

odpovědí je nutno znovu podotknout, že označení neúspěšní neznamená žáka, který má

nedostatečné známky. K těmto žákům patří i žáci např. s jednou chvalitebnou na vysvědčení.

Pro zajímavost jsou zde uvedeny výsledky zvlášť školy městské, zvlášť školy

vesnické. Výzkumu se zúčastnilo 99 žáků z městských škol a 43 žáků ze škol venkovských.

Tabulka č. 1 – v tomto úkolu více slov vymysleli žáci z městské školy, i když rozdíl

ve výsledcích byl minimální. Průměrná hodnota u žáků z městské školy byla 17,8 slov,

u vesnické 17 slov. Tabulka č. 2 – S úkolem vytvoření co nejvíce slov si lépe vedli žáci

vesnické školy. Ti dosáhli průměrné hodnoty 5,9 slov, žáci z městské školy 5. Tabulka č. 3 –

Více slov začínajících na MO napsali děti z městské školy – průměrně 9,2. Děti z vesnické

školy napsaly průměrně 8,3 slov. Tabulka č. 4 ukazuje lepší výsledky pro vesnickou školu.

Tady je průměrný počet vět 2,8, v městské škole 2,2. Tabulka č. 5 přináší opět „body“ pro

vesnickou školu. Průměrná hodnota odpovědí byla 4,8, u městské školy 4. Výsledky v tabulce

č. 6, které ukazují na originalitu vymyšleného nadpisu k příběhu, přináší zase body městské

škole. Procentuálně zde totiž bylo 17,6 žáků, kteří vymysleli originální nadpis, žáků z

vesnické školy jenom 11,3 procent. Z výsledků z tabulky č. 7 vyplývá, že vyšší průměr zde

získává vesnická škola – 4,3, městská škola dosáhla průměru 3,6. Rozdíly hodnot jsou tedy

minimální.

66

Závěr

Ve své práci jsem se zabývala některými aspekty tvořivosti na 1. stupni. V teoretické

části bylo cílem přinést pohled na tvořivost jako na nezbytný prvek, který má prostupovat

celým procesem základního vzdělávání a snaha ukázat alespoň částečně cestu k tvořivému

vyučování. Vycházela jsem zejména z českých pramenů, protože naštěstí se této důležité

otázce tvořivosti na školách věnuje poměrně značná část našich autorů.

Zabývala jsem se tvořivostí jako pojmem, fázemi tvořivého procesu, tvořivým

učitelem, tvořivou školou, žákem, vyučováním i otevřeným vyučováním. V teoretické části je

uvedeno i několik praktických ukázek tvořivých vyučovacích hodin.

V praktické části bylo mým cílem ověření stanovených hypotéz:

1. Předpokládáme, že starší žáci budou tvořivější než žáci mladší.

Stanovená hypotéza se výzkumem potvrdila.Všech sedm úkolů, které měly tuto

hypotézu potvrdit či vyvrátit, lépe zvládali starší žáci. Ve třetí třídě byly hodnoty poměrně

nízké, ve čtvrté třídě se pak poměrně rychle zvyšovaly. Mezi čtvrtou a pátou třídou byly

rozdíly často téměř shodné.

2. Předpokládáme, že dívky mají větší předpoklady k tvořivosti než chlapci.

Tato hypotéza se potvrdila. Při stanovení této hypotézy se vycházelo z předpokladu, že

dívky na prvním stupni mají lepší slovní zásobu, jsou pozornější, mají lepší verbální projev.

Dívky ve všech sedmi úkolech měly vždy vyšší průměrnou hodnotu odpovědí než chlapci.

V některých případech byly sice rozdíly minimální, ale byly. Nelze tvrdit, že z jednoho

výzkumu vyplývá, že dívky mají větší předpoklady pro tvořivost než chlapci, přesto z této

práce tento poznatek vyplynul. Je možné, že chlapci přistupovali k vyplňování těchto úkolů

svým způsobem tak, jak často k jiným dobrovolným úkolům – něco napsat a být rychle

hotový. Kdežto dívky se svou pečlivostí pracovaly jako vždy – svědomitě.

67

3. Předpokládáme, že žáci s lepšími známkami ve škole budou tvořivější než žáci průměrní.

Stanovená hypotéza se potvrdila. Mezi úspěšné žáky byli zařazeni pouze žáci

se samými jedničkami. Ostatní žáci byli označeni jako neúspěšní.Ve všech sedmi úkolech byli

úspěšní žáci průměrně lepší než neúspěšní žáci.

Co se týče rozdílu mezi městskou a vesnickou školou, tak z výzkumu vyplynuly

minimální rozdíly mezi oběma školami. Vesnická škola získala větší průměrné hodnoty u čtyř

úkolů, městská u tří. Rozdíly byly vždy nepatrné.

Tato práce se snažila poukázat na to, že tvořivost je velmi důležitá pro rozvoj

poznávacích a rozumových schopností dítěte, stejně tak i pro mnohostranný vývoj osobnosti.

Ze škol přicházejí do společnosti nové osobnosti: školy vzdělávají a připravují do života lidi,

kteří se stanou vůdčími osobnostmi národního hospodářství, a mimo jiné dláždí jednotlivcům

cestu k úspěchům v povolání. To všechno jsou přímo ohromující povinnosti, kterých se musí

školy zhostit. Podle RVP měly školy do svých výchovných programů zařadit určité aktivity

zaměřené k rozvoji tvořivosti dětí. O podstatě tvořivosti a tvořivého vyučování se hovoří

v této diplomové práci.

Odkazy na literaturu, ze které je čerpáno, ale i ukázky z vyučovacích tvořivých hodin,

mohou pedagogům ve školách pomoci.

68

Seznam použité literatury a pramenů

BEAN, R. Jak rozvíjet tvořivost dítěte. Praha: Portál, 1995. 86 s. ISBN 80-7178-035-9.

DE SAINT-EXUPÉRY, A. Citadela. Praha: Vyšehrad, 2002. 440 s. ISBN 80-7021-706-5.

HONZÍKOVÁ, J. Nonverbální tvořivost v technické výchově. Plzeň: Západočeská univerzita

v Plzni, 2008. 91 s. ISBN 978-80-7043-714-8.

FILIPEC, J. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha: Academia, 1994. 647 s.

ISBN 80-200-0493-9.

GEIST, B. Psychologický slovník. Praha: Vodnář, 2000. 425 s. ISBN 80-86226-07-7.

KOMAN, M. a kol. Raabík – náměty pro tvořivé vyučování na 1. stupni ZŠ. Praha: Scientia,

1999. 112 s. ISBN 80-902189-9-7.

LOKŠOVÁ, I.; LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha:

Portál, 1999. 208 s. ISBN 80-7178-205-X.

LOKŠOVÁ, I.; LOKŠA, J. Tvořivé vyučování. Praha: Grada, 2003. 208 s. ISBN 80-247-

0374-2.

MAŇÁK, J. Pedagogické otázky tvořivosti. Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník

z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka. Brno: Paido, 1996.

122 s. ISBN 80-85931-23-0.

MAŇÁK, J. Stručný nástin metodiky tvořivé práce ve škole. Brno: Paido, 2001. 44 s. ISBN

80-7315-002-6.

PECINA, P. Tvořivost ve vzdělávání žáků. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 99 s. ISBN

978-80-210-4551-4.

POKORNÝ, J. Psychologie tvořivého myšlení. Brno: Fakulta podnikatelská VUT v Brně,

2006. 59 s. ISBN 80-7355-055-5.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004.

SKALKOVÁ, J. Podporování a rozvíjení tvořivosti žáků. Tvořivost v práci učitele a žáka:

sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka. Brno: Paido,

1996. 122 s. ISBN 80-85931-23-0.

SMÉKAL, V. Tvořivost a škola. Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník z celostátního

semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka. Brno: Paido, 1996. 122 s. ISBN 80-

85931-23-0.

69

SMÉKAL, V. Podmínky a faktory ovlivňující rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti ve

škole. Tvořivost učitele k tvořivosti žáků: sborník z celostátního semináře k problematice

tvořivosti v práci učitele a žáka. Brno: Paido, 1997. 133 s. ISBN 80-85931-47-8.

SOLÁROVÁ, M. Pedagogická tvořivost v přípravě budoucích učitelů. Tvořivost v práci

učitele a žáka: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a

žáka. Brno: Paido, 1996. 122 s. ISBN 80-85931-23-0.

SPOUSTA, V. Umělecká a pedagogická tvořivost – srovnání, shody a rozdíly. Tvořivost

učitele k tvořivosti žáků: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci

učitele a žáka. Brno: Paido, 1997. 133 s. ISBN 80-85931-47-8.

ŠIMONÍK, O. Budoucí učitelé a tvořivost. Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník

z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka. Brno: Paido, 1996.

122 s. ISBN 80-85931-23-0.

ŠŤÁVA, J. Lze tvořivost naučit? Tvořivost učitele k tvořivosti žáků: sborník z celostátního

semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka. Brno: Paido, 1997. 133 s. ISBN 80-

85931-47-8.

VÁCLAVÍK, V. Tvo řivost při otevřeném vyučování. Tvořivost učitele v primárním

vzdělávání: sborník prací z mezinárodní konference konané 2. a 3. října 2008 na Katedře

primárního vzdělávání FP TU v Liberci. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. ISBN

978-80-7372-422-1.

VANČÁT, J. Výchova k tvořivosti ve Školním vzdělávacím programu. Praha: EduArt, 2007.

38 s. ISBN 978-80-86783-20-8.

VEBROVÁ, J.; KRAJÍČEK, T. Slovník cizích slov. Praha: Plot, 2006. 367 s. ISBN 80-86523-

77-2.

internetové odkazy:

http://www.msmt.cz

http://www.rvp.cz

http://www.tvorivaskola.cz

70

Seznam příloh

Příloha č. 1

Příloha č. 1

Test tvořivosti

Jméno a příjmení:

Věk:

Třída:

Škola:

1. Napiš co nejvíce slov začínajících na písmeno P.

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

2. Z daných písmen R, B, S, Y, K, O, A utvoř co nejvíce slov (slova můžeš utvořit

z libovolného počtu zadaných písmen, ale ve slově se každé písmeno může vyskytnout pouze

jednou).

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

3. Napiš co nejvíce slov začínajících na MO .

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

4. Vytvoř co nejvíce vět tak, aby slova ve větě začínala pouze na tato čtyři písmena (dodržuj

pořadí písmen).

K P V M

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

5. Napiš, na co všechno se dají použít noviny.

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

6. Vymysli nadpis k příběhu.

.......................................................................................................................................................

Pes se cítil skvěle. Našel veliký kus masa a odnášel ho v tlamě domů. Cestou, když přecházel

lávku přes potok, zadíval se do hladiny a uviděl tam svůj odraz. Pomyslel si: „Ten pes

ve vodě má mnohem větší kus masa než já.“ A chtěl ho mít. Upustil tedy svůj kousek,

aby si mohl vzít ten z vody. Jenže jak maso spadlo do vody, zmizelo i z odrazu a pes neměl

vůbec nic.

7. Uveď co nejvíce problémů, které se mohou objevit v souvislosti s nožem.

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

ANOTACE Jméno a příjmení: Jana Šustalová

Katedra: Katedra primární pedagogiky PdF UP Olomouc

Vedoucí práce: PhDr. Pavel Dařílek, CSc.

Rok obhajoby: 2010

Název práce: Některé aspekty tvořivosti na 1. stupni ZŠ

Název v angličtině: Some aspects of creativity at primary schools.

Anotace práce: Tato práce se zabývá pojmem tvořivost, fázemi tvořivého procesu, tvořivým učitelem a žákem, tvořivou školou a vyučováním. V teoretické části je uvedeno i několik praktických ukázek tvořivých vyučovacích hodin. Do praktické části je zařazen výzkum, který je zaměřen na zjištění tvořivých schopností u žáků 3., 4. a 5. tříd. Výzkumu se zúčastnilo 142 žáků, z toho 67 dívek a 75 chlapců z vesnické a městské školy. Žákům bylo předloženo 7 úkolů týkajících se určitých prvků tvořivosti. Výsledky žáků jsou následně zhodnoceny a porovnávány s předpokládanými hypotézami.

Klí čová slova: tvořivost, tvořivý učitel, tvořivý žák, tvořivá škola, tvořivé vyučování

Anotace v angličtině: This dissertation deals with the problem of creativity, stages of creative process, a creative teacher and creative pupil, creative school and teaching. In its theoretical part there are given some practical examples of creative lessons. In its practical part there are the results of a research which was focused on finding creative skills among pupils of 3rd, 4th and 5th classes of primary school. In that research 142 pupils, 67 girls and 75 boys from a village and town schools took part. They were given 7 tasks related to special items of creativity. Their results are assessed and compared with supposed hypotheses.

Klí čová slova v angličtině: creativity, creative teacher, creative pupil, creative school, creative teaching

Přílohy vázané v práci: Test tvořivosti

Rozsah práce: 70 s.

Jazyk práce: Český jazyk