Unterrichtsbeobachtung im Schulpraktikum - OPUS 4 · Unterrichtsbeobachtung im Schulpraktikum Eine empirische Untersuchung bei Praxislehrpersonen Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades

Unterrichtsbeobachtung im Schulpraktikum

Eine empirische Untersuchung bei Praxislehrpersonen

Dissertation

zur Erlangung des Doktorgrades

an der Philosophischen Fakultät der

Universität Passau

Lehrstuhl Schulpädagogik

Gutachter:

Prof. Dr. Norbert Seibert Universität Passau

Prof. Dr. Ferdinand Eder Universität Salzburg

eingereicht von

Andrea Magnus, Bakk.phil., MA

Passau, im April 2015

Inhaltsverzeichnis

II

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis ...................................................................................................................II

Abbildungsverzeichnis ......................................................................................................... VII

Tabellenverzeichnis ............................................................................................................ VIII

Abkürzungsverzeichnis .......................................................................................................... X

Zitierhinweis ........................................................................................................................ XII

Zusammenfassung ............................................................................................................. XIII

Vorwort ................................................................................................................................ XV

I EINLEITUNG ............................................................................................................1

1 Einführung in den Problemkreis ................................................................................2

1.1 Problemstellung ........................................................................................................3

1.2 Pädagogische Relevanz und Erkenntnisinteresse ....................................................4

1.3 Aufbau der Arbeit ......................................................................................................5

II THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN ....................................................................8

2 Theorien und Befunde zur Unterrichtsqualität ...........................................................8

2.1 Unterricht und Unterrichtsqualität ..............................................................................9

2.2 Begriffsklärungen ....................................................................................................10

2.3 TIMSS und PISA – Auslöser für die Suche nach gutem Unterricht in Deutschland

und Österreich? ......................................................................................................13

2.4 Was ist guter Unterricht? Konzepte und Modelle ....................................................13

2.4.1 Unterrichtsqualität nach Walberg.....................................................................18

2.4.2 Unterrichtsqualität nach Weinert......................................................................19

2.4.3 Unterrichtsqualität nach Brophy.......................................................................20

2.4.4 Unterrichtsqualität nach Wang, Haertel, Walberg ............................................21

2.4.5 Unterrichtsqualität nach Slavin und Ditton .......................................................23

2.4.6 Unterrichtsqualität nach Astleitner ...................................................................25

2.4.7 Unterrichtsqualität nach Klieme .......................................................................27

2.4.8 Unterrichtsqualität nach Reusser.....................................................................28

2.4.9 Unterrichtsqualität nach Meyer ........................................................................29

2.4.10 Unterrichtsqualität nach Helmke ......................................................................33

2.4.11 Unterrichtsqualität nach Lipowsky ...................................................................39

2.4.12 Unterrichtsqualität nach Hattie ........................................................................41

Inhaltsverzeichnis

III

2.5 Exemplarische Forschungen zum Thema Strukturierung und Methodenvielfalt ......44

2.5.1 Forschungen zum Merkmal Strukturierung von Unterricht ...............................44

2.5.2 Forschungen zum Merkmal Methodenvielfalt ..................................................45

2.6 Zusammenschau von Kapitel 2 ...............................................................................47

3 Schulpraktische Studien .........................................................................................50

3.1 Die Bedeutung der Praktika in der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung ..................50

3.2 Die Theorie-Praxis-Situation in der Schulpraktischen Ausbildung ..........................51

3.3 Adaptiertes (Schulpraxis)-Modell professioneller Handlungskompetenz nach

Baumert & Kunter ...................................................................................................53

3.4 Betreuungsmodelle .................................................................................................56

3.4.1 Experten-Novizen-Ansatz ................................................................................56

3.4.2 Mentoring- und Coaching-Ansatz ....................................................................56

3.4.3 Das reflexive Praktikum ...................................................................................57

3.5 Die Unterrichtsnachbesprechung im Praktikum.......................................................57

3.5.1 Das Beratungsgespräch ..................................................................................58

3.5.2 Die Coaching-Methode ....................................................................................58

3.5.3 Das 3-Ebenen-Modell nach Niggli ...................................................................59

3.5.4 Unterrichtsnachbesprechungen in Theorie und Praxis ....................................61

3.6 Organisationsformen der Praktika ...........................................................................62

3.7 Verankerung der Schulpraktischen Ausbildung an den ehemaligen Pädagogischen

Akademien und jetzigen Pädagogischen Hochschulen in Österreich ......................63

3.8 Organisation der Schulpraktischen Studien am Beispiel der Pädagogischen

Hochschule Salzburg ..............................................................................................64

3.8.1 Tagespraktika..................................................................................................69

3.8.2 Blockpraktika ...................................................................................................70

3.9 Die Rolle der Studentin/des Studenten in den Schulpraktischen Studien ................71

3.10 Die Lehrperson in der Schulpraktischen Ausbildung ...............................................72

3.11 Die Position der Lehrperson im Schulpraktikum der Pädagogischen Hochschule

Salzburg .................................................................................................................73

3.11.1 Die Aufgaben der Lehrkräfte und Praxisberater/innen im Schulpraktikum der

Pädagogischen Hochschule Salzburg ...........................................................................74

3.11.2 Die Ausbildung zur Praxislehrperson an der Pädagogischen Hochschule

Salzburg ........................................................................................................................75

3.12 Kritische Sicht auf die Wirksamkeit von Praktika .....................................................78


Inhaltsverzeichnis

IV

4 Beobachtung ..........................................................................................................82

4.1 Begriffsbestimmung ................................................................................................83

4.1.1 Begriffsbestimmung Wahrnehmung ................................................................83

4.1.2 Begriffsbestimmung Beobachtung ...................................................................84

4.2 Alltägliche Beobachtung vs. wissenschaftliche Beobachtung ..................................85

4.3 Formen der Beobachtung .......................................................................................87

4.3.1 Teilnehmende Beobachtung vs. nicht-teilnehmende Beobachtung / offene vs.

verdeckte Beobachtung .................................................................................................88

4.3.2 Strukturierte Beobachtung vs. unstrukturierte Beobachtung ............................89

4.3.3 Natürliche Beobachtung vs. künstliche Beobachtung ......................................90

4.3.4 Fremdbeobachtung vs. Selbstbeobachtung ....................................................90

4.3.5 Zusammenfassung der Beobachtungsformen .................................................91

4.4 Protokollierung ........................................................................................................91

4.5 Schwierigkeiten und Fehlerquellen der Beobachtung..............................................94

4.6 Möglichkeiten und Grenzen der Beobachtung ........................................................98


5 Unterrichtsbeobachtung ........................................................................................ 100

5.1 Entwicklung und Aspekte der Unterrichtsbeobachtung ......................................... 101

5.2 Gütekriterien bei der Unterrichtsbeobachtung ....................................................... 103

5.3 Arten und Werkzeuge der Beobachtungsdokumentation ...................................... 105

5.4 Mögliche Probleme bei der Unterrichtsbeobachtung ............................................. 107

5.5 Unterrichtsbeobachtung in der Schulpraktischen Ausbildung ................................ 108

5.5.1 Strukturierung einer Unterrichtsbeobachtung im Kontinuum von Hospitation. 111

5.5.2 Unterrichtsbeobachtung in der Schulpraktischen Ausbildung nach dem TZI-

Modell ...................................................................................................................... 112

5.6 Unterrichtsbeobachtung und Berufserfahrung ....................................................... 113

5.7 Zusammenschau von Kapitel 5 ............................................................................. 115

6 Überzeugungen und Subjektive Theorien im Lehrer/innenhandeln ....................... 117

6.1 Begriffsklärung ...................................................................................................... 118

6.2 Charakteristika und Bildung Subjektiver Theorien ................................................. 119

6.3 Subjektive Theorien und Lehrer/innenhandeln ...................................................... 122

6.4 Subjektive Theorien und Lehrer/innenfortbildung .................................................. 124

6.5 Forschungsmethoden und Forschungsergebnisse zu Subjektiven Theorien ........ 127

6.6 Zusammenschau von Kapitel 6 ............................................................................. 129

Inhaltsverzeichnis

V

III EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG ........................................................................ 131

7 Resümee der theoretischen Konstrukte und Ableitung der Hypothesen ................ 131

7.1 Fragestellungen .................................................................................................... 133

7.2 Inhaltliche und Statistische Hypothesen ................................................................ 135

7.2.1 Statistische Hypothesen zum Wissen über Unterrichtsqualität und

wissenschaftliche Beobachtung von Praxislehrpersonen............................................. 135

7.2.2 Statistische Hypothesen zum Beobachtungsverhalten von Praxislehrpersonen

zu den Unterrichtsmerkmalen Strukturierung und Methodenvielfalt ............................. 136

7.2.3 Statistische Hypothesen zum Verhältnis von Dienstjahren, Schulart,

Zusatzausbildungen, Einsatz in der Studierendenausbildung und Erfahrung in

Beobachtung zum Erkennen von Struktur und Methodenvielfalt im Unterrichtsauftritt

einer Studentin ............................................................................................................ 136

8 Methode................................................................................................................ 137

8.1 Untersuchungsdesign ........................................................................................... 137

8.2 Stichprobencharakteristik ...................................................................................... 137

9 Konzeption und Durchführung der Untersuchung ................................................. 142

9.1 Untersuchungsinstrumente ................................................................................... 143

9.2 Übersicht über die Fragebogeninhalte .................................................................. 148

9.3 Gütekriterien ......................................................................................................... 149

9.4 Messfehler bei Ratingskalen und Schwierigkeiten bei der Frageformulierung ...... 151

9.5 Operationalisierung der einzelnen Konstrukte ....................................................... 152

9.5.1 Operationalisierung: Strukturiertheit von Unterricht ....................................... 154

9.5.2 Operationalisierung: Methodenvielfalt ........................................................... 155

9.5.3 Kategorisierung der offenen Fragen .............................................................. 156

9.5.4 Fragen zur Person ........................................................................................ 159

9.6 Ablauf der Datenerhebung .................................................................................... 160

10 Reflexion von Schwierigkeiten und Fehlern bei der Untersuchung ........................ 163

11 Statistische Auswertungsverfahren ....................................................................... 166

11.1 Verwendete Verfahren .......................................................................................... 166

11.2 Skalenanalysen .................................................................................................... 166

12 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse ...................................................... 168

12.1 Zusammenfassung der Ergebnisse....................................................................... 169

12.2 Datenanalyse ........................................................................................................ 170

12.2.1 Datenanalyse zu Hypothese 1 ....................................................................... 170

Inhaltsverzeichnis

VI



12.3 Interpretation der Ergebnisse ................................................................................ 184

12.3.1 Interpretation der Ergebnisse zum Wissen von Praxislehrpersonen über

Unterrichtsqualität und Kriterien wissenschaftlicher Beobachtung ............................... 184

12.3.2 Interpretation der Ergebnisse zum Beobachtungsverhalten von

Praxislehrpersonen ..................................................................................................... 187

12.3.3 Interpretation der Ergebnisse zum Zusammenhang von

Beobachtungsverhalten, Dienstjahren, Schulart, Zusatzausbildungen und Einsatz in der

Studierendenausbildung .............................................................................................. 190

13 Diskussion und Schlussbetrachtung ..................................................................... 192

Literaturverzeichnis ............................................................................................................ 200

Ehrenwörtliche Erklärung ................................................................................................... 221

A. Anhang ................................................................................................................. A 1

A1 Fragebogen Besuchschullehrkräfte....................................................................... A 1

A 2 Nachbesprechungsprotokoll.................................................................................. A 7

A3 Handout Guter Unterricht ...................................................................................... A 9

A4 Handout Beobachtung ........................................................................................ A 14

A5 Curriculum Ausbildung zur/m Besuchschullehrer/in der PH Salzburg ................. A 16

A6 Schulungsmaßnahmen zum Thema Unterrichtsqualität ...................................... A 17

A7 Schulungsmaßnahmen zum Thema Beobachtung .............................................. A 19

A8 Fragebogenteil C: Kategorisierung der offenen Fragen....................................... A 21

A9 Anhangstabellen ................................................................................................. A 23

Abbildungsverzeichnis

VII

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Didaktisches Sechseck nach Meyer .................................................. 29

Abbildung 2: Angebot-Nutzungs-Modell ................................................................. 34

Abbildung 3: Zur Begegnung von Theorie und Praxis ............................................ 51

Abbildung 4: Adaptiertes Modell professioneller Handlungskompetenz von (Praxis)-

Lehrkräften ........................................................................................................ 54

Abbildung 5: Modell des 3-Ebenen-Mentoring ........................................................ 59

Abbildung 6: Phasen im reflexiven Praxisgespräch ................................................ 60

Abbildung 7: Beobachtungsverhalten der Praxislehrpersonen nach dem TZI-Modell

.........................................................................................................................113

Abbildung 8: Grafische Darstellung der Ratings Fragebogen Teile A und B zum

Messzeitpunkt 1................................................................................................178

Abbildung 9: Grafische Darstellung der Ratings Fragebogen Teile A und B zum

Messzeitpunkt 2................................................................................................180

Tabellenverzeichnis

VIII

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Erklärungsmodell schulischer Leistungen nach Walberg ........................ 19

Tabelle 2: Thesen guten Unterrichts nach Weinert .................................................. 20

Tabelle 3: Unterrichtsqualität nach Brophy .............................................................. 20

Tabelle 4: Bedeutende Faktoren von Schüler/innenleistungen nach Wang, Haertel

und Walberg ...................................................................................................... 23

Tabelle 5: Unterrichtsqualität nach Ditton ................................................................ 25

Tabelle 6: Prinzipien guten Unterrichts nach Astleitner............................................ 26

Tabelle 7:Unterrichtsqualität nach Reusser ............................................................. 28

Tabelle 8: Unterrichtsqualität nach Meyer ................................................................ 30

Tabelle 9: Kennzeichen guten Unterrichts nach Helmke ......................................... 37

Tabelle 10: Unterrichtsqualität nach Lipowsky ......................................................... 41

Tabelle 11: Wirkungskomponenten nach Hattie ...................................................... 42

Tabelle 12: Leitfaden für die Schulpraktischen Studien ........................................... 65

Tabelle 13: Curriculumsübersicht Studiengang Volksschule ................................... 66

Tabelle 14: Nach Dimensionen differenzierte Formen der Beobachtungen ............. 91

Tabelle 15: Übersicht über mögliche Fehlerquellen in der Beobachtung ................. 96

Tabelle 16:Strukturierung einer Unterrichtsbeobachtung im Kontinuum von

Hospitation .......................................................................................................111

Tabelle 17: Stichprobe der Praxislehrer/innen ........................................................140

Tabelle 18: Stichprobe der Studierenden des 1. Semesters ...................................141

Tabelle 19: Übersicht über die Fragebogenabschnitte............................................148

Tabelle 20: Operationalisierung des Konstrukts Strukturiertheit von Unterricht ......154

Tabelle 21: Operationalisierung des Konstrukts Methodenvielfalt ..........................155

Tabelle 22: Kategorisierung der offenen Fragen - Fragebogenteil C ......................156

Tabelle 23: Kategorisierung der offenen Fragen - Fragebogenteil D ......................157

Tabelle 24: Fragen zur Person ...............................................................................159

Tabelle 25: Darstellung des Untersuchungsablaufs ................................................162

Tabelle 26: Faktoren ...............................................................................................167

Tabelle 27: Zusammenfassung der Ergebnisse ......................................................169

Tabellenverzeichnis

IX

Tabelle 28: Varianzenvergleiche zu Hypothese H23 ...............................................176

Abkürzungsverzeichnis

X


Im Sinne der Vollständigkeit enthält das Abbildungsverzeichnis auch Begriffe, die

verständlich und bekannt sind. In der Arbeit wurden die Begriffe teils mittels Abkür-

zung, teils in der Langform verwendet. Das Abkürzungsverzeichnis umfasst keine

Erklärung der Begriffe.

a.a.O. am angegebenen Ort (das bedeutet, dass bei der Zitierung von Li-teratur sich der vollständige Titel des zitierten Werks in der voran-gegangenen Anmerkung befindet)

AHS Allgemeinbildende höhere Schulen ASO Allgemeine Sonderschule AStO Akademien-Studienordnung AV Abhängige Variable bifeb Bundesinstitut für Erwachsenenbildung BM|BF Bundesministerium für Bildung und Frauen BMHS Berufsbildende mittlere und höhere Schulen BMUKA Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten BSL Besuchschullehrer/in, Besuchschullehrkraft CLE Common Language Effect Size Indicator et al. et alii (und andere Autoren) etc. et cetera d Abkürzung für Effektstärke (Cohens d) HS Hauptschule IG Interventionsgruppe IGLU Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung KG Kontrollgruppe MW Mittelwert n/N Anzahl der Teilnehmer/innen an der Studie NMS Neue Mittelschule p Abkürzung für Signifikanzwert PH Pädagogische Hochschule PISA Programme for International Student Assessment PLP Praxislehrperson, Praxislehrpersonen o.J. ohne Jahr r Korrelationskoeffizient SCHOLASTIK Grundschulstudie: Schulorganisierte Lernangebote und Sozialisa-

tion von Talenten, Interessen und Kompetenzen SD Standardabweichung (standard deviation) [sic!] auf veraltete Schreibweise in Zitaten wird so hingewiesen


XI

TIMSS Third International Mathematics and Science Study UV Unabhängige Variable Var Varianz VS Volksschule

Zitierhinweis

XII

Zitierhinweis

Die nachfolgenden Ausarbeitungen stützen sich bezüglich gendergerechtem

Sprachgebrauch auf die Empfehlungen des österreichischen Bundeskanzleramts

(2012)1. Direktzitate wurden originalgetreu von den jeweiligen Autorinnen und Auto-

ren übernommen und nicht in die neue Rechtschreibung beziehungsweise den gen-

dergerechten Sprachgebrauch überführt. Tabellen und Abbildungen wurden aus

ökonomischen Gründen in Schriftgröße 11 verfasst, Blockzitate wurden eingerückt,

mit einem Zeilenabstand von 1,15 pt versehen und kursiv geschrieben.

Für Lehrkräfte, die Studierende an ihren Schulen in der praktischen Ausbildung be-

gleiten, werden in der vorliegenden Arbeit, soweit es die Beschreibung der Praktika

an der Pädagogischen Hochschule Salzburg als auch die empirische Untersuchung

betrifft, die Begriffe Praxislehrer/in, Praxislehrperson (PLP) beziehungsweise Be-

suchschullehrer/in, Besuchschullehrkraft (BSL) alternierend verwendet.

1 Bundeskanzleramt, Bundesministerin für Frauen und öffentlicher Dienst, 2012. In dieser Arbeit

werden sowohl die weibliche als auch die männliche Form nach den Richtlinien des Österreichi-schen Bundesministeriums für Frauen und öffentlicher Dienst genannt und anlassgegeben alternie-rend verwendet. Der Begriff Praxislehrkräfte, Besuchschullehrkräfte, Lehrkräfte bzw. Lehrende und Studierende umfasst sowohl die weiblichen als auch die männlichen Personen. Wird das männli-che oder das weibliche Geschlecht als grammatikalisches Geschlecht verwendet, ist selbstver-ständlich die weibliche beziehungsweise die männliche Form eingeschlossen.

Zusammenfassung

XIII

Zusammenfassung

Eine explorative Studie im Bereich der Ausbildung von Praxislehrpersonen, die Stu-

dierende in den Schulpraktischen Studien begleiten.

Die Untersuchung beleuchtet die Fragen, welches Wissen angehende Praxislehrper-

sonen über Unterrichtsqualität, über die Kriterien der wissenschaftlichen Beobach-

tung für die Betreuung von Studierenden mitbringen und wie sie dieses Wissen konk-

ret anwenden. Weiters interessiert, ob diese Kenntnisse durch speziell konzipierte

Ausbildungskurse nachhaltig erweitert werden können. Mittels Fragebogen zu einem

videografierten Unterrichtsauftritt einer Studentin wird erhoben, welche Kenntnisse

die Untersuchungsteilnehmer/innen in den genannten Bereichen haben und wie weit

ihr Ratingverhalten von einem Expertinnen-/Expertenrating abweicht. Nach einschlä-

gigen Schulungen zu den angeführten Themenbereichen wird in zwei weiteren Fra-

gebogenuntersuchungen, eine einen Tag nach der Schulung, die andere nach sechs

Monaten, erhoben, wie sich das genannte Wissen und das Ratingverhalten verändert

haben. Es wird davon ausgegangen, dass Ausbildungskurse bei Praxislehrpersonen

eine Erweiterung des Wissens in Hinblick auf wichtige Einflussgrößen auf den Lern-

erfolg von Schülerinnen und Schülern hervorrufen und dass sie sich aufgrund der

Ausbildungskurse in ihrem Ratingverhalten dem Expertinnen-/Expertenrating annä-

hern. Die Ergebnisse zeigen, dass spezifische Schulungen in einzelnen Bereichen

eine Wissenserweiterung bringen, das Ausgangswissen über Qualitätsmerkmale gu-

ten Unterrichts aber gering ist. Durch die Schulungen nähert sich der Übereinstim-

mungsgrad von 62 auf 69 Prozent an das Expertinnen-/Expertenrating an.

Summary

This is an exploratory study in the field of training of teaching mentors who accompa-

ny students in their practical trainings.

The research analyses the questions, what knowledge a prospective teaching mentor

has about the teaching quality, about the criteria of the scientific observation in men-

toring students and how they apply that knowledge. It is of further interest, whether

this knowledge can be effectively increased through specifically designed training

Zusammenfassung

XIV

courses. The study participants level of knowledge in the mentioned areas as well as

how far their ratings deviate from expert ratings are researched by means of a ques-

tionnaire to a videotaped lesson of a student teacher. After extensive trainings on the

relevant topics two further questionnaire studies, the first one day after the training

and the second one after six month, assess the changes in the applied knowledge

and the ratings.

It is assumed that training courses for teaching mentors result in an increased know-

ledge in relation to important factors influencing the learning success of pupils and

that their rating is getting closer to the expert rating due to the training courses. The

study results show that targeted trainings in certain areas result in an increased

knowledge, however that the knowledge on quality criteria of good teaching is low in

the beginning. As a result of the trainings the level of conformity with the expert rating

converges from 62 to 69 percent.

Vorwort

XV

Vorwort

Die vorliegende Arbeit versteht sich als exemplarische Grundlagenforschung im Be-

reich der Schulpraktischen Studien und hat das Beobachtungsverhalten und das

Wissen über Unterrichtsqualität von Praxislehrpersonen bei der Betreuung von Stu-

dierenden in der Schulpraktischen Ausbildung zum Thema. Die Arbeit basiert auf der

Ausbildung von Praxislehrpersonen und der daraus folgenden Begleitung der Studie-

renden der Pädagogischen Hochschule Salzburg im schulpraktischen Tun. Ziel war

es, das Beobachtungsverhalten der Praxislehrpersonen bei der Arbeit mit Studieren-

den abzubilden und die Nachhaltigkeit von speziellen Teilen der Ausbildung der Pra-

xislehrpersonen aufzuzeigen. Die gewonnenen Erkenntnisse leisten einerseits einen

Beitrag für zukünftige curriculare Entwicklungsarbeit in der Praxisleh-

rer/innenausbildung, andererseits ergänzen sie das übergeordnete Ziel, das noch

wenig beforschte Gebiet der Schulpraktischen Studien – und hier speziell das Gebiet

des Beobachtungverhaltens der Praxislehrpersonen – durch wissenschaftliche Be-

funde zu erweitern und die Schulpraktische Ausbildung als einen wertvollen Teil der

Lehrer/innenausbildung zu begreifen.

Diese Dissertation wäre nicht zustande gekommen ohne die Menschen, die mich bei

diesem Prozess sowohl fachlich als auch persönlich begleitet, unterstützt und ermu-

tigt haben. Mein Dank gilt all jenen Personen, die es mir ermöglicht haben, diese

Aufgabe zu bewältigen. Meiner Familie, die mich immer wieder zum Durchhalten er-

muntert hat und auf vieles verzichten musste, Frau DDr. Ulrike Kipman für ihre Un-

terstützung in statistischen Fragen und besonders meinem Betreuer, Herrn Prof. Dr.

Seibert, Universität Passau, danke ich für seine anregenden Ideen, seine motivie-

rende Unterstützung und seine herzliche Begleitung. Ein besonderer Dank gilt auch

meinem Zweitbetreuer, Herrn Dr. Ferdinand Eder, für seinen kritischen Blick auf die

erhobenen Daten und für seine fachkundigen Rückmeldungen.

Andrea Magnus, April 2015

1

I EINLEITUNG

Die Arbeit beschäftigt sich mit den Themenbereichen Beobachtung, Unterrichtsquali-

tät, Subjektive Theorien und Ratingverhalten von Praxislehrpersonen. Im Zuge der

Arbeit wurde eine empirische Studie durchgeführt, um zu analysieren, über welches

Wissen zu Unterrichtsqualität und zu wissenschaftlicher Beobachtung Praxislehrper-

sonen verfügen, ob spezifische Schulungen dieses Wissen nachhaltig verändern

können und ob sich Praxislehrpersonen und Studierende des 1. Semesters, die un-

terschiedliche Berufserfahrung aufweisen, in ihrem Beobachtungsverhalten2 unter-

scheiden. Aus den Fragestellungen wurden drei inhaltliche Hypothesen und daraus

zehn statistische Hypothesen abgeleitet. Die Untersuchung beruht auf einem quasi-

experimentellen Untersuchungsplan mit einer Vollerhebung von Ausbildungskursen

für Praxislehrpersonen an der Pädagogischen Hochschule Salzburg. Insgesamt ha-

ben 94 Praxislehrpersonen, drei Expertinnen-/Expertengruppen sowie 61 Studieren-

de der PH Salzburg an der quantitativen Erhebung teilgenommen. Die Studie um-

fasst drei Messzeitpunkte für die Praxislehrpersonen sowie jeweils einen Messzeit-

punkt für die Expertinnen/Experten und die Studierenden. Gemäß den theoretischen

Ausführungen im ersten Abschnitt der Arbeit kann eine Praxislehrperson den Lehr-

auftritt von Studierenden und die dazugehörigen Vor- und Nachbesprechungen gut

beobachten und begleiten, wenn Sie entsprechende Kenntnisse über Unterrichtsqua-

lität und wissenschaftliche Beobachtung hat, Reflexionsfähigkeit in Hinblick auf ihre

Subjektiven Theorien zeigt und ihr Wissen in den dafür vorgesehenen Vor- und

Nachbesprechungen dementsprechend einsetzen kann.

2 Der Begriff Verhalten kann unterschiedlich definiert werden. Während die psychologische Definition

von jeder physischen Aktivität spricht, die ein lebender Organismus ausübt, die auch das Wollen und Denken beinhaltet (vgl. Häcker & Stapf, 2009, S. 1060), bezieht sich die philosophische Defini-tion auf den Behaviorismus und die Handlungstheorie (vgl. Mittelstraß, 1996, S. 506). In dieser Ar-beit wird Verhalten als bewusstes Professionshandeln verstanden (vgl. Gabler Wirtschaftslexikon, verfügbar unter http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/verhalten.html [Datum des Zugriffs 06.02.2015].

http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/verhalten.html

Einführung in den Problemkreis

2

1 Einführung in den Problemkreis

Erfolgreiches Lehrer/innenhandeln impliziert das Beobachten von Schüler/innen und

Unterrichtssituationen sowie die Analyse, Interpretation und Weiterverarbeitung des

Gesehenen. Um unterrichtliches Geschehen möglichst umfassend und differenziert

erkennen, analysieren und interpretieren zu können, bedarf es Wissen über Unter-

richtsqualität sowie über das beobachtende Auge. Während die Ergebnisse aus zahl-

reichen Studien3 bereits eine Tendenz dahingehend erkennen lassen, dass erfolgrei-

che Lehrkräfte sowohl über fachliches, fachdidaktisches als auch pädagogisches

Wissen verfügen, kommunikative und kognitive Fähigkeiten sowie Klassenführungs-

kompetenz aufweisen, werden in Hinblick auf die Kompetenz, Unterrichtssituationen

professionell wahrzunehmen, Defizite bei den Lehrkräften geortet. Das Beobachten

gilt für Menschen, die in pädagogischen Berufen tätig sind, als Grundkompetenz, um

Kinder, Jugendliche und Erwachsene zu begleiten und zu beraten, Verständnis auf-

zubauen, Situationen zu erfassen, Unterricht zu planen und zu reflektieren, Diagno-

sen zu erstellen und Handeln zu erklären. Dazu ist es notwendig, verlässliche Infor-

mationen und zuverlässige Daten zu generieren. Unterrichtsbeobachtung gilt als

wichtiger Bestandteil der Lehrer/innentätigkeit und stellt für Praxislehrpersonen, die

Studierende in ihrer Schulpraktischen Ausbildung begleiten, die Basis für die Unter-

richtsanalyse dar. Systematisches Beobachten ist eine wichtige „Schnittstelle zwi-

schen Theorie und Praxis“4, ist in den Lehrplänen5 der österreichischen Pflichtschu-

len verankert, findet jedoch an den österreichischen Hochschulen nicht durchgehend

seinen Niederschlag als gesonderte Lehrveranstaltung. Eine der Hauptaufgaben von

Praxislehrpersonen ist die Beobachtung von Studierenden in ihrem unterrichtlichen

Handeln, um mit auf den Beobachtungen aufbauendem Feedback die Studierenden

in ihrer praktischen Ausbildung zu begleiten und zu fördern. Ohne systematische Be-

obachtung geschieht Feedback zufällig und basiert nicht auf tatsächlich erhobenen

Daten. Bisher findet man kaum empirische Befunde über das Beobachtungsverhal-

ten und das Wissen über systematische Beobachtung und Unterrichtsqualität von

3 vgl. Helmke, 2007a; Hill, Rowan & Ball, 2005; Muijs & Reynolds, 2001; Weinert, 2001; Rosenshine

& Stevens, 1986 4 Topsch, 2002, S. 97 5 abzurufen unter https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/lp/index.html [Datum des Zugriffs:

25.10.2014]

https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/lp/index.html


3

Praxislehrpersonen. Die Gründe dafür sind einerseits in den mangelnden Messin-

strumenten für diesen speziellen Teil der Praktikumsbegleitung als auch darin zu su-

chen, dass speziell das Beobachtungsverhalten von Praxislehrer/innen noch wenig

erforscht ist.

1.1 Problemstellung

In der Ausbildung zukünftiger Pflichtschullehrerinnen –und lehrer in Österreich neh-

men die Schulpraktischen Studien einen besonderen Stellenwert ein. Neben den wö-

chentlich abzuhaltenden Tagespraktika in den ersten fünf Semestern sind noch je-

weils ein zweiwöchentliches Blockpraktikum im vierten und fünften Semester sowie

ein geblocktes Tagespraktikum im 6. Semester mit den dazugehörigen Lehrveran-

staltungen ein wichtiger Teil der Ausbildung. Die Studierenden absolvieren idealer-

weise die Praktika in unterschiedlichen Schulen bei unterschiedlichen Lehrkräften,

um in viele verschiedene Bereiche und Praxissituationen Einblick zu erhalten. Die

Praxislehrerinnen und –lehrer6 bieten Modelle durch Hospitationsstunden, bespre-

chen mit den Studierenden die zu absolvierenden Unterrichtsstunden, begleiten die

Studierenden in ihrem Tun, beobachten die gehaltenen Unterrichtsstunden und ref-

lektieren die Arbeit der Studierenden in einer dafür vorgesehenen Nachbespre-

chungsstunde und bewerten die Planungsarbeiten und beobachteten Unterrichtsauf-

tritte. Lehrerinnen und Lehrern, die in der Ausbildung der Studierenden an den Pra-

xisschulen7 arbeiten, kommt somit eine besondere Aufgabe zu. Um als Praxislehr-

person arbeiten zu können, brauchen die Lehrerinnen und Lehrer eine spezielle

Ausbildung.8 Diese Ausbildung ist an den österreichischen Pädagogischen Hoch-

schulen nicht einheitlich geregelt. Die Pädagogische Hochschule Salzburg, die für

die Datengewinnung dieser Arbeit herangezogen wurde, verlangt von angehenden

Praxislehrpersonen eine mindestens fünfjährige Praxiserfahrung in der Lehre im

Pflichtschulbereich, die Befürwortung der zuständigen Schulleitung sowie der Schul-

6 Im deutschen Sprachraum werden Lehrpersonen, die Studierende im Praktikum begleiten je nach

Ausbildungsinstitution Praxislehrer/in, Praxislehrkraft, Praxisperson, Praxisleiter/in oder auch Men-tor/in genannt.

7 Als Praxisschulen bezeichnet man in Österreich jene Schulen, an denen Praxislehrpersonen Stu-dierende der Pädagogischen Hochschulen in der Schulpraktischen Ausbildung betreuen.

8 Diese Arbeit bezieht sich auf die Ausbildung an österreichischen Pädagogischen Hochschulen für den Volksschul-, Sonderschul- und NMS-, bzw. Hauptschulbereich. Die Ausbildung der Lehrkräfte für den Gymnasial- und Oberstufenbereich ist in Österreich an den Universitäten angesiedelt und anders organisiert.


4

aufsicht, um die Ausbildung zur Praxislehrerin/zum Praxislehrer absolvieren zu kön-

nen. Ausgebildete Praxislehrpersonen beobachten die Studierende bei ihren Lehr-

auftritten. Diese Beobachtungen dienen als Grundlage für das Rückmeldegespräch.

Beobachtungskompetenz von Lehrkräften gilt als wichtige Voraussetzung für qualifi-

ziertes Lehrer/innenhandeln und wird als erlernbare Kompetenz betrachtet.9 Übertra-

gen auf die Tätigkeit von Praxislehrpersonen wird Beobachtungskompetenz auch für

die Begleitung von Studierenden und dabei insbesondere als Basis für Rückmelde-

gespräche und weiterfolgend als Grundlage für die Beurteilung benötigt.

Beobachtungskompetenz ist eine Möglichkeit, die Wirklichkeit theoretisch zu erfas-

sen und gilt als Grundlage professioneller Handlungskompetenz. In der Leh-

rer/innenbildung und bei bereits im Dienst befindlichen Lehrkräften werden diesbe-

züglich Defizite geortet.10 Dieses Problem lässt sich folglich auch auf den Bereich der

Praxislehrerinnen und Praxislehrer ausdehnen.

1.2 Pädagogische Relevanz und Erkenntnisinteresse

Lehrerinnen und Lehrer brauchen eine Vielzahl an Kompetenzen und Eigenschaften,

um den täglichen Herausforderungen in der Schule gerecht zu werden. Der neusee-

ländische Unterrichtsforscher John Hattie wertete Daten aus über 50.000 Einzelstu-

dien aus, um Einflussfaktoren auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern zu

bestimmen. Neben 50% personaler Voraussetzungen und 20%, die sich auf den Ein-

fluss von Peergroups, der häuslichen Umgebung, der Schule sowie der Schulleitung

begründen sieht Hattie den Anteil der Lehrerinnen und Lehrer als Wirkungsfaktor auf

den Lernerfolg mit 30%. Nicht ausreichend qualifizierte Lehrer/innen rufen demnach

bei ihren Schüler/innen eine drei- bis viermal schlechtere Leistung hervor als ihre gut

qualifizierten Kolleginnen und Kollegen.11

Die Schulpraktische Ausbildung von Studierenden ist eng mit Beobachtungs- und

Dokumentationsaufgaben verknüpft. Unterrichtsauftritten von angehenden Lehrkräf-

ten gehen ausführliche schriftliche Planungen voran, die sich auf didaktische und

9 vgl. Päßler, Hell & Schuler, 2011; Abel, Lunkenbein & Rahm, 2007; Flagmeyer, Dietze-Münnich &

Strietzel, 2002; Goodwin, 1994 10 vgl. de Boer & Reh, 2012; Helmke & Schrader, 2006 11 vgl. Hattie, 2013, S. XI; Steffens, 2013, S. 7


5

fachdidaktische Modelle stützen. Die abgehaltenen Unterrichtssequenzen werden

von den zuständigen Praxislehrpersonen beobachtet und analysiert. Diese Beglei-

tung der Studierenden geschieht „[…] in beträchtlicher Abhängigkeit von der Qualität

der Mentorenbetreuung.“12 Die in der österreichischen Pflichtschulleh-

rer/innenausbildung aktuell noch hohe Bedeutung der Schulpraktischen Ausbildung

an den dafür vorgesehenen Praxisschulen verlangt demnach gut ausgebildete Pra-

xislehrpersonen, die die Studierenden in ihrer Schulpraktischen Ausbildung profes-

sionell begleiten können. Allerdings gibt es in Österreich keine Richtlinien bezie-

hungsweise Vorgaben, wie die Ausbildung der dafür benötigten Praxislehrpersonen

aussehen soll beziehungsweise welche Kompetenzen diese für die Betreuung der

Studierenden brauchen. Die österreichischen Pädagogischen Hochschulen haben

nur zum Teil veröffentlichte Curricula ihrer Praxislehrer/innenausbildung. Brenn et al.

als auch Gastager, Hascher und Schwetz sowie Hascher13 geben einen guten Über-

blick über Grundlagen und Modelle der Schulpraktischen Ausbildung und befassen

sich eingehend mit deren Abläufen, Problemen und Handlungsbereichen.

Diese Ausführungen zeigen die Wichtigkeit der Lehrperson im unterrichtlichen Ge-

schehen und der Praxislehrperson in der Studierendenbetreuung auf und lassen ei-

nen Rückschluss zu auf die Bedeutung der Ausbildung der angehenden Praxislehre-

rinnen und -lehrer. Mangelnde theoretische Beschreibungen für diesen speziellen

Bereich der Forschung begründen auch die Wahl der Autorin für den empirischen

Forschungszugang. Für die vorliegende Arbeit interessiert besonders, wie Praxis-

lehrpersonen den Unterrichtsauftritt von Studierenden beobachten und einschätzen

und ob sie lernwirksame Merkmale des Unterrichts wahrnehmen und benennen kön-

nen.

1.3 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Studie befasst sich mit dem Themengebiet Unterrichtsbeobachtung

im Schulpraktikum. Sie greift damit das Thema der Schulpraktischen Ausbildung auf,

das – besonders in der Ausbildung der österreichischen Pflichtschullehrer/innen – als

eine zentrale Drehscheibe in der Lehrer/innenausbildung und als Nahtstelle zwischen

12 Arnold, Hascher, Messner, Niggli, Patry & Rahm, 2011, S. 14 13 vgl. Hascher, 2011; Gastager, Hascher & Schwetz, 2007; Brenn, Buchberger, Eichelberger,

Freund, Klement, Harb, ... Teml, 1991


6

theoretischer Ausbildung und praktischem Tun angesehen wird.14 So betrachtet die-

se Studie die Arbeit der Praxislehrer/innen, die Anforderungen an ihr Tun, welche

Voraussetzungen sie für dieses mitbringen und ob sie ihr Tun nach speziellen Aus-

bildungsinhalten verändern.

Die Arbeit gliedert sich in drei Bereiche:

I Einleitung

II Theoretischer Bezugsrahmen

III Empirische Untersuchung

Teil I führt in den Problemkreis ein, Teil II beschreibt den theoretischen Rahmen, der

für die Beantwortung der Forschungsfragen von Bedeutung ist. In Kapitel 2 werden

Theorien und Befunde zur Unterrichtsqualität vorgestellt, die einen Bogen spannen

von den 1980er Jahren bis ins Jahr 2012, wobei besonderes Augenmerk auf die Un-

terrichtsmerkmale von Helmke und Meyer gelegt wird, da sich die empirische Unter-

suchung auf zwei der von ihnen aufgestellten Merkmalen der Unterrichtsqualität be-

zieht.

Teil II beinhaltet des Weiteren eine ausführliche Beschreibung der Schulpraktischen

Studien in Österreich, mit besonderem Bezug zur Pädagogischen Hochschule Salz-

burg, an der die empirische Untersuchung durchgeführt wurde. Um die Forschungs-

fragen zu präzisieren, folgen die Kapitel Beobachtung und Unterrichtsbeobachtung.

Den letzten Teil des Theoretischen Bezugsrahmens bilden die Überzeugungen und

Subjektiven Theorien im Lehrer/innenhandeln.

Teil III, die Empirische Untersuchung, beginnt mit den Fragestellungen und der Her-

leitung der Hypothesen und beschäftigt sich in Kapitel 8 mit der Methode, insbeson-

dere der Darstellung des Untersuchungsdesign und der Stichprobe. In Kapitel 9.1

wird das Untersuchungsinstrument genauer beleuchtet, um im nachfolgenden Kapitel

10 eine Reflexion von Schwierigkeiten und Fehlern bei der Untersuchung anzustel-

len. Die angewendeten Statistischen Auswertungsverfahren befinden sich in Kapitel

11. Im anschließenden Kapitel werden die Untersuchungsergebnisse dargestellt und

14 vgl. Seyfried, 2002, S. 40


7

interpretiert. Im abschließenden Kapitel 13 werden die gewonnen Erkenntnisse zu-

sammengefasst, einer Diskussion unterzogen und Schlussbetrachtungen angestellt.

Theorien und Befunde zur Unterrichtsqualität

8

II THEORETISCHER BEZUGSRAHMEN

2 Theorien und Befunde zur Unterrichtsqualität

Der Qualitätsbegriff ist mangels allgemein festgelegter Definition schwierig festzule-

gen. Nach Heid ist „[…] Qualität – auch wenn sie alltagssprachlich als Eigenschaft

oder Merkmal eines Beurteilungsgegenstandes bezeichnet und aufgefaßt wird –

keine beobachtbare Eigenschaft oder Beschaffenheit eines Objektes, sondern das

Resultat einer Bewertung der Beschaffenheit eines Objektes […].“15

Weinert, Schrader und Helmke16 definieren Unterrichtsqualität als „jedes stabile

Muster von Instruktionsverhalten, das als Ganzes oder durch einzelne Komponenten

die substantielle Vorhersage und/oder Erklärung von Schulleistung erlaubt.“17

„Guter Unterricht lässt sich umschreiben als ein Unterricht, in dem der

Unterrichtsgegenstand inhaltlich klar und verständlich erarbeitet und präsentiert wird,

in dem an das Vorwissen und an die vorhandenen Konzepte der Lernenden

angeknüpft wird und in dem die Lernenden durch herausfordernde Fragen und

Aufgaben dazu angeregt werden, vertieft über den Unterrichtsgegenstand

nachzudenken und sich mit ihm auseinanderzusetzen.“18

Für Clausen19 enthält der Begriff der Unterrichtsqualität eine Wertung, die über den

Qualitätsbegriff hinaus pädagogische Norm- und Wertvorstellungen mit dem Ziel der

kognitiven Entwicklung von Schülerinnen und Schülern beinhaltet.

Betrachtet man den Qualitätsbegriff losgelöst vom schulischen Kontext aus der Sicht

von Kundinnen und Kunden, so muss man die Qualitätsdefinition nach DIN EN ISO

8402:1994 als „Die Gesamtheit von Merkmalen einer Einheit bezüglich ihrer Eignung,

festgelegte und vorausgesetzte Erfordernisse zu erfüllen“ anführen.20

15 Heid, 2000, S. 41 16 vgl. Weinert, Schrader & Helmke, 1989 17 a.a.O., S. 899 18 Lipowsky, 2011, S. 11 19 vgl. Clausen 2002, S. 15 20 http://www.quality.de/lexikon/qualitaet.htm [Datum des Zugriffs: 04.07.2014]. Die Auswahl der un-

terschiedlichen Definitionen von Qualität bzw. Unterrichtsqualität zeigt die Schwierigkeit der Ein-grenzung besonders für den Bereich Unterricht. Der Qualitätsbegriff nach DIN EN ISO 8402 zeigt

http://www.quality.de/lexikon/qualitaet.htm


9

2.1 Unterricht und Unterrichtsqualität

Tuiskon Ziller erkannte bereits 1884, dass Schülerinnen und Schülern beziehungs-

weise Zöglinge, wie sie damals genannt wurden, durch den Unterricht nicht geistig

schwächer werden dürfen, woraus geschlossen werden kann, dass dem Unterricht

beziehungsweise der Unterrichtsqualität schon im 19. Jahrhundert im Sinne der

Nachhaltigkeit von Lernprozessen große Bedeutung zugestanden wurde.21

Unterricht ist Hauptzweck der Schule. Durch Unterricht werden Schülerinnen und

Schüler mit Wissen und Fertigkeiten fachlicher, sozialer und persönlicher Art ausge-

stattet. Im österreichischen Schulrecht sind die Anzahl der Schuljahre, die jährlichen

Unterrichtsstunden, der zu unterrichtende Lehrplan, die Anzahl der Leh-

rer/innenstunden, die Finanzierung, kurz die organisatorischen Voraussetzungen für

Unterricht, geregelt.22 Der Unterrichtsqualität wird ein hoher Stellenwert eingeräumt,

sie lässt sich jedoch nicht so einfach wie etwa die Anzahl der Unterrichtsstunden

festlegen.

Die Forschung zur Unterrichtsqualität betrachtet den Begriff Unterrichtsqualität aus

Sicht der Prozess-, der Produkt- und der Personenebene. Auf der Prozessebene

wird die Qualität aus der Variablensichtweise betrachtet, der Untersuchungsgegen-

stand ist das Unterrichtshandeln. Auf der Produktebene liegt der Fokus am Output

von Unterricht, der sich durch Schüler/innenleistungen abbildet. Forschungen im Be-

reich der Personenebene konzentrieren sich auf die Suche nach identifizierbaren

im Gegensatz zu den Definitionen für den Bereich Unterrichtsqualität keine einschränkende oder nur im Möglichkeitsbereich angesiedelte Erklärung. Weinert, Schrader und Helmke grenzen ihre Definition von Qualität auf die Leistungsauswirkung ein, Lipowsky geht detailliert auf die Unter-richtssituation ein, was sowohl Dynamik als auch Flexibilität beinhaltet, was bei der Definition von Weinert et al. fehlt. Die detaillierte Betrachtungsweise von Lipowsky schränkt nach Meinung der Autorin den Qualitätsbegriff zu sehr auf die kognitive Betrachtung ein. Clausen gelingt es in seiner Definition, den Norm-und Wertbereich zu integrieren. Die Autorin fasst den Begriff der Unterrichts-qualität weiter und versteht darunter eine Gesamtheit von Merkmalen, die sich auf den Lernpro-zess und das Lernergebnis der Schülerinnen und Schüler positiv auswirkt.

21 Ziller, 1884, S. 243. Tuiskon Ziller (1817-1882) war der Gründer des Pädagogischen Seminars der Universität Leipzig. Der Gymnasiallehrer und habilitierte Jurist begann 1854 mit pädagogischen Vorlesungen, gründete das Pädagogische Seminar, welches er mit einer Übungsschule verband. Mit seiner 1856 veröffentlichten Einleitung in die Allgemeine Pädagogik gilt er als bedeutender Ver-treter des Herbartianismus. Die Vertreter des Herbartianismus verhalfen der Pädagogik als selbst-ständige Disziplin mit eigenen Lehrstühlen an die Universitäten und etablierten zu den pädagogi-schen Seminaren Übungsschulen und setzten sich für die Fortbildung der Lehrer/innen ein. Ihr An-liegen war die soziale Hebung des Lehrberufs.

22 abzurufen unter https://www.ris.bka.gv.at

https://www.ris.bka.gv.at


10

persönlichen Merkmalen erfolgreicher Lehrer- und Lehrerinnen, deren pädagogische

und professionelle Kompetenz.23

Betrachtet man die unterschiedlichen Forschungstraditionen zur Unterrichtsqualität,

so lassen sich diese in die Forschungsbereiche Didaktische Modelle, Schul- und Un-

terrichtsklimaforschung, Lehr-Lernforschung sowie Schulqualitätsforschung unter-

gliedern, wobei Helmke und Weinert sowie Gruehn diese Einteilung noch detaillierter

darstellen. Während in der Schul- und Unterrichtsklimaforschung das Forschungs-

interesse auf der Schüler/innen-Perspektive und deren Wahrnehmung von Unterricht

liegt, konzentriert sich die Lehr-Lernforschung vorwiegend auf das Leh-

rer/innenhandeln. In den Anfängen der Lehrer/innenforschung wurde versucht, Ei-

genschaften erfolgreicher Lehrkräfte zu identifizieren. Da diese Forschungen erfolg-

los blieben, wurden sie von der Prozess-Produkt-Forschung abgelöst, die den Zu-

sammenhang zwischen dem Unterrichtsprozess und dem Unterrichtsertrag erforscht

und Variable zu identifizieren versucht, die einen Einfluss auf die Schü-

ler/innenleistung darstellen. Erweitert wurden diese Forschungen durch die Experti-

seforschung, die nicht Charaktereigenschaften erfolgreicher Lehrkräfte identifiziert,

sondern das Professionswissen, erweitert durch subjektive Lehr-Lerntheorien, er-

forscht. Ergänzung finden diese Forschungsansätze in Kontextvariablen, wie schuli-

sche und außerschulische Faktoren, Lehrer/innen- und Schüler/innenfaktoren. Die

Schulqualitätsforschung zeigt vermehrt auf, dass nicht nur Merkmale erfolgreicher

Schulen erforscht werden sollen, sondern dass dieser Forschungsbereich den Be-

reich der Unterrichtsqualität impliziert, um Rückschlüsse auf den Schulerfolg geben

zu können.24

2.2 Begriffsklärungen

Nach dem Prozess-Produkt-Ansatz ist Unterricht dann erfolgreich, wenn der Zusam-

menhang von Unterrichtsmerkmal und Lernerfolg empirisch nachweisbar ist. Qualita-

tive Unterrichtsprozesse bedingen demnach qualitative Unterrichtsprodukte. Die

Schwierigkeit der Qualitätsfestlegung liegt - wie im vorigen Absatz erwähnt - darin,

23 vgl. Helmke, 2009, S. 22ff; Helmke, 2007b, S. 3; Clausen, 2002, S. 24f 24 vgl. Helmke, 2009; Helmke, 2007b; Clausen, 2002; Ditton, 2002, Gruehn, 2000; Helmkt & Weinert,

1997. Es zeigt sich hier die zeitliche Abfolge der Forschungstraditionen.


11

dass es nicht ausreicht, statistische Zusammenhänge zwischen einem Unterrichts-

merkmal und einem definierten Zielkriterium festzustellen, da vielschichtige Einfluss-

größen Zusammenhänge in Frage stellen können. Erst wenn ein Unterrichtsmerkmal

systematisch bei gleichzeitiger Konstanz anderer Merkmale variiert, kann man in ex-

perimentellen oder quasi-experimentellen Studien beziehungsweise auch in Längs-

schnittstudien Aussagen über die Wirksamkeit von Unterrichtsmerkmalen tätigen.25

Einen guten Überblick über experimentelle Studien findet man bei Klauer und

Leutner sowie Wellenreuther.26

Definition des Begriffs Merkmal nach Helmke und Schrader27:

Merkmale der Unterrichtsqualität sind Aspekte, mittels derer sich Unter-richt und Lehrer-Schüler-Interaktionen beschreiben lassen. Es handelt sich um „Konstrukte“, d.h. gedankliche Ordnungsleistungen, die sich auf bestimmte Regelmäßigkeiten im beobachtbaren Verhalten beziehen. Sol-che Beschreibungen können mit hohem oder niedrigem Allgemeinheits-grad vorgenommen werden (zum einen allgemein, abstrakt und situati-onsübergreifend, zum anderen konkret, situations- und verhaltensbezo-gen). Wenn hier von Merkmalen gesprochen wird, sind Variablen gemeint, also Größen, die in verschiedenen Ausprägungen variieren.28

Merkmale sind in diesem Zusammenhang Variable, die in verschiedenen Ausprä-

gungen vorkommen können. Als mögliche alternative Bezeichnungen findet man in

der Literatur auch den Begriff Bereich oder Qualitätsbereich. Von Prinzipien spricht

man erst, wenn wiederholte Forschungen gleiche Ergebnisse zeigen.29

Merkmalszusammenhänge sind in den Sozialwissenschaften meist probabilistisch

oder statistisch, jedoch nicht deterministisch. Man kann nicht davon ausgehen, dass

25 vgl. Helmke & Klieme, 2008, S. 308 26 vgl. Klauer & Leutner, 2007; Wellenreuther, 2005 27 vgl. Helmke & Schrader, 2010 28 a.a.O., S. 82 29 Mühlhausen (2011, S. 77) zeigt auf, dass unter dem Begriff Merkmal verschiedene Aspekte sub-

sumiert werden, wie zum Beispiel beobachtbare Aspekte der Unterrichtsgestaltung, aber auch nicht beobachtbare sowie komplexe Konstrukte und schulische Rahmenbedingungen, die Lehrkräf-te nur bedingt beeinflussen können, wie etwa die vorbereitete Umgebung. Eine Merkmalsausprä-gung mittels Beobachtung fest zu machen erscheint oftmals schwierig.


12

die Ausprägung eines Merkmals zwingend die gleiche Ausprägung eines anderen

Merkmals ausmacht.30

Nach Meyer31 sind Merkmale guten Unterrichts „[…] empirisch erforschte Ausprä-

gungen von Unterricht, die zu dauerhaft hohen kognitiven, affektiven und/oder

sozialen Lernergebnissen beitragen.“32 Gütekriterien hingegen sind Maßstäbe, die

aufgrund von Forschungsergebnissen formuliert werden, um Unterrichtsqualität zu

beurteilen. Sie enthalten bewusste Berwertungen für ein als wichtig empfundenes

Merkmal. 33

Die Schwierigkeit der Unterrichtsqualitätsforschung liegt in der Merkmalsoperationali-

sierung, der fehlenden Konsistenz zwischen den Merkmalslisten als auch auf fach-

spezifischer Ebene. Es ist diffizil, aus einer Unzahl von nationalen und internationa-

len Einzelstudien ein Gesamtpuzzle zu erstellen. Hattie hat in seiner Meta-Studie

diesen Versuch mit der Effektstärkenberechnung gestartet.34 Die Effektstärke gibt

Auskunft über die Stärke eines Effekts auf Outcome-Variablen, wie zum Beispiel die

Schulleistung, wobei eine Effektstärke von d=1,0 eine Steigerung um eine Standard-

abweichung bedeutet.35 Auf die Schulleistung bezogen heißt das eine Verbesserung

dieser, verbunden mit dem Lernfortschritt der Schülerin/des Schülers um zwei bis

drei Jahre, der Verbesserung der Lernrate um 50% oder der Korrelation bestimmter

Variablen, wie zum Beispiel Lernstrategien. Hattie führt neben der Effektstärke auch

den CLE36 an. Ist der CLE bei Lernstrategien 66% so bedeutet das, dass die Einfüh-

rung von Lernstrategien wahrscheinlich bei 66 von 100 Schülerinnen und Schülern

eine positive Auswirkung auf den Lernerfolg haben wird.37

30 vgl. Helmke & Schrader, 2006, S. 8 31 vgl. Meyer, 2004 32 a.a.O., S. 20. Meyer geht in seiner Definition weg von der rein kognitiven Sichtweise und erweitert

den Bereich des Lernzuwachses um den nach Ansicht der Autorin wichtigen affektiven und sozia-len Bereich.

33 vgl. a.a.O. 34 vgl. Hattie, 2013; Hattie, 2009 35 Hattie (2013, S. 11) legt als Effektgröße d=0,2 als klein, d=0,4 als mittel und d=0,6 als groß fest.

Gleichzeitig warnt er vor der Interpretation der Effektstärken und deren Einfluss auf Verhaltenswei-sen. So kann zum Beispiel der Aufwand der Einführung einer Maßnahme, die mit einer großen Ef-fektgröße identifiziert wurde, unverhältnismäßig groß zum Effekt sein, wiederum die Einführung ei-ner Maßnahme mit kleinem Effekt verhältnismäßig einfach von statten gehen.

36 CLE steht für Common Language Effect Size Indicator 37 vgl. Hattie, 2013, S. 9ff


13

2.3 TIMSS und PISA – Auslöser für die Suche nach gutem Unterricht in Deutschland und Österreich?

Die überwiegend geisteswissenschaftliche Orientierung der Pädagogik und die dar-

aus resultierende Forschung mit hermeneutischen Methoden wurde Mitte der 90er

Jahre des vorigen Jahrhunderts in ihren Grundwerten erschüttert. Grund dafür waren

die Ergebnisse der TIMSS-Studie, die dem deutschen Schulunterricht im internatio-

nalen Vergleich kein gutes Zeugnis ausstellten.38 Es folgten die Ergebnisse der

PISA-Studie, die die Kompetenzen der 15-Jährigen am Ende der Pflichtschulzeit un-

tersuchte und noch schlechter für die deutschen und österreichischen Schülerinnen

und Schüler ausfiel.39 TIMSS und PISA zeigten sich als ausschlaggebend, dass eine

empirische Wende in der Bildungsforschung eingeleitet wurde. Der Grundstein für

die empirische Unterrichtsforschung wurde 1958 gelegt, als Wissenschaftler aus

Europa und den USA die IEA (International Association for the Evaluation of Educa-

tional Achievement) gründeten, um die bislang qualitative Forschungstradition in den

Erziehungswissenschaften durch quantitative Forschungen zu ergänzen, um die na-

tionale und internationale Vergleichbarkeit von Studien sicher zu stellen.40 TIMSS

und PISA ist gemein, dass sie sich auch der Lehrer/innenprofessionalität und Fragen

des Unterrichts widmen und nicht nur kognitive Momentaufnahmen sind. Mit TIMSS,

PISA und IGLU41 wurde erstmals mit Konsequenz der Frage nach der nachweisli-

chen Wirkung von Unterricht nachgegangen.42

2.4 Was ist guter Unterricht? Konzepte und Modelle

Von gutem Unterricht spricht die empirische Unterrichtsforschung dann, wenn ein

kausaler Zusammenhang zwischen einem konkreten Unterrichtsmerkmal und dem

Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern empirisch nachgewiesen werden kann.

Bei der Prozess-Produkt-Forschung wird das Prozessmerkmal Unterricht erfasst –

38 TIMSS steht für Third International Mathematics and Science Study 39 PISA steht für Programme for International Student Assessment 40 vgl. Klieme, Artelt, Hartig, Jude, Köller, Prenzel,…, Stanat, 2010, S. 11 41 IGLU steht für Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung. 42 vgl. Apel & Sacher, 2007; Haider & Schreiner, 2006; Lange, 1999


14

zum Beispiel durch Beobachtung und / oder Fragebogen – und das Produkt, sprich

Schüler/innenleistung, zum Beispiel mittels Testverfahren gemessen.43

Forschungen zum Thema Unterrichtsqualität und deren Bedeutung für die schulische

Leistung von Schülerinnen und Schülern brachten in den 1960er und 1970er Jahren

eher pessimistische Einschätzungen in Bezug auf die Einflussgröße des Unterrichts

auf die schulische Leistung. Das familiäre Umfeld und die kognitiven Voraussetzun-

gen des Individuums wurden für die Leistungerbringung verantwortlich gemacht.44

Untersuchungen von Bloom45 zeigten, dass für den Lernerfolg zur Hälfte die kogniti-

ven Voraussetzungen des Individuums und zu je einem Viertel die Unterrichtsqualität

sowie die affektiv-emotionalen Eingangsvoraussetzungen von Schülerinnen und

Schülern verantwortlich sind.

Carroll46 schuf mit seinem Modell, wie Lernerfolg erklärt werden kann, wohl eines der

bekanntesten Werke. Das Modell geht davon aus, dass der Lernerfolg im Verhältnis

der benötigten Lernzeit zur tatsächlich aufgewendeten Lernzeit steht. Dafür schaffte

er fünf Klassen von Variablen: die aufgabenspezifische Begabung, die zugestandene

Lernzeit, die Ausdauer, die Qualität des Unterrichts sowie die Fähigkeit, dem Unter-

richt zu folgen.47

Blooms Modell48 schulischen Lernens ist stark beeinflusst von Carroll. Demnach

können 90% der Lernenden eine gute Leistung erreichen, wenn ihnen genug Lern-

zeit zur Verfügung gestellt wird und daneben der Unterricht auf das Individuum zuge-

schnitten ist. Als unabdingbar sieht er die individuelle Lernstandsrückmeldung nach

43 vgl. Helmke, 2009; Meyer, 2004 44 vgl. Jencks, Smith, Acland, Bane, Cohen, Gintis,…, Michelson, 1972; Coleman, Campbell, Hob-

son, McPartland, Mood, Weinfeld et al., 1966 45 vgl. Bloom, 1971 46 vgl. Carroll, 1989,1963; Carroll & Spearritt, 1967 47 Der Faktor Lernzeit ergibt in den Untersuchungen Hatties (2013, 2009) eine mittlere Effektstärke

auf den Lernerfolg. Allerdings beschränken sich die Ergebnisse nicht nur auf die den Lernenden zur Verfügung stehenden Zeit, um Aufgaben zu lösen, sondern betrachten die zur Verfügung ste-hende Unterrichtszeit im Verhältnis zur tatsächlich genutzten Unterrichtszeit. Ditton (siehe Punkt 2.4.5 dieser Arbeit) gibt in seiner Erklärung zur Unterrichtsqualität detailliertere Angaben zur Unter-richtszeit, die in seinem Modell sowohl die verfügbare Zeit, die Lerngelegenheiten, die genutzte Lernzeit, die Inhaltsorientierung, die Lehrstoffbezogenheit, das Klassenmanagement sowie die Klassenführung beinhaltet.

48 vgl. Bloom, 1971. Bloom erkennt in den siebziger Jahren des vorigen Jahrhunderts, was vierzig Jahre später sein neuseeländischer Kollege Hattie auch als einen wichtigen Faktor für den Lerner-folg erforscht.


15

jeder Unterrichtseinheit sowie das Anbieten von Maßnahmen, wenn die Ziele von

einzelnen nicht erreicht wurden.

Walberg entwickelte ein Produktivitätsmodell49, bei dem 15% der Varianz durch die

Unterrichtsqualität erklärt werden konnte.

Treiber und Weinert50 kritisieren an den Modellen von Carroll, Bloom und Walberg,

dass einzelne Erklärungseinheiten, wie zum Beispiel die aktive Lernzeit mit verschie-

densten Effektkriterien verknüpft wurden und andere Erklärungseinheiten wiederum

unberücksichtigt blieben und noch dazu oftmals unterschiedlich operationalisiert

wurden und deshalb nur eingeschränkt als Erklärungsmodelle für die Schulleistung

anzusehen sind.

Sie [die Modelle von Carroll, Bloom und Walberg] enthalten jedoch keine unmittelbaren Geltungsbehauptungen zur Erklärung von Schulleistungen. Keines dieser Modelle ist zudem bisher in seinen unmittelbaren Implikationen überprüft worden. Vielmehr wurden in der Regel einige Erklärungseinheiten (zum Beispiel zur aktiven Lernzeit) herausgelöst, mit wechselnden Effektkriterien verknüpft und in Feld- oder Experimentalstudien untersucht. Andere Erklärungseinheiten blieben hingegen, obwohl sie in den einzelnen Rahmenmodellen explizit aufgeführt sind, empirisch völlig unberücksichtigt oder doch vernachlässigt. Zudem wurden die jeweils thematisierten Erklärungseinheiten häufig verschieden operationalisiert.51

Die Beantwortung der Frage nach dem guten Unterricht ist schwierig, da die empiri-

sche Unterrichtsforschung in den Geisteswissenschaften auf nationaler Ebene eine

relativ neue Domäne ist und der Begriff guter Unterricht nicht exakt definiert ist. Bis

zum Ende des letzten Jahrhunderts war die empirische Forschung zur Qualität von

Unterricht im deutschen Sprachraum zurückhaltend. Die Frage nach Merkmalen von

Unterrichtsqualität lässt sich im deutschsprachigen Raum bis in die 70er Jahre des

vorigen Jahrhunderts zurückverfolgen. So erstellte Brunnhuber52 Prinzipien effektiver

Unterrichtsgestaltung, wie das Prinzip der Zielorientierung, der Motivierung, der

Strukturierung, der Aktivierung, der Angemessenheit sowie der Leistungssicherung,

49 vgl. Walberg,1981, S. 81ff 50 vgl. Treiber & Weinert, 1982 51 a.a.O., S. 262 52 vgl. Brunnhuber, 1971


16

deren Bedeutsamkeit sich auch in den empirischen Forschungen des 21. Jahrhun-

derts wiederfinden.53

Der Schwerpunkt der Forschung wird seitdem auf die tatsächliche Wirkung im Ver-

gleich zur angestrebten Wirkung von Unterricht, also der Effektivität sowie auf das

Verhältnis von Wirkung und Ressourcen, der Effizienz gelegt. Im deutschen Sprach-

raum haben sich unter anderem die Unterrichtsforscher Weinert, Helmke und Meyer,

Baumert, Ditton, Gruehn, Reusser und der Österreicher Astleitner ausführlich dem

Thema der Unterrichtsqualität gewidmet.54

Dem Unterricht und dem daraus resultierenden Wissen der Schülerinnen und Schü-

ler kommt eine besondere Bedeutung zu. Meyer und Helmke55 haben zehn Merkma-

le guten Unterrichts definiert. Aber auch aus Publikationen von Haenisch oder

Astleitner56 kann man Gelingensbedingungen für guten Unterricht finden. Sie ver-

wenden teilweise differente Begriffsbezeichnungen, Übereinstimmungen sind in den

Kernbereichen erkennbar.57

Für Helmke ist die enthusiastische Lehrperson, die bei den Schülerinnen und Schü-

lern die Neugierde weckt, die Begeisterung hervorrufen kann und als Modell dient, an

der gelernt werden kann, eine wichtige Gelingensbedingung für guten Unterricht.

Meyer sieht in der Lernumgebung – obwohl Forschungsergebnisse keine signifikan-

ten Ergebnisse bringen – einen wichtigen Faktor für gelungenen Unterricht. Die vor-

bereitete Umgebung ist für ihn mehr als nur gestalteter Ort. Funktionale Einrichtung

und ordentliches Lernwerkzeug sind unterstützende Maßnahmen im Unterricht.

Meyer hebt besonders die klare Strukturierung des Unterrichts mit ihrer inhaltlichen

Klarheit in den Vordergrund. Für Haenisch, der 16 Merkmale guten Unterrichts be-

schreibt, ist ein wichtiger Punkt, dass Schülerinnen und Schülern Mitbestimmung im

Unterricht gewährt wird und dass Lösungswege unter den Schülerinnen und Schü-

53 vgl. Brunnhuber, 1971, Kapitel I bis VI 54 Die Aufzählung erhebt nicht den Anspruch auf Vollständigkeit. 55 vgl. Helmke, 2006; Meyer, 2004 56 vgl. Astleitner, 2002; Haenisch, 1999 57 Helmke stützt sich bei seinen Merkmalen auf zahlreiche deutsche und amerikanische Studien,

Meyer verwendet die amerikanischen Untersuchungsergebnisse von Brophy (2000) sowie die sel-ben Ergebnisse wie Helmke, trotzdem stimmen sie in der Auflistung ihrer Merkmale bei nur vier Merkmalen – hoher Anteil echter Lernzeit, Klarheit / klare Strukturierung / inhaltliche Klarheit, Me-thodenvielfalt und lernförderliches Klima – genau überein.


17

lern gemeinsam diskutiert werden, während die Lehrperson in die Modera-

tor/innen/en/rolle schlüpft. Lern- und Leistungssituationen sollen – folgt man dem Au-

tor - getrennt werden, um nachhaltigen Lernerfolg gewährleisten zu können und dann

die erstellten Arbeiten präsentiert werden. Haenisch58 konzentriert sich bei seinen

Merkmalen darauf, wie Wissenserwerb stattfinden kann und dass dabei eine Verbin-

dung zwischen den Zielen der Schule und den Interessen der Schülerinnen und

Schüler gefunden werden soll. Er hebt die Schülerinnen- und Schülerpersönlichkeit

in den Mittelpunkt. Helmke59 stellt verstärkt die Lehrinnen- und Lehrerpersönlichkeit

mit ihren fachlichen, überfachlichen und nicht fachlichen Kompetenzen in den Vor-

dergrund, um den Schülerinnen und Schülern in fachlichen und persönlichen Belan-

gen Ansprechpartnerin beziehungsweise Ansprechpartner zu sein und die intrinsi-

sche und extrinsische Motivation der Schülerinnen und Schüler wecken zu können.

Meyer60 sieht die Notwendigkeit von individuellem Fördern, um speziell Risikogrup-

pen Lernerfolge zu ermöglichen. Er legt viel Wert auf klare Strukturen, Abläufe,

Kommunikation bei vorbereiteter Umgebung, förderliches Lernklima und intelligentes

Üben.61

Den US-Amerikanern Wang, Haertel und Walberg62 gelang es in den 90er Jahren

des vorigen Jahrhunderts, aus ca. 270 empirischen Untersuchungen mittels Inhalts-

analysen und Experten-Ratings die wichtigsten Einflussfaktoren auf den Lernerfolg

von Schülerinnen und Schülern herauszufiltern. Die Ergebnisse deuten auf die Wich-

tigkeit des classroom managements auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schü-

lern hin.

Unterrichtsmerkmale, wie Klassenführung und Zeitnutzung, Schülerorientierung, lern-

förderliches Klima, Motivierung, Üben, Wiederholen, Konsolidieren, Strukturiertheit,

Klarheit und Verständlichkeit, Aktivierung, Umgang mit Heterogenität, Methodenviel-

58 vgl. Haenisch, 1999, S. 2ff 59 vgl. Helmke, 2003, S. 50ff 60 vgl. Meyer, 2004, Kapitel 2 61 Meyer gelingt es, ein für Lehrkräfte stringentes, nachvollziehbares Werk anzubieten, das die Per-

sönlichkeit der Lehrerin/des Lehrers ausspart, da es bis heute äußerst schwierig erscheint, Persön-lichkeitsmerkmale festzumachen, die eine erfolgreiche Lehrperson ausmachen.

62 vgl. Wang, Haertel & Walberg, 1993, S. 249ff


18

falt, Wirkungs- und Kompetenzorientierung haben sich in diesen Studien als bedeu-

tungsvoll für den Lernertrag herausgestellt.63

Besonders in den USA wird dem classroom management große Bedeutung zuge-

standen.64 Die Wichtigkeit der Qualitätsmerkmale hängt immer vom Zielkriterium ab.

Nach Klieme, Lipowsky, Rakoczy und Ratzka65 liefern die schulischen Effektivitäts-

forschungsergebnisse jedoch keine solide Basis, um die empirischen Befunde auch

tatsächlich erklären zu können. Metastudien sehen sie allenfalls als Vorstufe zur sys-

tematischen theoretischen Konzepterstellung. Unterrichtsqualität ist für Klieme et

al.66 eine Moderatorvariable, die die Beziehung zwischen den Lernvoraussetzungen

der Schülerinnen und Schülern, der Lernzeit und dem Lernergebnis beeinflusst.

Es folgt eine chronologische Auflistung von Unterrichtsforschern und deren For-

schungsergebnissen und Sichtweisen zu gutem Unterricht, die tabellarisch darge-

stellt werden. Die Auflistung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern gibt

einen Einblick in deutschsprachige und englischsprachige Forschungsbefunde.

2.4.1 Unterrichtsqualität nach Walberg

Walberg67 gelang es 1981 erstmals, eine logische Ordnung für die verschiedenen

theoretischen Forschungsstile sowie empirischen Untersuchungen zur Erklärung

schulischer Leistung zu finden. Er benennt neun Produktivitätsfaktoren, die er in drei

Variablenklassen zur Aufklärung schulischer Leistung eingliedert.

63 vgl. Helmke, Goellner, Kleinbub, Schrader & Wagner, 2008 64 Amerikanische Unterrichtsforscher sprechen von classroom management während im deutschen

Sprachgebrauch der Begriff Klassenführung beziehungsweise Klassenmanagement verwendet wird. Es existiert keine einheitliche Übersetzung des Begriffs classroom management. Eine Gleich-setzung der Begriffe classroom management und Klassenführung ist sowohl nach Helmke, Hosenfeld, Schrader & Wagner (2002), die darauf hinweisen, dass Klassenführung hauptsächlich mit effektiver Zeitnutzung und klaren Regeln nur als ein Teil des classroom management verstan-den wird, als auch nach Schönbächler (2008) nicht möglich und mit Fehlern behaftet. Klassenfüh-rung ist ein Merkmal, das in Wechselbeziehung zu anderen Merkmalen steht. Gute Klassenführung kann nicht über schlecht vorbereiteten Unterricht, der nicht auf die Bedürfnisse und Kognitionen der Schülerinnen und Schüler abgestimmt ist, hinwegtäuschen.

65 vgl. Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006, S. 127ff 66 a.a.O. 67 vgl. Walberg, 1981


19

Tabelle 1:Erklärungsmodell schulischer Leistungen nach Walberg

persönliche Schüler/innenmerkmale kognitive Merkmale Motivation

Unterrichtsmerkmale Quantität und Qualität des Unterrichts

Umweltmerkmale Familie, Schule und Klasse, Peergroups, Massenmedien

2.4.2 Unterrichtsqualität nach Weinert

Weinert68 bezieht sich auf die vier Grundkompetenzen für Lehrkräfte: die fachliche,

didaktische, diagnostische und Klassenführungskompetenz und erstellt fünf Thesen

guten Unterrichts und die dafür notwendigen, nachstehend angeführten, Qualifikatio-

nen der Lehrkräfte.

68 vgl. Weinert, 1998


20

Tabelle 2:Thesen guten Unterrichts nach Weinert

These 1 Variable Unterrichtsgestaltung, um spezifi-sche pädagogische Situationen und indivi-duelle Schüler/innenvoraussetzungen handhaben zu können.

These 2 In einem guten Unterricht wird mehr gelernt als gelehrt.

These 3 Unterricht kann unterschiedlich, aber nicht beliebig gestaltet werden.

These 4 Anforderungen an die Leh-rer/innenpersönlichkeit:

- Schüler/innen in didaktischer, pä-dagogischer und menschlicher Hin-sicht individuell zu unterstützen

- Freude am Umgang und an der Erziehung von Kindern und Jugend-lichen

- Frustrations- und Misserfolgstole-ranz

These 5 Anforderungen an die professionellen Kompetenzen von Lehrkräften:

- Wissenschaftliches und curriculares Verständnis über den Lehrstoff69

- Klassenführung - Diagnostische Urteilsfähigkeit - Didaktische Kompetenz

2.4.3 Unterrichtsqualität nach Brophy

Brophy & Good70 haben internationale Forschungsergebnisse zusammengetragen

und aufgezeigt, was Lehrkräfte dazu beitragen können, dass Schüler/innen einen

69 Weinert betont das wissenschaftliche und curriculare Verständnis für den Lehrstoff. Ein Vergleich

mit den Forschungsergebnissen Hatties (2009) zeigt, dass dieser zwanzig Jahre später nicht das Fachwissen als essentiell für den Lernerfolg von Schüler/innen sieht, sondern den Fokus auf das pädagogische Wissen legt. Bei Weinert fehlt das speziell im 21. Jahrhundert wichtige pädagogisch psychologische Wissen der Lehrperson.

70 vgl. Brophy & Good, 1986


21

Lernzuwachs erfahren. Nachstehende Auflistung zeigt die von Brophy71 aufgestellten

Kernvariablen für guten Unterricht.

Tabelle 3: Unterrichtsqualität nach Brophy

Unterrichtsqualität nach Brophy Übersetzung nach Helmke72

a supportive classroom climate unterstützendes Klima im Klassenzimmer

opportunity to learn Lerngelegenheiten

curricular alignment Orientierung am Lehrplan

establishing learning orientations Aufbau einer Lern- und Aufgabenorientie-rung

coherent content innerer Zusammenhang der Inhalte

thoughtful discourse gut durchdachter Unterrichtsplan

practice and application activities Übung und Anwendung

scaffolding students task engagement Unterstützung der Lerntätigkeit

strategy teaching Lehren von Strategien

co-operative learning kooperatives Lernen

Goal-oriented Assessment kriteriumsorientierte Beurteilung

achievement expectations Leistungserwartungen

2.4.4 Unterrichtsqualität nach Wang, Haertel, Walberg

Wang, Haertel und Walberg73 fanden aufgrund von Metastudien, Ex-

pert/innen/enbefragungen und Inhaltsanalysen heraus, dass classroom management

in etwa dieselbe mittlere Effektstärke und damit praktische Bedeutsamkeit für das

71 vgl. Brophy, 2000. Brophy geht auf den nach Ansicht der Autorin wichtigen Punkt der Unterstüt-

zung der Lernenden ein, der besondere Bedeutung für Kinder hat, die diese Unterstützung im häuslichen Umfeld nicht erfahren. Dieses Merkmal wird so von anderen Autoren nicht genannt.

72 Helmke, 2003, S. 123 73 vgl. Wang, Haertel & Walberg, 1993


22

Lernen aufweist wie kognitive Fähigkeiten oder familiärer Hintergrund. Der Begriff der

Unterrichtsqualität geht auf diese Forschungsergebnisse zurück. Klassenführung

sowie die Qualität der Lehrer/innen-Schüler/innen-Interaktion sind bedeutsam für den

Leistungszuwachs bei Schülerinnen und Schülern. Wang, Haertel und Walberg bie-

ten jedoch keine Rahmentheorien, die diese Ergebnisse systematisieren können an,

was eine Vorhersage beziehungsweise Erklärung von Schulleistung ermöglicht.74

74 Die empirische Unterrichtsforschung ist in den letzten Jahren dazu übergegangen, solche Rah-

menbedingungen und Konzepte zu erstellen, um Forschungsergebnisse dementsprechend einord-nen zu können. So wird zum Beispiel im Bereich Mathematik von einer konstruktivistischen Lern-auffassung ausgegangen, mit der die Untersuchungsergebnisse verglichen werden. Klieme, Schümer und Knoll (2001) haben für den Bereich Mathematik drei Dimensionen der Unterrichts-qualität für einen Lernzuwachs festgelegt: effiziente Nutzung der Unterrichtszeit bedingt durch Klassenführung und Strukturiertheit, Schaffung von Möglichkeiten für inhaltlich bedeutungsvolles Lernen und Förderung der Problemlösestrategien sowie das Aufbereiten eines unterstützenden Lernklimas. Die Dimensionen werden unter den Begriffen Effizienz – Kognitive Aktivierung – Schü-lerorientierung festgelegt. Klieme et al. (2006) haben diese drei Basisdimensionen in nachfolgen-den Forschungen an Lernmotivationstheorien sowie Theorien des fachlichen Lernens angebunden und erweitert auf: Klassenführung, Regelklarheit und Struktur, Kognitive Aktivierung, unterstützen-des Unterrichtsklima.


23

Tabelle 4: Bedeutende Faktoren von Schüler/innen/leistungen nach Wang, Haertel und Walberg

Bedeutende Faktoren von Schülerleistungen mit Rangordnungen75

home and community educational context peer group (level of peers academic aspiration) [8] home invironment and parental support (parental involvement in homework) [4]

school demographics, culture, climate, policies and practices school culture (ethos conductive to teaching and learning) [10]

design and delivery of curriculum and instruction curriculum design (materials employ advance organizers) [13]

classroom practices classroom instruction (clear and organized instruction) [12] quantity of instruction (time on task) [9] classroom assessment (assessment as frequent integral of instruction) [15] student and teacher social interactions (positive responds on each other) [5] classroom management (strategies to maintain active participation by all students) [1] student and teacher academic interactions (frequent calls for extended, substantive responses) ]14] classroom climate (cohesiveness, common interests and values, cooperative goals) [11]

student characteristics social and behavioral [6] motivational and affective [7] cognitive [3] metacognitive [2]

2.4.5 Unterrichtsqualität nach Slavin und Ditton

Slavin76 hat auf Basis der Arbeiten von John Carroll77 ein Vier-Punkte-Modell entwi-

ckelt, sein Modell erfolgreichen Unterrichts. Slavins QUAIT-Modell enthält die vier

Komponenten quality of instruction78 (Unterrichtsqualität), appropriate levels of in-

struction (Angemessenheit), incentive (Motivierung) und time (Unterrichtszeit).

75 Wang et al.,1993 nach Ditton 2000, S. 87 76 vgl. Slavin, 1994, 1987 77 vgl. Carroll, 1989,1963; Carroll & Spearritt, 1967 78 Die Übersetzung von Quality of instruction als Unterrichtsqualität ist irreführend, da bisher der Be-

griff Unterrichtsqualität als Oberbegriff benutzt wurde. Quality of instruction beinhaltet nach Ansicht der Autorin nur einen eingeschränkten Bereich von Unterricht. Erst im Nachfolgemodell von Ditton gibt es eine klarere Beschreibung.


24

Die vier Teile des Modells von Slavin spiegeln die veränderbaren Elemente des Mo-

dells nach Carroll79. Die vier Komponenten sieht Slavin wie einzelne Glieder einer

Kette, die zusammengehören. Effektiver Unterricht ist nicht bloß gutes Lehren. Es

kann nur stattfinden, wenn gleichzeitig Angemessenheit, Motivierung und die ent-

sprechende Unterrichtszeit die Unterrichtsqualität ergänzen. Fehlt ein Glied dieses

Viererpaketes, hat das einen unmittelbaren Einfluss auf den Lernerfolg der Schüle-

rinnen und Schüler.

Ditton80 hat das von Slavin entwickelte QUAIT-Modell ausgebaut. Im Folgenden wird

das Modell graphisch dargestellt.

79 vgl. Carroll & Spearritt, 1967 80 vgl. Ditton, 2000


25

Tabelle 5: Unterrichtsqualität nach Ditton

Qualität Struktur und Strukturiertheit des Unterrichtens Klarheit, Verständlichkeit, Prägnanz Variabilität der Unterrichtsformen Angemessenheit des Tempos Übungsintensität behandelter Stoffumfang Leistungserwartungen und Anspruchsniveau

Angemessenheit Angemessenheit des Schwierigkeitsgrades Adaptivität diagnostische Sensibilität/Problemsensibilität individuelle Unterstützung und Beratung Differenzierung und Individualisierung Förderungsorientierung

Motivierung bedeutungsvolle Lehrinhalte und Lernziele bekannte Erwartungen und Ziele Vermeidung von Leistungsangst Interesse und Neugier wecken Bekräftigung und Verstärkung positives Sozialklima in der Klasse

Unterrichtszeit verfügbare Zeit Lerngelegenheiten genutzte Lernzeit Inhaltsorientierung, Lehrstoffbezogenheit Klassenmanagement, Klassenführung

2.4.6 Unterrichtsqualität nach Astleitner

Erfolgreicher Unterricht findet nach Astleitner81 von der Universität Salzburg dann

statt, wenn den Prinzipien guten Unterrichts Kontinuität und ständige Adaption wider-

fährt. Adaption heißt hier die Berücksichtigung sowohl schüler/innenspezifischer

Merkmale als auch lehrer/innen- und fachspezifischer Merkmale. Werden die Prinzi-

pien in die Phasen der Planung, der Durchführung und der Bewertung von Unterricht

einbezogen, beeinflussen sie die Unterrichtsqualität positiv. Astleitner stützt sich un-

ter anderem auf Forschungsergebnisse und Arbeiten von Dubs, Helmke & Weinert,

81 vgl. Astleitner, 2002, S. 3ff. Astleitners Prinzipien guten Unterrichts beinhalten Elemente selbstge-

steuerten Lernens sowie den Bereich der Anregung zu Kritikfähigkeit von Schülerinnen und Schü-lern.


26

Haenisch, Slavin, Ditton, Baumert, Bos & Lehmann, Helmke und Paris & Paris82 und

kommt zu nachstehenden Prinzipien guten Unterrichts, die er in sechs Bereiche ein-

teilt, die nachfolgend angeführt werden

Tabelle 6: Prinzipien guten Unterrichts nach Astleitner

Prinzipien, die allgemeine unterrichtliche Rahmenbedingungen betreffen, wie

Unterricht als systematisch gestaltete Ge-legenheit für reflexives Lernen mehrfache Förderung von kognitiven, moti-vationalen und emotionalen Schülereigen-schaften

Berücksichtigung von Stärken der Schü-ler/innen

Wissenserwerb und Wissensanwendung in variierenden Kontexten

Prinzipien, die kognitiv wirksame unterrich-tliche Rahmenbedingungen betreffen, wie

Fakten- und Regelwissen, aber auch höhe-re Denkprozesse fördern und überprüfen Kritikfähigkeit anregen selbst-reguliertes Lernen gewährleisten und anleiten

Prinzip der Optimierung von kognitiven Unterrichtseffekten

dosierte Neuheit und Automatisierung für effizientes Lernen

Prinzipien der motivationalen und emotio-nalen Unterrichtsgestaltung, wie

Interesse wecken und aufrechterhalten positive Gefühle fördern negative Gefühle verringern

Prinzip der Vermittlung von Werten im Un-terricht

Respekt und Verantwortung

Prinzip der Gestaltung von Lehrmaterialien selbst-instruktive Lehrmaterialien für Unter-richtsmedien

82 vgl. Paris & Paris, 2001; Baumert, Bos & Lehmann, 2000; Ditton, 2000; Slavin, 2000; Haenisch,

1999; Helmke & Weinert, 1997; Dubs, 1995


27

2.4.7 Unterrichtsqualität nach Klieme

Klieme83 hat nach der TIMSS-Studie aufgrund von Faktorenanalysen die Überlegung

angestellt, die Qualitätsmerkmale auf drei empirisch bestätigte Merkmale zu reduzie-

ren. Guter Unterricht, der nicht nur die Leistung, sondern auch die Motivation fördert,

zeichnet sich demnach aus durch Klarheit, Strukturiertheit und Störungsprävention,

durch kognitive Aktivierung sowie ein unterstützendes, schüler/innenorientiertes So-

zialklima.

83 vgl. Klieme & Rakoczy, 2008; Klieme, 2006; Klieme et al., 2001. Die Kognitive Aktivierung lässt

sich dem Bereich der Fachdidaktischen Tradition, der Bereich der Schüler/innenorientierung eher den Reformpädagogischen Ansätzen zuordnen. Die Reduktion auf nur drei Merkmale birgt die Ge-fahr der Falschinterpretation, aber auch das Problem, dass es keinen Hinweis auf die Erwartungs-haltung, die Fehler- und Beurteilungskultur und den Methodeneinsatz gibt.


28

2.4.8 Unterrichtsqualität nach Reusser

Reusser84 erachtet die Systeme Schule, Klasse, Familie und Peers als Einflussfakto-

ren auf die Lernleistung und formuliert für den Bereich Unterricht fünf Qualitätsmerk-

male.

Tabelle 7: Unterrichtsqualität nach Reusser

Klassenführung Zeitnutzung Regelklarheit Überwachung der Schüler/innenaktivitäten Disziplinprobleme

Klarheit und Strukturiertheit Erklärungskompetenz der Lehrperson Strukturierungshilfen Zielklarheit, sprachliche Qualität des Unterrichts Problemfokussierung

kognitive Aktivierung Motivationsqualität Alltagsbezug Vermittlung von Problemlösestrategien entdeckender Problemzugang multiple Lösungswege anspruchsvolles Üben repetitives Üben

Klassenklima Kooperation unter Schülerinnen und Schülern aufmunterndes Lehrerverhalten positives Sozialklima Fehlerkultur

Individualisierung/Schüler/innen-orientierung

diagnostische Kompetenz der Lehrperson individuelle Lernunterstützung überforderndes Unterrichtstempo, Lernzielvereinba-rungen, Schüler/innenmitbestimmung bei der Wahl von Lernwegen und Arbeitstechniken Anforderungsdifferenzierung individuelle Bezugsnormierung

84 vgl. Reusser, 2003


29

2.4.9 Unterrichtsqualität nach Meyer

Meyer85 visualisiert seine zehn Merkmale guten Unterrichts in einem sogenannten

didaktischen Sechseck. Seine zehn Merkmale lassen sich einer jeweiligen Struktur

zuordnen, haben aber meist auch Platz bei anderen Strukturen.

Abbildung 1: Didaktisches Sechseck nach Meyer86

85 vgl. Meyer, 2004 86 a.a.O., S. 25


30

Tabelle 8: Unterrichtsqualität nach Meyer

klare Strukturierung des Unterrichts Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit Absprache von Regeln, Ritualen und Frei-räumen

hoher Anteil echter Lernzeit87 Pünktlichkeit und gutes Zeitmanagement Auslagerung organisatorischer Arbeiten Rhythmisierung des Tagesablaufs

lernförderliches Klima gegenseitiger Respekt und Gerechtigkeit Regeln, die verlässlich eingehalten werden Verantwortungsübernahme

inhaltliche Klarheit Verständlichkeit der Aufgabenstellung Plausibilität des thematischen Ganges Verbindlichkeit der Ergebnissicherung

sinnstiftende Kommunikation Teilnahme der Schüler/innen an der Unterrichtsplanung Sinnkonferenzen Reflexionsphasen Lerntagebuch Schüler/innenfeedback

Methodenvielfalt Mikromethodik Mesomethodik Makromethodik

individuelles Fördern zur Förderung des motorischen , intellek-tuellen, emotionalen und sozialen Potentials

intelligentes Üben zum Festigen, Vertiefen und dem Transfer in neue Wissensgebiete mit personen-, ziel-, themen- und methodendifferenzierten Aufträgen

transparente Leistungserwartung Leistung als Zusammenspiel von Lernan-gebot, Leistungsvermögen und Einsatz

vorbereitete Umgebung gute Ordnung funktionale Einrichtung brauchbares Lernwerkzeug

87 Auch die Forschungen von Walberg & Paik (2000), Wang et al. (1993) und Einsiedler (1977) er-

kennen die effektive Lernzeit als einen wichtigen Prädiktor für die Leistungssteigerung. Um eine möglichst effiziente Zeitnutzung zu erreichen, braucht es eine effektive Klassenführung, die einher-geht mit Klarheit und Strukturiertheit.


31

Das für Meyer am stärksten wirkende Merkmal auf den Lernerfolg von Schülerinnen

und Schülern ist die klare Strukturierung des Unterrichts, was für alle Eckpunkte des

didaktischen Sechsecks von Bedeutung ist, jedoch speziell für die Prozessstruktur

des Unterrichts. Meyer meint mit klarer Struktur sowohl die äußere Struktur, das Un-

terrichtsmanagement als auch die innere Struktur, die methodisch-didaktische Strin-

genz. Ausgewählte Inhalte, wohl dosierte und passend eingesetzte Methoden helfen,

zielorientiert zu unterrichten. Der Unterricht entwickelt sich Schritt für Schritt, vom

Stundeneinstieg über die Erarbeitungsphase bis zur Ergebnissicherung – Meyer be-

zeichnet diesen Ablauf als methodischen Grundrhythmus. In ein Bild gefasst kann

man sagen, ein Baustein wird auf den anderen gesetzt, wobei Aufgaben-, Regel- und

Rollenklarheit Voraussetzungen für das Gelingen der Unterrichtsstunde und den

Lernerfolg sind. Von Seite der Lehrperson gibt es verschiedene Arten der methodi-

schen Linienführung, wie zum Beispiel die Lenkungslinie, die Vertrautheitslinie, die

Gefühlslinie, die Abstraktionslinie, die Komplexitätslinie und andere mehr, die wäh-

rend einer Unterrichtsstunde von einer Polausprägung in die entgegengesetzte ver-

laufen können. Beispiel: von lehrer/innengelenkt am Stundenbeginn bis schü-

ler/innenzentriert im Verlauf der Stunde. Für die Erkennbarkeit, ob der Unterricht klar

strukturiert ist, gibt es primäre und sekundäre Indikatoren. Zu den primären Indikato-

ren zählen nach Meyer zum Beispiel verständliche Lehrer/innen- und Schü-

ler/innensprache, Klarheit der Aufgabenstellung, die Einhaltung von Regeln und Ri-

tualen, eine angemessene Raumnutzung. Die sekundären Indikatoren sind zum Bei-

spiel wenige Störungen, der Arbeitshandlung entsprechender Lärmpegel, hoher An-

teil echter Lernzeit, wenig Planungskorrekturen.88

Die Meinungen der beiden deutschen Unterrichtsforscher Meyer und Helmke zum

Thema Klarheit decken sich weitgehend. Meyer hebt in seiner Sicht der klaren Struk-

turierung besonders das stringente Vorgehen im Unterricht – den durchlaufenden

roten Faden – hervor und spricht von der Stimmigkeit von Zielen, Inhalten und Me-

thoden. Auch Helmkes Betrachtungsweisen gehen in diese Richtung, wenn er von

„guten, lernfördernden Sequenzen“89 spricht. Ergänzend führt Helmke noch die Akti-

vierung des notwendigen Vorwissens an.

88 vgl. Meyer, 2004, Kap. 2.1 89 Helmke, 2009, S. 198


32

Methodenvielfalt90 liegt für Meyer dann vor, wenn vorhandene Inszenierungstechni-

ken genutzt werden, Handlungsmuster vielfältig eingesetzt werden, die Unterrichts-

verlaufsform variabel gestaltet wird und eine Balance zwischen den Grundformen

des Unterrichts gefunden wird. Meyer hat für die Methodenvielfalt einen Ordnungs-

raster gefunden, der auf drei Ebenen eine Übersicht schafft:91

Makromethodik: die Grundformen des Unterrichtens, wie Freiarbeit, Lehrgän-

ge, Projektarbeit

Mesomethodik: die Dimensionen des Handelns, wie die Sozialformen (Ple-

numsunterricht, Gruppenunterricht, Tandemarbeit, Einzelarbeit), die Hand-

lungsmuster (wie beispielsweise Vortrag, Erzählung, Tafelarbeit, Lehrge-

spräch, Disput, Textarbeit) und die Verlaufsformen (Einstieg, Erarbeitung, Er-

gebnissicherung)

Mikromethodik: die Inszenierungstechniken von Lehrer/innen und Schü-

ler/innen (wie beispielsweise Zeigen, Verfremden, Dramatisieren, Modellieren,

Beschleunigen, Verlangsamen)

Die drei Ebenen haben jeweils andere Zeitspannen: die Mikromethodik umfasst oft

nur Sekunden, die Mesomethodik Minuten bis Stunden, während sich die Makrome-

thodik über Zeitspannen von Monaten oder Jahren erstrecken kann.

Mit den Inszenierungstechniken gelingt es der Lehrperson, den Unterricht mit Fra-

gen, Rätsel, Provokation und anderen mehr in Gang zu setzen. Dieser Bereich wird

von Meyer in der Fachliteratur als stiefmütterlich betrachtet angesehen, obwohl er

eine wichtige Funktion hat, nämlich die Einbeziehung und das Stellung nehmen las-

sen von Schülerinnen und Schülern.

Sozialformen wie Plenumsunterricht, Gruppen-, Tandem- und Einzelarbeit sind in der

Profession der Lehre hinreichend bekannt. Angegriffen wird immer wieder der Fron-

90 Die Autorin behandelt hier die Themen Methodenvielfalt und Strukturiertheit von Unterricht näher,

da die empirische Untersuchung dieser Arbeit sich unter anderem auf diese beiden Bereiche kon-zentriert.

91 Meyer, 2004, S. 74


33

talunterricht, was für Meyer, der sich für einen methodisch anspruchsvollen Plenums-

unterricht einsetzt, unverständlich ist.92

Die Handlungsmuster umfassen die Art der Aneignung des Lerninhalts.

Die Verlaufsformen des Unterrichts haben sich im methodischen Grundrhythmus

Einstieg – Erarbeitung – Ergebnissicherung verfestigt.

Meyer schafft für die methodischen Großformen des Unterrichts vier Säulen: die ge-

meinsame (nicht differenzierte), die lehrgangsförmige (um Sach- und Fachkompe-

tenz der Schüler/innen aufzubauen), die kooperative (Projektarbeit, für die Selbstor-

ganisation der Schülerinnen und Schüler) und die individualisierte (Freiarbeit) Säule

des Unterrichts.93

Der Plenumsunterricht mit dem gelenkten Unterrichtsgespräch dominiert laut For-

schungsergebnissen das Unterrichtsrepertoire der hiesigen Lehrkräfte. Angestrebt ist

eine Drittelaufteilung Lehrgang – Projekt – Freiarbeit.94

Helmke erweitert die Methodenvielfalt von Meyer um Medien, Aufgabenart, Textsor-

te, Artikulation und Lernort.95

2.4.10 Unterrichtsqualität nach Helmke

Helmke96 geht bei der Suche nach gutem Unterricht der Frage nach, was die Kom-

ponenten für guten Unterricht sind und welche Merkmale für die Beurteilung der Un-

terrichtsqualität relevant sind. Dazu hat er das Angebot-Nutzungs-Modell97 entwi-

ckelt. Die Basis dieses Modells bilden das Rahmen-Modell von Helmke & Weinert

sowie die Überlegungen von Fend.98 Unterrichtsqualität kann man im Angebot-

Nutzungs-Modell der Prozess- als auch der Produktebene zuordnen. Zur Bedeut-

92 Hattie (2013, S. 105) zeigt in seinen Metaanalysen einen geringen Einfluss der offenen Lernformen

auf den Lernerfolg auf. Klieme (2010, Folie 30) sieht dann eine Wirkung auf den Lernerfolg, wenn offene Lernformen klar strukturiert sind und herausfordernde, kognitiv aktivierende Inhalte aufwei-sen).

93 Meyer, 2004, S. 78f 94 vgl. Wiechmann, 2006; Bohl, 2000; Hage, Bischoff & Dichanz, 1985 95 vgl. Helmke, 2009, S. 262 96 vgl. Helmke, 2009, 2003 97 vgl. Helmke, 2003, S. 42 98 vgl. Helmke & Weinert, 1997; Fend, 1981


34

samkeit der Prozessebene hat die Forschung im Bereich der Produktebene mit ihren

Zielkriterien und ihrer Auswirkung auf Schülerinnen- und Schülerseite die For-

schungslandschaft sinnvoll ergänzt.

Abbildung 2: Angebot-Nutzungs-Modell99

Nach diesem Angebot-Nutzungs-Modell lassen sich nach Helmke fünf Ableitungen

treffen:100

99 Helmke, 2009, S. 73. Auf die Kritik, dass das Angebot-Nutzungs-Modell zu abstrakt ist, um daraus

unmittelbare Konsequenzen für den Unterricht zu ziehen, entgegnet Helmke, dass sein Modell nicht leisten soll, von einem Gütekriterium direkte Konsequenzen auf die Unterrichtsgestaltung ab-zuleiten. Sein Modell zeigt vielmehr Wirkmechanismen und deren Richtungen.

100 vgl. Helmke, 2007b, S.3ff. Missverständnisse gibt es oft beim letzten Punkt dieser Aufzählung. Helmke betont, dass erfolgreiche Lehrkräfte in ihrem Unterricht nicht bei allen Merkmalsausprä-gungen im Maximalbereich angesiedelt sein müssen. Forschungen über besonders erfolgreiche Lehrkräfte zeigen, dass diese die Kriterien durchaus nicht im Maximalbereich erfüllen. (Helmke, 2007b, S. 5). Das Angebot-Nutzungs-Modell lässt sich auch auf die im Punkt 3 beschriebenen Schulpraktischen Studien übertragen. Studierende erhalten sowohl an ihren Praxisschulen als auch in den die Praxis begleitenden Lehrveranstaltungen Lernangebote und können diese Angebo-te für ein erfolgreiches Praktikum nutzen. Der Erfolg des Praktikums zeigt sich demnach im fachli-chen und persönlichen Kompetenzzuwachs, im gelungenen Übernehmen der Lehrer/innenrolle, im


35

Schulische Leistung ist das Ergebnis zahlreicher Faktoren, von denen der Un-

terricht einer davon ist.

Die Lehrperson besitzt Fachkompetenz, didaktische Kompetenz, Diagnose-

sowie Klassenführungskompetenz.

Die Vorkenntnisse der Schülerinnen und Schüler bilden sich nicht nur am En-

de eines Schuljahres ab, sondern beeinflussen auch die Unterrichtsqualität.

Das Angebot-Nutzungs-Modell sieht sich als reziprokes Modell, indem nicht

nur die Lehrkräfte den Schülerinnen und Schülern ein Angebot machen, son-

dern auch umgekehrt, was zur Folge hat, dass Lehrkräfte und Schüler/innen

voneinander lernen.

Wechselseitige Kompensierbarkeit von Unterrichtsqualitätsmerkmalen.

Guter Unterricht hat nicht für alle Schülerinnen und Schüler die gleiche Bedeutung.

Während leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler von klar strukturiertem Un-

terricht, guter Unterstützung durch die Lehrperson und direkter Instruktion besonders

profitieren, fühlen sich leistungsstarke Schülerinnen und Schüler von diesem Unter-

richt oftmals bevormundet und sind demotiviert. Wie gut oder schlecht Unterricht ist,

hängt entscheidend von den Zielvorstellungen und den angestrebten Kompetenzen

ab.101 Während vielleicht im Werkunterricht die Automatisierung von Handgriffen das

Ziel ist, ist es im Mathematikunterricht das Verstehen von komplexen Zusammen-

hängen. Um unterschiedliche Ziele erreichen zu können, kann nicht von ein und

demselben Unterricht ausgegangen werden, der als guter Unterricht bezeichnet wird.

professionellen Umgang mit schwierigen Situationen, in der Steigerung der eigenen Reflexionsfä-higkeit und in der Erhöhung der eigenen Motivation. Um diesen Erfolg zu erzielen, braucht es ei-nerseits engagierte, kompetente und motivierte Praxislehrpersonen und Praxisberater/innen, die Lernangebote zur Verfügung stellen, andererseits hängt der Erfolg von den kognitiven Fähigkeiten der Studierenden, deren Motivation sowie deren emotionaler Beteiligung ab.

101 Die Unterrichtsqualität konzentriert sich bei Helmke hier auf das Leistungskriterium. Interessant wäre die dazugehörige Zieldefinition, um die Wirksamkeit von Unterrichtsqualität den konkreten Zielvorstellungen zuordnen zu können. Der Begriff der Unterrichtsqualität geht auch einher mit ei-ner Wertung, mit den eigenen Vorstellungen der Lehrperson über guten Unterricht, die zum Bei-spiel geprägt ist von persönlichen Erfahrungen oder Unterrichtspraxis. Helmke listet in seinem An-gebot-Nutzungs-Modell die Lehrer/innenpersönlichkeit und daneben den Unterricht auf. Unterricht ist immer beeinflusst von der Lehrer/innenpersönlichkeit und deren Überzeugungen und subjekti-ven Theorien. Die Schwierigkeit, die Unterrichtsqualität dingfest machen zu können liegt unter an-derem an der immanenten Beeinflussung der Lehrer/innenpersönlichkeit auf das Unterrichtsge-schehen und ist des weiteren von verschiedensten situativen Bedingungen, wie beispielsweise dem zu unterrichtenden Fach, Zeitpunkt des Unterrichtsgeschehens, unterrichtende Schulstufe ab-hängig. Helmke (2007b) verweist auf die Wichtigkeit der Lehrer/innenpersönlichkeit, diese steht in seinem Prozess-Produkt-Paradigma jedoch nicht im Vordergrund.


36

Das Angebot-Nutzungs-Modell geht davon aus, dass Lehrpersonen den zu Unter-

richtenden ein Angebot unterbreiten, dieses Angebot jedoch nicht zwingenderweise

zu mehr Lernerfolg führt. Hatties Forschungen zeigen direkt den Einfluss bestimmter

Variablen auf den Lernerfolg auf, wobei auch hier nicht automatisch die Effektstärke

mit Unterrichtsqualität gleichgesetzt werden kann.102

102 vgl. Helmke, 2009, S. 74, Hattie, 2013, S. 4


37

Tabelle 9: Kennzeichen guten Unterrichts nach Helmke

Klassenführung Normen und Regeln Zeitmanagement Umgang mit Störungen

Klarheit und Strukturiertheit Stundenübersicht inhaltliche und sprachliche Klarheit Aktivierung notwendigen Vorwissens

Konsolidierung und Sicherung üben, wiederholen, konsolidieren, vertiefen

Aktivierung103 Förderung des eigenständigen Schülerin-nen- und Schülerlernens

Motivierung Förderung der Lern- und Anstrengungsbe-reitschaft durch hohe Leistungserwartungen Interesse wecken Wichtigkeit des Lernstoffs für andere Fä-cher, Alltag und Beruf

Wirkungs- und Kompetenzorientierung Feedback Standortbestimmung Bereitschaft, innovative, alternative Metho-den des Lehrens und Lernens auszuprobie-ren

Lernförderndes Klima Umgang mit Fehlern – Fehler als Lern-chance Unterrichtsatmosphäre

Schüler/innenorientierung Lehrer/innen-Schüler/innen-Beziehung persönliches Wahrnehmen der Schülerin-nen und Schüler

Umgang mit Heterogenität/Passung Anpassung mit Tempo und Anforderung an die Schüler/innenheterogenität

Methodenvielfalt quantitativ: alternative Lehr-Lern-Formen zum Frontalunterricht qualitativ: Realisierungsqualität der Lehr-Lern-Formen

103 Für Mühlhausen (2011, S. 94) ist der Begriff der Aktivierung zu unklar.


38

In den Forschungen von Helmke und Schrader104 sowie in der SCHOLASTIK Grund-

schulstudie105 haben sich in allen untersuchten Klassen zwei Merkmale heraus-

kristallisiert, die als Einflussfaktoren auf den Lernerfolg angesehen werden können:

Klassenführung sowie Klarheit, Strukturiertheit und Verständlichkeit des Unterrichts.

Das Kriterium Klarheit und Strukturiertheit wurde auch aufgrund dieser Forschungs-

ergebnisse und der daraus folgenden Bedeutsamkeit als ein Untersuchungsmerkmal

im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit ausgewählt.

Während Helmke unter Strukturiertheit und Klarheit eine angemessene Sprache mit

korrekter Grammatik, variierender Lautstärke als personale Voraussetzung sowie

eine Stoffvorschau und Zusammenfassung als Information für die Schüler/innen ver-

steht, bezieht sich Haenisch in diesem Merkmal eher auf die Zielklarheit, die Präsen-

tation der Lerninhalte sowie die Information der Schülerinnen und Schüler darüber,

was auf sie zukommt. Meyer sieht die Bedeutung der klaren Strukturierung – darun-

ter versteht er Rituale und Regeln, Klarheit des Unterrichtsprozesses, der Ziele und

Inhalte – dazu beruft er sich auf zahlreiche Studien106 - als größten Einflussfaktor auf

den Lernerfolg. Ein gesondertes Merkmal für Meyer ist die inhaltliche Klarheit, die

verständliche Aufgabenstellung, einen plausiblen thematischen Gang und klare und

verbindliche Ergebnissicherung beinhaltet.

Helmke107 beruft sich auf Schnell, der schon Mitte des 19. Jahrhunderts feststellte,

dass ein Lehrer ein Meister des Wortes sein muss. Die Bedeutung der Sprache mit

ihren Komponenten Akustik und Prägnanz, aber vor allem auch die Korrektheit und

Klarheit des Ausdrucks in Standardsprache oder auch Dialekt, korrekt verwendeter

Grammatik und Lehrer/innenaussagen, die fachlich-inhaltlich korrekt sind, sind Ge-

lingensbedingungen für erfolgreiches Lernen. Die Bedeutsamkeit des Leh-

rer/innenhandelns bringt besonders das Modelllernen zum Ausdruck. Schülerinnen

104 vgl. Helmke & Schrader, 1993 105 vgl. Weinert & Helmke, 1997 106 vgl. Möller, Jonen, Hardy & Stern, 2002; Gruehn, 2000; SCHOLASTIK-Längsschnitt-Studie von

Weinert & Helmke, 1997; Kounin, 1970 107 vgl. Helmke, 2009, S. 191. Wenn Helmke (a.a.O., S. 193) in der deutschen Sprache ein reichhalti-

ges Repertoire für Unklarheit erkennt und die Lernleistung umso geringer ist, je unsicherer, unkla-rer und fehlerhafter die Lehrer/innensprache ist, so möchte die Autorin diesen Kritikpunkt auch auf die deutsche Sprache in Österreich anwenden. Besonderes Augenmerk ist dabei auf Studentinnen und Studenten zu legen, die einen besonders starken Dialekt sprechen und im Dialekt vorkom-mende grammatikalische und orthographische Besonderheiten fehlerhaft auf die Schriftsprache und somit auf die Lernenden übertragen.


39

und Schüler imitieren Lernmodelle.108 Helmke bezieht sich bei seiner Interpretation

von Strukturiertheit auf die kognitionspsychologisch orientierte Lehr-Lern-Forschung,

die folgende Begrifflichkeiten unter dem Passus Klarheit vorsieht:109

Information der Schülerinnen und Schüler über Unterrichts- und Lernziele

Klare Information der Schülerinnen und Schüler, welche Leistungen erwartet

werden

Neue Lerninhalte werden mit vorhandenem Wissen verknüpft, Unklarheiten

werden sofort bearbeitet

Mit Fragen die Lernenden zur Auseinandersetzung mit dem Inhalt anregen

Eine Art Überbau an Ideen anbieten, in welche neues Wissen integriert wer-

den kann

Lernhilfen, wie zum Beispiel Zusammenfassung der Inhalte zwischendurch,

Kommunikation der nächsten Schritte und zur Verfügung stellen von Informa-

tionen

Unterschiedliche Schüler/innenpersönlichkeiten und unterschiedliche Lernziele erfor-

dern nach Helmke unterschiedliche Lehrmethoden. Methodenvielfalt ist unumstritten

und gut begründbar, macht den Unterricht spannend und kann eine Verankerung von

Wissen im Langzeitgedächtnis ermöglichen. Lehrkräfte sollen eine Vielzahl an Unter-

richtsmethoden kennen, jedoch im Wissen um deren Vor- und Nachteile einsetzen

und immer wieder mit Kolleginnen und Kollegen reflektieren. Zum Begriff der Metho-

denvielfalt zählen auch Medien, der Lernort, die Art der Aufgabe sowie Textsorten.110

2.4.11 Unterrichtsqualität nach Lipowsky

Der deutsche Schul- und Unterrichtsforscher Frank Lipowsky111 sieht in vorhandenen

Modellen guten Unterrichts ein Angebot von Lerngelegenheiten, das von den Ler-

108 In der Schulpraktischen Ausbildung kann das Modelllernen auch problematisch sein. Wenn das

Meister/in-Schüler/in-Verhältnis auf der Beziehungsebene getrübt ist, kann das den konstruktiven Austausch zwischen Praxislehrperson und Studentin/Student auf der Sachebene beeinträchtigen.

109 Helmke 2009, S. 197 110 vgl. Helmke, 2009. EMU (Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und –entwicklung),

ein von Helmke an Hatties Kriterien der Lernwirksamkeit entwickeltes Unterrichtsdiagnoseinstru-ment, steht Lehrkräften seit 2011 online unter www.unterrichtsdiagnostik.info zur Verfügung und unterstützt diese in der Reflexion des eigenen Unterrichts und der Entwicklung desselben. (Vgl. Helmke & Helmke, 2014, S. 34f)

111 vgl. Lipowsky, 2007, 2006

http://www.unterrichtsdiagnostik.info


40

nenden auf unterschiedliche Art und Weise in Anspruch genommen und verarbeitet

wird und erst dadurch Wirksamkeit erlangt. Lipowsky verweist neben der Qualität und

Quantität der Lernangebote auch auf eine Reihe von Faktoren, die außerhalb des

Unterrichtsgeschehens liegen, wie etwa die kognitiven, motivationalen und emotiona-

len Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sowie die Klassenzusam-

mensetzung.112

112 vgl. Lipowsky 2007, S. 26. Die Autorin sieht die motivationalen und emotionalen Lernvorausset-

zungen auch eng mit dem Unterrichtsgeschehen verknüpft und nicht nur als außerunterrichtliche Faktoren.


41

Tabelle 10: Unterrichtsqualität nach Lipowsky

allgemeine didaktische Methode

effektive Klassenführung113

klare Strukturierung

kooperatives Lernen

Übungen und Wiederholungen

Hausaufgaben114

Klassenklima

fachdidaktische Merkmale

kognitive Aktivierung

Fokussierung und inhaltliche Kohärenz

Rückmeldungen

2.4.12 Unterrichtsqualität nach Hattie

Der Neuseeländer John Allan Clinton Hattie115 hat in 15-jähriger Forschungstätigkeit

815 Metastudien, die auf 50.000 Einzelstudien basieren, ausgewertet, verglichen und

113 Lipowsky beruft sich auf Befunde von Helmke et al., 2002 und ordnet effektiver Klassenführung die

intensive Nutzung der Lernzeit mit wenigen Unterbrechungen, die Einführung von Regeln, sorgfäl-tige Unterrichtsplanung, klare Strukturierung und die Allgegenwärtigkeit der Lehrperson durch ein Mindestmaß an Multitasking zu. Interessant dazu sind die Ausführungen des Freiburger Neurobio-logen und Psychotherapeuten Joachim Bauer bei einem Vortrag zum Thema Menschenwürdige Arbeit aus Sicht der Gehirnforschung am 1.5.2013 in Salzburg. Bauer plädiert einerseits stark für die Fokussierung der Aufmerksamkeit, da nur durch fokussiertes Arbeiten Lernen in der Schule möglich ist. Hier trifft sich seine Aussage mit dem Merkmal der Fokussierung und inhaltlichen Ko-härenz von Lipowsky. Bauer sieht aber gerade den Bereich Multitasking als Gefahr für die Ge-sundheit der Arbeitnehmer/innen.

114 Lipowsky führt als einziger der hier genannten Unterrichtsforscher Hausaufgaben als Einflussfaktor auf die Schulleistungen an. Er weist jedoch auf die umstrittene dementsprechende Diskussion hin und schränkt die positive Wirkung auf die Qualität der Hausaufgaben und den Umgang mit den Hausübungen im Unterricht ein. Auch in der Hattie-Studie (2013, 2009), wird das Thema Hausauf-gaben aufgegriffen und der positive Effekt eher im Sekundarbereich als im Grundschulbereich ge-sehen. Hattie geht hier mit Lipowsky konform, dass Hausaufgaben nur dann eine positive Wirkung erzielen können, wenn sich die Lehrperson aktiv daran beteiligt.


42

kommentiert. Aufgrund von 138 Einflussfaktoren wird versucht zu analysieren, in-

wieweit der Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern von den Bereichen Schüler/in,

Elternhaus, Schule, Lehrpläne, Lehrer/in und Unterricht abhängig ist. Der Faktor

Schüler/in klärt dabei 50% der Varianz im Hinblick auf den Lernerfolg auf, der Faktor

Lehrer/in 30%, der häuslichen Umgebung, dem Einfluss von Peergruppen, der

Schulleitung sowie der Organisation kommen nur 5-10% zu. Der Lehrperson wird

große Bedeutung zugeschrieben, allerdings weniger ihrem Fachwissen als mehr ih-

rem pädagogischen Wissen.116

Tabelle 11: Wirkungskomponenten nach Hattie

Wirkungskomponenten nach Hattie, zusammengestellt von Steffens117

evaluative Lehr- und Lernhaltungen, Schü-ler/innenorientierung

Feedback, Informationen über Lernstand, Lernprozesse, Lernerträge

Strukturierung, Regelklarheit, Klassenfüh-rung118 direkte Instruktion, classroom management

aktivierende Lernstrategien reziprokes Lernen, meta-kognitive Strate-gien, self-verbalisation/self questioning, koo-peratives Lernen, peer-tutoring

humaner Umgang und lernförderliches Klima

115 vgl. Hattie, 2013, 2009 116 vgl. Hattie, 2013, 2009; Bundesministerium für Bildung und Frauen, 2012; Steffens & Höfer, 2011.

Terhart (2002) sieht die Einflussgröße der Lehrperson auf den Schüler/innenerfolg deutlich pessi-mistischer als Hattie. Für ihn ist der Lernerfolg ein Konglomerat aus Genen, sozioökonomischem Status, Schulstruktur und Lehrer/innenhandeln. Die Lehrperson ist demnach nur ein schwacher Faktor für Lernerfolg.

117 vgl. Steffens, 2011, S. 26 118 Die in Kapitel 2 angeführten Autoren behandeln die Begriffe Strukturiertheit und Klassenführung

unterschiedlich. Bei Helmke und Reusser ist der Begriff der Klassenführung auf der gleichen Ebe-ne wie Klarheit und Strukturiertheit, Klassenklima oder kognitive Aktivierung angesetzt und beinhal-tet Regelklarheit, Zeitnutzung und den Umgang mit Störungen, während bei Meyers Unterrichts-merkmalen der Begriff der Klassenführung nicht gesondert angeführt ist und im Merkmal Struktu-riertheit die Regelklarheit sowie die Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit zu finden ist und die Zeitnut-zung als eigenes Merkmal definiert wird. Meyer (2009, S. 34) bezeichnet die Klassenführung als die Summe geeigneter Maßnahmen, die Lehrer/innen treffen, damit sich die Schüler/innen intensiv dem Lernen widmen können. Ditton wiederum ordnet die Klassenführung dem Überbegriff Unter-richtszeit zu, während Strukturierung im Überbegriff Qualität zu finden ist. Hattie fasst die drei Be-griffe Struktur, Regelklarheit und Klassenführung zu einer Wirkungskomponente zusammen. Die-ser unterschiedliche Umgang mit den für den Lernerfolg wichtigen Faktoren Struktur und Klassen-führung lässt die Frage offen, welche Maßnahmen zu einer gelungen Klassenführung zählen.


43

Hattie hat seine Analysen nicht inhaltlich ausgewertet, was aufgrund der Datenmen-

ge nicht möglich gewesen wäre, sondern mit einem statistischen Verfahren, indem er

die Ergebnisse der Einzelstudien zusammengefasst und miteinander in Beziehung

gebracht hat. Die sich daraus ergebenden Effektgrößen (d)119 lassen erkennen, was

auf den Lernerfolg wirkt.120 Qualitative Studien finden in Hatties Analysen keinen

Eingang, auch der Qualitätsbegriff wird nicht näher definiert. Schwierig ist der Ver-

gleich der Begrifflichkeiten von Meta-Analysen mit Begriffen, die sich zum Beispiel im

deutschsprachigen Raum zur Unterrichtsqualität in den letzten Jahren etabliert ha-

ben, wie effektive Klassenführung, lernförderliches Klima oder kognitive Aktivierung.

Diese Begriffe findet man in den Meta-Analysen so nicht.121 Als wichtig für den Lern-

erfolg sieht Hattie die Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsstandes durch die

Schülerin/den Schüler, ein Unterrichtsfundament nach den kognitiven Entwicklungs-

stufen nach Piaget122 sowie die permanente Kommunikation über den individuellen

Leistungsstand der Schülerin/des Schülers zwischen Schüler/in und Lehrer/in. Hin-

derlich für den Lernfortschritt sind Klassenwiederholungen, TV-Konsum und famili-

ärer Ortswechsel. Unabdingbar ist, dass Lehrkräfte das Lernen aus Schü-

ler/innensicht und gleichzeitig die Schüler/innen ihr Lernen aus Lehrer/innensicht be-

trachten. Dabei spielen Rückmeldungen auf beiden Seiten eine entscheidende Rol-

119 Die Effektstärke (d) berechnet sich aus den Differenzen der Mittelwerte (MW) normiert an der

Standardabweichung aus der Interventionsgruppe und der Kontrollgruppe. Nach Rasch (2010, S. 67) berechnet sich die Effektstärke wie folgt: d = (MWIG minus MWKG) / [Wurzel (VarIG minus VarKG) / 2]. Eine Effektstärke kleiner 0,2 nach Cohen stellt einen kleinen Effekt dar, 0,5 einen mittleren und Werte über 0,8 einen großen Effekt. Hattie (2009, S. 9) reduziert diese Werte für seine Studie auf 0,2 als kleinen Effekt, 0,4 als mittleren Effekt und 0,6 als großen Effekt und begründet diese Her-absetzung der Grenzwerte mit dem Forschungskontext. Effektstärke 1 würde bedeuten, dass ein Anstieg der Lernleistung aufgrund des Einflusses einer Variablen um zwei Jahre vorliegt. Köller (2012, S. 74) interpretiert die Effektstärke wie folgt: d<0: pädagogische Maßnahme schadet; d≤0,2: pädagogische Maßnahme schadet nicht, hilft aber auch nicht; 0,2≤ 푑 <0,4 Maßnahme lässt sich gleichsetzen mit Wissenszuwachs, der mit einem halben Schuljahr vergleichbar ist; 0,2≤ 푑 <0,6: Maßnahme lässt sich gleichsetzen mit Wissenszuwachs, der einem Schuljahr entspricht; d≥0,6: pädagogische Maßnahme kann als äußerst erfolgreich angesehen werden, der Wissenszuwachs liegt über dem Zuwachs, der im Mittel in einem Schuljahr erreicht wird.

120 Anzumerken ist, inwieweit die lange Untersuchungsdauer von 15 Jahren, die vorwiegend anglo-amerikanischen Forschungsergebnisse, die Einbeziehung aller Schularten und Altersstufen, die unterschiedliche Qualität der Einzelstudien sowie die in Metaanalysen nicht nachzuweisenden indi-rekten Wirkungen (zum Beispiel Wirkung auf die soziale Kompetenz, Einfluss auf die Selbststän-digkeit und Verantwortungsübernahme) eine Mystifizierung der Hattie-Ergebnisse erlauben. Nicht berücksichtigt ist beispielsweise auch die mehrfache Outcome-Orientierung, wie etwa kognitive fremdsprachliche Leistungen, Entwicklung von Selbstständigkeit und Freude am Weiterlernen.

121 Hattie, 2013, S. 16 weist darauf hin, dass seine Metaanalysen aus englischsprachigen Studien in hochentwickelten Ländern stammen und eine Verallgemeinerung nur für diese Länder zulässig ist.

122 vgl.Textor, o.J.


44

le.123 Die Bedeutung der Rückmeldung auch für Lehrkräfte deckt sich mit den For-

schungen von Dutka und Marggraf aus dem Jahr 1987, die zeigen, dass Schü-

ler/innenrückmeldungen Veränderungsprozesse im Lehrer/innenverhalten auslö-

sen.124 Trotz des intensiven Lehrer/innen-Schüler/innenaustauschs schreiben die

Analysen Hatties dem gelenkten Unterricht mehr Effektivität zu als den konstruktivis-

tischen Unterrichtsformen, in denen die Lehrperson verstärkt in die Beobach-

ter/innenrolle schlüpft.125

Da im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit die Qualitätsmerkmale Strukturierung

und Methodenvielfalt in der Fragebogenuntersuchung ihren Niederschlag finden,

werden im nachfolgenden Kapitel exemplarische Studien zu diesen Merkmalen an-

geführt.

2.5 Exemplarische Forschungen zum Thema Strukturierung und Methodenvielfalt

2.5.1 Forschungen zum Merkmal Strukturierung von Unterricht

Während Strukturiertheit in der Schulpädagogik ein breit definierter Begriff ist,

schränken die Unterrichtsforschung sowie die Lehr- und Lernforschung den Begriff

ein auf die transparente Leistungserwartung, die Mitteilung von Unterrichts- und

Lernzielen, dem auf das Vorwissen der Schüler/innen aufbauenden Unterricht, klare

Regeln, wenig Störungen beziehungsweise eine effiziente und professionelle Begeg-

nung mit denselben sowie die effektive Nutzung der zur Verfügung stehenden Lern-

zeit, aber auch die Fähigkeit der Lehrperson. Zur inhaltlichen Strukturierung von Un-

terricht gehört, dass durch Fragen, Wiederholen, Zusammenfassen, Bemerkungen,

Anregungen und unter Zuhilfenahme unterschiedlicher Methoden Zusammenhänge

verdeutlicht werden, der Stoff verarbeitet wird, die Wissensaufnahme erleichtert

wird.126

123 Marzano, Gaddy und Dean (2000) sehen Rückmeldungen insbesondere dann als wirkungsvoll an,

wenn sie sich auf den Inhalt beziehen und hilfreiche Hinweise zur Verbesserung enthalten und frühzeitig erfolgen. Auch Helmke (2009) sieht die Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion von Lehrkräften als wichtige Voraussetzung, um die eigene Unterrichtsqualität zu verbessern.

124 vgl. Dutka & Marggraf, 1987, S. 298ff 125 vgl. Bundesministerium für Bildung und Frauen, 2012; Steffens & Höfer, 2011; Terhart, 2011 126 vgl. Helmke, 2009; Brophy, 2000; McCown, Driscoll & Geiger Roop, 1996


45

Forschungsergebnisse geben ein einheitliches Bild darüber, dass die Unterrichts-

merkmale effiziente Klassenführung und klarer und strukturierter Unterricht einen

positiven Einfluss auf den Lernerfolg aufweisen.127 Nachstehend sind exemplarisch

zum Qualitätsmerkmal Strukturierung einige davon angeführt.

Einsiedler und Treinies128 sehen im naturwissenschaftlichen Sachunterricht dann po-

sitive Effekte auf den Lernerfolg gegeben, wenn eine verbal-kognitive Strukturierung

bei Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern im Sinne von Vergleichen, Vernetzen

und Übertragen von Informationen im Unterricht vorhanden ist. Auch die Forschun-

gen von Möller, Jonen, Hardy und Sternzeigen129 erkennen im naturwissenschaftli-

chen Sachunterricht bessere Lernerfolge, wenn die Lernumgebung strukturiert ist.

Marzano, Gaddy und Dean130 haben 100 Studien und Metaanalysen ausgewertet

und unter dem Titel „What works in classroom instruction?“ in neun Merkmalen zu-

sammengefasst und Strategien effektiver Unterrichtsgestaltung erstellt. Der inhaltli-

chen Strukturierung von Unterricht weisen sie in ihren Analysen positive Effekte auf

den Lernerfolg zu.

Eine Längsschnittstudie im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht von

Gruehn131 zeigt, dass Regelklarheit und konstruktivistischer Unterricht positive Aus-

wirkungen auf den Lernzuwachs haben.

Kunter132 weist nach, dass ein didaktisch klar strukturierter Unterrichtsablauf von

Schülerinnen und Schülern als unterstützend für den Kompetenzerwerb wahrge-

nommen wird.

2.5.2 Forschungen zum Merkmal Methodenvielfalt

Methoden sind ein gut erforschter Bereich, das Merkmal ist dementsprechend gut

abgesichert, Generalempfehlungen für gelingendes Lernen gibt es nicht, dass Lehr-

personen unterschiedliche Methoden kennen und einsetzen sollen, ist unumstritten.

127 vgl. Nolting, 2011, S. 43ff; Helmke, 2007b, S. 8f; Kounin, 2006, S. 148; Mayr, 2004, S. 22 128 vgl. Einsiedler & Treinies, 1997, S. 327ff 129 vgl. Möller et al., 2002, S. 176ff 130 vgl. Marzano et al., 2000, S 4f 131 vgl. Gruehn, 2000 132 vgl. Kunter, 2005, S. 260


46

Der Unterrichtsablauf kann dann als effektiv angesehen werden, wenn es der Lehr-

person gelingt, einen auf die Situation abgestimmten, dynamischen Wechsel zwi-

schen den Formen des Unterrichts und den einzelnen Arbeitsphasen durchzuführen.

Im Bereich der offenen Lernformen wird der Begriff der Unterrichtsmethoden auch

durch den Begriff Lernarrangements ersetzt, der sich in Lernarrangements für indivi-

dualisiertes, selbstgesteuertes Lernen und in kooperative Lernarrangements unter-

teilt. Es kann jedoch nicht im Vorhinein davon ausgegangen werden, dass Lernar-

rangements automatisch guten Unterricht nach sich ziehen. Wichtig ist es, dass un-

terschiedliche Methoden situationspassend eingesetzt werden, die Lehrperson die

Vor- und Nachteile der Methoden reflektieren kann und es gelingt, mit dem gezielten

Einsatz und der Variation der Methoden die Motivation der Schülerinnen und Schüler

zu erhöhen.133

Videostudien im Rahmen von TIMSS zeigen auf, dass deutsche Lehrkräfte in ihrer

Unterrichtsgestaltung methodenarm agieren. Diese Methodenarmut zeigt sich be-

sonders im Bereich der Mesomethodik im Vorherrschen des fragend-entwickelnden

Unterrichtsgesprächs sowie der Kleingruppenarbeit.134 Bereits um 1884 herrschte die

Meinung vor, dass Schulübel verschwinden würde, „wenn nur die Lehrer bessere

Methoden zu gebrauchen wüssten“.135

Klippert plädiert für ein systematisches Methodentraining, das positive Ergebnisse in

der Arbeit an inhaltlichen Aufgaben nach sich zieht.136 Ölkers bezeichnet das Nach-

rüsten von Methoden, die eigentlich in der Ausbildung vermittelt werden sollen, als

„Klippert-Effekt“.137

133 vgl. Wiechmann, 2006; Niggli, 2000; Brophy, 2000; Bromme, 1992. Die vorliegende Untersuchung

bestätigt diese Aussage von Bromme in Hinblick auf die Praxislehrpersonen. Diese erwarten, dass Studierende ein Methodenrepertoire zur Verfügung haben und das situationsangemessen einset-zen können.

134 vgl. Gräsel & Mandel, 2007, S. 254 135 Ziller, 1884, S. 243 136 vgl. Klippert, 1994. Die Werke von Klippert zum Methodentraining werden sowohl in der Studieren-

denausbildung als auch im unterrichtlichen Geschehen von Lehrkräften häufig verwendet, da sie ein Handwerkzeug für die praktische Umsetzung mit theoretischer Fundierung bieten.

137 vgl. Ölkers, 2014, S. 18. Der genannte “Klippert-Effekt“ zeigt wiederum die Bedeutsamkeit der Ausbildung der Lehrkräfte für die Begleitung von Studierenden im Praktikum, damit das anschlie-ßende Nachbessern ausbleibt.


47

Für Brophy dienen abwechselnde Methoden anstatt von sinnlosem Wiederholen der

Motivation der Schülerinnen und Schüler.138

Die Forschungsergebnisse zeigen, dass es nicht die optimalen Methoden gibt, die

erfolgreichen Unterricht ausmachen.139 Es kann jedoch davon ausgegangen werden,

dass eine situationsangemessene Kombination bessere Ergebnisse auf die Lernleis-

tungen der Schülerinnen und Schüler hervorruft als nur ein einseitiger Methodenein-

satz.

2.6 Zusammenschau von Kapitel 2

Die Bedeutung der Unterrichtsqualität auf den Leistungserfolg von Schülerinnen und

Schülern ist unbestritten. Doch was genau sind die Ingredienzien für guten Unter-

richt? Guter Unterricht kann nur als Leitprinzip angesehen werden, als eine Art

Orientierungshilfe. Unterrichtsmerkmale sind keine Rezepte für den Lernerfolg von

Schülerinnen und Schülern, sondern sind Steuerungselemente für eine längerfristige

Unterrichtsentwicklung. Klare Strukturierung, Verständlichkeit, Zeitnutzung und ande-

re mehr sind Variablen für die Messung des Lernerfolgs. Unterricht unterscheidet

sich von Lehrperson zu Lehrperson und durch die vielfältigen Einflussgrößen, die

unter anderem Helmke in seinem Angebot-Nutzungs-Modell (siehe Abbildung 2) auf-

zeigt, muss auch immer das Zielkriterium festgesetzt sein, um die Bedeutung von

Qualitätsmerkmalen festzusetzen. Übereinstimmung gibt es dahingehend, dass klar

strukturierter Unterricht, der einen hohen Anteil echter Lernzeit aufweist sowie effek-

tive Klassenführung zum Gelingen von Unterricht beitragen und den Lernerfolg von

Schülerinnen und Schülern erhöhen. Auflistungen von Merkmalen reichen nicht aus,

Unterrichtsqualität zu beschreiben. Vielmehr geht es um eine Verknüpfung verschie-

denster Faktoren, um den Unterrichtsprozess erfolgreich gestalten zu können. Ge-

gen die Festlegung von Merkmalen der Unterrichtsqualität spricht, dass Unterricht

unberechenbar ist und nicht hundertprozentig planbar.

138 vgl. Brophy, 2000, S. 6. Einen guten Überblick über den Forschungsstand zum Thema Methoden-

vielfalt findet sich beispielsweise im Handbook of Educational Psychology von Alexander & Wine (2006).

139 vgl. Helmke & Klieme, 2008, S. 304


48

Seit den 60-er Jahren verändern sich die Forschungsergebnisse und bilden je nach

Jahrzehnt unterschiedliche Prozentsätze der Varianzaufklärung von Unterrichtsquali-

tät auf den Lernerfolg ab. Die Schwierigkeit bei der Kriteriumserstellung zur Unter-

richtsqualität ist einerseits die mangelnde einheitliche Begrifflichkeit, andererseits das

Problem der Kriteriumsformulierung auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen.

Scheint auch die Einflussgröße des Unterrichts auf den Lernerfolg nur um die 30

Prozent zu betragen, so ist für die Institution Schule die Möglichkeit der Einflussnah-

me in diesem Bereich dennoch bedeutsam, denn sie ist höher als in anderen Berei-

chen, wie zum Beispiel der familiären Disposition. Die umfassende Hattie-Studie lis-

tet Einflussgrößen aus über 800 Metastudien auf. Auch wenn einzelne Kriterien, wie

zum Beispiel dem problemorientierten Lernen, dem offenen Unterricht oder entde-

ckendem Lernen wenig Wirkung zugeschrieben wird, sind diese Lern- und Lehrfor-

men vielleicht keine unmittelbare Einflussgröße auf den Lernertrag, jedoch in Hinblick

auf andere Ziele, wie zum Beispiel der Förderung der Selbstständigkeit, der Über-

nahme von Verantwortung beziehungsweise im Sinne des Erwerbs von sozialer

Kompetenz für den weiteren Lebensverlauf der Schülerinnen und Schüler durchaus

relevant. Vergleicht man die Hattie-Studie mit den Basisdimensionen guten Unter-

richts, die sich in Deutschland aufgrund von Studien etabliert haben, so findet man

auf den ersten Blick nicht die gleichen Dimensionen beziehungsweise Begrifflichkei-

ten. Bei genauerer Betrachtungsweise und dem Vergleichen einzelner Determinan-

ten decken sich die Hauptaussagen der Hattie-Studie auch mit den deutschen bil-

dungspolitischen Empfehlungen des PISA-Konsortiums in den Bereichen der Lese-

förderung (repeated reading programs), der Inklusionspädagogik (interventions for

learning disabled students), den Fördermaßnahmen für schwächere Schülerinnen

und Schüler sowie den Maßnahmen in der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung. Ei-

nigkeit über DIE Qualitätsmerkmale von Unterricht gibt (und gab) es noch nicht. Für

Helmke waren 2004 noch die Forschungsergebnisse von Brophy & Good aus den

80-er Jahren des vorigen Jahrhunderts eine feste Bezugsgröße, zukünftig wird man

sich aufgrund der umfassenden Forschungsarbeiten von Hattie wohl an seinen Stu-

dien orientieren.140 Wenig Beachtung findet bisher der Einfluss von Überzeugungen

und subjektiven Theorien der Lehrkräfte auf die einzelnen Qualitätsmerkmale.

140 Bei Helmke wird immer wieder aufgezeigt, dass er sich an Forschungsergebnisse aus lehrerzent-


49

Für den empirischen Teil der Arbeit wird hauptsächlich von den Modellen von Meyer

und Helmke ausgegangen. Das begründet sich einerseits in der Verwendung von

Beobachtungsbögen nach Meyer bei der empirischen Untersuchung, andererseits

auch in der Bedeutung dieser Modelle in der Ausbildung zur Primar- und Sekundar-

stufenlehrperson an der Pädagogischen Hochschule Salzburg.141

riertem Unterricht hält. Jahre später weist Hattie (2009) der Lehreraktivität eine zentrale Rolle für den Lernerfolg zu. Zu welchen Ergebnissen die Forschungen zu lehrer/innen- oder schü-ler/innenzentriertem Unterricht auch immer kommen, die Warnungen von Weinert (1998) sowie Oser und Patry (1990) sind zu beachten: Methoden dürfen nicht als Selbstzweck für Unterricht missverstanden werden und radikale Methodenfixierung ist abzulehnen. Oser und Patry verglei-chen die Freiheit der Methodenorchestration mit dem Tanz – die/der Tänzer/in kann sich frei im Raum bewegen, er muss sich jedoch an den Rhythmus halten.

141 vgl. Pädagogische Hochschule Salzburg, 2009

Schulpraktische Studien

50

3 Schulpraktische Studien

Die Schulpraktischen Studien verstehen sich als Zusammenführung von Theorie und

Praxis. Sie werden als „Kernelement eines integrativ konzipierten Studiums“142 oder

auch als „Kernstück der Lehrerbildung in der Hochschule“143 bezeichnet. Seyfried

sieht die Schulpraktische Ausbildung als „[…] eine zentrale Drehscheibe für die

Lehrerinnenausbildung[…] und [als] Nahtstelle zur Alltagswelt der Schule.“144

Sowohl bereits im Beruf stehende Lehrkräfte als auch Studierende sehen die prakti-

sche Ausbildung in den dafür vorgesehenen Praxisschulen als wichtiges Instrument

des Kompetenzerwerbs für den später zu ergreifenden Lehrberuf.145

Bommes, Radtke und Webers146 weisen den Schulpraktischen Studien fünf Funktio-

nen zu. Die Funktion der Kontaktaufnahme, die Funktion der Selbstvergewisserung,

die Funktion der Lernortverknüpfung, die eine Verknüpfung von Theorie und Praxis

schaffen soll, die Funktion der kritischen Berufs- und Studienorientierung sowie die

Funktion der Beobachtung und Reflexion von Unterricht.147

3.1 Die Bedeutung der Praktika in der Lehrerinnen- und Lehrer-ausbildung

Den Praktika wird in der Ausbildung zukünftiger Pädagoginnen und Pädagogen ein

wichtiger Platz eingeräumt.148 Sie werden als Nahtstelle zwischen Theorie und Praxis

gesehen und je nach Ausbildungstyp und Ausbildungsort unterscheiden sie sich auf-

142 Buchberger & Freund, 1987, S. 230 143 Arnold et al., 2011, S. 9 144 Seyfried, 2002, S. 40 145 vgl. Hobson, Ashby, Malderez & Tomlinson, 2009; Zanting, Verloop & Vermunt, 2001; Flach, Lück

& Preuss, 1997 146 Bommes, Radtke & Webers, 1995, S. 40-44 147 Diese Funktionen lassen die Bedeutsamkeit der Praxislehrpersonen erahnen. An die Funktion der

Beobachtung von Unterricht knüpft die vorliegende Arbeit an. 148 Die Lehrer/innenausbildung ist in den einzelnen europäischen und amerikanischen Staaten unter-

schiedlich konzipiert. Dementsprechende Unterschiede gibt es auch in der Handhabung der prakti-schen Ausbildung. In Österreich hat die praktische Ausbildung an den Pädagogischen Hochschu-len einen zentralen Stellenwert, der sich in einer Intensivierung der Praktika gegenüber der univer-sitären Ausbildung abbildet. Mit den neu gebildeten Schools of Education an einzelnen Universitä-ten in Österreich legen auch diese Institutionen ein besonderes Augenmerk auf die Lehrer/innen-ausbildung. Einer weiteren Entwicklung der Pädagogischen Hochschulen und Schools of Educati-on kann mit Spannung entgegengesehen werden, da sich ein Konkurrenzkampf um die Pädago-ginnen- und Pädagogenausbildung abzuzeichnen scheint.


51

grund ihrer Dauer (von einmal wöchentlich bis zu längerfristigen Praktika), ihrer

Struktur (Tagespraktika oder Blockpraktika), ihrer Aufgabenbereiche (von der Hospi-

tation bis zur selbsttätigen Unterrichtsgestaltung) sowie ihrer sozialer Rahmenbedin-

gungen (im Team oder alleine). Weitere Unterscheidungsmerkmale sind hinsichtlich

der zu erreichenden Lernziele, der Einbettung in die Curricula und der stattfindenden

oder fehlenden Beurteilung vorhanden. Gemein ist allen Ausbildungssituationen,

dass sie von erfahrenen, im Idealfall mit einer dafür vorgesehenen speziellen Ausbil-

dung ausgestatteten, Lehrkräften begleitet werden.149

3.2 Die Theorie-Praxis-Situation in der Schulpraktischen Ausbildung

Der Einfluss der Theorie auf die Praxis wird als wissenschaftlich wünschenswert an-

gesehen, es stellt sich aber trotzdem die Frage, ob man diese Sichtweise auch an-

ders denken kann. Für Gastager, Hascher und Schwetz150 ist es auch möglich, dass

sich zwischen Theorie und Praxis ein neues Feld der Modelle / Programme etabliert.

THEORIE PRAXIS

MODELLE / PROGRAMME

Abbildung 3: Zur Begegnung von Theorie und Praxis151

Konkret würde das heißen, dass etwa eine Öffnung der Schulen in Richtung von Ex-

pertinnen und Experten zum Beispiel in Konfliktsituationen stattfindet. Fachleute von

außen bringen ihre jeweiligen Theoriekenntnisse in die Schulen, die Lehrkräfte sind

nicht mehr alleine verantwortlich für die Verbindung von Theorie und Praxis.

149 vgl. Topsch, 2008; Gastager et al., 2007 150 Gastager et al., 2007, S. 2 151 a.a.O.


52

In der schulpraktischen Ausbildung der Studierenden käme den Lehrkräften in der

Studierendenausbildung nach diesem Modell eine noch bedeutendere Rolle zu.

Gastager, Hascher und Schwetz sprechen von einem „Balancing zwischen Theorie

und Praxis“.152 Die Theorie bestimmt nicht explizit die Praxis, sondern variiert in ihrer

Einflussgröße situationsbedingt. Den Lehrkräften kommt in diesem Fall die bedeu-

tende Aufgabe des Abschätzens, des Abwägens, eben der Balance zu. Aufgrund

ihres Theoriewissens und ihrer Praxiserfahrung können sie anlassbedingt die Studie-

renden richtungsweisend begleiten und beraten und Modell sein. Die Herausforde-

rung besteht darin, dass die Lehrkräfte in der Praxis die Hochschulen und Universitä-

ten als Ausbildungsstätten anerkennen, in denen die Studierenden wissenschaftlich

arbeiten, Theorien und Konzepte kennen lernen. Praxislehrpersonen, Studierende

und Hochschullehrende akzeptieren den jeweils anderen Ausbildungszugang, um

aus diesem Wissensfundus die in der jeweiligen Situation für richtig empfundenen

Handlungsweisen abzuleiten.153

Das Theorie-Praxis-Problem bietet der Pädagogik einen nicht enden wollenden Dis-

kussionsstoff. Schon Anfang des 19. Jahrhunderts versucht Herbart mit seinem pä-

dagogischen Takt eine Verbindung zwischen Theorie und Praxis herzustellen.154 In

den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts hat sich der bis heute gültige Ansatz der Ref-

lexion des persönlichen, praktischen Handelns etabliert.155 Gegen Ende des letzten

Jahrhunderts entsteht in der Pädagogik der Begriff der Professionalisierung, der

noch um den Kompetenzbegriff ergänzt wird. Lehrkräfte entwickeln im Laufe ihrer

Ausbildung und Praxis ein erlernbares Professionswissen. Bauer, Kopka und

Brindt156 sprechen vom Habitus des professionellen Selbst. Ziel dabei ist, theoreti-

sches Wissen situationsspezifisch abzurufen und anzuwenden.

Bezogen auf die Arbeit von Praxislehrkräften wird das Theorie-Praxis-Problem be-

sonders in den Unterrichtsnachbesprechungen sichtbar. Spezifische Unterrichtssitua-

tionen sollen theoriegeleitet aufgearbeitet und handlungsleitend für weitere Unter-

152 a.a.O. 153 vgl. Gastager et al., 2007 154 vgl. Herbart, 1802 in Asmus, 1964 155 vgl. Dick, 1999 156 Bauer, Kopka & Brindt, 1996, S. 234. Hier lässt sich eine Verbindung zu Herbarts pädagigschen

Takt herstellen.


53

richtsauftritte werden. Einerseits muss dazu Theoriewissen vorhanden sein, anderer-

seits situationsgerecht übertragen werden. An dieser Verbindungsstelle von Theorie

und Praxis zeigt sich der Zusammenhang zu den in Kapitel 6 beschiebenen Subjekti-

ven Theorien. Wissenschaftliche Theorien werden nach Gastager, Patry und Gol-

lackner157 nur dann handlungswirksam, wenn sie auch in das System der Subjekti-

ven Theorien der Lehrkräfte aufgenommen werden.

Lipowsky sieht weiters das Problem, dass Lehrkräfte, von denen hohes fachliches

und fachdidaktisches Wissen gepaart mit Begeisterung und Reflexionsfähigkeit ver-

langt wird, sich mit theoretischen Konzepten auseinandersetzen müssen, die theore-

tischen Diskussionen aber meist in wissenschaftlichen Journalen stattfinden, zu de-

nen Lehrkräfte wenig Zugang finden.158

3.3 Adaptiertes (Schulpraxis)-Modell professioneller Handlungs-kompetenz nach Baumert & Kunter

Nach Baumert & Kunter lässt sich die professionelle Handlungskompetenz von Lehr-

kräften anhand empirischer Befunde als ein Zusammenspiel von Professionswissen,

selbstregulativen Fähigkeiten, motivationalen Orientierungen und Überzeugungen

beziehungsweise Werthaltungen erklären.159

Adaptiert man das Modell professioneller Handlungskompetenz – Professionswissen

von Lehrkräften von Baumert und Kunter um das Führungswissen, so zeigt sich für

die Professionalität von Praxislehrpersonen folgendes Bild:

157 Gastager, Patry & Gollackner, 2011, S. 196 158 vgl. Lipowsky, 2011, S. 11ff. 159 vgl. Baumert & Kunter, 2006, S. 469ff.


54

Abbildung 4: Adaptiertes Modell professioneller Handlungskompetenz von (Praxis)-Lehrkräften160

Bei der Betreuung von Studierenden in der Schulpraxis sind alle Felder relevant. Be-

sondere Bedeutung erhält das Professionswissen im Bereich des Fachwissens und

im Bereich des Pädagogischen Wissens, wobei dem Beobachtungswissen in der

Praxisbetreuung besondere Bedeutung zukommt. Die Fähigkeit professionell zu be-

obachten zieht sich in oben angeführtem Modell durch die Felder Pädagogisches

Wissen bis zu Beratungswissen. Die Bedeutung der Überzeugungen und Subjektiven

Theorien wird im Kapitel 6 dieser Arbeit behandelt.

160 In Anlehnung an Baumert & Kunter, 2006, S. 482. Erweitert wurde das Modell von der Autorin

durch das Führungswissen sowie das Beobachtungswissen als Grundlage des professionellen (Praxis-) Lehrer/innenhandelns.

Überzeugungen

Werthaltungen

Motivationale

Orientierungen

Professions-

wissen

Selbstregulative

Fähigkeiten

Pädagogisches

Wissen

Fachdidaktisches

Wissen

Beratungswissen

Fachwissen

Organisations-

wissen

Führungswissen

Beo

bach

tung

swis

sen

als

Basi

s de

s P

rofe

ssio

nsw

isse

ns


55

Förderlich für die Entwicklung der Persönlichkeit und der praktischen Expertise für

Personen, die an Lernprozessen beteiligt sind, sind Reflexionsfähigkeit, Kommunika-

tions- und Handlungsfähigkeit, aber auch die Möglichkeit, sich an Vorbildern zu

orientieren, Coaching in Anspruch zu nehmen sowie die Selbstmotivation, um nach

Selbstvervollkommnung zu streben.161

Die Fähigkeit zur Reflexion ermöglicht der (Praxis-)Lehrperson Bewusstsein über die

eigenen Subjektiven Theorien und die Notwendigkeit, diese gegebenenfalls zu bear-

beiten. Für Praxislehrpersonen gilt somit, dass sie sich ihres Wissens bewusst wer-

den, um es gezielt in der Betreuung der Studierenden einsetzen zu können.

Lehrkräfte brauchen zur Führung einer Klasse auch das Wissen, wie Gruppen ge-

führt und Teams gebildet werden. Ist eine Lehrperson darüber hinaus noch als Pra-

xislehrperson tätig, so ist sie auch für die Führung der Studierenden während des

Praktikums zuständig.162 Kälin und Müri163 weisen schon seit den 1990er Jahren

darauf hin, dass persönliche und zwischenmenschliche Führungskompetenzen im-

mer wichtiger werden. Von Führungskräften wird verlangt, dass sie Expertinnen und

Experten in organisatorischen Veränderungsprozessen sind und damit einhergehen-

de Fragen in zwischenmenschlichen Beziehungen lösen müssen. Neges und Ne-

ges164 nennen als wichtigste Führungsaufgaben in der Zweierbeziehung Führungs-

kraft und Mitarbeiter/in die Entwicklung der Mitarbeiterin/des Mitarbeiters, die operati-

ve Zusammenarbeit, die Verhaltensänderung sowie die Trennung von Mitarbei-

ter/innen/n. Bezogen auf das Praxisduo Praxislehrer/in - Student/in lassen sich fol-

gende Führungssituationen ableiten:165

Entwicklung der Studierenden durch Förderung und Feedback

Operative Zusammenarbeit durch die Einführung der Studierenden in den

Schulalltag, den Schulbetrieb, Motivation, Anerkennung und konstruktive Kritik

geben, Zielvereinbarungen treffen

161 vgl. Baumert & Kunter, 2006, S. 506; Wahl, 2006, S. 38 162 Die Autorin ist der Ansicht, dass der Führungsverantwortung von Praxislehrpersonen zu wenig

Augenmerk gewidmet wird und sie sich auch der Führungsverantwortung zu wenig bewusst sind. 163 vgl. Kälin & Müri, 1991, S. 9 164 vgl. Neges & Neges, 2007, S. 9 165 Von der Autorin für die Schulpraxis entwickeltes Führungsmodell in Anlehnung an Neges & Neges,

2007, S. 9


56

Verhaltensänderung durch wiederholte Rückmeldungen und konstruktive Kritik

herbeiführen

Die Berufswahlentscheidung der Studierenden gemeinsam überdenken, ge-

gebenenfalls Ausstiegszenarien entwickeln, bei persönlichen Schwierigkeiten

im Team die Teamkonstellation auflösen

3.4 Betreuungsmodelle

Im Rahmen der Schulpraktischen Ausbildung von Studierenden stellt sich die Frage,

nach welchen Aspekten die Betreuung der Studierenden durch die Praxislehrperso-

nen erfolgen kann. Im Folgenden werden drei Ansätze vorgestellt, die die unter-

schiedliche Herangehensweise an die Praxisbetreuung durch die Praxislehrerinnen

und –lehrer veranschaulichen.

3.4.1 Experten-Novizen-Ansatz

Beim Experten-Novizen-Ansatz fungiert die Lehrperson als Expertin/Experte, die die

Studierenden (Novizen) anleitet und mit ihnen den Unterricht bespricht und reflek-

tiert. An die Praxislehrperson werden in dieser Rolle hohe Anforderungen an das Be-

rufswissen als auch an die Person gestellt. Um diesen Ansprüchen gerecht zu wer-

den, bedarf es nicht nur der gemachten Berufserfahrung, sondern der reflektierten

Verarbeitung derselben.166 Hascher warnt bei den Expertinnen und Experten vor der

„Erfahrungsfalle“ 167. Sie betrachtet die Wirksamkeit von Erfahrung für die Ausbildung

von Studierenden durchaus differenziert, da Erfahrung nicht nur positiv konnotiert ist.

3.4.2 Mentoring- und Coaching-Ansatz

Der Mentoring- und Coachingansatz unterscheidet sich vom Experten-Novizen-

Ansatz dahingehend, dass die Praxislehrperson gemeinsam mit den Studierenden

die Stunden plant, ihre Erfahrungen einbringt, theoriegeleitete Fragen stellt, die Stu-

dierenden unterstützt und begleitet.168 Der Coaching-Gedanke ist nicht auf Vorzeigen

166 vgl. Gruber & Rehrl, 2005; Hascher, 2005; Berliner, 2001 167 vgl. Hascher, 2005, S. 40f 168 vgl. Kreis & Staub, 2011; S. 64


57

– Nachahmen ausgerichtet, sondern auf Unterstützung und Aktivierung der vorhan-

denen Ressourcen.169

3.4.3 Das reflexive Praktikum

Der Begriff des Reflexiven Praktikums ist eng verbunden mit Donald Alan Schön170.

Herzog verwendet den Begriff der „reflexiven Wende“171, Zeichner und Tabachnick

sprechen von „the new zeitgeist“172. Das reflexive Praktikum geht von einer Reflexion

der Praxis mit der Theorie aus. Beim Reflexiven Praktikum wechseln einander Unter-

richtsauftritte und Reflexionen desselben ab. Die Praxislehrperson beobachtet den

Unterrichtsauftritt einer Studentin/eines Studenten, reflektiert die gehaltene Unter-

richtseinheit, schlägt alternierendes Handeln vor und zeigt es, damit die/der Lernen-

de das veränderte unterrichtliche Handeln beobachten kann. Unterrichtssituationen

werden verglichen, bisherige Erfahrungen aller Beteiligten mit einbezogen.173 Das

Reflexive Praktikum ist auch eine Art der Unterrichtsnachbesprechung und wird im

folgenden Abschnitt nicht mehr als eigene Besprechungsmethode geführt.174

3.5 Die Unterrichtsnachbesprechung im Praktikum

Unterrichtsnachbesprechungen im Praktikum werden als Fachgespräche im Prakti-

kum gesehen. Praxislehrpersonen, Studierende und gelegentlich auch die von der

auszubildenden Institution entsandten Praxisbetreuer/innen treten in einen fachlichen

Diskurs über den Unterricht im Praktikum. Dieser Austausch geschieht nicht auf einer

alltagssprachlichen Ebene, sondern auf einer fachsprachlichen Ebene, die es ermög-

licht, dass die/der Studierende die im Unterricht gemachten Erfahrungen mit den er-

worbenen theoretischen Kenntnissen abgleichen und erweitern kann.175 Während die

169 Der Mentoring-Ansatz wird zukünftig in Österreich aufgrund der bevorstehenden veränderten Aus-

bildungssituation von Lehrerinnen und Lehrern eine besondere Stellung einnehmen. Lehramtsstu-dierende können nach der vierjährigen Bachelorausbildung während einer begleiteten Induktions-phase in der Praxis den Masterabschluss machen. Für diese professionelle Begleitung sind spezi-ell ausgebildete Mentorinnen und Mentoren vorgesehen.

170 vgl. Schön, 1987 171 Herzog, 1995, S. 253 172 Zeichner & Tabachnick, 1991, S. 1 173 vgl. Felten, 2005; Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels, 2001; Herzog, 1995 174 In allen Ansätzen ist die Reflexion bedeutsam. Das Modell des Experten-Novizen-Ansatzes ist

stark auf die Praxislehrperson fokussiert. 175 vgl. Schüpbach, 2011, S. 36


58

traditionelle Nachbesprechungsmethode im Kapitel 3.5.4 betrachtet wird, werden

nachfolgend darüber hinausgehende Modelle der Unterrichtsnachbesprechung be-

schrieben.176

3.5.1 Das Beratungsgespräch

Das Wesen des Beratungsgesprächs ist, dass es als kooperative Praxisberatungs-

form gilt und von einem humanistischen Menschenbild ausgeht. Die Gesprächspart-

ner begegnen sich auf Augenhöhe, die Praxislehrperson möchte den Studierenden

keine fertigen Lösungsvorschläge unterbreiten. Das gemeinsame Erarbeiten von Lö-

sungen erspart den Studierenden das Gefühl, dass ihnen eine Vorgehensweise auf-

gezwungen wird. Das kritische Betrachten von Lösungsvorschlägen, die Unterstüt-

zung der Praxislehrperson und die Möglichkeit, dass die/der Studierende selbst über

die Annahme der Lösungsvorschläge entscheidet, lassen auf eine Verhaltensände-

rung schließen.177

3.5.2 Die Coaching-Methode

Das Wesen dieser Methode wurde bereits im Kapitel Beratungsmodelle unter Mento-

ring- und Coachingansatz beschrieben. Während hier die/der Mentor/in beziehungs-

weise die/der Coach nicht als Außenstehende/r, sondern als involvierte Person den

Prozess begleitet, wird im Zusammenhang mit der Praxisberatung vom Content-

Focused Coaching ausgegangen. Hier begleitet die Praxislehrperson die Studieren-

den nicht nur, sondern sie beteiligt sich auch an der Unterrichtssituation und trägt die

Mitverantwortung, dass die Studierenden ihr pädagogisch-didaktisches Wissen ver-

tiefen und ihre Unterrichtserfahrungen erweitern können. Da diese Methode sich

nicht nur auf die Unterrichtsnachbesprechung beschränkt, sondern auch die Beglei-

176 Unterrichtsnachbesprechungen sind spezifische Situationen im Praktikum. Einerseits möchte die

Lehrperson viel von ihrem Erfahrungsschatz weiter geben, andererseits möchten die Studierenden einen möglichst großen Einblick in das tatsächliche Schulleben gewinnen. Oftmals kommt es auf-grund des hierarchischen Verhältnisses Lehrer/in – Student/in zu Problemen, die ihre Ursache in gekreuzten Transaktionen haben (vgl. Gührs & Nowak, 2006, S. 121). Bei dieser Art der Kommuni-kation findet das Gespräch nicht auf Augenhöhe statt, sondern aus der Position des Eltern-ICH (El-tern sprechen zu ihrem Kind) oder aus der Position des Kind-ICH (Kind spricht zu seinen Eltern). In beiden Fällen wird die positive Kommunikationsebene des Erwachsenen-ICH nicht genützt, was oftmals zu Problem führen kann.

177 vgl. Mutzek, 2002; Bovet & Frommer, 2001. Aufgrund der aktuellen Praxissituation, in der Ausbil-dungslehrkräfte auch die Beurteilung der Studierenden durchführen, ist eine differenzierte Betrach-tungsweise dieses Ansatzes notwendig.


59

tung bei der Vorbereitung und im unterrichtlichen Geschehen vorsieht, wurde sie

auch als Beratungsmodell im vorherigen Abschnitt angeführt.178

3.5.3 Das 3-Ebenen-Modell nach Niggli

Eine differenzierte Vorgehensweise, um theoretisches Wissen in die Unterrichts-

nachbesprechung einzubinden, stellt Niggli mit seinem 3-Ebenen-Modell vor. In die-

sem Modell ordnen Mentorinnen/Mentoren Unterrichtsbeobachtungen verschiedenen

Handlungs- und Gesprächsebenen zu und entscheiden, welche Handlungsebene im

Zentrum des Gesprächs steht.179

Abbildung 5: Modell des 3-Ebenen-Mentoring180

Auf Handlungsebene eins findet der sichtbare Handlungsvollzug statt, das praktische

Handeln. Auf dieser Ebene wird in der Unterrichtsnachbesprechung Feedback gege-

ben, beispielsweise über konkrete Maßnahmen bei der Unterrichtsdurchführung.

Auf Handlungsebene zwei befinden sich die Hintergrundtheorien:

Wissen, das nicht direkt beobachtbar ist und aus unterschiedlichen Quellen

stammt.

Wissen, das zum Beispiel als erziehungswissenschaftliches Wissen oder auch

in Form von Subjektiven Theorien (teilweise) vorhanden ist.

178 vgl. Schüpbach, 2007; West & Staub, 2003; Staub, 2001 179 vgl. Niggli, 2003, S. 9ff 180 entnommen aus Niggli, 2003, S. 11


60

Wissen, das eher im Handeln als im Bewusstsein sichtbar wird.

Um dieses Vorwissen sichtbar zu machen, siedelt Niggli auf dieser Handlungsebene

das reflexive Praxisgespräch an. Nach der Unterrichtssituationsbeschreibung durch

die Praxislehrperson (Mentor/in) und durch die/den Studierende/n wird in der Analy-

sephase versucht, das relevante (Vor)Wissen der/des Studierenden zu erkunden,

damit die Praxislehrperson ergänzende Perspektiven einbringen kann. Das Ziel der

letzten Phase dieser Gesprächssituation ist es, das Hintergrundwissen der Studen-

tin/des Studenten zu erweitern beziehungsweise zu modifizieren.181

Abbildung 6:Phasen im reflexiven Praxisgespräch182

Handlungsebene drei ist die Ebene der Selbstwahrnehmung und der persönlichen

Zielsetzung. Nach Bauer183 setzten sich die angehenden Lehrkräfte hier mit ihren

persönlichen Entwicklungsaufgaben, die sie für ihren zukünftigen Beruf brauchen,

auseinander und entwickeln dazu individuelle Ziele. Auf dieser Ebene schlüpft die

Praxislehrperson in die Rolle des Coach, um Ziele und Wertvorstellungen der Studie-

renden herauszuarbeiten, deren Potentiale sichtbar zu machen, damit die Studieren-

den die Anforderungen der Ausbildung bewältigen können.184

181 vgl. Niggli, 2003, S. 9ff 182 entnommen aus Niggli, 2003, S. 13 183 vgl. Bauer, 1998 184 vgl. Niggli, 2003, S. 9ff

Selektion relevanter Ereignisse Für jedes relevante Ereignis

1. Beschrebung 2. Analyse 3. Synthese

Beschreibung der relevanten Ereig-nisse, auf die man sich bezieht

Informieren

Hintergrund-wissen klären

Konfrontieren Zusätzliche Perspektiven einbringen

Rekonstruieren Ist das Hinter-grundwissen zu modifizieren?

Mentor/in und Studierende

Studierende Mentor/in Mentor/in und Studierende


61

3.5.4 Unterrichtsnachbesprechungen in Theorie und Praxis

Lernen in der Unterrichtsnachbesprechung könnte […] bedeuten, die Unterrichtserfahrungen und die handlungsleitenden Vorstellungen über das Unterrichten im Gespräch mit der Praxislehrperson zu verbalisieren und sukzessive zu differenzieren, zu erweitern, zu vertiefen, umzustrukturieren und zu integrieren. Die Verarbeitung und das Verstehen der Praxiserfahrun-gen schließt damit den Einbezug von Erfahrungswissen und die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichem Wissen ein.185

Schüpbach bezieht sich auf seine Untersuchung von 359 Praxislehrpersonen und

488 Studierenden und kommt zum Ergebnis, dass in der Realität Unterrichtsnach-

besprechungen nicht nach oben angeführten Vorstellungen ablaufen, sondern ein

eigenes Ablaufschema aufweisen:186

1. Praxislehrpersonen beginnen die Besprechung mit der Frage nach der

Befindlichkeit der Studentin/des Studenten nach dem Unterrichtsauftritt, darauf

folgt eine kurze Einschätzung der/des Studierenden über den

Unterrichtsauftritt

2. Plus/Minus-Einschätzung des Lehrauftritts aus Sicht der Praxislehrperson

3. Tipps und Verbesserungsvorschläge von Seiten der Praxislehrperson

4. Überlegungen für nachfolgende Auftritte

11% der Praxislehrpersonen und nur 4% der Studierenden geben in der Untersu-

chung gelegentliche Reflexion und Analyse der Unterrichtsstunde als Bestandteil der

Nachbesprechung an.

In traditionellen Praxisgesprächen wird den Studierenden oftmals wenig Platz einge-

räumt, um ihre Sicht der gemachten Unterrichtserfahrung darzustellen. Im Reflexiven

Praktikum und auch im Coaching- und Mentoring-Ansatz sind Tipps und Ratschläge

nur rudimentär vorgesehen. Trotzdem werden auch in diesen Ansätzen Unterrichts-

185 Schüpbach, 2011, S. 36 186 vgl. Schüpbach, 2011, S. 35ff; 2007, S 115ff


62

reflexionen von verbalen Rückmeldungen dominiert. Der Einsatz von kreativen Me-

thoden und Werkzeugen bietet andere Ausdrucksmöglichkeiten an.187

3.6 Organisationsformen der Praktika

Da Praktika nicht einheitlich geregelt sind, gibt es Expertinnen- und Expertenmei-

nungen, die sich mit der Implementierung und dem Ablauf der Schulpraktischen Stu-

dien im Studienbetrieb der Lehrer/innenausbildung befassen.

Die Vorschläge reichen von einer mehrphasigen Abwicklung der praktischen Ausbil-

dung im Sinne eines aufsteigenden Curriculums mit Basiswissen im Bereich der

Lehr-Lern-Theorie, den Fachdidaktiken und der Bildungsphilosophie, von frühen

Hospitationsphasen bis hin zu begleiteten Lehrauftritten mit Reflexionsphasen und

forschendem Lernen. Als sinnvoll werden auch Praktika angesehen, die eine Ken-

nenlernphase der Schulrealität vorsehen, gefolgt von eigenen Unterrichtsauftritten

mit didaktischem und erziehungswissenschaftlichem Augenmerk sowie ein bis zwei

Fachpraktika oder Blockpraktika.188

Studierende der PH Salzburg erhalten in dementsprechenden Lehrveranstaltungen

(siehe Kapitel 3.8) das theoretische Rüstzeug für ihre Unterrichtstätigkeit in der Pra-

xis. Daneben werden die Praxiseinsätze vor- und nachbereitet, Praxiserfahrungen in

den dazugehörigen Lehrveranstaltungen reflektiert, Praxisberichte und Lerntagebü-

cher geführt und besprochen.189 Diese sich verzahnenden Theorie- und Praxisele-

mente greifen zeitlich ineinander und finden ihre Entsprechung im Parallelisierungs-

187 Teml, 2011, 56ff 188 vgl. Bosse & Messner, 2008; Terhart, 2000 189 Die Autorin hat Erfahrung sowohl in der Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule als auch

als Praxislehrerin. Aufgrund dieser Erfahrung zeigt sich, dass Praxislehrer/innen in ihrer Tätigkeit der Studierendenausbildung der Pädagogischen Hochschule immer wieder Praxisferne vorwerfen. Studierende haben große Schwierigkeiten, die in der Theorie erworbenen Kenntnisse in die Praxis umzusetzen. Sei es, dass die Theorien noch nicht so verinnerlicht sind, dass sie im Anlassfall si-tuationsgerecht eingesetzt werden können oder dass die Verbindung zwischen Theorie und Praxis noch nicht erkannt wird. Unter anderem wird dann diese Schwierigkeit vor Ort in den Ausbildungs-schulen als Praxisferne benannt. Es ergeben sich somit sowohl für die Lehrerinnen- und Lehrer-ausbildung an den Hochschulen als auch für die Ausbildung der Praxislehrerinnen und –lehrer interessante Herausforderungen, um den Vorwurf aus der Praxis zu entkräften. Dazu kann an die-ser Stelle auf die Studie LIPS (Lernen im Praktikum und in Stellvertretungen) der Erziehungswis-senschafterin Tina Hascher hingewiesen werden, in der Lehramtsstudierende der Universität Bern unter anderem zum Thema Theorie und Praxis im Praktikum untersucht wurden (vgl. Gastager et al., 2007). Vorrangig braucht es für ein gutes Gelingen der schulpraktischen Ausbildung eine gute Kommunikationsbasis zwischen Praxislehrpersonen, Studierenden und Ausbildungsstätten.


63

konzept von Neuweg190. Wahl spricht in diesem Zusammenhang vom

„pädagogischen Doppeldecker“191.

3.7 Verankerung der Schulpraktischen Ausbildung an den ehema-ligen Pädagogischen Akademien und jetzigen Pädagogischen Hochschulen in Österreich

Mit der Gründung der Pädagogischen Akademien, den Institutionen für die Pflicht-

schullehrer/innenausbildung in Österreich, wurde 1962 die schulpraktische Ausbil-

dung in der Pflichtschullehrer/innenausbildung verankert. Davor hat die Leh-

rer/innenausbildung auf dem Ausbildungsniveau der Sekundarstufe 2 stattgefunden.

Im Jahr 2000 wurde der Studienfachbereich Schulpraktische Studien durch die Aka-

demien-Studienordnung (AStO) implementiert.192

Die Praxisbetreuung wurde 1985 im „Erlaß [sic] zur Schulpraxisbetreuung

(Zl. 17.154/78-31/85)“ geregelt, die Aufgaben der Besuchschullehrkräfte im „Erlaß

[sic] zu Aufgaben des Besuchsschullehrers einer Pädagogischen Akademie im

Rahmen der Schulpraktischen Ausbildung (Zl. 17.154/36-31/1980)“193.

Mit 1.10.2007 traten anstelle der Pädagogischen Akademien die Pädagogischen

Hochschulen. In Österreich bieten vierzehn Pädagogische Hochschulen Lehramts-

studien für Pflichtschullehrer/innen als Bachelorstudien und weiterbildende Lehrgän-

ge an. Das Hochschulgesetz 2005 §9 (3) beschreibt die Praxisbezogenheit in der

Ausbildung sowie in der Fort- und Weiterbildung als einen der leitenden Grundsätze

der Ausbildung.194 Die Konzipierung und Abwicklung der Schulpraktischen Studien

wird den jeweiligen Pädagogischen Hochschulen überlassen, eine zentrale Regelung

existiert nicht.

190 vgl. Neuweg, 2004 191 Wahl, 2001, S. 163 192 vgl. AStO, 2000 193 abgedruckt in Brenn, Buchberger, Eichelberger, Freund, Klement, … & Teml, 1996, S. 181ff 194 abzurufen unter

https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=20004626 [Datum des Zugriffs: 28.10.2013]. Die Schulpraktischen Studien nehmen bei den Pädagogi-schen Hochschulen jeweils 36 ECTS ein. Das Hochschulgesetz 2005 nennt die Schul- bzw. Be-rufspraxis in §3 (6) als Befähigungsnachweis zur verantwortungsbewussten Berufsausübung, gibt jedoch keine Vorgaben in Hinblick auf die Schulpraxisbetreuung und die Aufgaben der Praxislehr-personen.

https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=2000


64

3.8 Organisation der Schulpraktischen Studien am Beispiel der Pädagogischen Hochschule Salzburg

Die Schulpraktischen Studien sind an der Pädagogischen Hochschule Salzburg im

Institut für Bildungswissenschaften und Forschung angesiedelt und werden von der

Servicestelle Schulpraxis verwaltet. Curricular wird dieser Bereich dem praktischen

Teil der Ausbildung zur Volks-, Sonder-, Hauptschul- oder Neue Mittelschul-

Lehrperson zugeordnet. Basis der Ausbildung bilden der von der Pädagogischen

Hochschule erstellte Kompetenzenkatalog sowie der Leitfaden zur Schulpraxis.195

Die zu absolvierenden Praktika folgen in ihrer Zielsetzung einem stringenten Sche-

ma. Jedem Semester der Schulpraktischen Ausbildung werden Schwerpunkte zu-

geordnet, die im Leitfaden zur Schulpraktischen Ausbildung der Pädagogischen

Hochschule festgelegt sind.

195 vgl. Pädagogische Hochschule Salzburg, 2007b


65

Tabelle 12:Leitfaden für die Schulpraktischen Studien196

Semester Inhalte

I. - Unterricht beobachten und Rückmeldungen geben - Erwerb von Planungskompetenz - Sachanalyse - Situationsanalyse - Lernziele - Unterrichtsplanung (Legende und Formular)

II. - Schülerinnen und Schüler führen - Der Unterrichtsablauf und seine Phasen - Einstieg - Handlung - Reflexion/Ergebnisse

III. - Unterricht gestalten - Die Phasen des Unterrichts - Methodisch handeln - Sozialformen

IV. Methodisches Handeln

V.

- Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung - Selbsttätige Formen des Unterrichts – selbstgesteuertes Lernen - Offene Lernformen - Entdeckendes / forschendes Lernen

VI. - Selbsttätige Formen des Unterrichts – selbstgesteuertes Lernen - Projektunterricht

196 vgl. Pädagogische Hochschule, 2007a


66

Die Ausbildung der zukünftigen Volksschullehrkräfte umfasst 180 ECTS, die sich wie

folgt aufteilen:197

Tabelle 13:Curriculumsübersicht Studiengang Volksschule198

Humanwissenschaften199 39 ECTS

Ergänzende Studien200 12 ECTS

Didaktiken I201 41 ECTS

Didaktiken II202 43 ECTS

Schulpraktische Studien 36 ECTS

Bachelorarbeit 9 ECTS

Die Bedeutsamkeit der Curricula in der Lehrer/innenausbildung zeigt die aktuelle

Studie von John Hattie, der aus der Analyse von Metastudien der Lehrperson (d=

0,49) einen starken Einfluss auf den Lernerfolg zuschreibt.203 Dementsprechend

wichtig erscheint die Ausbildung der zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer.

Hattie stellt in seiner Studie zusammenfassend fest, dass es „signposts towards ex-

cellence in education“204 (in der deutschen Übersetzung als „Wegweiser für Exzel-

lenz im Bildungsbereich“ beschrieben) gibt:

Die Lehrperson hat einen sehr großen Einfluss auf den Lernerfolg.

Die Lehrperson als engagierte, aktive, fürsorgliche und einflussreiche Größe.

197 Von den Curricula der Volks-, Hauptschul-/NMS- und Sonderschulausbildung wird hier exempla-

risch das Curriculum der Volksschulausbildung beschrieben, welches sich aber ab dem Studienjahr 2015/16 ändern wird.

198 vgl. Pädagogische Hochschule Salzburg, 2009 199 Den Humanwissenschaften sind zugeordnet: Religionspädagogik, Erziehungswissenschaft, Unter-

richtswissenschaft, Pädagogische Psychologie, Pädagogische Soziologie, Integrations- und Inklu-sionspädagogik, Forschung, Kommunikation und Konflikt

200 Den ergänzenden Studien sind zugeordnet: Wissenschaftliches Arbeiten, Mediendidaktik, Politi-sche Bildung, Schulrecht, Projektunterricht, Berufsorientierung, EPICT

201 Den Didaktiken I sind zugeordnet: Deutsch, Mathematik, Sachunterricht, Englisch 202 Den Didaktiken II sind zugeordnet: Musikerziehung, Instrumentalerziehung, Bewegung und Sport,

Bildnerische Erziehung, Werken Textil, Werken Technisch, Rhythmik, Schwerpunkt Didaktik 203 vgl. Hattie, 2013, s. 22 204 a.a.O., S. 280; Hattie, 2009, S. 238


67

Die Lehrperson hat Fachexpertise, um angemessenes und sinnvolles Feed-

back geben zu können und nimmt wahr, was die Lernenden denken und wis-

sen.

Die Lehrperson muss die Intentionen und Kriterien ihrer Lehrsequenzen ken-

nen, damit sie die Folgeschritte im Lernprozess initiieren kann.

Die Lehrperson muss die Lernenden zur Konstruktion ihres Wissens führen,

von der Einzelidee zur Vielfalt der Ideen und deren Verknüpfung.

Lehrkräfte und Schulleiter/innen müssen ein Klima schaffen, in dem Fehler als

Lernchance gesehen werden, aus der Neues entstehen kann und nicht der

Bewertung unterzogen wird.205

Die Schulpraktischen Studien – von den Studierenden oft als das Herzstück der

Ausbildung bezeichnet – sind ein Bereich, in dem sich zukünftige Lehrerinnen und

Lehrer die von Hattie geforderte Expertise (siehe obige Aufzählung) aneignen kön-

nen. Die Schulpraktischen Studien der PH Salzburg nehmen mit 36 ECTS den vier-

ten Platz von sechs in der Rangfolge der Ausbildungsmodule ein. Der Löwenanteil

davon entfällt auf die Arbeit im Feld mit der Tagespraxis mit 10,5 ECTS, der beglei-

tenden Schulunterrichtsanalyse mit 9,5 ECTS und den beiden Blockpraktika, die im

4. und 5. Semester stattfinden, mit 6 ECTS. Von den Unterrichtsveranstaltungen ge-

hören das Lehrverhaltenstraining mit 2 ECTS, die Sachanalyse konkret1 mit 2 ECTS,

205 Betrachtet man diese von Hattie aufgestellten sechs signposts mit der Ausbildung der Volksschul-

lehrer/innen an der PH Salzburg, so zeigt sich folgendes Bild: für Hattie spielt die Person der Lehr-kraft eine große Rolle. Die/der Lehrer/in verfügt über Fähigkeiten und Fertigkeiten, um den Kindern ein Lernen in einem positiven Klima der Fehlerkultur zu ermöglichen, in der die Schüler/innen ihr Wissen konstruieren können und dementsprechendes Feedback erhalten und geben können. Die Lehrperson ist fürsorglich, leidenschaftlich und direktiv und verfügt über ein gutes Fachwissen. Das Curriculum der PH Salzburg sieht sechs Bereiche vor, denen einzelne Unterrichtsfächer zugeord-net sind. Nach Hatties sechs Wegweisern wird demnach den sogenannten Soft Skills große Be-deutung beigemessen. Im Curriculum der PH Salzburg wird dieser Forderung in mehreren Berei-chen entsprochen. Bei der Überführung der Pädagogischen Akademien in Pädagogische Hoch-schulen wurden 2007 die Curricula neu gestaltet. Aus herkömmlichen Fächern wurden für die neu-geschaffenen Module Stunden herausgelöst, um insbesondere die Bereiche Persönlichkeitsbil-dung, Lehrverhaltenstraining, Kommunikation und Konflikt sowie Soziales Lernen mit face-to-face Stunden und Workload aufzuwerten. Erst wenn sich eine angehende Lehrperson mit sich selber auseinandersetzt, sich in die Selbstreflexion begibt und Rückmeldungen von Mitstudierenden, Kin-dern, Eltern und Lehrenden erfährt, kann sie anderen fürsorglich, direktiv oder auch leidenschaft-lich begegnen. Im Fach Persönlichkeitsbildung und auch im Fach Lehrverhaltenstraining erfolgt die Auseinandersetzung mit sich selbst als Person, in den den Humanwissenschaften zugeordneten Fächern wird der Bezug zum Kind hergestellt. Neben den genannten Fähigkeiten weist Hattie auch auf das Fachwissen hin. Erst mit aufgebautem Fachwissen kann man den Lernenden entsprechen-de sinnvolle Rückmeldungen geben. Inwieweit 41 ETCS ausreichen, um in der sechssemestrigen Ausbildung adäquates Fachwissen in den Fächern Mathematik, Deutsch, Sachunterricht und Eng-lisch in der Volksschullehrer/innenausbildung aufzubauen, wird zur Diskussion gestellt.


68

die Sachanalyse konkret2 mit 2 ECTS, Persönlichkeitsbildung und die Eingangspha-

se mit je 1 ECTS sowie die Aktuellen schulpädagogischen Fragestellungen mit 2

ECTS dazu.206

Das zentrale Element der Schulpraktischen Ausbildung sind die in den Semestern 1 -

5 wöchentlich stattfindenden Tagespraktika, das im 6. Semester stattfindende ge-

blockte Tagespraktikum sowie die zwei Blockpraktika im 4. und 5. Semester.207

Die Servicestelle Schulpraxis organisiert die jeweiligen Tagespraktika, der Kontakt

für die zwei vierzehntägigen Blockpraktika (im 4. und 5. Semester der sechssemest-

rigen Ausbildung) wird von den Studierenden selbst hergestellt. Die Studierenden

werden für das Einstiegspraktikum und das Tagespraktikum im 1. und 2. Semester

ausgebildeten Lehrkräften, die in Schulen in der Stadt Salzburg und Umgebung un-

terrichten, zugeteilt. In den folgenden Semestern wählen die Studentinnen und Stu-

denten Praxisplätze aus einer ihnen zur Verfügung gestellten Liste aus.208

Es wird darauf geachtet, dass die Studierenden im Laufe ihrer Ausbildung alle Schul-

stufen (1. – 4.) durchlaufen und möglichst in jedem Semester die Praxislehrerin/den

Praxislehrer und die Schule wechseln. Mit diesem Wechsel soll sichergestellt wer-

den, dass möglichst viele Modelle des Unterrichtens sowie unterschiedliche Leh-

rer/innenpersönlichkeiten, Klassen und Schulen kennengelernt werden. Die Tages-

praktika werden von Professorinnen und Professoren der Pädagogischen Hochschu-

le betreut, die für die Betreuung von durchschnittlich vier Praxisgruppen pro Ausbil-

206 vgl. Pädagogische Hochschule Salzburg, 2009. Die große Bedeutung der Schulpraxis zeichnet die

Ausbildung an den Pädagogischen Hochschulen aus. Die Ausbildung der Lehrkräfte an den Uni-versitäten (für AHS und BMHS Lehrkräfte) weist einen geringeren Praxisanteil zugunsten einer hö-heren fachlichen Ausbildung auf. Studierende, die von der Schulbank in die Ausbildung kommen, müssen ihre Sicht von Unterricht, die sie durch ihre mindestens zwölfjährige Schulerfahrung er-worben haben, mit für sie neu zu erwerbenden Theorien und Fertigkeiten abgleichen. Die große Kunst der Ausbildung besteht darin, dass nicht nur neue Fertigkeiten erworben werden, sondern dass Einstellungen und Überzeugungen nötigenfalls abgeändert und neu aufgebaut werden.

207 Es werden in diesem Abschnitt exemplarisch die Praktika des Studienganges Volksschulausbil-dung beschrieben.

208 Die in diesem Abschnitt beschriebene Vorgehensweise der Abwicklung der Praxis ist an der Päda-gogischen Hochschule Salzburg nicht festgeschrieben. Die Beschreibung erfolgt aufgrund der Tä-tigkeit der Autorin in diesem Bereich.


69

dungssemester zuständig sind und die Betreuung rotationsweise beziehungsweise

anlassgegeben durchführen.209

Die Vorgehensweise der Abwicklung der Schulpraxiseinsätze wird den Studierenden

in einer Hörer/innenversammlung am Semesterbeginn und den Praxislehrer/innen

und Praxisberater/innen in einer Anfangskonferenz an der Pädagogischen Hoch-

schule mitgeteilt. Es gibt keine veröffentlichte schriftliche Vorgabe zur Abwicklung der

Schulpraxisorganisation an der Pädagogischen Hochschule Salzburg. Für die Schul-

praktischen Studien gibt es auch keine Vorgaben des zuständigen Bundesministe-

riums, sie sind an den jeweiligen Pädagogischen Hochschulen im Curriculum veran-

kert.210

3.8.1 Tagespraktika

Ein Praxisteam im Tagespraktikum besteht aus einer Praxislehrperson (Klassenleh-

rer/in), zwei bis drei Studierenden (außer im 1. Semester, in dem 4 - 6 Studierende

an einem Praxisplatz sind) und einer/m Praxisberater/in, entsendet von der Pädago-

gischen Hochschule.

Die Tagespraktika finden in jedem Semester der sechssemestrigen Ausbildung statt.

Die Studierenden absolvieren das Praktikum bei einer/m dafür ausgebildeten Praxis-

lehrer/in. Das Tagespraktikum findet vom 1. – 5. Semester an einem dafür reservier-

ten Wochentag statt. Pro Woche absolvieren die Studierenden an den jeweiligen

Praxisschulen eine Vorbesprechungsstunde, zwei Unterrichtsstunden und eine

Nachbesprechungsstunde. Je nach Semesterfortschritt werden die Unterrichtsauf-

tritte von den Studierenden alleine oder im Team mit anderen Mitstudierenden oder

der/dem Praxislehrer/in in Einheiten zwischen 10 Minuten und einer vollen Unter-

richtseinheit (50 Minuten) absolviert. Die Schwerpunkte der einzelnen Praxissemes-

209 Es ist hier schon erkennbar, dass die Schulpraxis auf das Meister/in-Schüler/in-Prinzip ausgerichtet

ist. Mayr und Posch (2012, S. 9) erkennen „[…] ohne dass ihnen das bewusst sein muss – einen geschlossenen Zirkel von Personen, die Schule nur aus der Lehrerperspektive betrachten“. An-merkung der Autorin: gemeint sind mit diesem geschlossenen Zirkel das Trio Praxislehrer/in, Stu-dent/in und Praxisberater/in.

210 Wie bereits im Kapitel „Verankerung der Schulpraktischen Ausbildung an den ehemaligen Pädago-gischen Akademien und jetzigen Pädagogischen Hochschulen in Österreich“ beschrieben, wurde zur Zeit der Vorgängerinstitutionen der Pädagogischen Hochschulen, den Pädagogischen Akade-mien, die Praxisbetreuung im „Erlaß [sic] zur Schulpraxisbetreuung (Zl. 17.154/78-31/85)“ geregelt, die Aufgaben der Besuchschullehrkräfte im „Erlaß [sic] zu Aufgaben des Besuchsschullehrers einer Pädagogischen Akademie im Rahmen der Schulpraktischen Ausbildung (Zl. 17.154/36-31/1980)“


70

ter sind in Kapitel Organisation der Schulpraktische Studien am Beispiel der Päda-

gogischen Hochschule Salzburg beschrieben.211

3.8.2 Blockpraktika

Im Sommersemester des 4. Ausbildungssemesters und am Beginn des 5. Ausbil-

dungssemesters finden die Blockpraktika statt. Die Intention der Blockpraktika, die

jeweils zwei Wochen umfassen, ist, dass die Studentinnen und Studenten einen Ein-

blick in den Schulalltag bekommen, der über einzelne Unterrichtsstunden hinaus-

geht.

Das Curriculum der Pädagogischen Hochschule für den Ausbildungszweig

Volksschule sieht für das Blockpraktikum folgende Bildungsinhalte und Bildungsziele

vor:212

Bildungsinhalte:

Fächerübergreifender und projektorientierter Unterricht

Innovative Lernformen

Differenzierungs- und Individualisierungskonzepte

Fördermaßnahmen

Leistungsfeststellung- und Leistungsbeurteilung

Erziehungs- und Beratungsaufgaben

Admiministrative Aufgaben

Bildungsziele:

Erproben verschiedener didaktischer Konzepte

Erstellen praxisnaher Formen der Unterrichtsplanung

Durchführen von Kleinprojekten, Exkursionen, Lehrausgängen

Planen, Durchführen und Auswerten verschiedener Formen der Leistungs-

feststellung und –beurteilung

Entwicklung von Förderkonzepten

211 Informationen verfügbar unter http://www.phsalzburg.at/index.php?id=155 (Datum des Zugriffs:

30.11.2014) 212 vgl. Pädagogische Hochschule Salzburg, 2009

http://www.phsalzburg.at/index.php?id=155


71

3.9 Die Rolle der Studentin/des Studenten in den Schulprakti-schen Studien

Den Schulpraktischen Studien wird von Seiten der Studierenden häufig ein hoher

Wert zugeordnet.213 In einer Befragung von 150 Studierenden der Sekundarstufe I im

Kanton Bern in der Schweiz214 stehen die Studierenden dem praktischen Teil ihrer

Ausbildung, vor allem wenn ihnen die Praxisbetreuerinnen und –betreuer einen Ein-

blick ins Berufsleben gewähren, uneingeschränkt positiv gegenüber.

In der momentanen Pflichtschullehrer/innenausbildung in Salzburg sind die Studie-

renden bereits ab dem ersten Semester den jeweiligen Praxisschulen zugeteilt. Die-

se frühe Konfrontation mit der Praxis ermöglicht eine frühe und intensive Auseinan-

dersetzung mit dem gewählten Studium in Hinblick auf das spätere Berufsleben.

Ungeklärte Punkte in der Schulpraktischen Ausbildung sind nach wie vor etwa die

Auswahl der Praxisstellen, die Zusammenarbeit der Praxisstellen mit den Ausbil-

dungsstellen und die Frage der Professionalität in der Praxisbetreuung. Unabdingbar

für eine Professionalisierung der Praxisausbildung ist der regelmäßige Austausch

zwischen den Schulen und den Ausbildungsstätten der Studierenden. Daraus ergibt

sich idealerweise eine professionelle Betreuung und Beratung der Studierenden mit

verbindlichen Lernzielen. Ein Anliegen ist der fachliche Diskurs zwischen den erfah-

renen Praxislehrpersonen und den Auszubildenden und schlussendlich, dass die

verschiedenen Praktika im Laufe der Ausbildung verknüpft werden.215

Damit Studierende tatsächlich einen Einblick ins Berufsleben bekommen, müssen sie

für die Dauer des Praktikums in das Schulleben und vor allem auch ins Kollegium

213 Arnold et al., 2011, S. 9; Kretschmer & Stary, 2002, S. 9; Brenn et al. 1996, S. 10 214 vgl. Hascher, Baillod & Wehr, 2004; Hascher & Moser, 2001, 1999 215 vgl. Hascher, 2006. Betrachtet man das Curriculum der Schulpraktischen Studien der Pädagogi-

schen Hochschule Salzburg, so erfüllt die Ausbildung den letzten von Hascher geforderten Punkt mit dem Leitfaden der Schulpraktischen Studien (vgl. Pädagogische Hochschule Salzburg, 2007a). Der Forderung nach dem fachlichen Diskurs soll unter anderem auch mit dieser Arbeit nachge-kommen werden. Wenn Praxislehrpersonen angeregt werden, über ihre Kompetenzen – wie in diesem Fall im Bereich ihrer Beobachtungsfähigkeit sowie ihrem Wissen zu Unterrichtsqualität – nachzudenken und zu reflektieren, ergeben sich idealerweise Synergieeffekte zwischen Praxis-lehrpersonen, Studierenden und den Praxisbetreuerinnen und -betreuern aus der Pädagogischen Hochschule. Es ist Augenmerk darauf zu legen, dass nicht die positiven Synergieeffekte dadurch gefährdet werden, dass die Einheit Praxislehrer/in – Praxisberater/in das Bild von Schule und Leh-rer/in den Studierenden aufzwingt und die Auszubildenden durch dieses enge Verhältnis nicht mehr in der Lage sind, einen distanzierten (objektiveren) Blick auf das Tätigkeitsfeld zu werfen.


72

integriert werden. Der Gaststatus gewährt wenig Einblick in den Schulalltag außer-

halb der zu haltenden Stunde.216.

3.10 Die Lehrperson in der Schulpraktischen Ausbildung

Der Praxislehrperson kommt in der Schulpraktischen Ausbildung eine zentrale Rolle

zu. Gespräche zwischen Praxislehrpersonen und Studierenden stellen eine wichtige

Lernsituation dar. Praxislehrpersonen treten als Vermittler/innen, Coaches, Vorbilder,

Anleiter/innen, Förderinnen/Förderer und Wissensvermittler/innen, um nur einige Rol-

len zu nennen, auf. Sie ermöglichen den Studierenden Erfahrungen zu sammeln,

Entwicklungen zu machen und einen Einblick in den Lernort Schule zu bekommen.

Jank und Meyer unterscheiden bei Lehrkräften drei Arten von Wissen:217

Erfahrungswissen

Reflektiertes Betriebs- und Praktiker/innenwissen unter dem Einfluss wissen-

schaftlicher Elemente

Systematisch generiertes Wissenschaftswissen

Versucht man diesen hierarchisch gedachten Ansatz mit der vorliegenden Arbeit zu

verknüpfen, so hat das für die Ausbildnerinnen und Ausbildner in den Praxisschulen

folgende Bedeutung: Die Praxislehrerinnen und Praxislehrer haben vor unterschied-

lich langer Zeit selber an den Pädagogischen Akademien beziehungsweise Pädago-

gischen Hochschulen ihre Ausbildung zur/m Volks-, Haupt- oder Sonderschulleh-

rer/in absolviert. Auch sie haben als Studentinnen und Studenten ihre Tages- und

Blockpraktika in den dafür vorgesehenen Ausbildungsschulen gemacht. Mit diesem

Wissensstand sind sie in das Berufsleben eingetreten. Im Laufe der Jahre haben sie

aufgrund ihrer Berufstätigkeit und diverser Fort- und Weiterbildungen Erfahrungswis-

sen gesammelt. Der ersten Ebene weisen Jank und Meyer die Ebene des Erfolgs zu.

216 Für die Ausbildungsschulen der Pädagogischen Hochschule Salzburg stellen die Studierenden oft

eine große Herausforderung an die räumlichen Gegebenheiten sowie an den reibungslosen Ablauf des Schulalltags dar. Kleine Konferenzzimmer und beengte Arbeitsplätze für die einzelnen Lehr-kräfte ermöglichen es oft nicht, auch noch Studierenden einen Platz im Konferenzzimmer, wo der Schulalltag hautnah mitzuerleben wäre, zu verschaffen. Mitunter sind an einer Schule – aufgeteilt auf mehrere Praxislehrpersonen - bis zu zehn Studierende an einem Praxistag anwesend. Alle Studierenden in den Schulalltag zu integrieren, damit sie die Abläufe kennen lernen, vor allem aber auch, um die außerunterrichtlichen Aufgaben zu sehen, bringt die Schulen oftmals an ihre Gren-zen.

217 vgl. Jank & Meyer, 2011, Fünfte Lektion


73

Bezogen auf das Praktikum heißt das, dass Praxislehrerinnen und Praxislehrer bei

jeder Problemlösung entscheiden, welcher Zugang der erfolgreiche ist. Wie im Kapi-

tel Überzeugungen und Subjektive Theorien im Lehrer/innenhandeln ausgeführt,

üben die Subjektiven Theorien bei Entscheidungen im Berufsalltag Einfluss auf die

Lehrperson aus.

Das Reflektierte Betriebs- und Praktiker/innenwissen hat sich in der Lehrtätigkeit der

Praxislehrer/innen durch stattgefundene Unterrichtsbesuche von Direktorinnen und

Direktoren, kollegiale Beratungen, Rückmeldungen von Schülerinnen und Schülern,

Gespräche mit und Rückmeldungen von Erziehungsberechtigen, Fort- und Weiterbil-

dungen und individuellen Erfahrungen angehäuft. Die Autoren weisen dem Reflek-

tierten Betriebs- und Praktiker/innenwissen die Ebene der Konkurrenz zu. Ist es auf

der Schulebene das konkurrierende pädagogische Konzept, kann es auf der Lehr-

kräfteebene zum Beispiel die Positionierung im Lehrkörper, die Akzeptanz bei den

Schülerinnen und Schülern, Studierenden und den Erziehungsberechtigten sein.

In der dritten Ebene, der Ebene des Systematisch generierten Wissenschaftswissen

ist die Logik des Diskurses angesiedelt. Theorien und Konzepte müssen im wissen-

schaftlichen Diskurs bestehen.218

3.11 Die Position der Lehrperson im Schulpraktikum der Pädagogi-schen Hochschule Salzburg

Praxislehrpersonen bieten den Studierenden die Voraussetzung, damit diese ihre

praktischen Erfahrungen sammeln und die von der Pädagogischen Hochschule ge-

stellten Vorgaben erfüllen können. Die zuständigen Schulleiterinnen und Schulleiter

stimmen dem Einsatz der Lehrerin/des Lehrers als Praxislehrperson im Vorhinein zu,

haben dann aber keine spezielle Aufgabe beziehungsweise Betreuungsverpflichtung

den Studierenden gegenüber. Lehrkräfte, die Studierende betreuen, erhalten für die-

se Arbeit von ihrem Dienstgeber eine Gehaltszulage und können die Betreuungs-

218 Auf das Problem der Aneignung der theoretischen Konzepte und des Zugangs zu Fachliteratur

wurde bereits in Kapitel 3.2 eingegangen.


74

stunden, die über die Unterrichtsverpflichtung hinausgehen, als Überstunden ab-

rechnen.219

3.11.1 Die Aufgaben der Lehrkräfte und Praxisberater/innen im Schulpraktikum der Pädagogischen Hochschule Salzburg220

Eine der Hauptaufgaben der Praxislehrperson liegt darin, die Studierenden im Laufe

ihrer Ausbildung dahin zu führen, dass sie am Ende ihrer Ausbildung mit Hilfe ihres

in der Ausbildung angesammelten theoretischen Wissens und den gesammelten

Praxiserfahrungen selbstständig unterrichten und die Führung einer Klasse über-

nehmen können. Der Weg dorthin ist fordernd und beinhaltet eine Reihe von Aufga-

ben. Im Einstiegspraktikum, das am Studienbeginn des ersten Semesters angesie-

delt ist, wird der Schulpraxis besondere Bedeutung beigemessen. Gilt es doch, einen

intensiven Einblick in den Beruf einer Lehrerin/eines Lehrers, in den Schulalltag zu

gewähren und die Studierenden bezüglich ihrer Berufswahl zu bestärken bezie-

hungsweise auch die Berufswahl zu hinterfragen und auf die Komplexität des Berufs

und die Anforderungen hinzuweisen. Das darauf folgende erste Semester beginnt mit

einer intensiven Beobachtungsphase mit unterschiedlichen Beobachtungsaufträgen

und der Möglichkeit der Hospitation. Die Lehrperson gibt Einblick in ihre Unterrichts-

tätigkeit und bespricht diese mit den Studierenden in den Nachbesprechungsstun-

den.

Lehrkräfte geben Unterrichtsstoff vor oder entscheiden gemeinsam mit den Studie-

renden den Verlauf der Praxisstunden und begleiten die Planungsarbeiten. Sie beo-

bachten den Unterrichtsauftritt, machen schriftliche Aufzeichnungen, geben den nicht

im Unterricht eingesetzten weiteren Studierenden Beobachtungsaufträge, die als

Grundlage für die folgende Nachbesprechungsstunde dienen und somit auch Grund-

219 Diese Abgeltung kann zu Konkurrenzsituationen innerhalb des Kollegiums führen. 220 Aufgrund des Mangels einer einheitlichen Funktionsbeschreibung der Tätigkeiten der Praxislehr-

personen an den Pädagogischen Hochschulen wird dieser Abschnitt aus der gelebten Praxis in der Abteilung Bildungswissenschaften und Forschung, in der die Schulpraktischen Studien an der Pä-dagogischen Hochschule angesiedelt sind, beschrieben. Die Ausführungen stützen sich auf jährlich stattfindende, nicht veröffentlichte Praxiskonferenzen mit den Praxislehrpersonen, Hörerversamm-lungen mit den Studierenden und einschlägigen Schriftverkehr zur Abwicklung der Schulpraxis. Brandauer und Teml (1987) fassen die vom Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Ange-legenheiten (BMUKA, 1996) aufgezählten Aufgaben von Praxislehrerinnen und Praxislehrern in die Bereiche Modellfunktion – Vermittlungsfunktion – Beratungsfunktion – Beurteilungsfunktion – Or-ganisationsfunktion – Integrationsfunktion zusammen.


75

lagen für die Beurteilung sind.221 Die Nachbesprechungsstunden werden nach in den

Ausbildungskursen vorgeschlagenen Methoden und Richtlinien abgehalten und Ent-

wicklungsziele für jede Studentin/jeden Studenten festgelegt. Die Praxislehrperson

soll den Studierenden auch Einblick geben in die organisatorischen Aufgaben einer

Lehrperson, in die Schulorganisation, in die Klassenführung, in die Aufgaben der El-

ternarbeit und in die pädagogisch-psychologischen Herausforderungen des Lehrbe-

rufs.222

3.11.2 Die Ausbildung zur Praxislehrperson an der Pädagogischen Hochschule Salzburg

Schlecht qualifizierte Lehrerinnen und Lehrer rufen bei ihren Schülerinnen und Schü-

lern drei bis viermal schlechtere Lernleistungen hervor als gut qualifizierte Lehrkräfte.

Daraus ergibt sich eine große Chance in der Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung, um

dementsprechende Lehrstrategien aufzubauen.223 Ein solcher Lehrstrategieaufbau

kann jedoch nicht in einzelnen Halbtagsfortbildungen erfolgen, sondern bedingt ein

längerfristiges Konzept inklusive Praxisberatung und Coaching. Die Länge der Fort-

bildung alleine stellt noch keinen Garanten für deren Wirksamkeit dar. Es bedarf ei-

ner Kombination von Trainings-, Input- und Reflexionsphasen, um in eine intensive

Auseinandersetzung mit der jeweiligen Thematik zu kommen. Die Arbeit mit Videos

221 Arnold et al. (2011, S. 63f)) sehen die Beurteilung durch die Praxislehrpersonen sehr kritisch. Stu-

dierende würden demnach in ein nicht akzeptables Abhängigkeitsverhältnis zu ihren Praxislehrper-sonen kommen. Darüber hinaus sehen sie durch den Umstand, dass Praxislehrpersonen meist keine Mitglieder der Universität sind, den Qualifikationsanspruch nicht gegeben und den wissen-schaftlichen Status der Universitäten gefährdet, wenn nicht ausreichend qualifizierte Personen Studierendenleistungen bewerten. Demgegenüber steht die Praxissituation an der Pädagogischen Hochschule, die vorsieht, dass die Praxislehrpersonen einen Beurteilungsvorschlag einbringen und die Note erst in der am Semesterende stattfindenden Praxiskonferenz, bei der alle Praxisberater/-innen und die zuständigen Personen aus dem Bereich des Instituts für Bildungswissenschaften und Forschung anwesend sind, durch die/den Praxisbetreuer/in beschlossen wird.

222 Die Vorgaben der PH hinsichtlich Hospitation sind den Praxislehrpersonen bekannt und werden zu Semesterbeginn schriftlich übermittelt, die gelebte Praxis zeigt jedoch sehr oft ein Abweichen von diesen Vorgaben und ein sehr frühes Einsetzen der Studierenden des 1. Semesters als Unterrich-tende. Inwieweit die Studierenden in den Nachbesprechungsstunden mit den individuellen Berufs-erfahrungen der Lehrkräfte als einzig gangbaren Weg der Unterrichtsdurchführung konfrontiert werden, ist nicht bekannt und bietet Anlass zu weiterführenden Forschungen. Der im Semester im Schnitt nur drei Mal stattfindende Besuch der/s Praxisberaterin/Praxisberaters der PH ist für eine theoriegeleitete Praxisbegleitung zu kurz.

223 vgl. Hattie, 2013, S. 129ff


76

und häufiges Feedback können zur Bearbeitung von Überzeugungen eingesetzt

werden.224

Timperley, Wilson, Barrar und Fung225 machen sieben Punkte dafür verantwortlich,

dass Lehrer/innenweiterbildungsmaßnahmen Wirkung auf die Schüler/innenlern-

leistungen erzielen:

(1) Die Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen ziehen sich über einen längeren

Zeitraum hin

(2) Hinzuziehen externer Expertinnen und Experten

(3) Die aktive Beteiligung der Lehrperson, um das eigene Wissen zu erweitern

(4) Das Hinterfragen von eigenen Einstellungen und Überzeugungen

(5) Der Austausch mit Kolleginnen und Kollegen über den eigenen Unterricht

(6) Die Unterstützung der Fort- und Weiterbildungsaktivitäten durch die Schullei-

tung

(7) Freiwilligkeit, die Frage der Finanzierung beziehungsweise der Freistellung

wirken sich nicht auf die Schüler/innenleistungen aus.

Aus den Untersuchungsergebnissen von Hattie, der in seinem Werk die Studien von

Timperley, Wilson, Barrar und Fung zitiert, und der daraus folgenden Erkenntnis lässt

sich die Wichtigkeit einer kontinuierlichen, professionellen Lehrerinnen- und Lehrer-

fortbildung erkennen.226

224 vgl. Bauch, 2011; Lipowsky, 2011; Steffens, 2011 225 Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007, XXVI ff. Es kann davon ausgegangen werden, dass diese

Punktuation auch Gültigkeit für die Ausbildung der Praxislehrpersonen hat. 226 vgl. Hattie, 2013, S.143ff. Für Hattie gibt es in der Lehrer/innenfort- und –weiterbildung bessere

Effekte, wenn Trainingsgruppen aus unterschiedlichen Schultypen zusammengestellt werden, die Lehrpersonen für das Training ausgewählt werden und das Trainingsprogramm vom Bund oder ei-ner Universität initiiert, entwickelt und finanziert wird und die Trainingsprogramme eher praxisbe-zogen als theoretisch sind. Bezogen auf die Ausbildung der Praxislehrpersonen an der Pädagogi-schen Hochschule in Salzburg werden diese Forderungen erfüllt.


77

Die Wirksamkeit von Lehrer/innenfortbildungen ist dann hoch, wenn sie nicht nur im

fachspezifischen Bereich angesiedelt ist, sondern auch die Reflexionsfähigkeit und

die Arbeit an subjektiven Theorien und pädagogischen Überzeugungen impliziert.227

In vielen Ausbildungssituationen melden sich Lehrkräfte freiwillig als Praxislehrper-

sonen beziehungsweise werden auch von ihren Direktorinnen und Direktoren gewor-

ben oder beauftragt.228

Die Praxisbetreuung an den Schulen erfordert Kompetenzen, die in spezifischen

Weiterbildungen erworben werden müssen.229 Um in der Ausbildung der Studieren-

den an der Pädagogischen Hochschule Salzburg im Praktikum mitzuwirken, benöti-

gen Lehrerinnen und Lehrer an den einzelnen Volks-, Haupt-, Sonder- und Neuen

Mittelschulen eine fünfjährige Berufserfahrung, eine ausgezeichnete Beurteilung so-

wie die Zustimmung der Schulleitung.230 Mit dieser Zustimmung holen die Lehrkräfte

die Befürwortung der Schulaufsicht ein. Diese Personen entscheiden endgültig, ob

eine Lehrperson als geeignet betrachtet wird, in der Studierendenausbildung mit-

zuarbeiten. Erst dann ist es den Lehrkräften möglich, sich für einen Ausbildungskurs

am Institut für Fort- und Weiterbildung der Pädagogischen Hochschule anzumelden.

Die Ausbildung der Praxislehrpersonen an der Pädagogischen Hochschule Salzburg

geht bereits in Richtung Brückenschlag zwischen Theorie und Praxis. Die Ausbildung

besteht aus einem Mix an theoretischen Modellen, der Übertragung dieser Modelle in

konkrete Praxissituationen durch Fallbeispiele und Rollenspiele, der Aufarbeitung

von Praxissituationen anhand theoretischer Modelle, der Erfahrung der einzelnen

Kursteilnehmer/innen und der Begleitung durch die Seminarleiterinnen und –leiter.231

227 vgl. Bauch, 2011, S. 6 228 vgl. Arnold et al., 2011, S. 61 229 vgl. Baer, Beck, Brühwiler, Guldimann, Niedermann & Zutavern, 2001; Herzog & Felten, 2001; 230 Die Forderung nach einer fünfjährigen Berufserfahrung für angehende Praxislehrpersonen deckt

sich mit den Forschungen von Hattie, 2013, S. 133, demzufolge Lehrkräfte mit mehrjähriger Be-rufserfahrung einen Effekt von d= 0,39 auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern aufwei-sen. Die durchaus unterschiedlichen Forschungsergebnisse der Experten-Novizenforschung wer-den in Kapitel 5.6 beschrieben.

231 Seminarleiter/innen der Pädagogischen Hochschule Salzburg berichten, dass oftmals am Beginn der Ausbildung theoretische Konzepte ungeprüft als praxisfern eingestuft werden, im Laufe der Ausbildung es jedoch immer wieder gelingt, den Blickwinkel zu ändern. Aus praxisfernen Theorien wird bei Verbindung mit Praxissituationen und bei entsprechender didaktischer Aufbereitung hand-lungsweisende Unterstützung für den Berufsalltag. Die Nachhaltigkeit dieses geänderten Blickwin-kels bedarf noch der Evaluation.


78

Mit dieser Ausbildung zur Praxislehrperson möchte die Pädagogische Hochschule

sicherstellen, dass die von ihr erstellten Ausbildungsziele umgesetzt werden, die

Verbindung von Theorie und Praxis hergestellt und die Professionalitätsentwicklung

der Praxislehrerinnen und –lehrer gewährleistet wird.232 Das Curriculum der Praxis-

lehrer/innenausbildung an der Pädagogischen Hochschule Salzburg befindet sich im

Anhang.

3.12 Kritische Sicht auf die Wirksamkeit von Praktika

Die Schulpraktischen Studien sind ein wichtiger curricularer Bestandteil in der Aus-

bildung zukünftiger Pädagoginnen und Pädagogen. Obwohl ihre Bedeutsamkeit nicht

bestritten wird, zweifelt man die Wirksamkeit in der traditionellen Abhaltung an und

hinterfragt den betriebenen personellen, finanziellen und organisatorischen Aufwand

in Hinblick auf die bisherigen Forschungsergebnisse kritisch.233

Damit im Praktikum eine Kompetenzsteigerung stattfinden kann, bedarf es der Ana-

lyse und Reflexion von Praxissituationen sowie der theoretischen Begleitung eben

dieser, um dem Einüben von Handlungsroutinen vorzubeugen.234 Eine Untersuchung

von Universitäten in Nordrhein-Westfalen in Bezug auf Schulpraktische Studien

brachte das Ergebnis, dass keine der untersuchten Universitäten weder aus Sicht

der Organisation noch aus Sicht der curricularen Verankerung qualitativ hochwertige

Praktika anbietet. Die Kritik richtet sich vor allem gegen die Art der Betreuung, die

größtenteils auf der Einübung von Handlungsroutinen basiert sowie gegen die unzu-

reichende Kommunikation und Zusammenarbeit zwischen den Hochschulen und den

Praxisschulen.235

232 Die genannte Verbindung von Theorie und Praxis wirft die Frage des Einflusses der Theorie auf die

Praxis auf. Sowohl Jank und Meyer (2011, S. 147ff) als auch Gastager et al. (2007, S. 1), hegen Zweifel am Einfluss der Theorie auf die Praxis.

233 vgl. Hascher, 2011; Weyland & Wittmann, 2010; Blömeke, Felbrich, Müller, Kaiser & Lehmann, 2008; Bodensohn & Schneider, 2008; Hedtke, 2003; Terhart, 2000

234 vgl. Brophy, 2004; Messner & Reusser, 2000; Terhart, 2000. Qualitativ hochwertige Praktika finden nach Beck & Kosnik (2002) an innovativen Schulen statt, werden von Hochschulmentorinnen und –mentoren begleitet, von Peers unterstützt und von gut ausgebildeten Praxislehrpersonen, die ihren eigenen Unterricht kritisch reflektieren können, begleitet.

235 vgl. Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie des Landes Nordrhein-Westfalen, 2007


79

Für Terhart236 zählt zu den fünf Standards, die Studierende aufgrund ihrer prakti-

schen Ausbildung erreichen sollen, dass die Studierenden eigene Erfahrungen in

Bezug auf Schule und Unterricht sammeln, die eigene Berufswahl reflektieren kön-

nen, ihre praktischen Erfahrungen mit den theoretischen verknüpfen können, die

Grundformen der Lehrer/innenforschung kennen lernen und ihre in der Praxis ge-

machten Erfahrungen in das Studium einbringen können. Überprüft werden können

diese Standards durch Testverfahren, Selbsteinschätzung, Beobachtung und durch

Schüler/innenbefragungen.

Die Studie Lernen im Praktikum von Hascher und Moser237 als auch Fraefel238 bestä-

tigen die gängige Praxis des Experten-Novizen-Ansatzes. Demnach stellt nach An-

sicht der Studierenden die Rückmeldung der Praxislehrperson einen höheren Lerner-

trag dar als die eigene Praxisreflexion. Die Reflexionsarbeit beschränkt sich eher auf

Ratschläge der Praxislehrpersonen, als dass Handlungsvarianten erörtert werden.239

Kreis und Staub240 untersuchten, ob Lehrkräfte, die in fachspezifischem Unterrichts-

coaching weitergebildet sind, dieses Wissen aufgenommen haben und an die Studie-

renden weiter gegeben haben. Die Ergebnisse zeigen, dass die ausgebildeten Lehr-

kräfte wesentliche Elemente aus der Fortbildung in ihre Praxisarbeit übernommen

haben und deren Studierende mehr Lernerträge aufwiesen, als die Studierenden der

Kontrollgruppe. Studien, die sich mit der Auswirkung von gezielten Weiterbildungs-

maßnahmen für Praxislehrpersonen beschäftigensehen durchaus Veränderungen im

Handeln von Praxislehrpersonen.241

236 vgl. Terhart, 2002, S. 35 237 vgl. Hascher & Moser, 2001; Moser & Hascher, 2000 238 vgl. Fraefel, 2011; Praxislehrpersonen handeln aufgrund ihrer Kompetenzen und aus ihrem Erfah-

rungsschatz heraus und greifen in ihrem Tun darauf zurück. Den Studierenden werden dadurch Handlungsmuster ohne Alternativen vermittelt, anstatt die Erfahrung der Praxislehrerin als ein Handlungsmuster unter anderen zu sehen, zu diskutieren, kritisch zu hinterfragen und zu analysie-ren. Die Diskursfähigkeit seitens der Praxislehrpersonen könnte auch deren eigene professionelle Weiterentwicklung fördern. Hier könnte die von Hattie (2013, 2009) als lernwirksam geltende Feedbackkultur auf der Ebene Praxislehrer/in-Student/in und Student/in-Praxislehrer/in gut umge-setzt werden.

239 Geht man davon aus, dass Praxislehrpersonen und die Unterrichtsnachbesprechung bedeutend für die Kompetenzentwicklung der Studierenden sind (vgl. Hascher, 2010), so erhöht sich für die Aus-bildungsinstitute der Druck, geeignete Lehrpersonen für diese Tätigkeit auszubilden.

240 vgl. Kreis & Staub, 2011, S. 78f 241 vgl. Futter & Staub, 2008; Felten, 2005; Strong & Baron, 2004


80

Auf nationaler und internationaler Ebene liegen wenige Studien vor, die einen siche-

ren Kompetenzzuwachs aufgrund von Praktika belegen. Es existieren zwar Studien,

die die Wirksamkeit untersuchen242, experimentelle Studien, welche Aussagen tref-

fen über den Einfluss der Praxisbegleitung auf den Lernzuwachs beziehungsweise

den Lernertrag aus Unterrichtsnachbesprechungen fehlen.243


Die Schulpraktischen Studien in der Lehrer/innenausbildung dienen der Zusammen-

führung von Theorie und Praxis und sind – besonders in der sehr praxisintensiven

Ausbildung zur österreichischen Volks-, Hauptschul-/NMS- und Sonderschullehrper-

son - ein wichtiges Element der Pädagoginnen- und Pädagogenausbildung. In der

Literatur werden die Schulpraktischen Studien in Hinblick auf das professionelle

Selbstverständnis und die Kompetenzförderung überwiegend positiv bewertet244, kri-

tische Stimmen bezweifeln die Wirksamkeit und kritisieren den überzogenen Auf-

wand245. Der Einfluss der Theorie auf die praktische Ausbildung gilt als wünschens-

wert, es gibt jedoch auch Überlegungen, dass man zwischen Theorie und Praxis die

Ebene der Modelle einzieht. Angedacht ist dabei eine Öffnung nach außen, indem

Expertinnen und Experten bei Problemsituationen hinzugezogen werden. Die Be-

treuung an den Schulen erfolgt durch speziell ausgebildete Praxislehrpersonen, die

in Betreuungsmodellen, wie dem Experten-Novizen-Ansatz, dem Mentoring- und

Coaching-Ansatz oder dem Ansatz des reflektiven Praktikums eine theoretische

Grundlage finden. Ein wichtiger Teil der praktischen Arbeit ist die Unterrichtsnach-

besprechung. Einerseits kann das durch die klassische Methode geschehen, oder

aber auch durch das Modell des Beratungsgespräches, der Coaching-Methode, der

reflexiven Gesprächsmethode oder aber durch das von Niggli aufgestellte 3-Ebenen-

Modell. Gemein haben alle Ansätze und Methoden, dass der Unterrichtsreflexion ein

bedeutender Platz zugestanden wird. Schüpbach246 zeigt jedoch auf, dass Unter-

richtsnachbesprechungen einen eigenen Ablauf haben: Nach der Frage nach der

Befindlichkeit der Studentin/des Studenten nach dem Unterrichtsauftritt gibt die Pra-

242 vgl. Chaliès, Bertone, Flavier, Durand, 2008; Evertson & Smithey, 2000; Borko & Mayfield, 1995 243 einen Überblick findet man in Hobson et al., 2009 244 vgl. Weinert, 2001; Bommes, Dewe & Radtke, 1996 245 vgl. Hascher, 2011; Hedtke, 2003 246 vgl. Schüpbach, 2007, S. 254


81

xislehrperson bekannt, was aus ihrer Sicht gut und weniger gut war, gibt dazu Tipps

und Verbesserungsvorschläge und schließt letztendlich die Besprechung mit Überle-

gungen für den nächsten Unterrichtsauftritt. Da die Ausbildung zur Praxislehrperson

in Österreich nicht einheitlich geregelt ist und es seit der Überführung der Pädagogi-

schen Akademien in Pädagogische Hochschulen auch keine einheitlichen Tätigkeits-

beschreibungen für Praxislehrpersonen gibt, ist das Vermitteln der theoretischen

Grundlagen für die Praxisbetreuung nicht nachweisbar.

John Hattie247 gibt mit seinen signposts towards excellence in education die Bedeu-

tung der Lehrperson im schulischen Ablauf vor und weist auch auf die Bedeutung der

Lehrer/innenfort- und weiterbildung hin. Diese Bedeutsamkeit kann ebenso auf die

Aus-, Fort- und Weiterbildung der Praxislehrpersonen übertragen werden. Dass die

praktische Ausbildung einen wichtigen Platz in der Ausbildung zur Lehrerin/zum Leh-

rer einnimmt, wird nicht angezweifelt, deren Wirksamkeit ist aber umstritten. Ungek-

lärte Fragen sind die Art der Betreuung, die meist auf der Einübung von Handlungs-

routinen basiert, der Rollenkonflikt als Ausbildner/in und Beurteiler/in, der unzurei-

chende Austausch zwischen Hochschulen und Praxisstätten und auch, ob die in den

Ausbildungen zur Praxislehrperson erworbenen Kenntnisse in die Praxis übertragen

werden.

247 Hattie, 2009, S. 238

Beobachtung

82

4 Beobachtung

Die Beobachtung wird als ein alltäglicher Prozess verstanden, als eine allgemein

menschliche Erfahrungsform, bei der ein Mensch bewusst seine Aufmerksamkeit auf

ein Objekt lenkt, um darüber Informationen zu erhalten und Erfahrungen zu sam-

meln. Während die alltägliche Beobachtung der Orientierung dient, ist die wissen-

schaftliche Beobachtung darauf ausgerichtet, anhand einer Forschungsfrage Wirk-

lichkeiten zu erfassen, zu rekonstruieren und auch zu interpretieren, um die Ergeb-

nisse einer wissenschaftlichen Diskussion unterziehen zu können. Die wissenschaft-

liche Beobachtung ist ein aktiver, prozesshafter Vorgang, ausgerichtet auf einen be-

stimmten Forschungszweck, der hohe Anforderungen sowohl im fachlichen als auch

im sozialen Bereich an die Forscherin/den Forscher stellt. Durch die Beobachtung

kann soziales Handeln erfasst und interpretiert werden. Datenerhebungsmethoden

brauchen die Beobachtung, wobei bei der Begriffsnutzung unterschieden wird, ob es

sich um die heuristische Beobachtung als Haltung, um die deduktive Beobachtung

als Methode oder aber um die menschliche Beobachtung als die Grundlage aller

Forschungen handelt. Beobachtung ist also sowohl eine Form sozialen Handelns als

auch ein wissenschaftliches Verfahren. Die Beobachtungsmethode ist im Gegensatz

zu anderen Forschungsmethoden, wie etwa dem Interview, von der verbalen Fähig-

keit und von der Bereitwilligkeit der/s Beobachteten, Fragen zu beantworten, unab-

hängig. Im 19. Jahrhundert kam es im deutschsprachigen Raum zu ersten teilneh-

menden Beobachtungen und Feldstudien, anhand derer soziale Probleme aufgezeigt

und beschrieben wurden. In Amerika machte sich die Universität Chicago – heute

bekannt als Chicagoer Schule – mit ihren unstrukturierten Feldbeobachtungen einen

Namen.248

Den Beobachtungsvorgängen geht Wahrnehmung voraus, deshalb wird die Begriffs-

klärung Wahrnehmung den Ausführungen zu Beobachtung und den unterschiedli-

chen Beobachtungsmethoden vorangestellt. Darauf folgend wird auf die Protokollie-

248 vgl. Atteslander, 2010; Seidel & Prenzel, 2010; Bortz & Döring, 2006; Kroeber-Riel & Weinberg,

2003; Greve & Wentura,1996. In der vorliegenden Arbeit als auch im Berufsleben einer Lehrperson nimmt das Thema Beobachtung eine zentrale Rolle ein. Beobachtung als Haltung und als Methode zum Informationsgewinn ist, bezogen auf die Tätigkeit einer Praxislehrperson, Grundlage für Rückmeldegespräche und Beurteilungen und somit richtungsweisend für den Verlauf von Praktika und die Entwicklung der Studierenden.

Beobachtung

83

rung von Beobachtungen eingegangen und mögliche Fehlerquellen werden themati-

siert. Am Ende dieses Kapitels werden Möglichkeiten und Grenzen der Methode der

Beobachtung zusammengefasst.

4.1 Begriffsbestimmung

4.1.1 Begriffsbestimmung Wahrnehmung

Betrachtet man die Wahrnehmung als einen Prozess, bei dem eine Person Informa-

tionen über sich und die Umwelt erhält, um das eigene Handeln zu erkennen und zu

steuern, so basiert dies auf körperlichen Vorgängen, die Guski249 in seiner Definition

von Wahrnehmung folgendermaßen beschreibt:

Wahrnehmen ist in der Regel ein aktiver Prozess, an dem nicht nur die jeweiligen Organe beteiligt sind, die die physische Energie der Innen- oder Außenwelt in die chemische bzw. elektrische Energie des Lebewesens wandeln, sondern auch die Organe, die die Bewegungen des Lebewesens steuern und z.B. dafür sorgen, dass sich die Augen auf bestimmte Dinge in der Außenwelt richten können.250

Martin und Wawrinowski schreiben: „Womit wir auch beschäftigt sind, wir nehmen es

wahr"251, wobei ein Großteil der Wahrnehmung unbewusst abläuft, ohne dass der

Mensch die Informationsaufnahme willkürlich steuert.

Wahrnehmung kann in die drei Stufen Empfinden (sensorischer Prozess), Organisie-

ren (perzeptuelle Organisation) und Einordnen (identifizieren, wiedererkennen) unter-

teilt werden. Abhängig ist der Wahrnehmungsprozess einerseits von Reizen aus der

Umwelt und andererseits von den biologischen Zuständen, situativen und sozialen,

individualpsychologischen und emotionalen Faktoren der/s Wahrnehmenden. Erfolgt

eine Stimulation aus der Umwelt, sprechen Kognitionspsychologen von bottom-up

oder datengesteuerten Prozessen, erfolgt die Stimulation aus mentalen Prozessen,

spricht man von top-down oder konzeptgesteuerter Wahrnehmung, also einerseits

von Informationen, die man in der Außenwelt finden kann und andererseits von Vor-

stellungen und Erwartungen der Person, die gerade etwas wahrnehmen möchte.

249 vgl. Guski, 2000 250 a.a.O., S. 10 251 Martin & Wawrinowski, 2006, S. 12

Beobachtung

84

Wird Wahrnehmung durch sozial erlernte Motive wie Emotionen und Einstellungen

beeinflusst und ist sie auf soziale Interaktionen ausgerichtet spricht man von sozialer

Wahrnehmung.252

Die Wahrnehmung des Menschen kann durch körperliche und personenbezogene

Faktoren entscheidend beeinflusst werden. Aktuelle Gefühle und Bedürfnisse, bishe-

rige Erfahrungen, Empfindungen und Erlebnisse, entwickelte Fähigkeiten (Intelli-

genz), verinnerlichte Normen und Vorurteile, soziale Faktoren und gesellschaftliche

Normen und Werte beeinflussen die Wahrnehmung des Menschen.253

Die angeführten Einflussfaktoren auf die Wahrnehmung sind oft die Ursache für Be-

obachtungsfehler, auf die in weiterer Folge in diesem Kapitel eingegangen wird. Im

Anschluss wird der Begriff der Beobachtung definiert, wobei zwischen der alltäg-

lichen und der strukturierten (wissenschaftlichen) Beobachtung unterschieden wird.

4.1.2 Begriffsbestimmung Beobachtung

Der im vorangegangenen Punkt beschriebene Begriff der Wahrnehmung und der nun

folgende Begriff der Beobachtung sind in enger Beziehung stehende Begriffe, da Be-

obachtung Wahrnehmung zur Voraussetzung hat. Graumann254 grenzt in seiner De-

finition die beiden Begriffe wie folgt ein:

Die absichtliche, aufmerksam-selektive Art des Wahrnehmens, die ganz bestimmte Aspekte auf Kosten der Bestimmtheit von anderen beachtet, nennen wir Beobachtung. Gegenüber dem üblichen Wahrnehmen ist das beobachtete Verhalten planvoller, selektiver, von einer Suchhaltung bestimmt und von vornherein auf die Möglichkeit der Auswertung des Beobachteten im Sinne der übergreifenden Absicht gerichtet.255

252 vgl. Zimbardo & Gerrig, 2004, S. 157; Guski, 2000, S. 21; S. 68. Jeder Mensch nimmt seine Um-

welt unterschiedlich wahr (= Empfinden / sensorischer Prozess), organisiert das Wahrgenommene und verarbeitet die Reize, nachdem sie mit gemachten Erfahrungen abgeglichen wurden, wobei die/der Einzelne meist annimmt, dass die Wirklichkeit so ist, wie sie aus eigener Sicht wahrge-nommen wird. Die persönliche Wahrnehmung ist jedoch nur ein Ausschnitt der Wirklichkeit, was aufgrund der Informationsflut auch nicht anders möglich ist, was aber zur Folge hat, dass Personen Situationen unterschiedlich wahrnehmen und wiedergeben. Diese Wiedergabe kann durch zahlrei-che Faktoren, wie in Kapitel 4.5 beschrieben, verzerrt werden.

253 vgl. Krenz, 2007, S. 240; Rohracher, 1971, S. 104 254 vgl. Graumann, 1969 255 a.a.O., S. 86

Beobachtung

85

Laatz256 definiert den Begriff der Beobachtung noch präziser und grenzt in seiner De-

finition die Alltagsbeobachtung von der wissenschaftlichen Beobachtung ab und ver-

weist auf die Verwendung von Instrumenten, was für die vorliegende Arbeit von Be-

deutung ist.

4.2 Alltägliche Beobachtung vs. wissenschaftliche Beobachtung

Alltägliche Beobachtung unterscheidet sich von wissenschaftlicher Beobachtung da-

durch, dass erstere routinisiert ist und der Orientierung und dem Erfahren der Welt

dient. Aus einem Ablauf von Ereignissen werden zufällige Begebenheiten herausge-

löst. Gelegenheitsbeobachtung wird auch freie Beobachtung, Alltagsbeobachtung

oder unsystematische Beobachtung genannt. Der Anlass für die jeweilige Beobach-

tung liegt im Beobachtungsmoment und ist spontan. Da die Gelegenheitsbeobach-

tung zufällig stattfindet, gibt es auch keine Vorüberlegungen zum Untersuchungsin-

halt, sie kann jedoch als Ausgangspunkt für eine anschließende wissenschaftliche

Beobachtung dienen. Diese Form der Beobachtung ist zweckgebunden, wird von

einer konkreten Forschungsfrage geleitet und im Vorhinein ist schon definiert, was

beobachtet wird und wie dabei methodisch vorgegangen wird, um die erhobenen Da-

ten einer wissenschaftlichen Diskussion zugänglich zu machen.257

Wenn man mit Atteslander258 die Anforderung an die Beobachtung als wissenschaft-

liche Methode formuliert, so muss Beobachtung einem bestimmten Forschungs-

256 vgl. Laatz, 1993, S. 169. Beide Definitionen weisen nicht auf die Abgrenzung der Beobachtung

zum Interview und zum Experiment hin. Ergänzend festzuhalten ist, dass bei der (nicht teilneh-menden) Beobachtung die Forscherin/der Forscher keine verbale Beeinflussung auf die zu unter-suchenden Personen vornimmt.

257 vgl. Rost, 2007; Zunker, 2003; Hobmair, 1997; Atteslander, 1993; König, 1972. Stellt man die Be-griffe Wahrnehmung und Beobachtung gegenüber, so kann die Wahrnehmung als Überbegriff für eine zweckfreie, automatische Handlung verstanden werden, während die strukturierte Beobach-tung als ein gezielter, geplanter Prozess angesehen wird, der der Datengewinnung dient. Im schu-lischen Alltag kommen somit beide Formen vor. Die bewusste und unbewusste Wahrnehmung von unterrichtlichen Situationen, sowohl als bottom-up als auch als top-down Prozesse, als auch die gezielte, geplante Beobachtung von Unterrichtssituationen zur Informationsgewinnung und Infor-mationsweiterverarbeitung. Es darf an Lehrkräfte die Forderung gestellt werden, in ihrem profes-sionellen Handeln unbewusst ablaufende Prozesse bewusst zu machen und zu reflektieren.

258 Atteslander, 1995, S. 126. Der Unterschied der wissenschaftlichen Beobachtung zur alltäglichen Beobachtung besteht demnach nicht in der Art und Weise des Beobachtens, sondern vielmehr im Beweggrund des Beobachtens. Die genannten Forderungen von Atteslander stellen für die Beo-bachtung von Studierenden im Praktikum eine große Herausforderung an die Praxislehrpersonen dar. Beobachtete Praxissituationen zeigen, dass der systematischen Planung und Aufzeichnung von Unterrichtssituationen und damit einhergehend der Wiederholbarkeit und Prüfung auf Gültig-

Beobachtung

86

zweck dienen, zweckgerichtet und zusammenhängend durchgeführt werden, syste-

matisch geplant und nicht dem Zufall überlassen werden, systematisch aufgezeich-

net und grundsätzlich wiederholten Prüfungen und Kontrollen hinsichtlich der Gültig-

keit und Genauigkeit unterworfen werden können.

Die systematische Beobachtung ist Regeln und Bestimmungen unterworfen, um sub-

jektive Verzerrungen zu reduzieren. Zuerst erfolgt die Selektion, der Auswahlpro-

zess. Nach Faßnacht259 kommt es zu einem dreifachen Auswahlprozess. Da der

menschliche Organismus nur auf Teilaspekte der Wirklichkeit reagieren kann, wird

zuerst aus der gesamten Realität ein Teilaspekt herausgefiltert, aufgrund dessen ei-

ne weitere Selektion erfolgt. Daraufhin wird eine dritte Auswahl getroffen, da nicht

alles, was der Mensch wahrnimmt auch beobachtungsrelevant ist. Dieser Vorgang

wird nicht nur als Reduktion verstanden, sondern auch als produktive Konstruktion.

Der Wert der beobachteten Daten ergibt sich erst dann, wenn diese Daten für be-

stimmte Zwecke verwendet werden beziehungsweise wenn man sie im gesellschaft-

lichen Zusammenhang sieht.260 Um subjektive Verzerrungen bei der systematischen

Beobachtung zu reduzieren, stellen Bortz und Döring261 dazu fünf Regeln auf, die

sich an inhaltsanalytische Techniken anlehnen: Selektion – Abstraktion – Klassifika-

tion – Systematisierung – Relativierung. Bezogen auf das Unterrichtsgeschehen

werden im ersten Schritt bestimmte Beobachtungsgegenstände aus der gesamten

Unterrichtssituation herausgenommen, danach erfolgt im Sinne der Abstraktion das

Herauslösen eines Ereignisses, um dieses dann bestimmten Merkmalsklassen zu-

ordnen zu können. Der Schritt der Systematisierung enthält das Zusammenführen

von Einzelbeobachtungen, um im letzten Schritt die erhobenen Daten auf ihre Aus-

keit und Genauigkeit von Beobachtungen nicht immer der von Atteslander geforderte Stellenwert eingeräumt wird oder werden kann.

259 vgl. Faßnacht, 1995 260 a.a.O., S. 82ff. Die Schwierigkeit in der Verhaltensbeobachtung liegt zweifelslos in der wertfreien

Beobachtung bzw. der Frage, ob diese überhaupt möglich ist. Das Datensammeln beinhaltet nicht nur die Beschreibung der Wirklichkeit, sondern geht meist einher mit deren Erklärung.

261 Bortz & Döring, 2006, S. 265 nach Ingenkamp, 1973. Dieser Fünf-Schritt ist für die Beobachtung von Unterrichtssauftritten von Studierenden gut umsetzbar. Er verlangt die Konzentration auf eine bestimmte Unterrichtssituation und ermöglicht durch den vorgegebenen Ablauf einen stringenten Verlauf der Unterrichtsnachbesprechung. Voraussetzung dafür ist eine korrekte Protokollierung des Unterrichtsgeschehens und dass der Unterricht planmäßig, ohne unvorhergesehene Störungen ab-läuft. Im Vorhinein müssen exakte Überlegungen in Hinblick auf das zu beobachtende Unterrichts-geschehen getroffen werden um sicher zu stellen, dass die Fragestellung mit den erhobenen Da-ten beantwortet werden kann.

Beobachtung

87

sagekraft zu prüfen und diese in einen breiteren theoretischen Bezugsrahmen zu

stellen.

In der Literatur wird zwischen der qualitativ orientierten Beobachtung und der quanti-

tativ orientierten Beobachtung unterschieden. Die qualitativ orientierte Beobachtung

ist durch „die Annahme, dass soziale Akteure Objekten Bedeutungen zuschreiben,

sich nicht starr nach Normen und Regeln verhalten, sondern soziale Situationen

interpretieren und so prozesshaft soziale Wirklichkeit konstituieren“262, gekennzeich-

net. Bei der quantitativ orientierten Beobachtung dagegen geht es um die Erfassung

von Daten, die dann zum Überprüfen von Theorien und Hypothesen herangezogen

werden. Die Forscherin/der Forscher wird als unabhängige wissenschaftliche Beo-

bachter/in gesehen, die die soziale Realität von außen betrachtet.

Im Folgenden werden verschiedene Arten von Beobachtung unterschieden.

4.3 Formen der Beobachtung

Wie Beobachtungen durchgeführt werden, ist maßgeblich verantwortlich für die Qua-

lität der erzielten Ergebnisse. Das Beobachtungsfeld, die Beobachtungseinheiten, die

Beobachterin/der Beobachter und die/der Beobachtete sind wechselseitig verbunde-

ne Bestandteile jeder Beobachtung. Das Beobachtungsfeld ist der räumliche oder

soziale Bereich, in dem die Beobachtung stattfindet, wobei die genaue Kenntnis des

Untersuchungsfeldes den Untersuchungserfolg erheblich beeinflussen kann. Beo-

bachtungseinheiten sind Ausschnitte aus dem Gesamtgeschehen, die beobachtet

werden sollen. Die Beobachterin/der Beobachter steht zur Beobachtung entweder im

Geschehen oder beobachtet von außen, wobei bei der quantitativen Forschung die

Beobachter/innen eher außerhalb des Feldes bleiben, während in der qualitativen

Forschung die teilnehmende Rolle vorherrscht. Wissen die Beobachteten, dass sie

Gegenstand der Untersuchung sind, ist der Einsatz von diversen Aufzeichnungsmit-

teln, wie zum Beispiel Videokameras unproblematisch, während bei der verdeckten

Beobachtung ein Einsatz von Aufnahmegeräten hinsichtlich der verdeckten Positio-

nierung der Geräte schwierig zu bewältigen ist. Eine besondere Rolle kommt dabei

262 Zunker, 2003, S. 4. Die vorliegende Arbeit ist quantitativ orientiert, wie jedoch nachfolgend in Kapi-

tel 5 hingewiesen wird, enthalten auch quantitativ angelegte Beobachtungen und Ausarbeitungen durchaus qualitative Elemente, wodurch eine strikte Trennung nicht mehr möglich ist.

Beobachtung

88

der Beobachterin/dem Beobachter zu. Im Vorhinein muss festgelegt werden, in wel-

chem zeitlichen Rahmen die Beobachtung stattfindet. Bei der Zeitstichprobe wird in

fixen Zeitabständen beobachtet, was in dieser Zeit passiert, während bei der Ereig-

nisstichprobe der Blickwinkel darauf gerichtet ist, ob und wie oft ein bestimmtes

Ereignis auftritt.263

4.3.1 Teilnehmende Beobachtung vs. nicht-teilnehmende Beobachtung / offene vs. verdeckte Beobachtung

Die nicht-teilnehmende offene Beobachtung ist dadurch charakterisiert, dass die Be-

obachterin/der Beobachter von außen die Prozesse registriert, ohne selbst an ihnen

beteiligt zu sein. Die Untersuchungsteilnehmer/innen sehen aber, dass sie beobach-

tet werden, während bei der nicht-teilnehmenden verdeckten Beobachtung die Beo-

bachterin/der Beobachter nicht sichtbar zugegen ist. Bei der teilnehmenden offenen

Beobachtung ist die Beobachterin/der Beobachter erkennbar dabei und übernimmt

selbst eine Rolle im Geschehen. Diese Art der Beobachtung findet sich in Unter-

richtssituationen wieder, bei der die Lehrperson Teil der Unterrichtssituation ist und

gleichzeitig zum Beispiel Schüler/innenbeobachtungen durchführt. Bei der teilneh-

menden verdeckten Beobachtung ist die Beobachtungsperson Teil der Beobach-

tungssituation, wird aber nicht als solche ausgewiesen. Vorteil der teilnehmenden

Beobachtung ist der durch den direkten Kontakt entstehende umfassendere Einblick

in das zu beobachtende System. Sie wird insbesondere dann angewendet, wenn die

zu beobachtenden Phänomene ansonsten nicht erforscht werden können, da sie

nicht oder nur schwer zugänglich sind oder wenn durch andere Zugänge keine nen-

nenswerten Aussagen zu erwarten sind. Nachteil dieser Methode ist, dass schwer

abzuschätzen ist, inwieweit das Verhalten der beobachteten Subjekte durch die An-

wesenheit der Beobachterin/des Beobachters beeinflusst wird und inwieweit es da-

durch eine Verzerrung im Ergebnis gibt. Bei der nicht-teilnehmenden Beobachtung

kann die Aufmerksamkeit der Beobachterin/des Beobachters auf den Beobachtungs-

vorgang gerichtet werden. Aber auch hier kann es sein, dass die Situation durch die

Anwesenheit der beobachtenden Person verändert wird.264 Deshalb kommt

263 vgl. Atteslander, 2010; Seidel & Prenzel, 2010; Bortz & Döring, 2006; Lamnek, 2005 264 vgl. Seidel & Prenzel, 2010; Zunker, 2003; Greve & Wentura, 1996; Mayntz, Holm & Hübner, 1974.

Schulpraxissituationen an der Pädagogischen Hochschule sind ausschließlich von offenen Beo-

Beobachtung

89

Atteslander auch zu der Aussage, dass „jede Beobachtung im strengen Sinne

teilnehmend ist“.265

4.3.2 Strukturierte Beobachtung vs. unstrukturierte Beobachtung

Für die strukturierte Beobachtung wird vorab ein Beobachtungsschema erstellt, das

Informationen darüber liefert, was beobachtet wird, wie die Beobachtung durchge-

führt wird und wie viele Beobachtungseinheiten festgelegt werden.266

Die Strukturiertheit bezieht sich einerseits auf den Beobachtungsprozess als auch

auf den Aufzeichnungsprozess und erfordert ein fundiertes Wissen über das Beo-

bachtungsfeld. Ein Beobachtungsschema basiert auf konkreten Hypothesen, auf-

grund derer Beobachtungskategorien erstellt werden, die so operationalisiert sind,

dass im Idealfall Deutungen und Interpretationen ausgeschlossen sind. Gute Beo-

bachtungspläne zeichnen sich dadurch aus, dass sie mit simplen Zeichen, Buchsta-

ben oder Zahlen schnell und gut protokolliert werden können und die Beobachtung

durch andere Beobachter/innen wiederholbar wird. Bei der teilnehmenden Beobach-

tung ist der Grad der Strukturierung meist gering. Die Schwierigkeit der strukturierten

Beobachtung liegt immer darin, ob die Beobachtungskategorien so trennscharf for-

muliert sind, dass mehrere Beobachter/innen ein beobachtetes Verhalten in einer

meist eng vorgegebenen Zeit ident einschätzen. Unstrukturierte Beobachtungen hin-

gegen dienen der Hypothesengenerierung und der Verlauf richtet sich nach den Vor-

gängen im Untersuchungsfeld. Diese Form der Beobachtung wird meist in noch we-

nig erforschten Gebieten eingesetzt.267

bachtungssituationen gekennzeichnet. Nicht nur die Praxislehrperson beobachtet den Lehrauftritt der/des Studierenden, sondern darüber hinaus auch noch weitere Studierende des Praxisteams sowie fallweise die/der Praxisberater/in. Besonders die Anwesenheit einer Praxisberaterin oder ei-nes Praxisberaters ist für die Studierenden eine besondere Herausforderung, da mit der Beobach-tung die Basis für das Rückmeldegespräch und damit für die Beurteilung gelegt wird. Die Beobach-tung eines Lehrauftritts führt somit unweigerlich zur Beeinflussung desselben.

265 Atteslander, 2010, S. 86 266 Friedrichs & Lüdtke, 1973, S. 60 267 vgl. Schnell, Hill & Esser, 2011; Atteslander, 2010; Bortz & Döring, 2006. In der vorliegenden Arbeit

wurde versucht, diesen Anforderungen gerecht zu werden. Eine besondere Schwierigkeit liegt dar-in, das Untersuchungsinstrument so zu gestalten, dass Interpretationen und Deutungen minimiert werden. Aufgrund von eigenen beruflichen und auch außerberuflichen Erfahrungen der Untersu-chungsteilnehmer/innen können eigene Sichtweisen und somit Interpretationen nicht ausgeschlos-sen werden. Die Schwierigkeiten diesbezüglich werden in Kapitel 9 ausführlich beschrieben.

Beobachtung

90

Der Mensch kann nur eine beschränkte Anzahl an Informationen aufnehmen und

verarbeiten. Zimbardo und Gerrig268 verwenden dazu das Bild des Flaschenhalses,

durch den nur so viel Information durchfließen kann, wie auch verarbeitet werden

kann.

4.3.3 Natürliche Beobachtung vs. künstliche Beobachtung

Natürliche Beobachtung wird auch als Feldbeobachtung, künstliche Beobachtung

auch als Laborbeobachtung bezeichnet. Es wird zwischen Beobachtungen von Inter-

aktionen und Verhaltensweisen in natürlichen Beobachtungssituationen und Beo-

bachtungen in künstlichen Beobachtungssituationen unterschieden. Hinzuweisen ist

hier noch auf die Unterscheidung zwischen Experiment und Laborbeobachtung. Bei

erstem ist der Untersuchungsgegenstand jederzeit durch die Versuchsleiterin/den

Versuchsleiter manipulierbar, Variablen können verändert werden. Laboruntersu-

chung heißt, dass das Beobachtungsobjekt aus der natürlichen Umgebung heraus-

gelöst wird, um mögliche unerwünschte Einflussfaktoren auszuschalten.269 Als Bei-

spiel einer Beobachtung in natürlicher Umgebung, also in natürlichen sozialen Situa-

tionen, ist Beobachtung von Kindern im Schulhof oder in Unterrichtssituationen zu

nennen. Bei Laborbeobachtungen wird die Untersuchungssituation künstlich herges-

tellt.

4.3.4 Fremdbeobachtung vs. Selbstbeobachtung

Das Instrument der Beobachtung als Datenerhebungsmethode befasst sich beson-

ders in der Sozialwissenschaft in der Regel mit Beobachtungen anderer Personen.

Die Selbstbeobachtung, auch als Introspektion bezeichnet, wird vorzugsweise in

Psychotherapeutischen Settings eingesetzt und ist oftmals die einzige Möglichkeit,

Zugang zu inneren Erlebnissen, wichtigen Phänomenen oder Denkabläufen zu er-

langen. Mittels Zeitstichproben oder Ereignisstichproben führen die Selbstbeobach-

ter/innen innerhalb eines bestimmten Zeitraums schriftliche Aufzeichnungen zur In-

268 Zimbardo & Gerrig, 2004, S. 171. Die strukturierte Beobachtung ist eingebettet in einen wissen-

schaftlichen Kontext, hat ein explizites Forschungsziel vor Augen und dient der Hypothesenprü-fung. Im Setting der Schulpraxis werden eher teilstrukturierte Beobachtungsformen angewendet, die mit groben Kategorien ihr Auslangen finden und sich auf die gut erforschten Qualitätsmerkmale von Unterricht oder auch auf didaktische Modelle stützen. Um dem Flaschenhalsproblem zu ent-gehen, wird der Fokus meist auf ein Unterrichtsmerkmal gelegt.

269 vgl. Lamnek, 2005, S. 563f

Beobachtung

91

trospektion durch, wobei dabei besonders der Methode des Lauten Denkens große

Bedeutung zukommt.270

4.3.5 Zusammenfassung der Beobachtungsformen

Die oben beschriebenen verschiedenen Beobachtungsformen sind in fast allen Kom-

binationen möglich. In der empirischen Sozialforschung sind vor allem die Kriterien

strukturiert/unstrukturiert beziehungsweise teilnehmend/nicht-teilnehmend relevant.

Nachstehend findet sich eine zusammenfassend tabellarische Darstellung der Beo-

bachtungsformen mit anschließender Beurteilung für den Einsatz in Unterrichtssitua-

tionen.

Tabelle 14:Nach Dimensionen differenzierte Formen der Beobachtungen271

Differenzierungsdimension Formen der Beobachtung

Wissenschaftlichkeit

Standardisierung

Transparenz

Beobachterrolle

Partizipationsgrad

Realitätsbezug

Natürlichkeit der Situation

naive

unstrukturierte, nicht stan-dardisierte

offene

teilnehmende

aktiv teilnehmende

direkte

Feldbeobachtung

systematische

strukturierte, standardisierte

verdeckte

nicht teilnehmende

passiv teilnehmende

indirekte

Laborbeobachtung

Bis auf die Laborbeobachtung können im schulischen Setting alle Formen der Beo-

bachtung in vielen Kombinationen vorkommen, insbesondere dann, wenn mehrere

Lehrende oder Studierende im Unterricht anwesend sind.

4.4 Protokollierung

Für das Verschriftlichen von Beobachtungsergebnissen gibt es kein einheitliches

System. Zwischen Beobachtung und Protokollierung sollte aber nicht viel Zeit liegen,

270 vgl. Bortz & Döring, 2006; Zunker, 2003; Kromrey, 2002 271 entnommen aus Faßnacht, 1995, S. 564

Beobachtung

92

da ansonsten Daten verloren gehen können und die Datenquantität verringert

wird.272

Um aussagekräftige Werte zu erhalten, werden die Beobachtungen nach Häufigkeit,

Dauer oder Intensität Beobachtungssystemen zugeordnet.273 Anhand dieser Beo-

bachtungssysteme werden Handlungsabläufe selektiert, abstrahiert und klassifiziert.

Cranach & Frenz274 unterscheiden zwischen Zeichensystemen, Kategoriensystemen

und Schätzskalen. Mit Zeichensystemen wird das Auftreten vorher festgelegter Ver-

haltensweisen aufgezeichnet (Verhalten tritt auf / tritt nicht auf). Alle anderen Hand-

lungssituationen werden nicht beachtet. Kategoriensysteme systematisieren das Auf-

treten vorher festgelegter Verhaltensweisen (Kodierungsbeispiel: 1= Verhalten A, 2=

Verhalten B, 3= Verhalten C etc.). Bei Schätzskalen (Ratingverfahren) beurteilt die

Beobachterin/der Beobachter, wie stark ausgeprägt ein vorher festgelegtes Verhalten

auftritt (Beispiel: sehr oft – oft – manchmal – selten – nie), Intensität und Häufigkeit

werden geschätzt und in eine Skala eingetragen.275

Die Beobachtungssysteme können einzeln oder auch gleichzeitig verwendet werden.

Bei allen drei Beobachtungssystemen ist entscheidend, wie stark die Beobachte-

rin/der Beobachter das auftretende Verhalten interpretieren muss. In der Literatur

findet man dafür die Unterscheidung in Sichtstruktur und Tiefenstruktur. Benötigt die

Beobachterin/der Beobachter geringe Schlussfolgerungen (Sichtstruktur), um das

Beobachtete zu interpretieren, spricht man von einem niedrig inferenten Beobach-

tungsinstrument. Hoch inferente Beobachtungsinstrumente bedürfen der Entschei-

dung der Beobachterin/des Beobachters, wie sie eine Situation einschätzen (Tiefen-

struktur).276 „Wohl wegen der Leichtigkeit und Ökonomie in der Anwendung hat sich

272 vgl. Atteslander, 1993, S. 111 273 Faßnacht (1995, S. 167) spricht von H-Typ (Häufigkeit), D-Typ (Dauer), I-Typ (Intensität) und G-

Typ (als ein Ganzes). 274 vgl. Cranach & Frenz, 1969 275 vgl. a.a.O., S. 272. Faßnacht (1995, S. 127) verwendet für die Quantifizierung der Verhaltensbeo-

bachtung die englischen Bezeichnungen Event-sampling-Verfahren, Time-sampling-Verfahren so-wie Rating-Verfahren.

276 vgl. Schnell et al., 2011; Seidel & Prenzel, 2010; Helmke, 2009, Faßnacht, 1995. Die Unterschei-dung zwischen Sicht- und Tiefenstruktur ist bezüglich der Aussagekraft der Daten eines der wich-tigsten Unterscheidungsmerkmale. Hoch inferente Ratings stehen in ihrer Aussagekraft deutlich über niedrig-inferenten Beurteilungen. Das Untersuchungsinstrument der vorliegenden Arbeit weist sowohl niedrig inferente Teile als auch hoch inferente Teile auf. Die Schwierigkeit der Rater/-innenübereinstimmung bei hoch inferenten Ratingskalen zeigt die Bedeutsamkeit der Fragestellung auf, ob durch Beobachter/innentraining die Rater/innenübereinstimmung vergrößert werden kann.

Beobachtung

93

buchstäblich eine wahre Flut von Rating-Verfahren über die wissenschaftliche

Literatur ergossen.“277

Werden Verlaufsprotokolle angefertigt, empfehlen Bortz und Döring die von Barker &

Wright verfassten und von Faßnacht überarbeiteten Inhalts- und Verfahrensregeln für

Verlaufsprotokolle.278. Demnach sollen Beobachtungen so vollständig und genau wie

möglich in der exakten Reihenfolge ohne Interpretationen protokolliert werden. Die

Protokollierung des Geschehens erfolgt zeitgleich mit dem Ereignis, wobei am Rand

Zeitmarkierungen angebracht werden. Pro Beobachter/in ist eine maximale Beobach-

tungszeit von einer halben Stunde sinnvoll. Nach der Beobachtung empfehlen die

Autoren das Festhalten des Geschriebenen auf Band, das Hinzuziehen einer zweiten

Person, um Unklarheiten ersichtlich zu machen und Ergänzungen durchzuführen, die

in einer zweiten Fragesitzung nochmals auf Verständlichkeit überprüft werden. Das

dann zustande gekommene Protokoll wird anschließend einer weiteren Analyse, wie

zum Beispiel einer Inhaltsanalyse, unterzogen. Es bietet sich an, Protokollierungsbö-

gen zu pilotieren und diese dann für mehrere Beobachtungssituationen zu verwen-

den.279

277 Faßnacht, 1995, S. 160. Ein viel diskutiertes Problem beim Einsatz von Ratingskalen ist das Ska-

lenniveau. Näheres dazu findet sich in Kapitel 9.4. 278 Bortz & Döring, 2006, S. 264f nach Barker & Wright, 1955 und Faßnacht, 1979. Diese von den

Autorinnen und Autoren vorgeschlagene Vorgehensweise eignet sich für Beobachtungssituationen in der Schulpraktischen Ausbildung vor allem hinsichtlich der Verfahrensregeln für Verlaufsproto-kolle nur bedingt. Es erfolgt kein Diktat des Manuskripts auf Band mit anschließender Fragesitzung mit einer anderen Person. Da es in der Praxis fast immer mehr als ein/e Beobachter/in gibt, werden nach der Protokollierung die Protokolle der Praxislehrer/in und der Mitstudierenden und Praxisbe-rater/in verglichen und mit der/m Beobachteten besprochen. Beobachten mehrere Personen den Unterrichtsauftritt einer/s Studierenden, so kann man von Interratern sprechen. Dies wird in der Li-teratur immer wieder empfohlen, um die Verlässlichkeit der Ergebnisse zu überprüfen und sicher zu stellen. Der Salzburger Bildungsforscher Ferdinand Eder drückt in einer Veranstaltung der Uni-versität Passau am 21.3.2013 zum Thema Fremdeinschätzung seine berechtigten Zweifel darüber aus, ob mehrere Beobachter/innen verlässlichere und einheitlichere Daten liefern. Diese Erfahrung macht auch die Autorin, wie im empirischen Teil dieser Arbeit nachzulesen ist.

279 Der Stellenwert der Protokollierung ist auch dadurch begründbar, dass sich Unterrichtssituationen nicht wiederholen lassen und für ein Reflexionsgespräch Aufzeichnungen (empfehlenswert sind Videoaufzeichnungen) notwendig sind. Den Praxislehrpersonen, die in der Studierendenausbildung der Pädagogischen Hochschule Salzburg eingesetzt sind, werden unterschiedliche Beobachtungs-instrumente zur Verfügung gestellt. Die Verwendung obliegt der jeweiligen Lehrperson. Idealerwei-se ergibt sich durch die Konstellation Praxislehrperson – Mitstudierende – Praxisberater/in eine Interratersituation mit übereinstimmenden Beobachtungen.

Beobachtung

94

4.5 Schwierigkeiten und Fehlerquellen der Beobachtung

Der naive Empirismus einerseits und die Reduktion auf das Verstehen der Beobach-

tung andererseits sind zwei entgegengesetzte Zugehensweisen auf die Beobachtung

im Forschungsalltag, die häufig zu Schwierigkeiten und Fehlern führen. Deshalb ist

man von dieser extremen Polarisierung in der Sozialforschung abgekommen.280

Beobachtungen vorzunehmen und zu protokollieren sind anspruchsvolle, fehleranfäl-

lige Tätigkeiten. Fehlerquellen bei der Beobachtung können die Beobachterin/der

Beobachter selbst oder systematische Fehler, wie zum Beispiel Fehlentscheidung

bei der Wahl des Beobachtungsinstruments oder Fehleinschätzung der Beobach-

tungssituation sein.281 Als Fehler vor einer Beobachtung sind die unzureichende Klä-

rung des zu beobachtenden Verhaltens, eine schlechte oder falsche Auswahl der

Beobachtungsform oder eine zu ungenaue Festlegung der Beobachtungseinheiten

zu nennen.282

Fehler durch die Beobachterin/den Beobachter treten mit hoher Wahrscheinlichkeit

auf, wenn sich die Beobachterin/der Beobachter mit bestimmten Personen identifi-

ziert oder diese ablehnt. Ebenso ist anzunehmen, dass die Beobachterin/der Beo-

bachter eher die Aspekte wahrnimmt, die ihre/seine Theorie bestätigen.283 Ein weite-

res Problem stellt die Verlässlichkeit der Beobachtung dar. Jede Beobachterin/jeder

Beobachter hat für sich differenzierte Erwartungen und nimmt dieselbe Situation oft

unterschiedlich wahr (Interrater-Reliabilität) und auch die Wahrnehmung derselben

280 vgl. Lamnek, 2005, S. 551 281 Von der/dem Beobachter/in erfasste Situationen sind oftmals subjektiv beeinflusst und dadurch

wird die Aussagekraft von Beobachtungsdaten erheblich verändert. Zur Reduktion dieser Fehleran-fälligkeit können zusätzlich weitere Erhebungsmethoden eingesetzt, die Beobachter/innen sorgfäl-tig geschult und Augenmerk auf die Verbesserung der Interrater- und Intraraterreliabilität gelegt werden. In der vorliegenden Erhebung wurde auf diese Punkte besonderes Augenmerk gelegt. Die ausführliche Beschreibung dazu findet sich in Kapitel 11.

282 vgl. Zunker, 2003, S. 12. Die Praxislehrpersonen zeigen sich für die Beobachtung und Protokollie-rung des Unterrichts der Studierenden verantwortlich. Die gleichzeitige Verantwortung für die eige-ne Klasse und die zu betreuenden Studierenden können bedingen, dass einer gründlichen Beo-bachtungsplanung zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird. Fehleranfällig ist nicht nur die Wahr-nehmung von Unterrichtssituationen, sondern auch deren Wiedergabe und Interpretation. Schon das Erkennen dieser Fehlermöglichkeiten ist der erste Schritt zur Vermeidung.

283 Atteslander, 1995, S. 149. Hier zeigt sich die Bedeutung einer fundierten Ausbildung der Praxis-lehrpersonen. Durch Bewusstmachen können eigene Theorien aufgezeigt und reflektiert werden (siehe Kapitel 6 dieser Arbeit) und mögliche Fehlerquellen erkannt werden.

Beobachtung

95

Beobachterin/desselben Beobachters schwankt abhängig von verschiedenen Außen-

faktoren.284

Zusammenfassend gesehen können die folgenden vier Bereiche die Quelle für Feh-

ler sein: (1) die Person der Beobachterin/des Beobachters, (2) die/der Beobachtete,

(3) das Beobachtungsinstrument, (4) die Beobachtungssituation. Die verschiedenen

Phasen und Zeitpunkte des Untersuchungsprozesses sind fehleranfällig. Aus ihnen

ergeben sich in der wissenschaftlichen Literatur ausführlich dargelegte Beobach-

tungsfehler. Die nachstehende tabellarische Übersicht ordnet Beobachtungsfehler

mit einer Kurzbeschreibung den Phasen, Zeitpunkten und Fehlerquellen zu.

284 Beobachtungen können beeinträchtigt werden durch Ermüdung oder Ablenkung, aber auch durch

Überforderung der Beobachterin / des Beobachters etwa durch zu breit gestreute Aufmerksamkeit. Unterschiede zwischen mehreren Beobachter/innen können auf unterschiedliche Tagesverfassun-gen, aber auch auf Kompetenzunterschiede und unterschiedliche Wahrnehmung zurückzuführen sein. Ein weiteres Problem sind oftmals auch unzureichende räumliche Voraussetzungen, die das Beobachtungsergebnis beeinflussen.

Beobachtung

96

Tabelle 15: Übersicht über mögliche Fehlerquellen in der Beobachtung285

Fehlerquelle Phasen/Zeitpunkt Beobachtungsfehler und deren Beschreibung

Beobachter/in Wahrnehmung

Interpretation

Erinnerung286

Wiedergabe

Halo-Effekt: die Einzelwahrnehmung ist beeinf-lusst vom Gesamteindruck

Vorurteil/Vorinformation: Meinungsbildung auf-grund von Vorinformationen

Projektion: Übertragung eigener Sichtweisen

Erwartungseffekt: die/der Beobachter/in sieht, was er/sie sehen will

Emotionale Beteiligung (Sympathie-Antipathie) der/dem Beobachteten gegenüber

Logischer Fehler (theoretischer Fehler): Wahr-nehmung aufgrund bestimmter Persönlichkeits-theorien

Observer drift: Ermüdung, nachlassende Motiva-tion, Vergessen erlernter Kriterien

Zentrale Tendenz: Einordnung der Beobachtung in der Mitte der Ratingskala

Tendenz zur Milde/Strenge

Bezugsnorm: Vergleichen mit anderen beobach-teten Personen

Kapazitätsgrenzen (Primacy/Regency-Effekt): aufgrund zu großer Informationsmenge prägt sich der erste oder letzte Reiz besonders ein

Erinnerungsverzerrung: Beobachtungen werden nicht „neutral“ abgespeichert, sondern in das eige-ne Erfahrungsnetz

Sozial erwünschte Antwort: Verzerrung der Beo-bachtung in der Wiedergabe

Beobachtete/r Wahrnehmung Versuchspersonen- oder Reaktivitäts-effekt (guinea pig effect): Beobachtete verhalten sich

285 In Anlehnung an Greve & Wentura, 1996, S. 60 sowie Faßnacht, 1995, Kap. 2.5.3 und Huber,

1995, S. 126ff 286 Beobachtungsfehler, die zu Erinnerung zählen sind nur relevant, wenn die Beobachtung nicht so-

fort protokolliert wird, sondern im Nachhinein aus der Erinnerung heraus aufgezeichnet wird.

Beobachtung

97

Fehlerquelle Phasen/Zeitpunkt Beobachtungsfehler und deren Beschreibung

aufgrund der Tatsache, dass sie beobachtet wer-den, anders

Untersuchungs-instrument / Beobachtungs-situation

Erstellen des Untersuchungs-instruments

Auswahl der Stichprobe

Beobachtungs-situation

zu komplexe Beobachtungssysteme

falsche Stichprobenwahl

Fehler bei der eigenen Positionierung beziehung-sweise bei der Positionierung von Aufnahmegerä-ten

Maßnahmen, um den genannten Fehlerquellen entgegenzuwirken, können einerseits

bei der Planung und andererseits beim Beobachtungsvorgang selbst ergriffen wer-

den. Die exakte Planung der Beobachtung beinhaltet eine präzise und eindeutige

Definition der Kategorien, das Gewöhnen der Beobachteten an die Beobachtungssi-

tuation sowie die überlegte Auswahl und Schulung der Beobachter/innen.

Wie Beobachter/innentrainings aussehen sollen, darüber gibt es keine generellen

Empfehlungen, da sie individuell auf die entsprechende Untersuchungssituation an-

gepasst werden müssen.287

Üblich ist es, eine Vorerhebung durchzuführen, bei welcher folgende vier Kriterien zu

beachten sind: (1) Zuverlässigkeit (Reliabilität), (2) Gültigkeit (Validität), (3) Verständ-

lichkeit von Fragen und (4) Klarheit von Kategorien und Kategorienbildung.288

287 Beobachtungsfehler können auf der Planungsebene gut eingegrenzt und vermieden werden. In-

wieweit Beobachtungsfehler, die in der Person der Beobachterin / des Beobachters begründet sind und die Beobachtung beeinflussen, wie beispielsweise die eigene Erfahrung, Einstellung, Motivati-on, die Vorerfahrungen oder Annahmen, tatsächlich ausgeschaltet werden können, ist schwierig zu beantworten.

288 vgl. Atteslander, 1993, S. 332; Friedrichs, 1985, S. 268. In der vorliegenden Arbeit wurde dieser Forderung mit einem Pretest mit 30 Praxislehrpersonen am Ende ihrer Ausbildung entsprochen. Vor der Untersuchung erfolgte eine Einschulung der Untersuchungsteilnehmer/innen auf das In-strument. Faßnacht (1995, S. 219) kritisiert die Forderung nach Reliabilität und Validität bei der Verhaltensbeobachtung und betrachtet sie als „unzweckmäßig“.

Beobachtung

98

4.6 Möglichkeiten und Grenzen der Beobachtung

Die Beobachtungmethode ist eine insbesondere in der Pädagogik anerkannte Me-

thode, sie weist allerdings auch Grenzen beziehungsweise Nachteile auf. Probleme

können sich durch die selektive Wahrnehmung der Beobachterin/des Beobachers

ergeben, Fehler können aber auch durch die Teilnahme der Beobachterin/des Beo-

bachters im Forschungsfeld auftreten.289

Verschiedene Beobachter/innen sehen in ein und derselben Situation und zur glei-

chen Zeit oft Verschiedenes, wenn nicht sogar Gegensätzliches. Eine fehler- und

wertungsfreie Beobachtung existiert nicht. Die Beobachtungsmethode kann also,

wenn sie von verschiedenen Beobachterinnen/Beobachtern durchgeführt wird, zu

ganz unterschiedlichen Ergebnissen führen. Da eine Beobachterin/ein Beobachter

nicht immer zum günstigsten Zeitpunkt anwesend sein kann, werden oftmals nur

Auszüge einer Situation oder eines Ereignisses wahrgenommen, die dann zu einer

falschen Interpretation führen können. In der Regel ist die Dauer der Beobachtung

zeitlich begrenzt. Dieses Problem kann zur Folge haben, dass nicht alle Ereignisse,

die bestimmte Rückschlüsse auf ein Verhalten zulassen können, in die Beobachtung

mit einfließen. Einen wesentlichen Nachteil stellt die Zugänglichkeit der zu beobach-

tenden Ereignisse dar und damit einhergehend das Problem der Wahrung der Pri-

vatsphäre oder auch des Intimbereichs. Damit bleiben bestimmte Sachverhalte der

Beobachtung verschlossen. Weiters können vorherige Kenntnisse über das Beo-

bachtungsobjekt die Beobachtung beeinflussen. Bei der Beobachterin/beim Beo-

bachter kann sich ein ihrer/seiner Vorstellung nach richtiges Bild des Beobachtungs-

objekts herauskristallisieren, sodass damit unvereinbare Merkmale nicht beachtet

werden. Die erhobenen Beobachtungsdaten können auch durch Gewöhnung und

durch das Übersehen von Selbstverständlichem beeinträchtigt werden.290

Die Methode der Beobachtung, insbesondere die Beobachtung im Feld, stellt an die

Forscherin/den Forscher hohe Ansprüche sowohl an die fachlichen als auch an die

289 vgl. Atteslander, 2010, S. 102 290 vgl. Strätz & Demandewitz, 2005; Thiesen, 2003. Zu erwähnen sind im Kontext zum vorherigen

Punkt auch die Beobachtungsfehler, die bei der Beobachtungsmethode auftreten können. Da in unsere Wahrnehmung auch immer ein subjektiver Teil einfließt, kann es bei der Beobachtung zu Beobachtungsfehlern kommen. Aus diesem Grunde sollte die/der Beobachter/in die Beobach-tungsfehler kennen.

Beobachtung

99

sozialen Fähigkeiten und wird dann angewendet, wenn eine Befragung nicht durch-

führbar oder wenig aussagekräftig ist. Einen Nachteil stellt auch die geringe Fallzahl

im Vergleich zur schriftlichen Befragung dar.291


Beobachtung ist ein alltäglicher Prozess, der der Informationsgewinnung und dem

Sammeln von Erfahrung dient. Der wissenschaftlichen Beobachtung wird im Bereich

der Forschung großer Stellenwert eingeräumt. Bei der wissenschaftlichen Beobach-

tung werden Handlungs- und Bedeutungsabläufe erfasst. Wissenschaftliche Beo-

bachtung ist von einer konkreten Forschungsfrage geleitet und die erhobenen Daten

werden einer wissenschaftlichen Diskussion unterworfen. In den Sozialwissenschaf-

ten wird üblicherweise die Fremdbeobachtung angewendet, in der andere Personen

das Beobachtungsobjekt sind. Dies kann in künstlichen oder natürlichen Situationen

stattfinden, wobei die Beobachterin/der Beobachter in die Beobachtungssituation in-

tegriert ist, das heißt, teilnimmt oder aber von außen beobachtet. Welche Form ge-

wählt wird, hängt von der Fragestellung ab. Erfolgt die Beobachtung strukturiert, so

ist im Vorhinein ein Beobachtungsschema zu erstellen. Für die Protokollierung gibt

es kein einheitliches System, deren Bedeutung ist jedoch unbestritten. Der Vorteil

der Beobachtung ist die Möglichkeit, ein Verhalten zu dem Zeitpunkt festzuhalten, an

dem es sich tatsächlich ereignet. Zudem ist sie unabhängig von Faktoren wie zum

Beispiel der sozialen Erwünschtheit von Antworten der Probandinnen und Proban-

den. Das Problem der Beobachtung besteht darin, dass sie auf einen bestimmten

Zeitraum limitiert ist, die Fallzahlen beschränkt sind und dass Beobachtung nur

schwer gänzlich objektiv durchgeführt werden kann, da die subjektive Sichtweise der

Beobachterin/des Beobachters zu Verzerrungen des Beobachtungsgegenstandes

führen kann und somit eine realitätsgetreue Abbildung so gut wie nicht möglich ist.

Fehlerquellen können einerseits die Person der Beobachterin/des Beobachters

selbst oder die/der Beobachtete, das Beobachtungsinstrument, aber auch die Beo-

bachtungssituation an sich sein. Um die Zuverlässigkeit und Gültigkeit so hoch wie

möglich zu halten sowie die Verständlichkeit der Fragen und die Klarheit der Katego-

rien sicher zu stellen, empfiehlt es sich, Vorerhebungen durchzuführen.

291 Atteslander, 2010, S. 78f

Unterrichtsbeobachtung

100

5 Unterrichtsbeobachtung

Ein Beobachter kann nicht sehen, was er nicht sehen kann. Er kann auch nicht sehen, dass er nicht sehen kann,

was er nicht sehen kann292

Eine besondere Form der Beobachtung stellt die Unterrichtsbeobachtung dar. Unter-

richtssituationen sind komplex und stellen an die Lehrperson in Bezug auf Wahr-

nehmung und gezielte Beobachtung von Unterrichtsgeschehen hohe Anforderungen.

Die Fähigkeit von Lehrkräften, die ständig wechselnden Unterrichtssituationen expli-

zit zu erfassen und die damit einhergehende Analyse und Diagnose des unterrichtli-

chen Geschehens, die zu Beurteilung und Beratung von Schülerinnen und Schülern

führen, sind zentrale Bestandteile des schulischen Betätigungsfeldes einer Lehrper-

son. Die Herausforderung stellt sich einerseits im Akt der Beobachtung als auch im

Beobachten der eigenen Wahrnehmung dieses Prozesses. Die Methode der Beo-

bachtung spielt in der empirischen Unterrichtsforschung eine wichtige Rolle und ist

die Grundlage beziehungsweise das Instrument der pädagogischen Diagnostik.

Helmke spricht vom „[…] Königsweg zur Beschreibung und Bewertung des Unter-

richts“293, Klieme nimmt die Unterrichtsbeobachtung in seine Definition von Unter-

richtsforschung auf und spricht von empirischer Unterrichtsforschung als „[…] syste-

matische Beobachtung und Beschreibung der Interaktionsprozesse von Lehrern und

Schülern […]“294.

Lehrkräfte beobachten, um Entwicklungsverläufe von Kindern zu sehen, um Bil-

dungsprozesse zu erkennen, um Aussagen über das Leistungsvermögen von Schü-

lerinnen und Schülern geben zu können und beeinflussen damit entscheidend den

weiteren Bildungsverlauf von Schülerinnen und Schülern. Systematische Unter-

richtsbeobachtung ist von den Pädagoginnen und Pädagogen einfach anwendbar,

fast ständig einsetzbar, nicht reaktiv und die Verhaltensdaten sind quantifizierbar.

Durch die Beobachtung kann die Pädagogin/der Pädagoge Informationen über ein

Subjekt zum Zeitpunkt des Geschehens erhalten und wesentliche fachlich oder di-

292 Kneer & Nassehi, 1993, S. 101 293 Helmke, 2009, S. 288 294 Klieme, 2006, S. 765


101

daktisch interessante Unterrichtssituationen differenziert festhalten, was etwa bei

einer Befragung durch das Problem der wissentlichen oder unwissentlichen Falsch-

angaben nicht möglich gewesen wäre. Die Methoden der Interviews und Befragun-

gen sind rückblickend oder vorwegnehmend und werden im Vergleich zur Beobach-

tung, die dynamische Verlaufsaspekte berücksichtigen kann, im sozialen Bereich,

insbesondere im Unterrichtsgeschehen, seltener angewendet.295

Beobachtung impliziert jedoch auch Schwierigkeiten bei der Planung, Durchführung

und Auswertung. Urteile einer Lehrperson sind immer von ihrer subjektiven Haltung,

ihrer Bereitschaft etwas wahrzunehmen und ihren Vorstellungen von gutem Unter-

richt geprägt und Fehlertendenzen, wie in Kapitel 4.5 beschrieben, verzerren das

Wahrgenommene. Einen näheren Einblick in den Themenbereich der Unterrichtsbe-

obachtung geben nachstehende Ausführungen.

5.1 Entwicklung und Aspekte der Unterrichtsbeobachtung

Evertson und Green296 nennen in Hinblick auf die Entwicklung der Unterrichtsbeo-

bachtung, die weitestgehend einher geht mit der Entwicklung der Unterrichtsfor-

schung, bis in die 1980er Jahre vier Forschungsperioden. Beginnend mit der Phase

der Exploration von Beobachtungssystemen, die bis in die siebziger Jahre des letz-

ten Jahrhundert andauert über die Entwicklung von Kategoriensystemen für die Er-

fassung von Lehrer/innenverhalten beginnt in der dritten Phase der Prozess-Produkt-

Ansatz, der zeitgleich mit der letzten Phase verläuft, in der sich die Unterrichtsbeo-

bachtung in Richtung Interpretation, also qualitativer Forschung hin entwickelt.297

Heute lässt sich eine Weiterentwicklung des Prozess-Produkt-Ansatzes erkennen.

Mit Hilfe der Videographie werden Lehr-Lernprozesse unter Berücksichtigung von

Kontextvariablen im Sinne eines Angebot-Nutzungs-Modells erforscht (siehe Punkt

2.4.10). Lernzuwächse werden nicht mehr als ein Produkt des Lehrer/innenhandelns

allein betrachtet, sondern als Ergebnis eines Angebotes, das von Schülerinnen und

295 vgl. Ingenkamp & Lissmann, 2008, 1985; Neuweg, 2004; Clausen, 2002; Ziefuß, 1978. Die Viel-

schichtigkeit von Unterrichtssituationen kann dazu führen, dass hohe Erwartungen in Beobachtun-gen gesetzt werden, die jedoch schwer zu erfüllen sind, sei es in Hinblick auf die Erhebung der Da-ten, als auch auf die anschließende Interpretation.

296 vgl. Evertson & Green, 1986 297 vgl. a.a.O., S. 162ff


102

Schülern genutzt wird. Zur Erforschung dieser Aspekte werden nicht nur Unterrichts-

beobachtungen durchgeführt, sondern es werden auch Fragebögen und Tests ein-

gesetzt.298

Unterrichtsbeobachtung findet auf zwei Strukturebenen statt. Auf der Ebene der

Sichtstruktur können leicht und direkt beobachtbare messbare Ereignisse beobachtet

werden, auf der Ebene der Tiefenstruktur gibt es hoch inferente Beobachtungen, bei

denen der Entscheidungs- und Ermessensspielraum der Beobachterin/des Beobach-

ters sehr hoch ist (siehe Kapitel 4.4.). Während es bei niedrig-inferenten Beobach-

tungsinstrumenten darum geht, Ereignisse, Abläufe oder organisatorische Formen

des Unterrichts zu beschreiben, werden hoch-inferente Beobachtungsinstrumente

eingesetzt, um die Qualität von unterrichtlichen Abläufen und Ereignissen aufzuzei-

gen.299

Ein weiterer Aspekt in der Unterrichtsbeobachtung ist die Häufigkeit und Dauer der

Beobachtung. Kurzbeobachtung währt in manchen Fällen lediglich eine halbe Unter-

richtsstunde lang, auf der anderen Seite des Spektrums gibt es Beobachtungen, die

einen gesamten Lehrgang überdauern. Unterrichtsbeobachtungen können sich auf

verschiedene Analyseeinheiten beziehen: Episoden innerhalb einer Einheit (zum

Beispiel einer Unterrichtsstunde), eine gesamte Einheit (Unterrichtsstunde / Lehr-

gang), einen turn (mehrere Sätze) oder auf Teile davon (Satzfragmente), was man

als Mikroanalyse bezeichnet.300

Klassifikationskriterien, wie die Stellung der/des Beobachterin/Beobachters (teilneh-

mend / nicht-teilnehmend), Art der Beobachtungssituation (natürlich / Labor) und

Sichtbarkeit der Beobachterin/des Beobachters (verdeckt / offen) sind ausführlich in

Kapitel 4.3 beschrieben.

Ziefuß warnt vor der Absicht der Totalerfassung von Unterrichtssituationen.

Der forschende Lehrer muß [sic!] also in jedem Fall vorher wissen, welche Phänomene er in der Klasse beobachten will. Er muß [sic!] sich entscheiden, welche Aspekte des Lehrer- und Schülerverhaltens für ihn im Augenblick

298 vgl. Klieme et al., 2006; Pauli & Reusser, 2006; Fend, 2002 299 vgl. Helmke, 2009; Petko, Waldis, Pauli & Reusser, 2003 300 vgl. Helmke, 2009; Nuthall, 1997; Grommelt, 1991


103

seines Erkenntnis- und Motivationsstandes sich als untersuchungswert empfehlen.301

Bei der professionellen Unterrichtsbeobachtung wird zwischen Noticing (Identifizie-

rung von Unterrichtssituationen) und Knowledge-based Reasoning (Schlussfolge-

rung) unterschieden. Noticing bedeutet, dass Lehrkräfte ihre Aufmerksamkeit auf aus

ihrer Sicht für erfolgreiche Lernprozesse bedeutende Unterrichtsvorkommnisse rich-

ten. Beim Knowledge-based Reasoning erfolgt die kognitive Verarbeitung der beo-

bachteten Unterrichtssituationen. Bei der zweiten Komponente werden die drei Be-

reiche Beschreiben von Komponenten lernwirksamen Unterrichts, Erklären und Vor-

hersagen unterschieden, die nicht zwingend aufeinander folgen müssen.302

Seidel, Blomberg und Stürmer303 entwickelten das Untersuchungsinstrument

Observer. Diesem Instrument liegt das Konzept professioneller Unterrichtswahrneh-

mung mit den Komponenten Noticing und Knowledge Based Reasing zugrunde.

Kathleen Stürmer untersuchte im Zuge ihrer Dissertation mit dem Untersuchungsin-

strument Observer anhand von Videoclips mit Rating-Items die Entwicklung der pro-

fessionellen Unterrichtswahrnehmung bei Lehramtsstudierenden und kommt zum

Ergebnis, dass die Kompetenz der Unterrichtswahrnehmung im Laufe des Studiums

systematisch aufgebaut werden kann. Dies geschieht leichter, wenn Studierende

dementsprechendes Interesse mitbringen und auf Vorwissen aufbauen können.304

5.2 Gütekriterien bei der Unterrichtsbeobachtung

Die Gütekriterien bei Beobachtungsverfahren werden ausführlich in Kapitel 9.3 dieser

Arbeit dargestellt. Die Forderung nach Erfüllung dieser Kriterien wird je nach Ausfüh-

301 Ziefuß, 1978, S. 8f. Praxislehrpersonen müssen sich demnach vor der Beobachtung des Studie-

rendenauftritts überlegen, wer beobachtet (Praxislehrperson, Mitstudierende, Praxisberater/in), was beobachtet werden soll (welche Phänomene), wie beobachtet werden soll (wie wird operatio-nalisiert) und wie lange beobachtet werden soll (beispielsweise nur der Einstieg der/s Studierenden oder nur, wenn Störungen auftreten). Diese Entscheidungen sind die Basis für das Erlangen aus-sagekräftiger Daten für die Unterrichtsnachbesprechung und im Endeffekt auch ausschlaggebend für die Beurteilung.

302 vgl. Sherin & van Es, 2009; van Es & Sherin, 2008; Seidel & Prenzel 2007; Berliner 1991,1987. Bei den zwei Komponenten Noticing und Knowledge-based Reasoning sind die in Kapitel 5.1 be-schriebenen Strukturebenen bedeutsam.

303 vgl. Seidel, Blomberg & Stürmer, 2010, S. 296ff 304 vgl. Stürmer, 2011. Die Generalisierbarkeit dieser Aussage beschränkt sich auf den Untersu-

chungsstandort der Technischen Hochschule München. Der Ansatz, dass Beobachtungskompe-tenz im Laufe des Studiums aufgebaut werden kann, gilt an der Pädagogischen Hochschule Salz-burg sowohl in der Studierendenausbildung als auch in der Ausbildung der Praxislehrpersonen.


104

rung und Standardisierung in sehr unterschiedlichem Maße erfüllt. Für die vorliegen-

de Arbeit ist das Gütekriterium Reliabilität deshalb besonders bedeutsam, weil eine

der Fragestellungen darauf abzielt, die Veränderung des Beobachter/innenverhaltens

bei Wiederholungen zu verschiedenen Zeitpunkten zu messen.305

Die Verlässlichkeit (Reliabilität) hängt ab vom zugrundeliegenden Instrument und von

der Urteilskompetenz der Beobachter/innen. Am Maß der Übereinstimmung ver-

schiedener Rater/innen ist ersichtlich, mit welcher Übereinstimmung sie Situationen

gleich beurteilen. Bei intervallskalierten Ratingskalen306 wird eine exakte Überein-

stimmung der Rater/innen nicht angestrebt, da es sich hier meist um kontinuierliche

Merkmale handelt, bei denen eine exakte Beurteiler/innenübereinstimmung Einzelfäl-

le sind. Aber auch bei nicht intervallskalierten Ratingskalen ergeben sich Unterschie-

de einfach auch dadurch, dass die Einschätzer/innen die zu beurteilenden Merk-

malsdimensionen individuell unterschiedlich sehen. Um aber das Maß der Überein-

stimmung möglichst hoch zu halten und Streuungen zu verringern, werden Beobach-

ter/innentrainings durchgeführt. Dies ist bei hoch-inferenten Merkmalen wichtig, wenn

Ermessensspielraum und Urteilsspielraum bei der Beobachtung gegeben sind.

Selbstverständlich kann es auch den seltenen Fall eines kollektiven Irrtums geben,

dieser sinkt, je mehr Beobachter/innen eingesetzt werden.307

305 Problematisch bei der Unterrichtsbeobachtung ist die geringere Objektivität insbesondere dann,

wenn unstrukturiert beobachtet wird und das Beobachtete narrativ beschrieben wird. Der Gegen-stand bleibt in einem solchen Fall subjektiv und Vergleiche sind nicht möglich. Dem gegenüber stehen Ratingverfahren, bei welchen genaue Kategorien bereits vorgegeben werden. Dieses Ver-fahren gilt derzeit als state of the art – Beobachtung. Eine weitere Möglichkeit, die Zuverlässigkeit der Beobachtung sicherzustellen ist das Hinzuziehen von mehreren Beobachterinnen und Beo-bachtern, obwohl auch hier nicht Einheit in der Beobachtung gegeben sein muss, da auch mehrere Personen unterschiedliche Erwartungen mitbringen, subjektive Unterrichtstheorien besitzen, die Aufmerksamkeit auf spezifische Sachverhalte gerichtet haben und Situationen so unterschiedlich wahrnehmen. Unterrichtsbeobachtung braucht die Konzentration auf die kontinuierliche und krite-rienbezogene Vorgehensweise, die Kooperation und wiederholende Absprache und Abgleichung der eigenen Sichtweise mit anderen Personen und das Wissen, dass die Beobachtungen immer in den Kontext des unterrichtlichen Geschehens eingebettet sein müssen.

306 Kritiker bestreiten, dass Ratingskalen intervallskaliert sein können und verbieten dementsprechen-de parametrische Berechnungen, wie Varianzanalysen oder t-Tests. Pragmatiker befürworten hin-gegen den Einsatz parametrischer Verfahren, solange die Daten die mathematischen Vorausset-zungen für die Berechnungen erfüllen und bei der Ergebnisinterpretation auf diese Besonderheit hingewiesen wird (siehe dazu Bortz & Döring, 2006, S. 181).

307 vgl. Helmke, 2009; Wirtz & Caspar, 2002. Hier zeigt sich jetzt das tatsächliche Problem bei der Verhaltensbeobachtung. Verschiedene Beurteiler/innen bringen ihre individuellen Sichtweisen, Einstellungen und Erfahrungen mit und jede/r sieht ihre/seine Beobachtung als Abbild der Wirklich-keit. Diese Abbildung der/s Einzelnen ist jedoch nur ein Ausschnitt der Wirklichkeit, der bei jeder/m anders aussieht. Es erweist sich als notwendig, dass Beobachtungen gut geplant werden, geeigne-


105

Kommen mehrere Beobachter/innen zu unterschiedlichen Ergebnissen, sieht Hilbert

Meyer darin zwei Ursachen. Entweder sind die Indikatoren ungenau oder missver-

ständlich formuliert oder die Beobachter/innen sind ungeschult und machen Beo-

bachtungsfehler. Um unterschiedliche Beobachtungsergebnisse zu reduzieren,

schlägt er vor, Probeläufe zu zweit oder zu dritt zu machen.308

Für Faßnacht sollen Erhebungsinstrumente in der Verhaltensbeobachtung „[…] ohne

die stark belastenden Konzepte der Reliabilität und Validität auskommen“309, da sei-

ner Meinung nach die Frage, ob ein Instrument tatsächlich misst, was es messen

soll, von der Annahme ausgeht, dass wir wissen, wie der Realitätsausschnitt tatsäch-

lich ist.

Üblicherweise berechnet man einen Koeffizienten, der Auskunft über die sogenannte

Interrater-Reliabilität gibt. Dazu bieten sich einfache Zusammenhangskoeffizienten

an, wie Kappa-Koeffizienten oder Krippendorffs Alpha.310

5.3 Arten und Werkzeuge der Beobachtungsdokumentation

Für die Dokumentation von Beobachtungen stellen sich die Fragen (1) wann wird

protokolliert, (2) was wird protokolliert und (3) wie wird protokolliert. Die Zuverlässig-

keit der Beobachtung hängt entscheidend davon ab, wann protokolliert wird, da bei

nicht unmittelbarer Protokollierung das Problem der Erinnerung und der Grenzen der

Aufnahmefähigkeit eintritt. Da nicht alles Wahrgenommene dokumentiert werden

te Beobachtungssituationen ausgewählt werden, sich die Praxislehrpersonen der möglichen Beo-bachtungsfehler bewusst sind und sich die Studierenden an das Beobachtet-Werden gewöhnen können.

308 vgl. Meyer, 2007, S. 7. Die vorliegende empirische Untersuchung hat diese Vorgehensweise auf-gegriffen. Es konnte nach dem Probedurchlauf ausgeschlossen werden, dass die Indikatoren un-genau oder missverständlich formuliert sind. Die Beobachter/innen wurden geschult, um einerseits ihr Wissen über wissenschaftliche Beobachtung und andererseits über Unterrichtsqualität aufzufri-schen. Dass es trotzdem zu unterschiedlichen Beobachtungsergebnissen kommt, wird im Ergeb-nisteil ausführlich dargestellt und diskutiert. Kritisch anzumerken ist, dass bei den von Meyer ge-nannten zwei Gründen, warum Beobachtungsergebnisse divergieren können außer Acht bleibt, dass Lehrkräfte – besonders wenn sie unter Druck stehen – nach eigenen Mustern handeln und auf gemachte Erfahrungen zurückgreifen. Der Salzburger Bildungsforscher Ferdinand Eder hegt, wie in Kapitel 4.4 bereits dargestellt, Zweifel daran, ob es überhaupt zu übereinstimmenden Beo-bachter/innenurteilen kommen kann.

309 Faßnacht, 1995, S. 219. Die Praxis bestätigt die Ansicht von Faßnacht in der Form, dass Studie-rende im Praktikum als auch Ausbildungslehrkräfte mit der Entwicklung von Messinstrumenten, die die Gütekriterien erfüllen, überfordert sind.

310 vgl. Krippendorff, 2013, 1978, 1970. Die Berechnungen für die vorliegende Arbeit finden sich im empirischen Teil.


106

kann, wird im Vorhinein festgelegt, auf welchen Beobachtungsausschnitt der Fokus

gelegt wird. Als Werkzeuge für die Dokumentation der Unterrichtsbeobachtung bie-

ten sich Strichlisten oder Kategoriensysteme, Rating-Skalen, Protokolle (Wortproto-

kolle oder teilstrukturierte Protokolle), audivisuelle Aufzeichnungen und grafische

Dokumentationsverfahren, wie Mindmaps oder Sitzpläne mit zusätzlich einzutragen-

den Daten an.311

Beim Einsatz schriftlicher Berichte (Beobachtungsprotokolle) zur Beschreibung von

unterrichtlichem Geschehen wird einerseits auf die Aussagen und andererseits auf

das Handeln der Lehrperson geachtet. Zweckmäßig ist eine Unterteilung der Auf-

zeichnungen in Beschreibung und Interpretation. Das Festhalten wörtlicher Aussa-

gen (Wortprotokolle) ist für eine spätere Reflexion sinnvoll, Abkürzungen wiederholt

auftretender Wörter erleichtern die Dokumentation. Beobachtungsprotokolle zu

Ereignissen (Event Sampling) richten den Blickwinkel auf vorkommende Ereignisse,

bei Beobachtungsprotokollen mit Zeitangaben werden im Minutentakt Aufzeichnun-

gen gemacht (Time Sampling).312

Neben dem Einsatz mehrerer Interrater ist – gerade bei hoch-inferenten Merkmalen

– eine Videoaufzeichnung des zu beobachtenden Sachverhalts sinnvoll, um sicher-

gehen zu können, dass keine Details übersehen werden.313

Die Verwendung von vorstrukturierten Beobachtungsbögen orientiert sich an im Vor-

hinein definierten Kategorien, die numerisch, verbal oder grafisch dargestellt werden.

Beobachtete Aussagen und Handlungen werden durch Ankreuzen diesen klar defi-

nierten Kategorien zugeordnet. Unterstützungsmöglichkeiten für Unterrichtsbeobach-

tungen können Checklisten, die das Vorkommen bestimmter Verhaltensweisen re-

gistrieren, Schnappschüsse, die in bestimmten Zeitintervallen die jeweilige Aktivität

311 vgl. Bovet & Huwendiek, 2008; Lamnek, 2005; Greve & Wentura, 1996 312 vgl. Bovet & Huwendiek, 2008; Neuböck-Hubinger, 2008; Grell & Grell, 2007; Topsch, 2004 313 Die vielfältigen Protokollierungsmöglichkeiten und ihre jeweiligen Spezifika verlangen von der

Lehrperson fundiertes Wissen über den Bereich der wissenschaftlichen Beobachtung und vor al-lem darüber, an welchen unterrichtlichen Qualitätskriterien sie ihre Beobachtungen festmacht. Da bis jetzt keine standardisierten Verfahren existieren, die Unterschiede zwischen einzelnen Beo-bachter/innen/n in der professionellen Unterrichtsbeobachtung aufzeigen können, ist die Beobach-ter/innenschulung eine wichtige Maßnahme zur Objektivierung von Beobachtungen. Die Problema-tik bei Videoaufzeichnungen in Klassenräumen ist der Datenschutz.


107

oder Interaktion kodieren, Interaktionssysteme, die eine Abfolge von Zyklen erfassen

und Ratingskalen sein.314

5.4 Mögliche Probleme bei der Unterrichtsbeobachtung

Systematische Unterrichtsbeobachtung ist eine anspruchsvolle, für die Analyse von

Unterricht unverzichtbare Methode der Datengenerierung und stellt an die Beobach-

terin/den Beobachter hohe kognitive Anforderungen sowohl an das fachliche und

fachdidaktische als auch an das methodische Wissen. Neben dem Vorteil der vielfäl-

tigen Einsatzmöglichkeiten, des geringen Interpretationsspielraums bei niedrig-

inferenten Beobachtungsinstrumenten sowie der Quantifizierbarkeit der Verhaltens-

daten treten Messprobleme vor allem bei der Sammlung der Daten, den Designs

(experimentell / quasi-experimentell) und der Stichprobe, der Wahl der Instrumente

und nach Sammeln der Daten bei der Interpretation der Daten auf. Beobachtung ist

immer ein Prozess der Reduktion und der Konstruktion, was besonders bei hoch-

inferenten Instrumenten zu Fehlern beziehungsweise unterschiedlichen Betrach-

tungsweisen führen kann. Für die Nachvollziehbarkeit der wissenschaftlichen Beo-

bachtung werden die Beobachtungssituationen protokolliert. Die/der geschulte Beo-

bachtende soll sich dabei des Problems der selektiven Wahrnehmung bewusst sein,

um Wahrnehmungsverzerrungen zu vermeiden.315

Watzlawik weist auf das Problem der selbsterfüllenden Prophezeiungen hin, der An-

nahme, dass Vorstellungen einer Person zur Wirklichkeit werden. „Selbsterfüllende

Prophezeiungen haben einen geradezu magischen, »wirklichkeits«-schaffenden

Effekt“.316 Bereits das Wissen beziehungsweise die Bewusstmachung, dass Beo-

bachtungsfallen existieren, kann zu einer Minimierung derselben beitragen.

Ist im Vorhinein bekannt, dass bei einem Unterrichtsbesuch der Unterricht beobach-

tet werden soll, wird in vielen Fällen nicht der alltägliche Unterricht präsentiert. Die

Einheiten werden gut vorbereitet sein und es besteht die Gefahr der Reaktivität, das

heißt, die Beobachteten verhalten sich aufgrund der Beobachtungssituation anders,

314 vgl. Ingenkamp & Lissmann, 2008; Stallings & Mohlman, 1990 315 vgl. Kliemann, 2010; Helmke, 2009; Pauli, 2008; Burkard & Eikenbusch, 2000; Ziefuß, 1978 316 Watzlawick, 2004, S. 61


108

als sie es sonst tun. Bekannt geworden ist diese Reaktion als Hawthorne-Effekt, in

der Literatur findet sich auch die Bezeichnung guinea pig effect.317

Unterricht hängt vielfach von Rahmenbedingungen, wie etwa der Klassenzusam-

mensetzung ab, die durch die Lehrperson nicht beeinflussbar sind. Beobachter/innen

haben oft unzureichendes Wissen über den Unterricht in den vorhergehenden Stun-

den (besonders im Sekundarbereich bei wechselnden Fachlehrpersonen) und wie es

um das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler steht. Selbstverständlich ist es nicht

möglich, nach einer besuchten Unterrichtseinheit eine Beurteilung über den Unter-

richt abzugeben.

5.5 Unterrichtsbeobachtung in der Schulpraktischen Ausbildung

Für Lehramtsstudierende ist die Schulpraktische Ausbildung eine wichtige Säule ne-

ben der theoretischen Ausbildung und bietet Lerngelegenheiten auf dem Weg in die

unterrichtliche Selbstständigkeit. Studierende beobachten ihre Praxislehrpersonen,

ihre Mitstudierenden sowie Schülerinnen und Schüler und können wichtige Kompe-

tenzen in Beobachtung, Beurteilung und Beratung erwerben, werden andererseits

aber selbst durch die Mitglieder des Praxisteams beobachtet.

Erfahrung im Unterrichtsauftritt zu sammeln, diese theoriegeleitet zu reflektieren und

auf weitere Unterrichtssituationen zu übertragen, gilt als wichtiger Qualifizierungs-

schritt in der Ausbildung zukünftiger Pädagoginnen und Pädagogen.318

Unterrichtliches Geschehen zu analysieren, bedarf der gezielten Beobachtung. Die

Bamberger GLANZ-Studie (Beginn 2004) beleuchtet die Praxiserfahrungen von Stu-

dierenden und untersucht, welche Wirkung angeleitete Beobachtungen im Schul-

praktikum ergeben. Nach Interventionen, wie gezielten Beobachtungsaufgaben und

der Erstellung von Soziogrammen während des dreiwöchigen Blockpraktikums, zei-

gen Leitfadeninterviews mit den Studierenden, dass diese vom allgemeinen Wahr-

317 vgl. Greve & Wentura, 1996, S. 69ff sowie Kapitel 4.5 dieser Arbeit. Praxisstunden werden, da sie

beobachtet und beurteilt werden, immer wieder zu Schaustunden. Mit enormem Vorbereitungsauf-wand gibt es ein Feuerwerk an Methoden und Materialeinsatz. Beobachter/innen sind gefordert, sich diesen äußerlichen Anreizen zu entziehen und das wahre Können einer/s Studierenden, das hinter diesen – manchmal durchaus als Brimborium zu bezeichnenden - Stunden steht, zu erken-nen. Ein nicht zu unterschätzender Einflussfaktor ist auch die emotionale Beteiligung der Lehrper-son, die Gesehenes verzerren kann.

318 vgl. Neuweg, 2004, S. 16f


109

nehmen und von schnellen Wertungen hin zum Aufbau systematischen Beobach-

tungsverhaltens geführt werden können. Die Untersuchungsteilnehmer/innen erken-

nen die Entwicklung von Beobachtungskompetenz als positive Disposition, erkennen

theoretische Kenntnisse über Unterrichtsforschung und Unterrichtsbeobachtung als

wichtig an und betrachten damit einhergehend Unterricht kritischer.319 Van Es und

Sherin320 haben einer Gruppe von Lehrenden über einen längeren Zeitraum Unter-

richtsvideo gezeigt und diese gemeinsam interpretieren lassen. Die Ergebnisse zei-

gen, dass sich die Art und Weise, wie sie über Vorkommnisse in der Klasse gespro-

chen haben, verändert hat. Ihr Blickwinkel, die Videos zu betrachten, veränderte sich

dahingehend, dass sie den Schüler/innenzugang zu mathematischen Problemen

vermehrt interpretierten. Da sich die Ergebnisse auf die gesamte Gruppe beschrän-

ken, ist es schwierig, vom Gruppenergebnis auf eine individuelle Veränderung im

Beobachtungsverhalten des einzelnen zu schließen.321

Unterrichtsbeobachtung in der Schulpraktischen Ausbildung bedarf der besonderen

Vorbereitung und Planung gefolgt von der Interpretation und Analyse der Beobach-

tungsergebnisse im Rahmen der Unterrichtsnachbesprechung. Für die Praxislehr-

person liegt der Vorteil der Beobachtungssituation darin, dass sie nicht die am Unter-

richt teilnehmende und somit verantwortliche Lehrperson ist, sondern von einer Beo-

bachter/innenposition aus den Lehrauftritt einer Studentin/eines Studenten und die

Klasse betrachten kann. Die Praxislehrperson beobachtet Situationen im Lehrauftritt

der Studierenden, die sie/er selbst vielleicht anders machen würde.322 Eine Möglich-

319 Detaillierte Ausführungen finden sich in Rahm & Lunkenbein, 2008 320 vgl. van Es & Sherin, 2008 321 vgl. a.a.O., S. 262ff. Die Untersuchungsergebnisse deuten darauf hin, dass Schulungen und kolle-

gialer Austausch zu differenzierteren Beobachtungen führen und einen positiven Einfluss auf den Aufbau von Beobachtungskompetenz haben. Diese Ergebnisse sind bedeutsam für die Fragestel-lung der Arbeit.

322 Beobachter/innen gehen in der Unterrichtsbeobachtung meist von ihren eigenen Annahmen über Unterrichtsqualität aus. Wie im Kapitel der Subjektiven Theorien bereits beschrieben, kann sich niemand den eigenen Vorstellungen (z.B. betreffend Unterrichtsstil, Identifikation mit der Tätigkeit, Motivation, Konstruktion von Wissen), die durch meist jahrelange Erfahrungen aufgebaut wurden, entziehen. Ein weiterer Einflussfaktor ist die Beziehung zwischen Studierenden und Beobachter/in. Hohe Reflexionsfähigkeit und das Bewusstmachen dieser Einflussgrößen können die Objektivität der Beobachtung beeinflussen. Professionelles Verhalten der Praxislehrperson erkennt man daran, dass ein Theorieabgleich stattfindet, um im Rückmeldegespräch argumentieren zu können, warum ein anderes Handeln zielbringender gewesen wäre. Hier zeigt sich die Bedeutung der Praxisbeglei-tung in den Praxisschulen mit einem Ineinandergreifen der theoretischen Ausbildung an der Hoch-schule und einer fundierte Ausbildung der Praxislehrpersonen. Nicht nur für die Studierenden ist das Wissen über kompetente Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsqualität wichtig, sondern im


110

keit der Strukturierung einer Unterrichtsbeobachtung von der Planung bis zur Nach-

bereitung zeigt die Tabelle unter Punkt 5.5.1.

Besonderen auch für die Praxislehrpersonen. Eine reflexive Auseinandersetzung mit Theorie und Praxis erscheint unumgänglich.


111

5.5.1 Strukturierung einer Unterrichtsbeobachtung im Kontinuum von Hospi-tation

Tabelle 16:Strukturierung einer Unterrichtsbeobachtung im Kontinuum von Hospitation323

Theorie-Praxis-Bezüge

Planung/ Vorbereitung

Durchführung: Beobachtungs-phase

Dokumentation/ Datenaufbereitung

Auswertung/ Nachbereitung

Klärung von - Kontext - Intentionen/ Zielen Festlegung von - Fragestellung/ Aufgaben- stellung/ Hypothesen - Beobachtungs- gegenstand/ - inhalt - Perspektive der Beobachtung Planung von - Methode/ Instrumentarium - Dokumentation - Auswertung Bereitstellung von - Beobachtungs- instrumenten und -materialien

- Beobachtung - Protokollierung/ Datenerhebung - Nach Verein- barung ggf. aktive Teilnahme am Unterrichts- geschehen

- Überarbeitung, Ergänzung, Korrektur der Notizen, des Protokolls - Korrektur und Aufbereitung der Datensammlung - Dokumentation der Beobach- tungsergebnisse

Auswertung: - Rückbezug auf Intentionen/ Ziele - Fragestellung/ Hypothesen Reflexion: - zusätzliche Aspekte - Rückbezug auf Kontext - subjektive Aspekte - mögliche Fehler Konsequenzen: - für weitere Beobachtungen - für die weitere Ausbildung - für die eigene Praxis

Kommunikativer Rahmen Beratung und Verständigung (Hospitation – betreuende Lehrperson)

Die angeführte Tabelle kann als Checkliste für die Planung und Durchführung von

Unterrichtsbeobachtungen dienen. Die Beschreibung, welche Arbeiten in der Vorbe-

323 entnommen aus Bovet & Huwendiek, 2008, S. 18


112

reitungsphase, der Durchführungs- und Dokumentationsphase sowie der Nachberei-

tungsphase notwendig sind, kann als roter Faden einer Beobachtungsplanung und –

durchführung verwendet werden.

5.5.2 Unterrichtsbeobachtung in der Schulpraktischen Ausbildung nach dem TZI-Modell

Eine weitere Zugehensweise, Beobachtungen zu strukturieren stellt das TZI-Modell

von Ruth Cohn dar.324 Das Handlungskonzept nach Ruth Cohn spricht von einem

notwendigen Gleichgewicht von ICH, WIR und SACHE und verdeutlicht, dass neben

den kognitiven Fähigkeiten auch individuelle und zwischenmenschliche Aspekte be-

deutsam sind, um Lern- und Arbeitssituationen zu verstehen und zu interpretieren.

Bezogen auf die Beobachtungstätigkeit von Praxislehrer/innen bedeutet das, dass

die Praxislehrpersonen sowohl die Sachkompetenz der Studierenden beobachten,

als auch die personale und soziale Kompetenz, um treffende Aussagen im Rückmel-

degespräch machen zu können. Eingebettet sind die drei Bereiche, die nach Cohn

ausgeglichen sein sollen, in den GLOBE, also in die vorhandenen Rahmenbedin-

gungen, die auf das Geschehen wirken. Während die Sachkompetenz relativ klar zu

beobachten und zu beschreiben ist, ist die Beobachtung der personalen und sozialen

Kompetenz diffiziler, da hier auch personale und zwischenmenschliche Themenbe-

reiche, wie Sympathie und Antipathie, Status, Erwartungen, Wünsche und Ängste

Einfluss nehmen und sowohl das Verhalten der Studierenden im Unterrichtsauftritt

als auch das Beobachtungsverhalten der Praxislehrperson beeinflussen. Auch die-

ses Modell zeigt, wo Fehlerquellen in der Wahrnehmung und Beobachtung angesie-

delt sind. Die Lehrperson beobachtet auf der Beziehungsebene und auf der Vermitt-

lungsebene.325 Eine Vernachlässigung der beiden Bereiche personale und soziale

Kompetenz kann zu Beziehungsschwierigkeiten einerseits auf der Ebene Student/in

324 Die Wahl der Autorin ist deshalb auf das TZI Modell gefallen, da sie aufzeigen möchte, dass er-

gänzend zu Tabelle 16, die als Handlungsanweisung betrachtet werden kann, es besonders in der Beobachtung von Studierenden wichtig ist, deren Unterrichtsauftritte immer aus mehreren Blick-winkeln zu betrachten. Erst der umfassende Blick sowohl auf die Fachkompetenz als auch auf die personale und soziale Kompetenz – von Ruth Cohn als SACHE – ICH – WIR bezeichnet – ergibt die Basis für fundierte Rückmeldungen, an denen die Studierenden sich weiterentwickeln können.

325 vgl. Büscher, 2004, S. 251


113

– Praxislehrer/in als auch auf der Ebene Student/in – Schüler/in führen und Einfluss

auf den Bereich der Sachebene (Vermittlungsebene) nehmen.326

SACHKOMPETENZ

GLOBE

(Ort, Zeit, Klasse, Bedingungen)

PERSONALE KOMPETENZ SOZIALE KOMPETENZ

Abbildung 7: Beobachtungsverhalten der Praxislehrpersonen nach dem TZI-Modell327

Bezogen auf das unter Punkt 5.5 dargestellte Unterrichtsbeobachtungssystem wird

bereits in der Planung bei der Festlegung der Fragestellung und des Beobachtungs-

gegenstandes darauf geachtet, dass sowohl die Bereiche Sachkompetenz und per-

sonale Kompetenz als auch der Bereich der sozialen Kompetenz beobachtet wird

und die drei Bereiche in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander stehen, um

dann als Grundlage für das anschließende Analysegespräch zu dienen. Die Form

der Protokollierung dazu kann individuell gewählt werden.

5.6 Unterrichtsbeobachtung und Berufserfahrung

Berufsanfänger/innen und Lehrkräfte mit mehrjähriger Berufserfahrung unterschei-

den sich darin, wie sie unterrichtliche Situationen wahrnehmen. Die Expertise be-

schränkt sich dabei nicht nur auf kommunikativ auszudrückendes Wissen, sondern

auch auf das prozeduale Wissen, das Können, das man durch das bewusste Han-

326 vgl. Langmaack, 2011; Cohn & Terfurth, 2001; Cohn, 2000. TZI gilt als Abkürzung für Themenzent-

rierte Interaktion. Die nach Ruth Cohn geforderte Ausgeglichenheit der drei Bereiche bietet die Chance, dass im Rückmeldegespräch alle drei Bereiche berücksichtigt werden und vermindert die Gefahr der Konzentration auf eine Einzelbeobachtung, die die Nachbesprechung negativ be-herrscht und dadurch positive Aspekte des Unterrichtsauftritts außer Acht bleiben. Nach Ansicht der Autorin gibt dieses Modell einen schnellen Überblick, über welche Kompetenzen Studierende verfügen und an welchen Kompetenzen sowohl im Praktikum als auch im Unterricht noch gearbei-tet werden soll.

327 vgl. Langmaack, 2011, S. 52


114

deln in bestimmten Situationen erkennt.328 Nach Berliner verdient die Bezeichnung

Expertin und Experte nur eine „small number“ an Lehrkräften.329 Als Expertinnen und

Experten bezeichnet er Lehrkräfte, die im Vergleich zu ihren Kolleginnen und Kolle-

gen, die vergleichbare Klassen unterrichten, einen signifikanten Lernzuwachs bei

den Schülerinnen und Schülern erzielen beziehungsweise denen es gelingt, Lern-

schwachen besondere Entwicklung zu ermöglichen. Weitere Parameter, um als Ex-

pertinnen und Experten bezeichnet zu werden sind Fort- und Weiterbildung, an de-

nen die Lehrkräfte teilnehmen sowie die Beurteilung durch die Schulleiter/innen. Fak-

toren wie die Schülerpopulation oder das Schulklima beeinflussen die Aussagekraft

der Untersuchungsdaten.330

Amerikanische Untersuchungsergebnisse ergeben jedoch kein einheitliches Bild, ob

sich Wahrnehmungsunterschiede zwischen Expertinnen/Experten und Novizinnen/

Novizen auch auf die Schüler/innenleistungen auswirken. Die Studienergebnisse ge-

hen von der Annahme, dass Berufserfahrung keinen Einfluss auf die Leistungsent-

wicklung hat bis zu Annahme, dass es nur in den ersten Dienstjahren einen Unter-

schied gibt.331

Die in diesem Bereich sehr unterschiedlichen Untersuchungsergebnisse bedürfen

einer weiteren Betrachtungsweise: Nicht das durch lange Berufserfahrung erworbene

und angehäufte Wissen, sondern die passgenaue Anwendung dieses Wissens in

herausfordernden Unterrichtssituationen ist relevant. Im Bereich der Lehrer/innen-

Expertise ergibt sich außerdem das Problem der subjektiven Wahrnehmung. Man-

gelndes Feedback führt bei Lehrkräften zum Erstarren in subjektiv als erfolgreich

328 vgl. Berliner, 1992; Bromme, 1992 329 Berliner, 1992, S. 246 330 Beeinflussende Faktoren, wie zum Beispiel das Schulklima, sind nach Ansicht der Autorin schwer

festzumachen und beeinflussen die Reliabilität von Untersuchungen. 331 vgl. Alexander & Fuller, 2005; Rivkin, Hanuschek & Kain, 2005; Campbell, Kyriakides, Muijs & Ro-

binson, 2004; Rockoff, 2004; Hanushek, 2002; Greenwald, Hedges und Laine, 1996; Carter, Sa-bers, Cushing, Pinnegar & Berliner, 1987. Betrachtet man den Einfluss der Berufserfahrung auf den Lernerfolg dürfen nach Ansicht der Autorin Faktoren wie die Fachdidaktik und Fachkompetenz der Lehrperson, motivationale Bedingungen sowie die Schul-, Klassen- und Schüler/innensituation nicht außer Acht gelassen werden.


115

empfundenen Handlungsmustern. Dies bedingt eine Nichtweiterentwicklung der Ex-

pertise im Laufe der Berufszeit. 332


Die Methode der Beobachtung ist im unterrichtlichen Geschehen ein wichtiges In-

strument, um Schülerinnen und Schülern, im Falle des Praktikums auch Studieren-

den, Rückmeldungen geben zu können und Diagnosen erstellen zu können. Sie

dient als Basis für die Beurteilung und ist letztendlich auch ein Instrument, um Bil-

dungsverläufe zu steuern. Bei der Beobachtung werden unterrichtliche Situationen

zuerst identifiziert und danach klassifiziert. Gute Unterrichtsbeobachtung benötigt

gute Vorbereitung und Planung, bleibt aber auch immer eine Momentaufnahme, da

durchgängige Beobachtungen über Tage oder Wochen im Unterrichtsgeschehen die

Seltenheit sind. Werkzeuge der Unterrichtsbeobachtung sind neben Rating-Skalen

Kategoriensysteme, Protokolle, audivisuelle Aufzeichnungen oder graphische Doku-

mentationshilfen. Um Aufzeichnungen verlässlicher zu machen, empfiehlt sich der

Einsatz mehrerer Inter-Rater sowie Videoaufzeichnungen. Das Problem der Unter-

richtsbeobachtung sind die Gütekriterien. Wie verlässlich Beobachtungen sind, hängt

letztlich ab vom Instrument und von der Beurteilungskompetenz der Beobach-

ter/innen. Offen gestaltete Beobachtungen liefern vielleicht inhaltlich aufschlussrei-

chere Ergebnisse, verringern jedoch die Validität der Beobachtung. Forschungen

zeigen, dass sich Unterrichtsnovizinnen und –novizen in der Unterrichtswahrneh-

mung von versierten Lehrkräften unterscheiden. Unklar ist, welchen Einfluss diese

Wahrnehmungsunterschiede auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern ha-

ben. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Gefahr, dass es zu unter-

schiedlichen Bedeutungsinterpretationen zwischen verschiedenen Beobachterinnen

und Beobachtern kommt, gegeben ist und als problematisch angesehen werden

muss. Aus diesem Grund ist auf die Entwicklung des Beobachtungsinstruments mit

332 vgl. Weinert, 1996, S. 148f. Der Novizen-Experten-Ansatz liefert sehr unterschiedliche For-

schungsergebnisse. Berücksichtigt werden sollen auch die Überzeugungen der Lehrkräfte. Be-trachtet man die Aussage Weinerts (1996) zum Handlungsdruck und dessen Bewältigung durch Abrufen mentaler Situationsmodelle, so erscheint ein Verweis auf die Transaktionsanalyse interes-sant. Bei diesem Modell wird in Ausnahme- und Stresssituationen bewusst oder unbewusst auf er-worbene Erfahrungen, die sich der Mensch im Laufe seines Daseins abgespeichert hat, zurück-gegriffen (vgl. Berne, 2006). Jahrzehnte später weist auch Hattie (2009) aufgrund seiner For-schungsergebnisse vehement auf die Bedeutsamkeit von Feedback – von der Lehrperson an die Lernenden und von den Lernenden an die Lehrperson – hin.


116

sorgfältig ausgewählten Kategoriensystemen und auf die Schulung der Beobachter/

innen besonderes Augenmerk zu legen.

Überzeugungen und Subjektive Theorien im Lehrer/innenhandeln

117

6 Überzeugungen und Subjektive Theorien im Lehrer/innenhandeln

In den vorangegangenen Kapiteln wurde ein Einblick in die Organisation und Zielset-

zung der Schulpraktischen Studien an der Pädagogischen Hochschule in Salzburg

gegeben, den Theorien und Befunden zur Unterrichtsqualität nachgegangen, die Be-

deutung professioneller Wahrnehmung dargestellt sowie auf die Bedingungen und

die Problematik aussagekräftiger Unterrichtsbeobachtung eingegangen. Vor diesem

Hintergrund stellt sich die Frage, welche Faktoren – über die im Kapitel Wahrneh-

mung angeführten hinaus – das Beobachtungsverhalten von Praxislehrpersonen be-

einflussen können. Um diese Frage zu beleuchten, erscheint der Ansatz der Subjek-

tiven Theorien und Überzeugungen ein nicht zu vernachlässigender Aspekt.333 Die

Bedeutung dieses Ansatzes ergibt sich aus der Frage, ob Praxislehrpersonen den

Unterricht von Studierenden mit dem Hintergrund ihrer theoretischen Kenntnisse

über Unterrichtsqualität und wissenschaftlicher Beobachtung wahrnehmen und wel-

che Rolle dabei die persönlichen Überzeugungen bei der Beobachtung von Unter-

richt spielen.

„Schon bei der Wahrnehmung der (sozialen) Situation spielt die Subjektive Theorie

eine entscheidende Rolle: Wir nehmen nur das wahr, was in unsere kognitive

Struktur passt […].“334

333 Die Subjektiven Theorien von Praxislehrpersonen werden in dieser Arbeit als theoretisches Kon-

strukt beschrieben, werden jedoch nicht erhoben, da eine dementsprechende Erhebung mit dem verwendeten Untersuchungsinstrument nicht durchgeführt werden kann und das Ausmaß der Ar-beit übersteigen würde. Der Autorin scheint es jedoch wichtig, dieses Kapitel in die theoretischen Ausführungen aufzunehmen, da gerade die im Fragebogenteil A eingesetzten Ratingskalen den Rückschluss zulassen, dass die unterschiedliche Betrachtung des videografierten Unterrichtsauf-tritts einer Studentin nicht nur von vorhanden Kognitionen gesteuert ist, sondern auch von nicht di-rekt erfassbaren oder auf den ersten Blick erkennbaren persönlichen Sichtweisen der Lehrperso-nen. Inwieweit die Überzeugungen von Praxislehrkräften bei der Arbeit mit Studierenden erhoben werden können, wird in den Empfehlungen für Anschlussstudien im letzten Kapitel der Arbeit auf-gezeigt.

334 Gastager et al., 2011, S. 29


118

6.1 Begriffsklärung

„Von Überzeugungen (beliefs) spricht man, wenn (meist) nicht-wissenschaftliche

Vorstellungen darüber, wie etwas beschaffen ist oder wie etwas funktioniert, mit dem

Anspruch der Geltung für das Handeln auftreten“.335

Groeben336 versteht unter Subjektiven Theorien „Kognitionen der Selbst- und Weit-

sicht, als komplexes Aggregat mit (zumindest impliziter) Argumentationsstruktur, das

auch die zu objektiven (wissenschaftlichen) Theorien parallelen Funktionen der Er-

klärung, Prognose, Technologie erfüllt.“337

Das lehrerbezogene Handeln stützt sich neben dem berufsbezogenen Wissen (fach-

bezogenes, fachdidaktisches und pädagogisch-psychologisches Wissen) und den

motivationalen Merkmalen sowie den selbstregulativen Fähigkeiten auch auf berufs-

bezogene Überzeugungen. Während im anglo-amerikanischen Raum je nach For-

schungsansatz für diese berufsbezogenen Überzeugungen der Begriff teachers‘ be-

liefs‘, implicit theories, teachers‘ views, attitudes, teachers‘ orientations oder values

verwendet wird, wird der Begriff im deutschsprachigen Raum mit berufsbezogene

Überzeugungen, Einstellungen, Subjektive Theorien, Sichtweisen, Vorstellungen

oder pädagogische Orientierung geführt. Eine einheitliche Begriffsbestimmung zur

Thematik Wissen, Vorstellung, pädagogische Haltung, Einstellung, Überzeugung,

handlungsleitende Kognition fehlt bis heute, im internationalen Sprachgebrauch hat

sich der Terminus teachers‘ beliefs etabliert.338

Seifried konstatiert eine „nur noch schwer durchschaubare begriffliche Vielfalt und

Forschungspluralität“.339

335 Oser & Blömeke, 2012, S. 415 336 Groeben, Wahl, Schlee & Scheele (1988) waren im deutschsprachigen Raum mit ihrem For-

schungsprogramm der Subjektiven Theorien lange Vorreiter auf diesem Gebiet und untersuchten, wie die Subjektiven Theorien von Lehrkräften über Schülerinnen und Schüler das Lehrer/innen-handeln beeinflussen. Was läuft im Kopf einer Lehrperson ab, wenn sie bestimmte unterrichtliche Handlungen sieht und durchführt?

337 a.a.O., S. 19. Die Autorin versteht unter dem Begriff der Subjektiven Theorien die Vorstellung dar-über, wie etwas ist, sein soll und funktioniert und dass diese Vorstellung dann handlungsleitend wird und geht mit der Definition von Oser & Blömeke konform..

338 vgl. Reusser, Pauli & Elmer, 2011; Philipp, 2007; Schoenfeld, 2006; Calderhead, 1996; Pajares, 1992; Thompson, 1992; Dann, 1989; Groeben et al., 1988

339 Seifried, 2009, S. 335.


119

Stellt man den Begriff beliefs mit Weltbild gleich, also der Sicht des Menschen über

die für ihn als wahr empfundene Welt, so ist dieser Begriff weniger als der Begriff der

Subjektiven Theorien mit wissenschaftlichen Theorien verknüpft. Der Begriff der

Überzeugungen kann auch als übergeordneter Begriff verstanden werden, unter den

sich der Begriff der subjektiven Theorien, also die Sichtweise der Lehrpersonen über

Lehren und Lernen, einordnet. 340

Überzeugungen müssen keinem Wahrheitsanspruch genügen, unterschiedliche Per-

sonen können unterschiedliche Überzeugungen haben und können an diesen auch

entgegen objektiver Beweise festhalten. Die Frage, inwieweit Wissen und Überzeu-

gungen als voneinander getrennt betrachtet werden können, wird nicht einheitlich

beantwortet. „Wissen und Überzeugungen beanspruchen einen unterschiedlichen

epistemologischen Status, auch wenn die Übergänge fließend sind“.341 Trautmann

distanziert sich davon, Wissen und Überzeugungen als getrennte Begriffe zu se-

hen.342

Im Folgenden wird der Begriff Überzeugungen und Subjektive Theorien für allgemei-

ne Überzeugungen von Lehrkräften verwendet, während die epistemologischen

Überzeugungen als Überzeugungen zum Erwerb und Aufbau von Wissen gesehen

werden. In Bezug auf englischsprachige Literatur wird nachfolgend als Übersetzung

Überzeugungen verwendet.

6.2 Charakteristika und Bildung Subjektiver Theorien

Lehrkräfte handeln nach für sie als bedeutsam erscheinenden Mustern, die sie sich

aufgrund ihrer individuellen Erfahrungen, ihrer Möglichkeiten und ihres subjektiven

Wissens konstruieren. Ein großer Bereich für die Bildung von Überzeugungen stellen

die persönlichen Erfahrungen jeder/s Einzelnen dar, die sie/er in ihrem/seinem bishe-

rigen Leben gemacht hat. Additiv ist es die eigene Schulsozialisation, die das spätere

Lehrer/innenhandeln stark beeinflussen sowie das angeeignete Formalwissen in

Form von Fachwissen und pädagogischem Wissen.343

340 vgl. Baumert & Kunter, 2006, S. 498; Ziegler, 2006, S. 525ff 341 Baumert & Kunter, 2006, S. 496 342 vgl. Trautmann, 2005, S. 39 343 vgl. Richardson, 1996


120

Subjektive Theorien haben für Praktikerinnen und Praktiker eine handlungsleitende

und handlungssteuernde Funktion. Sie sind Kognitionen der Selbst- und Weltsicht,

die komplexe Handlungen abbilden und somit einen Gegenstandsbezug aufweisen.

Im Forschungsprogramm der Subjektiven Theorien wird die/der Handelnde als refle-

xives Individuum gesehen, das für sich Hypothesen generiert, Erklärungen sucht und

prüft und aufgrund deren Handlungen vornimmt. Subjektive Theorien sind komplexe

Aggregate mit Argumentationsstrukturen, die parallele Funktionen zu objektiven

(wissenschaftlichen) Theorien darstellen und die die Funktion der Erklärung, der

Prognose und Technologie erfüllen. Subjektive Theorien sind meist implizit, können

Widersprüche aufweisen, konstruieren die Realität, erklären vergangene Ereignisse

und haben prognostischen Charakter. Verglichen mit dem begründbaren fachspezifi-

schen Berufswissen einer Lehrperson sind Überzeugungen emotional aufgeladen

und beschreiben, was eine Lehrperson glaubt, worauf sie vertraut, welche Hand-

lungsstrukturen sich für sie bewährt haben und zu welchem Berufsideal sie sich be-

kennt.344

Subjektive Theorien lassen sich in fünf konstituierende Merkmale unterteilen:345

Subjektive Konstrukte

Subjektive Konstrukte sind für eine Person relevante Begriffe bei der Bespre-

chung einer Situation.

Subjektive Diagnosehypothesen beziehungsweise Daten

Bei diesem Merkmal beschreibt die Probandin/der Proband Situationen auf-

grund des jeweiligen Konstrukts.

Subjektive Ziele

Unter Subjektiven Zielen sind jene Ziele gemeint, die eine Person für sich als

wichtig und vorrangig ansetzt.

Subjektive Erklärungshypothesen

Subjektive Erklärungshypothesen geben Auskunft, was jemand als Ursache

für bestimmte Situationen annimmt.

344 vgl. Gastager et al., 2011; Reusser et al., 2011; Dann 1994; Groeben et al., 1988 345 entnommen aus König & Zedler, 2007, S. 157f


121

Subjektive Strategien

Subjektive Strategien sind Annahmen über geeignete Mittel zur Zielerrei-

chung.346

Wahl unterscheidet zwischen Subjektiven Theorien großer, mittlerer und geringer

Reichweite, wobei die großer und mittlerer Reichweite „[…] nicht direkt an der

Steuerung menschlichen Verhaltens beteiligt [sind].“347 Subjektive Theorien geringer

Reichweite leiten das Handeln dann, wenn Personen unter Druck rasch agieren

müssen. Sie stellen also einen relativ engen Bereich des menschlichen Handelns

dar. Subjektive Theorien mittlerer und großer Reichweite sind komplexe Kognitionen

der Selbst- und Weltsicht - bei Lehrkräften ist das zum Beispiel ihre Meinung über

Aggression, Lernen oder didaktisches Handeln -sie lassen sich schneller verändern

als Subjektive Theorien geringer Reichweite. Der Einfluss auf das Denken ist einfa-

cher zu bewältigen als der Einfluss auf das kurzfristige Handeln. Subjektive Theorien

geringer Reichweite haben eine spezielle Struktur und können folgedessen nur

schwer verändert werden. Eine Person speichert aufgrund ihrer subjektiven Erfah-

rungen Situationen ab und greift auf diese dann zurück, wenn ein schnelles Reagie-

ren oder Agieren notwendig wird. Im Bedarfsfall kann so auf bis zu sechs durch Er-

fahrung verdichtete Handlungsmöglichkeiten zurückgegriffen werden, meist wählt

man zwischen einer oder zwei. Der Mensch greift durch seine Persönlichkeitsstruktur

auf diese Erfahrungen zurück. Stehen keine Erfahrungen in einer ähnlichen Situation

zur Verfügung, konstruiert sich die Lehrperson einen Handlungsprototyp, was jedoch

346 Bezogen auf die Arbeit der Praxislehrpersonen mit Studierenden lässt sich zum Beispiel das The-

ma Unterrichtsvorbereitung aus Sicht einer Praxislehrerin wie folgt den fünf Merkmalen nach König & Zedler einordnen: Subjektive Konstrukte: für die Praxislehrerin ist die vorgelegte Unterrichtsvorbereitung nicht ausrei-chend (für eine Kollegin wäre die gleiche Unterrichtsvorbereitung vielleicht sehr wohl geeignet, um eine gute Unterrichtsstunde zu halten). Subjektive Diagnosehypothese bzw. Daten: Die Studentin kann Unterrichtsziele nicht definieren und ist mit der Unterrichtsvorbereitung überfordert. Subjektive Ziele: Vorrangiges Ziel für die Praxislehrerin ist, dass die Unterrichtsstunde auf einer perfekten Planung basiert. Subjektive Erklärungshypothese: Weil die Lehrperson in der vorangegangenen Praxisschule kei-nen großen Wert auf korrekte Unterrichtsplanungen gelegt hat, ist die Studentin mit der Planung überfordert. Subjektive Strategie: Damit die Studentin korrekte Planungen bringt, muss sie von der Praxislehre-rin unterstützt werden.

347 Wahl 2006, S. 20


122

erheblich zeitaufwendiger ist, als wenn bereits Erfahrungen ähnlicher Situationen

vorhanden sind.348

6.3 Subjektive Theorien und Lehrer/innenhandeln

Subjektive Theorien sind selbst-normativ und müssen nicht automatisch von anderen

Personen im Berufsumfeld geteilt werden. Sie konstruieren sich aufgrund der Le-

benssituation einer Person, aus der gemachte Erfahrungen abgespeichert werden.

Lehrkräfte bewegen sich innerhalb ihrer Handlungsmöglichkeiten in ihrer Vorstellung

von Unterricht, Schule und Umwelt und entwickeln Hypothesen über Lehr- und Lern-

situationen und wie andere agieren. Subjektive Theorien beschreiben kognitive

Strukturen einer Lehrperson und beeinflussen deren Handeln. Sie enthalten Erklä-

rungsversuche, wie Schülerinnen und Schüler, Kolleginnen und Kollegen, Vorgesetz-

te und Erziehungsberechtigte, sprich Personen im Handlungsumfeld, denken und

agieren und helfen, pädagogisches Handeln anlassgegeben durchzuführen.349

Subjektive Theorien spielen im Unterrichtsgeschehen, wie der Wahrnehmung von

Unterricht, der Verfolgung von Unterrichtszielen, der Beurteilung von Unterrichtssi-

tuationen, sprich im gesamten Unterrichtshandeln der Lehrkräfte eine wichtige Rolle,

dienen als Verbindungsglied zwischen Theorie und Praxis und schaffen Orientie-

rungssicherheit.

Subjektive Theorien leiten das Lehrer/innenhandeln, geben Halt, Struktur, Orientie-

rung und Sicherheit und helfen, den Berufsalltag zu bewältigen, und das, obwohl sie

nicht ständig im Bewusstsein und manchmal sogar widersprüchlich sind. Lehrkräfte

meistern ihre beruflichen Herausforderungen mit ihren eigenen Theorien vor allem

dann, wenn sie von wissenschaftlichen Theorien nicht ausreichend überzeugt sind

oder ihnen diese gar nicht zur Verfügung stehen. Wenn sich ihre Subjektiven Theo-

rien für ihr Lehrer/innenhandeln bisher als Bereicherung erwiesen haben be-

ziehungsweise praktikabel sind, werden sie davon auch nicht abrücken.350

348 vgl. Wahl, 2001 349 vgl. Scheele & Groeben, 1998; Dann, 1994; Mandl & Huber, 1983 350 vgl. Gastager et al., 2011; Reusser et al., 2011; Seifried, 2009; Dubberke, Kunter, McElvany,

Brunner & Baumert, 2008; Baumert & Kunter, 2006


123

Wie bereits in Kapitel 3.2 zum Theorie-Praxis-Problem ausgeführt, müssen sich wis-

senschaftliche Theorien in den Subjektiven Theorien von Lehrkräften abbilden, um

handlungswirksam zu werden. Lehrerinnen und Lehrer haben eine Vorstellung von

Unterricht und diese Vorstellung beeinflusst ihr pädagogisches Handeln.351 Vice ver-

sa bestätigen die Erfahrungen, die die Lehrkräfte im Unterricht sammeln, wiederum

ihre Vorstellungen und Überzeugungen. Für Pratt ist es unwahrscheinlich „to talk

about teaching without, at least implicitly, adopting some belief about knowledge or

‚personal epistemology‛”352. Die Herausforderung in der Schulpraktischen Ausbildung

besteht darin, die handlungsleitenden Überzeugungen der Praxislehrpersonen mit

den Theoriekonzepten der Ausbildung in Einklang zu bringen. Wenn sich nach Hofer

epistemologische Überzeugungen von Lehrenden auf ihr pädagogisches Handeln

auswirken und sich die epistemologischen Überzeugungen in ihren Schülerinnen und

Schülern fortsetzen, kann das auch für die Arbeit mit Studierenden im Praktikum an-

genommen werden.353

Die Ansicht Hatties354, dass sich pädagogische Überzeugungen und positive Haltun-

gen bei Lehrkräften besonders in der Rolle des activators und change agent als be-

sonders wichtig erweisen, hieße übertragen auf die Arbeit mit Studierenden, dass die

Studierenden in der Praxis dann besondere Lernfortschritte machen, wenn die Pra-

xislehrperson eine positive Einstellung zum Leistungsverhalten und Lernfortschritt

der Studierenden mitbringt.355 Diese Überzeugungen gehen einher mit einer guten

Beziehung zwischen Praxislehrperson und Studierenden.

351 Die Vorstellungen der Lehrkräfte, wie Unterricht sein soll, wird, bildlich gesprochen, gespeist aus

einem Schmelztopf an Erfahrungen aus der eigenen Lernsozialisation, aus der beruflichen Erfah-rung, aus dem Professionswissen sowie aus pädagogisch-psychologischen Alltagstheorien. Lehr-kräfte beeinflussen folgedessen mit ihren abgespeicherten Annahmen und Orientierungen Schüle-rinnen und Schüler. Diese Beeinflussung kann das unterrichtliche Geschehen, den Umgang mit Schülerinnen und Schülern, Kolleginnen und Kollegen, Erziehungsberechtigten und Vorgesetzten steuern.

352 Pratt, 1988, S. 22 353 Hofer, 2001, S. 372 354 vgl. Hattie, 2013, S. 153 355 Die Forderungen Hatties unterstreichen die Wichtigkeit der Lehrer/innenaus-, fort- und weiterbil-

dung im pädagogisch-psychologischen Bereich. Da nach Dann (1994) Subjektive Theorien relativ stabil sind, ist dieser Umstand schon bei den Auswahl- und Aufnahmeverfahren an den Hochschu-len und Universitäten beziehungsweise dann, wenn die Studierenden in die Praxis kommen, mit zu berücksichtigen. Die praktische Erfahrung scheint ein geeigneter Hebel für die Veränderung der re-lativ stabilen Kognitionen zu sein.


124

6.4 Subjektive Theorien und Lehrer/innenfortbildung

Der Versuch, das Lehrer/innenhandeln durch Fort- und Weiterbildung zu erweitern

und zu modifizieren, bedingt nicht nur ein Ansetzen am Wissen der Lehrkräfte, son-

dern auch an den aufgebauten Bildern und Ansichten, die diese von ihrer (Be-

rufs)Umwelt aufgrund gesammelter und immer wieder gemachter Erfahrungen verin-

nerlicht haben. Die große Herausforderung besteht darin, inadäquate, meist implizite

Überzeugungen sichtbar zu machen und sie einer Veränderung zuzuführen. Wenn

Überzeugungen ihren Ursprung in persönlichen Erfahrungen, der eigenen Schulso-

zialisation sowie dem fachlichen und pädagogischen Wissen - wie in den vorherigen

Ausführungen dargestellt - haben, so sind diese nicht in der Lehrperson grundelegt

und können folglich auch verändert werden.

Möchte man nun die unter dem Punkt Charakteristika und Bildung Subjektiver Theo-

rien angeführten gespeicherten Erfahrungen durch neues Wissen ergänzen, um in

Stresssituationen differenziertere Handlungsweisen zur Verfügung zu haben, ist das

schwierig, da die vorhandenen Strukturen den handelnden Personen oftmals selbst

verborgen sind. Die Veränderung der handlungsnahen Subjektiven Theorien mit ge-

ringer Reichweite ist insofern schwierig, da sie eine große Stabilität aufweisen, auf

ein Individuum bezogen sind und der Verlust gespeicherter und eingeübter Hand-

lungsmuster zu Unsicherheit im Verhalten führt. Erst durch Reflexion und Bewusst-

machen können diese Handlungsroutinen mittels langwieriger (Um)-Lernprozesse

längerfristig modifiziert werden.356

356 vgl. Messner & Reusser, 2000; Wahl, 2006; Reusser et al., 2011. Praxislehrpersonen beobachten

das unterrichtliche Handeln von Studierenden und müssen oft sehr schnell auf Situationen reagie-ren. Nach Wahl (2006) greifen sie in diesen Situationen auf „Drehbücher“, die sie abgespeichert haben, zurück. Wenn die Praktiker nicht in Aus-, Fort- und Weiterbildung eine Aufweichung und Ergänzung ihrer verinnerlichten Handlungsmuster erfahren, so steht das neu erworbene Wissen bei den stabilen Subjektiven Theorien geringer Reichweite an und kann sie nicht verändern. In der Praxis heißt das, dass im Falle eines auftretenden Problems die Subjektiven Theorien mittlerer Reichweite ein anderes Problemlöseverhalten vorsehen als die Subjektiven Theorien geringer Reichweite und nicht handlungswirksam werden können, weil noch keine Veränderung der Hand-lungsmuster stattgefunden hat. Hier zeigt sich die Bedeutung einer qualitativ hochwertigen Fort- und Weiterbildung. Helmke betont in einem persönlichen Gespräch mit der Autorin am 1.10.2013 in Salzburg, dass Subjektive Theorien durch kollegiales Feedback in Form einer kriteriengeleiteten Beurteilung auf Augenhöhe im gleichen Hierarchieniveau und unter Einholung der Schüler/innen-meinung explizit gemacht und einer Veränderung zugänglich gemacht werden können. Als weite-ren Ansatzpunkt nennt er die Fort- und Weiterbildung, die in Hinblick auf die Veränderung der Sub-jektiven Theorien die Aufgabe hat, Irritationen in Form von kognitiven Konflikten zu erzeugen, die bei Lehrkräften Aha-Erlebnisse auslösen, um Veränderungsprozesse in Gang zu setzen.


125

Der Weg vom Wissen zum Handeln führt über die Subjektiven Theorien und deren

Bearbeitung. Der erste Schritt, um bisher handlungsleitende Strukturen aufzuwei-

chen und zu verändern, ist das Bewusstmachen. Wissen kann auf der Ebene des

Funktionswissens- als auch auf der Ebene des Handlungswissens angesiedelt sein.

Das Funktionswissen einer Lehrperson beinhaltet Aufschlüsse über die Ursache und

Entstehung von schulischen Erscheinungsformen, wie zum Beispiel dem Verhalten

einer Studentin im Praktikum. Das darunter liegende Handlungswissen beinhaltet die

Reaktion auf die jeweilige Situation. Der Prozess der Veränderung verlangt von der

handelnden Person hohe Reflexionsfähigkeit und Ausdauer, bestehende Strukturen

zu hinterfragen und zu bearbeiten. Hilfreich dabei sind Stütznetze in Form von Tan-

dem, Kleingruppe und Plenum.357

Wahl358 nennt sieben Maßnahmen, um Subjektive Theorien bearbeiten zu können:

Selbstreflexionen

Mit Selbstreflexion wird die Auseinandersetzung mit der eigenen Schulsoziali-

sation und den damit gemachten Erfahrungen bezeichnet.

Selbstbeobachtungen

Die Selbstbeobachtung teilt sich einerseits in die Form des Beobachtbaren

Agierens, das heißt, Lehrende achten in Unterrichtssituationen gezielt auf das

eigene Agieren sowie andererseits in die Form des Inneren Dialogs. Beim In-

neren Dialog achtet die/der Unterrichtende auf Gedanken und Gefühle, die

während eines unterrichtlichen Handelns ablaufen.

Wechsel der Perspektiven

Das Wechseln der Perspektiven ist das Hineinversetzen in eine andere Per-

son / Situation.

357 vgl. Wahl, 2006; Schmidt, 2005, 2001; Dann, 1994. In Hinblick auf eine nachhaltige Veränderung

bestehender Subjektiver Theorien ist die Betrachtung des Funktionswissens wesentlich. Wenn es gelingt, in Fort- und Weiterbildungen das Funktionswissen explizit zu machen und zu erweitern und den Lehrkräften ermöglicht, ein Verständnis für das eigene Handeln zu gewinnen und dieses auch zu hinterfragen und mit neuen Erkenntnissen zu ergänzen, dann wird längerfristig auf der Ebene des Handlungswissens auf die veränderten Strukturen des Funktionswissens zurückgegriffen wer-den können. Darüber hinaus ist auch der Einfluss der schulischen Situation und Umgebung zu be-achten, in der Lehrkräfte Erfahrungen sammeln können. Wenn in einem konstruktiven schulischen Setting Unterstützung angeboten wird, wird in einer solchen Umgebung eine Veränderung bisheri-ger Überzeugungen vermutlich kontinuierlich stattfinden.

358 vgl. Wahl 2006, S. 42; Wahl 2001, S. 159ff


126

Pädagogischer Doppeldecker

Der Pädagogische Doppeldecker besagt, dass Personen der Fort- und Wei-

terbildung Lernende sind, aber zugleich in ihrem Schulalltag und außerhalb

der Lehrer/innenbildung auch Lehrende. Es besteht Kongruenz zwischen Ref-

lexions- und Handlungsebene.

Szene – Stopp – Reaktion

Szene-Stopp-Reaktionen sind Simulationen von Unterrichtssituationen mittels

Video. Wenn das Video an einer beliebigen Stelle gestoppt wird, müssen die

Lehrkräfte situativ schnell reagieren.

Weingartener Appraisal Legetechnik (WAL)

Eine Methode, bei der Handlungen und dabei aufgetretene Gedanken und

Gefühle mittels Kärtchen in Situations- und Handlungsklassen geordnet wer-

den und tiefe Einsichten in die eigene Handlungssteuerung sichtbar werden.

Feedback durch Tandemperson (Intervision), Experten (Supervision) oder Be-

troffene (zum Beispiel Schülerinnen oder Schüler, Studierende, Teilnehmende

und andere mehr).

Wiederkehrende Impulse in der Lehrer/innenfort- und -weiterbildung können Einfluss

auf bestehende Überzeugungen und Routinen nehmen, auch wenn Subjektive Theo-

rien geringer Reichweite als relativ stabil angesehen werden. Positiv bewertet wer-

den Fortbildungsmaßnahmen, die sich über einen längeren Zeitraum erstrecken, an

denen die Lehrkräfte aktiv beteiligt werden, wenn externe Expertinnen/Experten hin-

zugezogen werden und wenn es gelingt, dass die Lehrkräfte ihr bisheriges Handeln

und ihre Vorstellung von Lehren und Lernen hinterfragen. Dazu eigenen sich theore-

tische Input-, Trainings- und Feedbackphasen. Die Reflexionsfähigkeit wird in Bezug

auf das Sichtbarmachen der eigenen Überzeugungen als ein wichtiger Faktor ange-

sehen. Bedeutend in diesem Zusammenhang ist auch der kollegiale Austausch über

Unterrichtssituationen und dass Lehrkräfte in ihren Bemühungen von der Schullei-

tung unterstützt werden und neu erworbene Erfahrungen umsetzen können.359 Fort-

359 vgl. Lipowsky 2011; Reusser et al., 2011; Hattie, 2013, 2009


127

bildungsveranstaltungen, in denen mit Video gearbeitet wird, sind für situative Prob-

lembearbeitungen empfehlenswert.360

6.5 Forschungsmethoden und Forschungsergebnisse zu Subjektiven Theorien

Die Problematik der Erforschung von Überzeugungen liegt vor allem in der Schwie-

rigkeit der Erfassung, da sie nicht direkt beobachtbar und zugänglich sind. Als Erhe-

bungsmöglichkeiten werden sowohl quantitative als auch qualitative Methoden an-

gewendet, wobei qualitative Untersuchungsmethoden dominieren. Das qualitative

Interview ist eine Möglichkeit, die Subjektiven Theorien einer Person zu erheben.

Dabei ist es wichtig, dass ein Handlungsbezug hergestellt wird, das heißt, die Bedeu-

tung, die bestimmte Sachverhalte, Situationen, Gegenstände und Handlungen für

eine Person haben, zu explizieren.361

Eine der am meisten angewendeten Methoden zur Erhebung von Subjektiven Theo-

rien ist die Strukturlegetechnik. In einem zweischrittigen Dialog-Konsens-Verfahren

wird zuerst versucht, komplexe Inhalte und wichtige Informationen mittels Interview

zu erheben, um danach die erhobenen Daten gemeinsam mit der Untersuchungsteil-

nehmerin/dem Untersuchungsteilnehmer in eine theoretische Struktur zu bringen und

Zusammenhänge zwischen den Rekonstruktionen aufzudecken. Die Erfassung der

Daten und die Strukturfestlegung sind immer zeitlich getrennt angesetzt. Das Verfah-

ren schließt mit einer Einigung mit der Untersuchungsteilnehmerin/dem Untersu-

chungsteilnehmer, dass das entstandene Schaubild richtig und vollständig dargestellt

360 vgl. Reusser, 2005. Vergleicht man das Curriculum zur Praxislehrer/innenausbildung der Pädago-

gischen Hochschule Salzburg (siehe Anhang) mit den Ausführungen in diesem Kapitel zum Thema Subjektive Theorien und Lehrer/innenfortbildung, so ergibt sich folgendes Bild: Dem Aspekt der genannten Maßnahmen zur Veränderung von eigenen Überzeugungen in der Fort- und Weiterbil-dung wird im 2013 neu erstellten Curriculum dadurch entsprochen, als dass sich die Ausbildung auf fünf Blöcke zu je 2 ½ Seminartagen, die sich über vier Semester verteilen, aufteilt. Im Block 2 und 4 werden externe Experten hinzugezogen. Block 3 steht unter dem Zeichen der Reflexion, von Block 1 bis Block 5 werden Themen im Roten-Faden-Prinzip durchgezogen und aufbauend bear-beitet. Der kollegiale Austausch findet in Reflexionsteams, die sich in den Zeiten zwischen den Blöcken treffen und selbst erstellte Videoaufnahmen analysieren, statt. Anzuregen wäre, den Fort-bildungsteilnehmerinnen und –teilnehmern auch Selbstbeobachtungsaufgaben zu Agieren und In-nerer Monolog mitzugeben, die dann im Plenum bzw. in den Reflexionsgruppen besprochen wer-den. Angedacht werden sollte auch, die jeweiligen Direktorinnen und Direktoren über die Ausbil-dungsinhalte zu informieren, um den Praxislehrerinnen und –lehrern auch von dieser Seite jede Unterstützung in der Arbeit mit den Studierenden und im eigenen Tun zukommen zu lassen.

361 vgl. König & Zedler, 2007; Leuchter, Pauli, Reusser & Lipowsky, 2006; Dann, 1994


128

wurde (Dialog-Konsens).362 Scheele und Groeben entwickelten dazu die

Heidelberger Struktur-Lege-Technik – SLT, von Krause und von Dann stammt die

Interview- und Legetechnik zur Rekonstruktion kognitiver Handlungsstrukturen –

ILKHA. Die Verwendung von Matrizen macht eine quantitative Auswertung möglich.

Das Laute Denken sowie die nicht teilnehmende Beobachtung sind als weitere Me-

thoden zur Erhebung von Subjektiven Theorien anzuführen.363

Bei den quantitativen Methoden zur Erfassung von Überzeugungen wird vor allem

mit Fragebögen gearbeitet, die kostengünstig, zeitnah und stichprobenmäßig eine

große Anzahl von Daten liefern. Die quantitativen Untersuchungsinstrumente stam-

men meist aus der psychologischen Forschung. Dazu werden oftmals bereits beste-

hende oder überarbeitete Instrumente aus dem englischsprachigen Forschungsraum

verwendet. Als Beispiel kann der Teacher Belief Q-Sort angeführt werden.364

Den positiven Einfluss von konstruktivistischen Überzeugungen auf das Lernen und

die Motivation von Schülerinnen und Schülern konnten unter anderen Hartinger,

Kleickmann und Hawelka; Buehl und Alexander sowie Seifried feststellen.365

Andere Forschungsergebnisse weisen keinen Zusammenhang zwischen den Über-

zeugungen der Lehrkräfte und deren Auswirkung auf den Lernerfolg der Schülerin-

nen und Schüler nach. Keine einheitlichen Forschungsbefunde gibt es auch in der

Frage, wie stabil Überzeugungen sind, die Lehramtsstudierende in die Ausbildung

mitbringen.366

Die meist im qualitativen Bereich angesiedelten Forschungen zur Veränderung von

Überzeugungen von Lehrkräften zeigen, dass Fortbildungsmaßnahmen dann mäßig

wirksam sind, wenn sie kurz sind und die Lehrinhalte nicht mit den eigenen berufs-

bezogenen Überzeugungen konform gehen. Nach Besuch von Fortbildungsveran-

362 vgl. Gastager, 2013; König & Zedler, 2007; Scheele & Schreier, 1994; Scheele, 1992 363 vgl. Patry, 2011; Seifried, 2006; Kardash & Howell, 2000; Scheele & Groeben, 1988; Krause &

Dann, 1986 364 vgl. Stahl & Bromme, 2007; Rimm-Kaufman, Storm, Sawyer, Pianta & LaParo, 2006; Hofer, 2000 365 vgl. Seifried, 2009; Buehl & Alexander, 2006; Hartinger, Kleickmann & Hawelka, 2006 366 vgl. Fiechter, Meili, Trösch, Weinmann-Lutz, 2009; Seidel, Schwindt, Rimmele & Prenzel, 2008;

Olafson & Schraw, 2006; Leuchter, Pauli, Reusser & Lipowsky, 2006; Richardson, 1996


129

staltungen können zwar die Inhalte wieder gegeben werden, was jedoch nicht zwin-

gend mit einer Anwendung im Handeln einhergeht.367


Das Feld der Subjektiven Theorien von Lehrkräften ist ein schwer überschaubares

Forschungsfeld. Einerseits mangels einheitlicher Begrifflichkeiten, die von Beliefs,

Implicit Theories, Überzeugungen, epistemologischen Überzeugungen bis zu Subjek-

tiven Theorien reicht, um nur einige zu nennen, andererseits, was die Messtechniken

betrifft oder auch, wie mit den berufsbezogenen Überzeugungen von Lehrkräften in

der Fort- und Weiterbildung umgegangen wird. Es ist nicht eindeutig geklärt, wie und

in welchem Ausmaß die Subjektiven Theorien das Lehrer/innenhandeln beeinflussen

oder steuern, welche Faktoren insgesamt zu ihrer Wirksamkeit beitragen und wie

genau es gelingen kann, implizite, über Jahrzehnte erworbene und angewendete

Überzeugungen, an die Oberfläche zu bringen und einer Veränderung zuzuführen.

Gesichert ist jedoch, dass jede Lehrperson ein in unterschiedlichen Institutionen er-

worbenes Wissen und darüber hinaus ihre eigene Vorstellung von Lehr-

Lernprozessen, den Umgang mit Schülerinnen und Schülern, Kolleginnen und Kolle-

gen, Vorgesetzten und Eltern hat. Diese Vorstellungen jeder einzelnen Lehrperson

haben sich durch die eigene schulische Sozialisation sowie durch ganz persönliche

Erfahrungen manifestiert. Meist weisen diese Vorstellungen einen impliziten Charak-

ter auf, sind Handlungsmuster, die sich im Laufe des Berufslebens bewährt haben,

die Lehrperson antreiben, ihr Sicherheit geben und für die berufliche Identität einen

wichtigen Beitrag leisten. In Bezug auf die Reichweite werden Subjektive Theorien

unterteilt in große, mittlere und geringe Reichweite. Subjektive Theorien großer und

mittlerer Reichweite spiegeln die Selbst- und Weltsicht einer Lehrperson, wie zum

Beispiel ihre Meinung über didaktisches Handeln oder Aggression und lassen sich

relativ schnell verändern. Subjektive Theorien mit geringer Reichweite sind hand-

lungsleitend. In schwierigen Unterrichtssituationen beziehungsweise Stresssituatio-

nen greift die Lehrperson schnell und intuitiv auf abgespeicherte Handlungsmuster

zurück. Sie hat bis zu sechs Handlungsmuster abgespeichert und greift im Regelfall

auf ein bis zwei zurück. Hat sie keine abgespeicherten Erfahrungen, auf die sie sich

367 vgl. Forgasz & Leder, 2008; Philipp, 2007; Möller, Hardy, Jonen, Kleickmann & Blumberg, 2006


130

beziehen kann, konstruiert sie sich einen eigenen Handlungsprototyp. Das Problem

bei Subjektiven Theorien mit geringer Reichweite ist, dass sie relativ stabil und ver-

änderungsresistent sind. Besteht nun der Bedarf, diese abzuändern, so muss in Fort-

und Weiterbildungsveranstaltungen versucht werden, die handlungsleitenden Sub-

jektiven Theorien an die Oberfläche zu bringen, um sie dann einer Veränderung zu-

führen zu können. Dieser Prozess verlangt von der betroffenen Person die Bereit-

schaft zur Veränderung, zur Selbstbeobachtung, das Zulassen und Annehmen von

Feedback und hohe Reflexionsfähigkeit in längerfristigen Fort- und Weiterbildungssi-

tuationen. Diese schwierigen und aufwendigen Maßnahmen gewährleisten jedoch

keine langfristige Veränderung von abgespeicherten Handlungsroutinen.

Resümee der theoretischen Konstrukte und Ableitung der Hypothesen

131

III EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG

7 Resümee der theoretischen Konstrukte und Ableitung der Hypothesen

Im Mittelpunkt dieser Arbeit steht die zentrale Fragestellung, welches Wissen Praxis-

lehrpersonen über Unterrichtsqualität und über wissenschaftliche Beobachtung ha-

ben und wie dieses Wissens in Beobachtungssituationen in der Schulpraktischen

Ausbildung Anwendung findet. Komplexe Unterrichtssituationen und die Betreuung

der Studierenden fordern Praxislehrpersonen. Praxislehrpersonen der Pädagogi-

schen Hochschule Salzburg absolvieren, um Studierende im Praktikum betreuen zu

können, einen mehrgliedrigen Ausbildungslehrgang, der sie auf diese Tätigkeit vor-

bereitet. Wie sie ihr in dieser Ausbildung erworbenes Wissen in der Praxis umsetzen,

kann durchaus unterschiedlich sein. Basierend auf dem theoretischen Teil der Arbeit

werden für die empirische Untersuchung Ableitungen gemacht, die als wichtige Be-

standteile für die Begleitung von Studierenden angesehen werden:

Ableitung 1: Das Wissen über Unterrichtsqualität für die Begleitung von Studierenden

Was Praxislehrpersonen für die Betreuung von Studierenden wissen und können

sollen, ist in keinem Curriculum festgeschrieben. Lehrkräfte haben durch ihr unter-

richtliches Tun Einfluss auf den Lernerfolg ihrer Schülerinnen und Schüler.368 Für die

Untersuchung wird daraus abgeleitet, dass die Bedeutung der Qualitätsmerkmale

von Unterricht auf die Begleitung von Studierenden übertragen werden kann. Wenn

Praxislehrpersonen den Unterrichtsauftritt von Studierenden beobachten, müssen sie

auch erkennen und rückmelden können, ob das unterrichtliche Handeln zu einem

Lernzuwachs bei den Kindern geführt hat. Im ersten Semester der Ausbildung sind

die Kriterien guten Unterrichts im Fach Unterrichtsplanung curricular verankert.369

Praxislehrpersonen müssen an dieses Wissen anknüpfen können, um professionelle

Rückmeldungen an Studierende geben zu können. Die Untersuchung soll aufzeigen,

was Praxislehrpersonen in diesem Bereich wissen, um dieses Wissen in künftigen

Unterrichtsnachbesprechungen einbringen zu können.

368 vgl. Hattie, 2013; Helmke, 2009; Meyer, 2004 369 vgl. Pädagogische Hochschule Salzburg, 2009


132

Ableitung 2: Die Unterrichtsnachbesprechung

Unterrichtsnachbesprechungen können, wie in Kapitel 3.5 dargestellt, unterschiedlich

gestaltet werden.370 Die Pädagogische Hochschule Salzburg geht vom Konzept des

Reflexiven Praktikums aus, bei dem sich Unterrichtsauftritte der Studierenden und

Reflexion abwechseln und alle Beteiligten sich aktiv in die Nachbesprechung einbrin-

gen. Dieses Praxiskonzept wird den Studierenden im ersten Semester im Fach Un-

terrichtsplanung vermittelt. Für die Arbeit und für die Gestaltung zukünftiger Ausbil-

dungscurricular für Praxislehrpersonen interessiert, wie Praxispersonen bei den

Nachbesprechungen vorgehen, ob sie ihr Vorgehen nach einem Ausbildungskurs

verändern und ob sich ihr Vorgehen mit dem Konzept des Reflexiven Praktikums

deckt.

Ableitung 3: Unterrichtsbeobachtung in der Praxisbetreuung

Durch die Beobachtung erhält die Praxislehrperson vielfältige Informationen über die

Studierenden zum jeweiligen Zeitpunkt des Geschehens.371 Die erhobenen Daten

liefern Informationen über das Handeln der Studierenden im Unterricht, sind Grund-

lage für die Unterrichtsnachbesprechung, liefern die Basis für die Beurteilung der Un-

terrichtsauftritte und dienen als Grundlage für Beratungsgespräche. Für die Arbeit ist

von Interesse, ob Praxislehrpersonen nach einem Ausbildungsseminar den Unter-

richtsauftritt einer Studentin anders beobachten als vorher, ob sich Lehrkräfte mit

unterschiedlicher Berufserfahrung in ihren Analysen unterscheiden und ob sie die

Fehlerquellen der Beobachtung kennen.

Ableitung 4: Ausbildungsseminare für Praxislehrpersonen

Lehrkräfte, die Studierende der PH Salzburg in der Schulpraktischen Ausbildung be-

gleiten, benötigen für diese Tätigkeit ein mehrmoduliges Ausbildungsseminar mit

Trainings-, Input- und Reflexionsphasen. Da die Ausbildungscurricula für Praxislehr-

personen an den Österreichischen Pädagogischen Hochschulen nicht einheitlich

sind, interessiert, ob spezielle Ausbildungsinhalte und -methoden (siehe dazu An-

hang A6 und A7 dieser Arbeit) dazu beitragen können, dass Praxislehrkräfte, wenn

370 vgl. Schüpbach, 2007; Niggli, 2003; Mutzek, 2002 371 vgl. Ingenkamp & Lissmann, 2008; Neuweg, 2004; Clausen, 2002


133

sie den Unterrichtsauftritt einer Studentin beobachten, zu einheitlicheren Beobach-

tungsergebnissen kommen.

Im vorangegangenen Theoretischen Teil der Arbeit wurden theoretische Ansätze, die

einen Argumentationsansatz für diese Untersuchung liefern können, beschrieben.

Die in Kapitel 7.1 und 7.2 dargestellten Hypothesen wurden von diesem Theorierah-

men abgeleitet. Zur Beobachtung von unterrichtlichen Vorgängen bieten zahlreiche

Leitfäden Anregungen, zum speziellen Beobachtungverhalten von Praxislehrperso-

nen in den Schulpraktischen Studien gibt es jedoch nur wenige bis gar keine ein-

schlägigen Untersuchungsergebnisse, weshalb die Hypothesen aus den Studien im

Unterrichtsbereich generiert wurden. Es wird demnach angenommen, wenn bei

Lehrkräften mangelnde Beobachtungs- und Diagnosekompetenz diagnostiziert wer-

den, diese Erkenntnis auch auf Praxislehrer/innen übertragen zu können. Folgende

Schlussfolgerung ist daher möglich: wenn der Einfluss des Expertinnen-

/Expertenwissens empirisch nachgewiesen werden kann, lässt sich das auch auf den

Bereich der Zusatzausbildungen, die Schulart und den Einsatz in der Studierenden-

ausbildung ausdehnen.

7.1 Fragestellungen

Die Schulpraktischen Studien nehmen besonders in der Ausbildung zur Pflichtschul-

lehrerin/zum Pflichtschullehrer in Österreich, die an Pädagogischen Hochschulen

absolviert wird, schon rein quantitativ einen großen Platz im Curriculum ein. Aufgrund

dieses besonderen Stellenwertes ergibt sich die Notwendigkeit, einen Blick auf die

Praxislehrpersonen zu werfen, die an den Praxisschulen für die schulpraktische Aus-

bildung mitverantwortlich sind. Um als Pflichtschullehrperson in der schulpraktischen

Ausbildung mitwirken zu können, bedarf es neben der Befürwortung durch die Schul-

leitung und der zuständigen Schulbehörde einer ausgezeichneten Beurteilung, einer

mehrjährigen Berufspraxis und daneben noch einer gesonderten mehrgliedrigen

Ausbildung. Im Rahmen dieser Ausbildung wurden die Daten für die vorliegende

Studie empirisch erhoben und folgenden Fragestellungen nachgegangen:


134

Fragestellung 1: Über welches Wissen zu Unterrichtsqualität und zu wissen-schaftlicher Beobachtung verfügen Praxislehrpersonen?

Eine zentrale Annahme dieser Arbeit besteht darin, dass Praxislehrpersonen vor die

Aufgabe gestellt sind, in ihrer Rolle als Praxisbegleiter/innen die Unterrichtsauftritte

der Studierenden zu beobachten und gemeinsam zu reflektieren. Um das auch aus-

führen zu können, muss einerseits Wissen über strukturierte Beobachtung und ande-

rerseits theoretisches Wissen über die Wirksamkeit von Unterrichtsmerkmalen auf

den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern als Hintergrundwissen vorhanden

sein.

Fragestellung 2: Können spezifische Schulungen das Wissen über Unter-richtsqualität und Wissenschaftliche Beobachtung nachhaltig verändern?

Wie in Kapitel 3.11 dargestellt, sind Lehrer/innenfortbildungen dann besonders effek-

tiv, wenn sie auf einem längerfristigen Ausbildungskonzept aufgebaut sind, das Bera-

tung und Coaching, Feedback und Videoanalysen enthält. Es wird somit davon aus-

gegangen, dass Ausbildungsseminare für Praxislehrpersonen, die spezielle Input-

und Verarbeitungsphasen, kollegialen Austausch und Begleitung vorsehen, eine

Veränderung im Beobachtungsverhalten und im Wissen über Unterrichtsqualität her-

vorrufen.

Fragestellung 3: Wie unterscheiden sich Praxislehrpersonen und Studierende des 1. Semesters, die über unterschiedliche Berufserfahrung verfügen, in ihren Analysen?

Analog zur Expertiseforschung, deren Befunde in Kapitel 5.6 dargestellt sind, wird

davon ausgegangen, dass sich Praxislehrpersonen mit mehr als zehnjähriger Be-

rufserfahrung in ihrem Beobachtungsverhalten und somit in ihrer Einschätzung von

Unterrichtssituationen von ihren Kolleginnen und Kollegen mit weniger Berufserfah-

rung sowie von Studierenden des 1. Semsters ihrer Ausbildung unterscheiden. Diese

Annahme bezieht sich auch auf Lehrkräfte, die sich aufgrund ihrer Vorerfahrung be-

züglich Beobachtung von ihren Kolleginnen und Kollegen unterscheiden.


135

7.2 Inhaltliche und Statistische Hypothesen

Die Arbeit basiert auf drei allgemein gehaltenen inhaltlichen Hypothesen (H1, H2,

H3), die in den statistischen Hypothesen (H11, H12, H13, H14, H21, H22, H23, H31,

H32, H33) konkretisiert und quantifiziert werden.372

Inhaltliche Hypothesen:

H1 Das Wissen von Praxislehrpersonen zu Unterrichtsqualität und Kriterien wissen-

schaftlicher Beobachtung verändert sich nachhaltig nach einem Ausbildungsseminar

für Praxislehrpersonen.

H2 Das Beobachtungsverhalten von Praxislehrpersonen verändert sich nachhaltig

nach einem Ausbildungsseminar für Praxislehrpersonen.

H3 Dienstjahre und Erfahrung zu wissenschaftlicher Beobachtung stehen in einem

statistischen Zusammenhang zum Erkennen von Struktur und Methodenvielfalt im

Unterrichtsauftritt einer Studentin.

7.2.1 Statistische Hypothesen zum Wissen über Unterrichtsqualität und wis-senschaftliche Beobachtung von Praxislehrpersonen

H11 Nach einem Ausbildungsseminar wissen Praxislehrpersonen, dass die Unter-

richtsmerkmale Strukturiertheit, Klarheit, Methodenvielfalt, Klima, Individualisierung /

Differenzierung, Üben, Motivation, Transparenz, Klassenführung und Feedback wich-

tige Einflussgrößen auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern sind und die-

ses Wissen ist auch nach einem halben Jahr noch vorhanden.

H12 Praxislehrpersonen haben nach einem Ausbildungsseminar eine bessere Vor-

stellung darüber, wie der Unterrichtsauftritt von Studierenden beobachtet wird.

H13 Praxislehrpersonen kennen nach einem Ausbildungsseminar die Bedeutung von

Beobachtungsfehlern für die Aussagekraft von Beobachtungen besser als vor dem

Seminar.

372 vgl. Bortz & Döring, 2006, S. 8


136

H14 Praxislehrpersonen verändern nach einem Ausbildungsseminar die Vorgehens-

weise bei der Unterrichtsnachbesprechung, sie kennen mehr Kriterien als vor dem

Seminar.

7.2.2 Statistische Hypothesen zum Beobachtungsverhalten von Praxislehr-personen zu den Unterrichtsmerkmalen Strukturierung und Methoden-vielfalt

H21 Praxislehrpersonen weichen in ihrer Beobachtung der Unterrichtsmerkmale

Strukturiertheit und Methodenvielfalt vor der Schulung vom Expertinnen-/Experten-

rating ab, nach der Schulung gleichen sie sich an.

H22 Ausbildungsseminare verändern das Beobachtungsverhalten von Praxislehrper-

sonen zu den Unterrichtsmerkmalen Strukturiertheit und Methodenvielfalt nachhaltig

zum Positiven.

H23 Durch Ausbildungsseminare kommen Praxislehrpersonen zu einheitlicheren Be-

obachtungen der Unterrichtsmerkmale Strukturiertheit und Methodenvielfalt.

7.2.3 Statistische Hypothesen zum Verhältnis von Dienstjahren, Schulart, Zu-satzausbildungen, Einsatz in der Studierendenausbildung und Erfahrung in Beobachtung zum Erkennen von Struktur und Methodenvielfalt im Un-terrichtsauftritt einer Studentin

H31 Praxislehrpersonen nehmen die Unterrichtsmerkmale Strukturiertheit und Metho-

denvielfalt unabhängig von ihrer Berufserfahrung, der Schulart, in der sie unterrich-

ten, ihren Zusatzausbildungen sowie ihrem Einsatz in der Studierendenausbildung

wahr.

H32 Studierende des 1. Semesters der Lehrer/innenausbildung erkennen im Unter-

richtsauftritt einer Studentin die Unterrichtsmerkmale Strukturiertheit und Methoden-

vielfalt weniger als Praxislehrer/innen.

H33 Die Beobachtungserfahrung hat einen signifikanten und positiven Einfluss auf

das Beobachtungsverhalten von Praxislehrpersonen.

Methode

137

8 Methode

8.1 Untersuchungsdesign

Die vorliegende Untersuchung beruht auf einem quasi-experimentellen Untersu-

chungsplan. Die Vollerhebung von Ausbildungskursen für Praxislehrpersonen an der

Pädagogischen Hochschule Salzburg im Untersuchungszeitraum 2012-2013 sowie

die unterschiedlichen Ausbildungspläne für Praxislehrpersonen an den anderen Pä-

dagogischen Hochschulen in Österreich haben ein experimentelles Untersuchungs-

design nicht zugelassen. Herbert Schwetz, ehemaliger Professor an der Kirchlich-

Pädagogischen Hochschule in Graz und Lehrender im Fachbereich für Erziehungs-

wissenschaft der Universität Salzburg findet für dieses Problem die Worte

„Feldexperimente kann man nicht so schieben wie Schachfiguren“373.

Die quasi-experimentelle Untersuchung ist als Ein-Gruppen-Plan mit Vortest, Treat-

ment und zwei Nachtests konzipiert.374

Untersuchungsgruppe Praxislehrpersonen: 01 x 02 03

Studierendengruppe 1. Sem. 01

Beim vorliegenden Untersuchungsdesign erfolgte nach einer Pretestmessung (01)

das Treatment (x), worauf eine erneute Messung stattfand (02). Nach ca. sechs Mo-

naten wurde eine dritte Messung (03) durchgeführt. Der Vergleich der Messungen

soll Hinweise darauf liefern, ob aufgrund des Treatments eine Veränderung von der

1. auf die 2. Messung stattgefunden hat und ob diese Veränderung nachhaltig bis zur

3. Messung ist. In Kapitel 10 dieser Arbeit werden die Probleme diskutiert, die quasi-

experimentelle Designs aufwerfen können.

8.2 Stichprobencharakteristik

Insgesamt liegen Daten von 61 Studierenden, 94 Praxislehrpersonen und 3 Exper-

tinnen-/Expertengruppen375 der PH Salzburg vor.

373 Herbert Schwetz in einem persönlichen Gespräch mit der Autorin anlässlich einer Veranstaltung

der School of Educational Research im November 2012 in Schladming. 374 vgl. Rost, 2007, S. 123; Shadish, Cook & Campbell, 2002, S. 106

Methode

138

Von den befragten Personen wurde Geschlecht, Dienstjahre, Schulart, Einsatz in der

Ausbildung und Zusatzausbildungen und Vorerfahrung mit Beobachtung erhoben.

Geschlecht

Sowohl bei den Studierenden als auch bei den Praxislehrpersonen war ein Großteil

weiblich (83.6% bei den Studierenden und 81.9% bei den Praxislehrpersonen).

Dienstjahre

Etwa ein Zehntel der befragten BSL gab an, zwischen einem und fünf Dienstjahre

absolviert zu haben (11.7%), etwas weniger als die Hälfte (44.7%) gab an, zwischen

5 und 15 Dienstjahre gearbeitet zu haben und 43.6% der befragten BSL gab an, be-

reits mehr als 15 Dienstjahre zu haben.376

Schulart

Die befragten Personen konnten angeben, welche Schulart sie unterrichten (werden)

(VS, HS, ASO, sonstige). Der Anteil der ASO-Lehrer betrug unter den BSL mit 10.6%

etwas mehr als bei den Studierenden (6.6%). Bei den Studierenden waren etwas

mehr als 30% Hauptschullehramtsstudentinnen und -studenten. Im Vergleich dazu

waren es unter den BSL 25.5% die in einer Hauptschule unterrichten. Der Anteil je-

ner, die angeben, an sonstigen Schulen zu unterrichten war in beiden Gruppen ver-

nachlässigbar klein.

Einsatz in der Studierendenausbildung

53.2% der BSL (n= 50) gaben an, in der Studierendenausbildung eingesetzt zu wer-

den, 46.8% werden in der Ausbildung nicht eingesetzt. Von jenen, die eingesetzt

werden, gaben mehr als zwei Drittel an, weniger als ein Jahr dort eingesetzt zu sein.

375 Drei Gruppen zu je drei Lehrenden der Pädagogischen Hochschule Salzburg aus den Bereichen

Humanwissenschaften und Fachdidaktik, die jeweils als Gruppe die erste Untersuchung absolviert haben. Die Ratings der drei Gruppen wurden für den Vergleich mit den Praxislehrpersonen gemit-telt.

376 Die gewählte Differenzierung der Forschungssubjekte nach Dienstjahren ergibt sich aus Vorgaben der Pädagogischen Hochschule sowie aus den Erfahrungen der Verfasserin der Arbeit im Bereich der Schulpraktischen Studien. Es wird demnach angenommen, dass Lehrkräfte mit mindestens fünfjähriger Berufserfahrung genug Erfahrung mitbringen, um Studierende betreuen zu können. Die weitere Unterteilung wurde aufgrund der Anmeldedaten zu den Ausbildungskursen vorgenommen. Die Autorin geht davon aus, dass steigende Praxiserfahrung einen Einfluss auf das Beobachtungs-verhalten von Lehrkräften hat.

Methode

139

Zusatzausbildungen

Befragt nach den Zusatzausbildungen gaben knapp 41% der BSL an, Kurse besucht

zu haben. 9.6% gaben an, sowohl ein Universitätsstudium abgeschlossen zu haben

als auch Kurse besucht zu haben und 4.3% gaben an, ein Studium absolviert zu ha-

ben. Die restlichen Personen gaben keine Zusatzausbildungen an.

Vorerfahrung

Bei den BSL gab knapp die Hälfte an (48.9%), Vorerfahrung mit Beobachtung zu ha-

ben, bei den Studierenden waren es etwas mehr als ein Viertel (26.2%).

Die Einschränkung der Stichprobe auf die Pädagogische Hochschule Salzburg hat

sich durch die unterschiedlichen Ausbildungscurricula der 14 Pädagogischen Hoch-

schulen in Österreich ergeben. Der Standort Salzburg wurde von der Autorin deshalb

gewählt, da die damalige Leitung der Hochschule in Hinblick auf die Neukonzipierung

des Curriculums für die Praxislehrer/innenausbildung die Untersuchung unterstützt

hat und Forschungsstunden für diese Arbeit zur Verfügung gestellt wurden.

Die demografischen Daten zeigen, dass Frauen überdurchschnittlich repräsentiert

sind. Die Stichprobe bildet das Frau-Mann-Verhältnis im österreichischen Pflicht-

schulbereich ab.377 Die Verteilung der Dienstjahre der beteiligten Lehrkräfte zeigt ei-

ne beinahe gleichmäßige Verteilung auf die Gruppen 2 und 3. Dass nur 11 Personen

weniger als 5 Dienstjahre haben ergibt sich aus der Vorgabe der Pädagogischen

Hochschule Salzburg und der Dienstaufsichtsbehörde, dass nur in Ausnahmefällen –

zum Beispiel wenn die fünf Dienstjahre mit Ausbildungsende erreicht werden – Lehr-

kräfte mit weniger als fünf Dienstjahren die Ausbildung zur Praxislehrerin/zum Praxis-

lehrer machen können. Etwa die Hälfte der Probandinnen und Probanden aus der

Gruppe der Ausbildungsteilnehmer/innen bringt schon Vorerfahrung zum Thema Un-

terrichtsbeobachtung mit. Auffällig ist, dass weniger Personen angeben, Vorerfah-

rung in der Beobachtung zu haben als Lehrer/innen angeben, bereits in der Praxis-

begleitung eingesetzt zu sein.

377 abzurufen unter

www.statistik.at/web_de/statistiken/bildung_und_kultur/formales_bildungswesen/schulen_schulbesuch/index.html [Datum des Zugriffs:06.03.2014]

http://www.statistik.at/web_de/statistiken/bildung_und_kultur/formales_bildungswesen/schulen_schulbes

Methode

140

Tabelle 17: Stichprobe der Praxislehrer/innen

Überblick über die Stichprobe der Praxislehrer/innen

n gesamt

Geschlecht Dienstjahre Einsatz als BSL

Vorerfah-rung BO

Zusatzaus-bildung

Stich-probe bei t3

94 77w 17m

weniger als 5: 11 5-15: 42 über 15: 41

50 ja 44 nein

46 ja 48 nein

42 nein 4 Uni 38 Kurse 9 Uni und Kurse 1 andere

w = weiblich, m = männlich BSL = Besuchschullehrkraft BO = Beobachtung Uni = Universitätsabschluss Kurse = Kurse und Lehrgänge

Die Verteilung der Dienstjahre der beteiligten Lehrkräfte zeigt eine beinahe gleich-

mäßige Verteilung auf die Gruppen 2 und 3. Dass nur 11 Personen weniger als 5

Dienstjahre haben, ergibt sich aus der Vorgabe der Pädagogischen Hochschule

Salzburg und der Dienstaufsichtsbehörde, dass nur in Ausnahmefällen – zum Bei-

spiel, wenn die fünf Dienstjahre mit Ausbildungsende erreicht werden – Lehrkräfte

mit weniger als fünf Dienstjahren die Ausbildung zur Praxislehrerin/zum Praxislehrer

machen können. Etwa die Hälfte der Probandinnen und Probanden aus der Gruppe

der Ausbildungsteilnehmer/innen bringt schon Vorerfahrung zum Thema Unterrichts-

beobachtung mit. Auffällig ist, dass weniger Personen angeben, Vorerfahrung in der

Beobachtung zu haben als Lehrer/innen, die bereits in der Praxisbegleitung einge-

setzt sind.

Methode

141

Tabelle 18: Stichprobe der Studierenden des 1. Semesters

Überblick über die Stichprobe der Studierenden

n gesamt Geschlecht

Vorerfahrung Beobachtung

Stichprobe bei t1

61 51w 10m

16 ja 45 nein

w = weiblich, m = männlich

Auch die Geschlechterverteilung der Studierenden zeigt eine überdurchschnittliche

Repräsentanz der Frauen. Der noch höhere Frauenanteil als in der Gruppe der Pra-

xislehrpersonen begründet sich darin, dass die Stichprobe den Studienzweigen

Volksschule und Sonderschule entnommen wurde und die Hauptschul- und NMS-

Studierenden aufgrund des unterschiedlichen Ausbildungsverlaufs nicht vertreten

sind. Die Angaben der Studierenden über ihre Vorerfahrung zum Thema Beobach-

tung ergeben erwartungsgemäß, dass etwa Dreiviertel der Studierenden noch keine

Vorerfahrung auf diesem Gebiet hat.

Konzeption und Durchführung der Untersuchung

142

9 Konzeption und Durchführung der Untersuchung

In diesem Forschungsprojekt beobachteten Praxislehrpersonen das Studierenden-

handeln378. Praxislehrpersonen in Ausbildung nahmen im Zeitraum Jänner 2012 bis

November 2013 im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen an der Untersuchung

teil und bearbeiteten aufgrund der Beobachtung eines Unterrichtsauftritts einer Stu-

dentin (Videomitschnitt) einen Fragebogen. Nach einer Intervention bearbeiteten sie

den Fragebogen ein zweites Mal. Die dritte Untersuchung fand nach ca. 6 Monaten

statt.

Studierende des 1. Semesters des Ausbildungszweigs Volks- und Sonderschule

führten dieselbe Untersuchung einmalig in ihrer dritten Ausbildungswoche im Okto-

ber 2012 durch.

Darüber hinaus wurden 18 Studierende des 4. Semesters im Untersuchungszeitraum

gebeten, anhand von Leitfragen eine kurze Reflexion über ihre momentane Praxissi-

tuation zu erstellen.

In groß angelegten Schulleistungsstudien, wie zum Beispiel der Münchner Schulleis-

tungsstudie an Hauptschulen379, der Münchener Scholastikstudie an Grundschu-

len380 oder auch TIMSS (Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie)

werden Fragebögen zur Erfassung von Unterrichtsmerkmalen eingesetzt. Die deut-

schen Unterrichtsforscher Hilbert Meyer und Andreas Helmke verwenden und erstel-

len Beobachtungsbögen zur Erfassung von Unterrichtsmerkmalen und stellen diese

auch im Internet zur Verfügung.381 Für diese Untersuchung wurde auf das modifizier-

te Beobachtungsinstrument von Hilbert Meyer zurückgegriffen, da diese Beobach-

tungsbögen die Merkmale Strukturiertheit von Unterricht und Methodenvielfalt gut

abbilden. Ein Anspruch dieser Untersuchung ist, einen Ausschnitt der Realität in der

Praxisbetreuung gut abzubilden. Durch die Möglichkeit, eine Vollerhebung der An-

378 Unter Studierendenhandeln werden konkret beobachtbare Aktivitäten in der Unterrichtsstunde ver-

standen. Aus diesem Unterrichtshandeln wird darauf geschlossen, ob die Lehrpersonen zum Bei-spiel klare Strukturierung des Unterrichts, Methodenvielfalt und anderes mehr wahrnehmen kön-nen.

379 vgl. Helmke, Schneider & Weinert, 1986 380 vgl. Weinert & Helmke, 1997 381 verfügbar unter www.uni-oldenburg.de/hilbert.meyer/28639.html [Datum des Zugriffs: 12.03.2014];

http://www.unterrichtsdiagnostik.info/downloads/fragebogen [Datum des Zugriffs: 12.03.2014]

http://www.uni-oldenburg.de/hilbert.meyer/28639.html

http://www.unterrichtsdiagnostik.info/downloads/fragebogen


143

fangsmodule der Praxislehrer/innenausbildung durchzuführen, erscheint die empiri-

sche Zugehensweise auf die Forschungsfrage als geeignet und zielführend.

9.1 Untersuchungsinstrumente

Die aus der empirischen Unterrichtsforschung stammenden Qualitätskriterien von

Unterricht bieten die Möglichkeit, als Beobachtungsmaßstab eingesetzt zu werden.

Aufgrund mangelnder Instrumente für die Erfassung von Beobachtungswissen von

Praxislehrer/innen wird auf die Merkmale guten Unterrichts nach Meyer zurückgegrif-

fen und werden davon die Merkmale Strukturierung von Unterricht und Methodenviel-

falt gewählt. Drei Expertinnen und Experten der Pädagogischen Hochschule

Salzburg aus den Bereichen Humanwissenschaften und Didaktik haben von vier Vi-

deo-Unterrichtsmitschnitten eines Lehrauftritts von Studierenden einen kriterienbe-

zogen ausgewählt. Dieses Videobeispiel wurde von der Expertinnen-

/Expertengruppe in Bezug auf die Qualitätsmerkmale Strukturiertheit und Methoden-

vielfalt als geeignet erachtet.382

Das Videobeispiel wurde aufgrund folgender Fragen ausgewählt:

Kann man aufgrund der Sequenz mindestens zwei Merkmale guten Unter-

richts beobachten?

Können aufgrund des Videobeispiels die Kriterien wissenschaftlicher Beo-

bachtung angewendet werden?

Kann man aufgrund des Videobeispiels das Lehrerinnen-Schüler/innen-

verhalten gut erkennen?

Lassen sich aufgrund des Videos beobachtbare Aussagen über unterrichtli-

ches Handeln der Studentin treffen?

382 Bei den Unterrichtsvideos handelt es sich um vom Institut für Schulpraktische Studien der damali-

gen Pädagogischen Akademie in Salzburg, nach Einholung der erforderlichen Zustimmungen der Studierenden, erstellte Unterrichtsmitschnitte. Der Begriff Expertin/Experte ist nicht nach der Defini-tion von Berliner (2001) in Kapitel 5.6 dieser Arbeit zu sehen, sondern Kraft des Amtes der Profes-sorinnen/Professoren an der Pädagogischen Hochschule. Die ausgewählten Lehrkräfte werden aufgrund ihrer speziellen Lehrtätigkeit als Expertinnen/Experten bezeichnet. Das Expertinnen-/Expertenrating ist als Eich-Beobachtung zu sehen, wie von Greve & Wentura (1996, S. 53) be-schrieben.


144

Mit der gewählten Forschungsmethode für diese Arbeit, die Beobachtung und Frage-

bogen vereint, wird durch den Einsatz eines Fragebogens nach den Kriterien von

Hilbert Meyer versucht, eine niedrig-inferente Beobachtungssituation zu schaffen.383

In der Lehr-Lern-Forschung ist die Verhaltensbeobachtung neben den Fragebogen-

verfahren die am häufigsten verwendete Datenerhebungsmethode.384

Der größte Vorzug der Beobachtungsverfahren liegt vielleicht darin, dass sie es erlauben, ein Verhalten in dem Zeitpunkt festzuhalten, in dem es sich tatsächlich ereignet. Viel zu viele Forschungsmethoden verlassen sich ausschließlich auf rückblickende oder vorwegnehmende und von den Objekten der Untersuchung selbst aufgezeichnete Berichte über menschliches Verhalten.385

Die Spezifika der (Unterrichts-)Beobachtung sind in Kapitel 4 und 5 ausführlich dar-

gestellt.

Das Untersuchungsinstrument Fragebogen in Kombination mit Beobachtung eines

Videobeispiels ist wie folgt aufgebaut:

Fragebogenteile A und B umfassen die Unterrichtsmerkmale Strukturiertheit von Un-

terricht und Methodenvielfalt im Ratingverfahren.

Fragebogenteile C und D beinhalten offene Fragen zu den Bereichen eigene Sicht-

weise von den Qualitätskriterien guten Unterrichts und Beobachtung sowie Nach-

besprechung.

Der Fragebogen schließt mit den Fragen zur Person.

Als Untersuchungsinstrument für die Fragenbogenteile A und B werden zwei Beo-

bachtungsbögen von Hilbert Meyer verwendet.386 Die Beobachtungsbögen zu den

beiden Merkmalen Klare Strukturierung und Methodenvielfalt wurden aufgrund des

383 Fragebogenteil B (Methodenvielfalt) erfüllt diesen Ansatz, bei Fragebogenteil A zeigt sich, dass die

Untersuchungsteilnehmer/innen eigene Vorstellungen davon haben, ob zum Beispiel Regeln im Unterrichtsauftritt der Studentin erkennbar sind. Diese eigenen Interpretationen lassen den An-spruch des niedrig-inferenten Ansatzes nicht mehr zu und Fragebogenteil A ist als hoch-inferentes Instrument anzusehen.

384 vgl. Clausen, 2002, S. 26 385 Jahoda, Deutsch & Cook, 1967, S. 78 386 verfügbar unter www.uni-oldenburg.de/hilbert.meyer/28639.html [Datum des Zugriffs: 10.08.2011]

http://www.uni-oldenburg.de/hilbert.meyer/28639.html


145

gewählten Videobeispiels und nach dem Pretest marginal in folgenden Bereichen

adaptiert:

A1 Unterrichtsablauf: Hinzugefügt wurde das Item Die Schüler/innen werden über

den geplanten Stundenverlauf informiert.

A2 Lehrer- & Schülerverhalten: Auf die Items 6, 10 und 11 des Originalbogens wurde

aufgrund des eingeschränkten Unterrichtmitschnitts und um ein angemessenes Maß

der Fragebogenuntersuchung nicht zu übersteigen, verzichtet.

B2 Inszenierungstechniken: Die Items wurden von 13 auf 9 zusammengefasst, wo-

durch zum Beispiel statt der Items Zeigen, körperliche Bewegung mit Armen, körper-

liche Bewegung mit Beinen das Item Gestik mit den Armen/Händen gebildet wurde.

B3 Vortrags- und Gesprächsformen: Die von Hilbert Meyer verwendeten zwei Variab-

len wurden zu einem zusammengefasst. Auf die Variablen Experiment und Themen-

zentrierte Selbstdarstellung wurde im Sinne der Ökonomisierung verzichtet.

B4 Medieneinsatz: Die von Meyer verwendeten Items Modelle, Computer und

Heft/Papier wurden zu anderes zusammengefasst.

Die Kategorien in Fragebogen B wurden von + - 0 verbalisiert auf vorhanden und

sinnvoll eingesetzt – vorhanden, aber nicht sinnvoll eingesetzt – nicht vorhanden. Die

Skala in Fragebogen A wurde nach Rückmeldungen aus dem Pretest auf stimme

völlig zu – stimme eher zu – stimme mäßig zu – stimme eher nicht zu – stimme nicht

zu geändert.

Fragebogenteile C und D beinhalten offene Fragen zu den Bereichen eigene Sicht-

weise ‚Was ist guter Unterricht und Beobachtung, Nachbesprechung‘. Die Fragen

generieren sich aus den genannten Qualitätskriterien von Unterricht sowie aus dem

Themenbereich Beobachtung und sind sowohl als Wissensfragen als auch als Fra-

gen zur eigenen Einstellung und den eigenen Handlungsleitungen konzipiert. Ange-

sichts der engen Verknüpfung von Kognition und den inneren Bildern, die Lehrkräfte

in sich tragen, erschien die Aufnahme der eigenen Sichtweisen der Probandinnen

und Probanden als zielführend. Die Beobachtung des Unterrichtsgeschehens wird

von der Lehrperson aufgrund der für sie als bedeutsam angesehenen Aspekte vor-

genommen. Ziel ist es, das Lehrer/innenhandeln nachvollziehen zu können.


146

Die Fragen in den Fragebogenteilen C und D wurden aufgrund des Pretests präzi-

siert, um Nachfragen auszuschalten. Fragebogenteil B wurde trotz unzureichender

Fitstatistik für die Faktorisierung so übernommen, wie es der Autor vorgeschlagen

hat.387

Für die Befragung der Studierenden wurde Frageteil D wie folgt modifiziert:

D1.1 Wie gehen Sie vor, wenn Sie eine Unterrichtsstunde einer Kollegin/eines Kolle-

gen, einer Praxislehrerin/eines Praxislehrers beobachten?

D1.2 Unterrichtsbeobachtung ist ein komplexer Prozess. Welche Fehler bei der Beo-

bachtung sollte man Ihrer Meinung nach unbedingt vermeiden?

D1.3 Sollte man Ihrer Meinung nach Beobachtungen mit eigenen Interpretationen

verknüpfen und wenn ja, wie?

Die Fragebogenteile A und B sind auf Grundlage des Videobeispiels als Ratingver-

fahren konzipiert. Ratingskalen sind ein wichtiges und sehr häufig eingesetztes sozi-

alwissenschaftliches Messinstrument. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie mehr

als zwei Antwortkategorien in abgestufter Reihenfolge aufweisen, die meist für meh-

rere oder alle Skalenitems gelten. Ratingverfahren bilden die Schätzurteile der Beo-

bachter/innen ab. Im vorliegenden Fall beobachtet die Raterin/der Rater die Studen-

tin, gewinnt einen Eindruck und gibt diesen auf der durch Zahlen, graphisch, mit

Symbolen oder verbal beschriebenen Merkmalsskala wieder. Die Anzahl der Skalen-

stufen variiert und ist entweder gerade oder ungerade. Ungerade Skalenstufen schal-

ten das Problem der zentralen Tendenz aus, was aber andererseits ein Ausweichen

auf eine neutrale Mittelkategorie ausschließt. Das Problem der Individuellen Subjek-

tivität und der Allgemeinen Subjektivität wird als ein Kritikpunkt bei der Verwendung

von Ratingskalen angeführt. Je nach Wahrnehmung kommt es bei der Individuellen

Subjektivität zu intuitiven Nennungen der Raterin/des Raters. Auch wenn die indivi-

duelle Subjektivität kontrolliert werden kann, bedeutet das noch nicht, dass alle Ra-

ter/innen richtig gestimmt haben, was zu mangelnder Validität des Messinstruments

387 Die Entscheidung, die von Hilbert Meyer vorgeschlagenen Kategorien und Ausprägungen im Origi-

nal zu übernehmen ist gemeinsam mit der Expertinnen-/ Expertenrunde gefallen. Das Anliegen der Autorin ist es, die Instrumente des deutschen Unterrichtsforschers, die er zur Erhebung von Unter-richtsqualität empfiehlt, zu übernehmen und kritisch zu betrachten.


147

führt.388 Die verwendeten Ratingskalen sind als konzeptorientieres Rating zu verste-

hen. Aufgrund von theoretischen Überlegungen und empirischen Forschungsergeb-

nissen werden festgelegte Merkmale gemessen. In diesem Konzept ist es – im Ge-

gensatz zum intuitiven Rating – nicht der Forscherin/dem Forscher überlassen, wie

sie/er dieses Merkmal definiert. Das konzeptorientierte Rating geht davon aus, ein

Merkmal zu messen, dessen Erreichung angestrebt wird.389 Die Qualität der Rating-

skalen misst sich an den Gütekriterien, als generelles Problem von Ratingskalen

werden die Messfehler angesehen, die in Punkt 9.1.3 dieser Arbeit genauer be-

schrieben sind.390

Die offenen Fragen sind ein wichtiger Teil des verwendeten Untersuchungsinstru-

ments, da sie nach Atteslander helfen, Unwissenheit und unerwartete Bezugssyste-

me aufzudecken.391 In der vorliegenden Arbeit dienen sie vor allem dazu, den Wis-

sens- und Handlungsbereich der Praxislehrpersonen in ihren aktuellen Verhaltenssi-

tuationen näher zu betrachten und damit Rückschlüsse auf die Wichtigkeit der Fort-

und Weiterbildung der Praxislehrpersonen ziehen zu können.

388 Um das Problem der Allgemeinen Subjektivität einzugrenzen, wurde in der Untersuchung zusätz-

lich ein Expertinnen-/Expertenrating durchgeführt. Drei unterschiedliche Expertinnen-/Expertengruppen haben den Fragebogen bearbeitet und die Mittelwerte dieser drei Gruppen wur-den als Musterrating herangezogen. Greve & Wentura sprechen hier von „Eich-Beobachter“ oder „Kalibrierungsbeobachter“ (1996, S. 53).

389 Nach dieser Definition kennt die Raterin/der Rater der vorliegenden Untersuchung die Qualitätskri-terien von gutem Unterricht. Dies wird in der 1. Untersuchung angenommen, in der 2. Untersu-chung, die einer Schulung zu den genannten Qualitätskriterien folgt, wird es als sicher angenom-men.

390 vgl. Langer & Schulz von Thun, 2007; Bortz & Döring, 2006; Rost, 2004 391 vgl. Atteslander, 2010, 148f


148

9.2 Übersicht über die Fragebogeninhalte

Einen Überblick über die Fragebogenteile gibt folgende Tabelle:

Tabelle 19:Übersicht über die Fragebogenabschnitte

Teil A: Strukturierung von Unterricht

Messinstrument Skalen Items

Modifizierter Fragebogen nach Hil-bert Meyer zu Strukturierung von Unterricht

A1: Unterrichtsablauf

A2: Anweisungen

A3: Regeln im Unterricht

A1: 5

A2: 4

A3: 4

Teil B: Methodenvielfalt


Modifizierter Fragebogen nach Hilbert Meyer zu Methodenviel-falt im Unterricht

B1: Sozialformen

B2: Inszenierungstechni-ken

B3: Vortrags- und Ge-sprächsformen

B4: Einsatz von Medien

B1: 4

B2: 9

B3: 7

B4: 7

Teil C: Eigene Sichtweise Was ist ‚guter‘ Unterricht


Fragebogenteil C C 1.1. – 1.4. offene Fragenstellung

Teil D: Eigene Sichtweise Beobachtung/Nachbesprechung


Fragebogenteil D D 1.1. – 1.4. offene Fragenstellung

Fragebogenteil E: Fragen zur Person


149

9.3 Gütekriterien

Die Testqualität wird an den drei Hauptgütekriterien Objektivität, Reliabilität und Vali-

dität gemessen. Jedes dieser Kriterien lässt sich in weitere Aspekte untergliedern.

Die Objektivität eines Tests zeigt, ob das Untersuchungsergebnis unabhängig ist von

jeglichen Einflüssen außerhalb der Untersuchungsperson. Dabei wird unterschieden

zwischen der Durchführungsobjektivität, der Auswertungsobjektivität und der Inter-

pretationsobjektivität.392 Luhmann, Maturana, Namiki, Redder und Varela393 sehen

durch die enge Verbindung von Beobachter/in und Beobachtungsgegenstand die

Forderung nach Objektivität im human- und sozialwissenschaftlichen Bereich als

nicht erreichbar an.

Die Durchführungsobjektivität, auch als Konstanz der Untersuchungsbedingungen

bezeichnet, wird in der vorliegenden Untersuchung damit erreicht, dass die Untersu-

chungsbedingungen in jedem Ausbildungsmodul vollkommen ident vorgegeben wur-

den. Die beiden Seminarleiter haben alle Erhebungen gemeinsam durchgeführt. Der

Ablauf wurde anhand eines verschriftlichten Ablaufmanuskripts, das die Erklärung

des Instruments, die Reihenfolge der Bearbeitung der Fragebogenteile, den Video-

einsatz, die Möglichkeit des Nachfragens für die Untersuchungsteilnehmer/innen und

mögliche Unterbrechungen der Erhebungssituation regelte, durchgeführt.

Offene Fragen stellen eine hohe Anforderung an die Auswertungsobjektivität. Sie

wird in der Arbeit dadurch sichergestellt, indem eindeutige Klassifikationsanweisun-

gen für die Antworten durch die Kriterien guten Unterrichts nach Helmke und Meyer

erstellt wurden. Die Zuordnung erfolgte durch die Autorin unter Anwesenheit eines

entsprechend geschulten zweiten Auswerters. Auch die Interpretationsobjektivität

wurde durch den zweiten Auswerter sicher gestellt.

Die Reliabilität, auch als Zuverlässigkeit bezeichnet, „[…] gibt den Grad der Messge-

nauigkeit (Präzision) eines Instrumentes an.“394 Die Reliabilität liefert Aussagen dar-

392 vgl. Langer & Schulz von Thun, 2007; Rost, 2007; Bortz & Döring, 2006 393 vgl. Luhmann, Maturana, Namiki, Redder & Varela, 1990, S.8. Ernüchternd ist eine Studie aus dem

Jahr 1963 von Bunney & Hamburg, in der eine über mehrere Wochen andauernde Schulung von Pflegerinnen und Pflegern zur Beobachtung von Patientinnen und Patienten und zur Handhabung von Ratinginstrumenten keine Erhöhung der Objektivität ergeben hat.

394 Bortz & Döring, 2006, S. 196


150

über, wie replizierbar ein Messergebnis ist. Im Idealfall werden bei wiederholten

Messungen dieselben Ergebnisse erzielt, das bedeutet r (Korrelation) = 1. Dieser

Wert kann in den Sozialwissenschaften und in der Psychologie nahezu nicht erreicht

werden. Der erhobene Messwert setzt sich aus dem wahren Wert und dem Fehleran-

teil zusammen. Wenn bei wiederholter Messung die Ergebnisse voneinander abwei-

chen, werden dafür die Messfehler als Ursache gesehen. Die Testreliabilität kann

mittels Testwiederholungsreliabilität (Retestreliabilität), Paralleltestreliabilität, Test-

halbierungsreliabilität (Split-half-Reliabilität) oder Homogenitätsanalyse ermittelt wer-

den.395

Um die Zuverlässigkeit des Urteils der Rater/innen sicherzustellen, wurde in der Ar-

beit besonders darauf geachtet, dass alle Probandinnen und Probanden eine idente

Anleitung zum Gebrauch der Ratingskalen erhalten und es sich bei der Gruppe der

Praxislehrpersonen um eine homogene Stichprobe im Sinne von Grundausbildung

und Profession handelt.

Die Beschreibung der Verfahren zur Überprüfung der Reliabilität der vorliegenden

Arbeit erfolgt in Kapitel 11 – Statistische Auswertungsverfahren.

„Die Validität eines Tests gibt an, wie gut der Test in der Lage ist, genau das zu

messen, was er zu messen vorgibt.“396 Die Validität eines Tests kann auf unter-

schiedliche Arten, wie der Inhaltsvalidität, der Kriteriumsvalidität oder der Konstrukt-

validität ermittelt werden. Bei der Validität, die mittels Korrelationskoeffizienten quan-

tifiziert wird, gelten Werte über 0,6 als hoch und zwischen 0,4 und 0,6 als mittelmä-

ßig.397

Die Testnebengütekriterien wurden wie folgt berücksichtigt:398

Nebengütekriterium Normierung: dieser Forderung wurde durch die Norm-

gruppe der Hochschullehrenden nachgekommen.

395 vgl. Atteslander, 2010; Rost, 2007; Bortz & Döring, 2006 396 Bortz & Döring, 2006, S. 200 397 vgl. Rost, 2007; Bortz & Döring, 2006 398 vgl. Bühner, 2011, S. 71ff


151

Nebengütekriterium Ökonomie: für die Durchführbarkeit wurde wenig Material

verbraucht, der Fragebogen war einfach zu handhaben und die Durchfüh-

rungszeit kann für die Zielgruppe als angemessen angesehen werden kann.

Nebengütekriterium Nützlichkeit: aufgrund fehlender Tests, die das Beobach-

tungsverhalten und das Wissen über Unterrichtsqualität von Praxislehrperso-

nen messen, kann das Instrument als ein praktisches Beispiel für die Erfas-

sung dieser Daten angesehen werden.

Nebengütekriterium Zumutbarkeit: die Testdurchführung hat keine unverhält-

nismäßige psychische Beanspruchung erfordert. Lehrkräfte sind aufgrund ih-

rer Tätigkeit im Ausfüllen von Formularen und Fragebögen geübt.

Nebengütekriterium Fairness: es wurden keine Gruppen diskriminiert.

Nebengütekriterium Nicht-Verfälschbarkeit: kann nicht eingehalten werden, da

getestete Personen immer die Möglichkeit haben, Testergebnisse zu beein-

flussen.

9.4 Messfehler bei Ratingskalen und Schwierigkeiten bei der Frageformulierung

Rating-Verfahren bestechen durch ihre einfache, ökonomische Durchführbarkeit. Die

Kritik an Ratingverfahren richtet sich gegen die Messtechnik und dabei gegen die

mangelnde beziehungsweise nicht vorhandene Überprüfung des Skalenniveaus. Sel-

ten geht das Skalenniveau über das Niveau der Ordinalskala hinaus. Systematische

Messfehler schränken die Aussagekraft von Untersuchungsergebnissen stark ein.

Darüber kann kritisch angemerkt werden, dass Ratingskalen Antworttendenzen, ab-

sichtliche Verfälschungen oder Urteilsfehler hervorrufen können und die Urteile aus

den Ratingverfahren verzerren. Nicht festgemacht werden kann, welche Bedeutung

die Urteilerin/der Urteiler der individuellen Wirklichkeit zukommen lässt. Die Identifi-

zierung dieser Messfehler ist oftmals schwierig, da die tatsächlichen Merkmalsaus-

prägungen nicht bekannt sind.399

399 vgl. Bortz & Döring, 2006; Rost, 2004; Faßnacht, 1995. Somit wird es die die totale Übereinstim-

mung von Rater/innen nicht geben.


152

Die wichtigsten Urteilsfehler nach Bortz & Döring sind der nach Thorndike400 benann-

te Haloeffekt (von Newcomb401 als logischer Fehler bezeichnet), der Milde-Härte-

Fehler, die Tendenz zur Mitte, die Rater-Ratee-Interaktion sowie der Primacy-

Recency-Effekt.402 Eine umfassende Übersicht über die Beurteilungsfehler findet sich

in Kapitel 4.5.

Es wurde darauf geachtet, die Fragen kurz und konkret zu formulieren und hypothe-

tische Fragen sowie Suggestivfragen zu vermeiden.403 Da es sich zum Beispiel bei

der Frage Wann ist für Sie der Unterricht klar strukturiert? um eine verdeckte Wis-

sensfrage handelt ist nicht auszuschließen, dass die Befragten mit dieser Fragen-

formulierung möglicherweise stark gefordert beziehungsweise auch überfordert sind.

Atteslander betrachtet die Forderung, dass Befragungen frei von Verzerrungen sein

müssen, als absurd.404 Bezogen auf die vorliegende Video-Fragebogen-

Untersuchung muss davon ausgegangen werden, dass die Antworten der einzelnen

Untersuchungsteilnehmer/innen auch eine individuelle Reaktion darauf sind, wie sie

persönlich die beobachtete Unterrichtssituation empfinden.

9.5 Operationalisierung der einzelnen Konstrukte

„Unter Operationalisierung versteht man die Schritte der Zuordnung von empirisch

erfassbaren, zu beobachtenden oder zu erfragenden Indikatoren zu einem theoreti-

schen Begriff. Durch Operationalisierung werden Messungen der durch einen Begriff

bezeichneten empirischen Erscheinungen möglich.“405

Direkt beobachtbare Variable werden als manifeste, nicht direkt beobachtbare Va-

riable als latente Variable bezeichnet.406 In der vorliegenden Studie sind beide Va-

riablenarten vertreten, die manifesten, also direkt beobachtbaren, überwiegen.

Meyer407 unterscheidet bei den Indikatoren zur Strukturiertheit von Unterricht zwi-

schen den direkt beobachtbaren Indikatoren und den sekundären Indikatoren, das

400 Thorndike, 1920, in Bortz & Döring, 2006, S. 183 401 Newcomb, 1931, in Bortz & Döring, 2006, S. 183 402 vgl. Bortz & Döring, 2006, S. 183f 403 vgl. Atteslander, 2010, S. 155f 404 a.a.O., S. 171 405 a.a.O., S. 46 406 a.a.O., S. 48


153

sind die durch Klarheit ausgelösten Effekte, wie zum Beispiel Der Lärmpegel ist der

Unterrichtsmethode angemessen.

Bei der Kategorienerstellung der offenen Fragen wurde von vordefinierten Kategorien

ausgegangen. Das Datenmaterial wurde analysiert und anschließend den Kriterien

von Meyer und Helmke zugeordnet.408 Zusätzlich wurde aufgrund der Datensichtung

das Merkmal Lehrer/innenpersönlichkeit im Sinne des induktiven Vorgehens aufge-

nommen. Nach Mayring können im Vorhinein definierte Kategorien ergänzt wer-

den.409

Die folgende Beschreibung der Operationalisierung der einzelnen Konstrukte bezieht

sich auf den Fragebogen für die Praxislehrpersonen, der sich im Anhang befindet.

Für die Studierenden wurden die Punkte C1.3 und D1.4 sowie der Punkt Aktive

Dienstjahre weggelassen.

407 Meyer, 2004, S. 30 408 siehe Punkte 2.4.9 und 2.4.10 dieser Arbeit 409 vgl. Mayring, 2010, S. 59


154

9.5.1 Operationalisierung: Strukturiertheit von Unterricht

Tabelle 20: Operationalisierung des Konstrukts Strukturiertheit von Unterricht

Variable Erläuterung Operationale Indikatoren

A1

Unterrichtsablauf

Strukturiertheit des Unterrichtsablaufs

1.1 Die Schüler/innen werden über den ge-planten Stundenverlauf informiert

1.2 Der Einstieg passt zum Unterrichtsverlauf

1.3 Der Unterricht folgt einem methodischen Grundrhythmus

1.4 Die einzelnen Unterrichtsphasen bauen aufeinander auf

1.5 Anfang und Ende der einzelnen Unter-richtsphasen sind zu erkennen

A2

Lehrer- & Schü-lerverhalten410

Prägnanz von An-weisungen

2.1 Lehreraktive und schüleraktive Unter-richtsphasen können klar unterschieden wer-den

2.2 Die Lehrkraft formuliert die Aufgabenstel-lung / Arbeitsanweisung klar und verständlich

2.3 Die Schüler verstehen411 die Arbeitsan-weisung und können sie umsetzen

2.4 Die Lehrkraft verwendet eine verständliche und den Schülern angemessene Sprache

A3

Organisation des Unterrichts

Einhaltung von Re-geln im Unterricht

3.1 Es gibt erkennbare Rituale und Regeln

3.2 Regeln und Rituale werden eingehalten und wahrgenommen

3.3 Der Lärmpegel ist der Unterrichtsmethode angemessen

3.4 Die Lehrkraft hält sich konsequent an ihre Ankündigungen

410 Um die gute Lesbarkeit des Fragebogens sicherzustellen, wurde im gesamten Fragebogen die

männliche Form verwendet. Die Untersuchungsteilnehmer/innen wurden diesbezüglich informiert. 411 Verstehen wird in dieser Erhebung als kognitives Erfassen des von der Lehrerin vorgetragenen

Lerninhalts verstanden (vgl. Reusser & Reusser Weyeneth, 1994, S. 16). Gemessen wird das Ver-stehen dadurch, dass die Umsetzung der Arbeitsanweisung beobachtet wird. Die Untersuchungs-teilnehmer/innen wurden im Vorfeld über diese Definition des Begriffs informiert.


155

9.5.2 Operationalisierung: Methodenvielfalt

Tabelle 21: Operationalisierung des Konstrukts Methodenvielfalt


B1

Sozialformen

Angemessener Einsatz von Sozialformen

1.1 Plenumsunterricht

1.2 Gruppenunterricht

1.3 Partnerarbeit

1.4 Einzelarbeit

B2

Inszenierungstech-niken

Verbal, Gestik, Mi-mik, Tonfall

Angemessener Einsatz von Inszenierungstechniken412

Verbal, Gestik, Mimik, Ton-fall

2.1 Fragen

2.2 Aufforderung

2.3 Lob/Wertschätzung

2.4 Tadel/Kritik

2.5 Gestik mit den Armen/ Händen

2.6 Lächeln / Lachen

2.7 Missbilligender Blick

2.8 Auffordernder/fragender Blick

2.9 Variation im Tonfall

B3

Vortrags- und Ge-sprächsformen

Angemessener Einsatz von Vortrags- und Gesprächs-formen

3.1 Lehrervortrag

3.2 Geschichte erzählen

3.3 Vorlesen

3.4 Lehrer-Schüler-Gespräch

3.5 Schülerdiskussion

3.6 Abfragen

3.7 Anderes

412 Der Begriff Inszenierungstechniken bezieht sich auf den von Mayer (2004, S 71) entwickelten Ord-

nungsraster, der unter dem Begriff Mikromethodik die Inszenierungstechniken von Lehrer/innen und Schüler/innen zusammenfasst.


156


B4

Medieneinsatz

Angemessener Einsatz von Medien

4.1 Tafel

4.2 Overhead

4.3 Schulbuch

4.4 Arbeitsblatt

4.5 Plakat

4.6 Laptop/Beamer

4.7 Anderes

9.5.3 Kategorisierung der offenen Fragen

Tabelle 22: Kategorisierung der offenen Fragen- Fragebogenteil C

Offene Frage Kategorisierung

C1.1 Durch welche Kriterien zeichnet sich für Sie guter Unter-richt aus?

C11a Strukturiertheit

C11b Klarheit, Verständlichkeit, Sprache

C11c Methodenvielfalt (Sozialformen, Handlungs-muster, Verlaufsformen, Medien, Lernort)

C11d Lernförderliches Klima, Lernumgebung, Um-gang miteinander

C11e Differenzierung/ Individualisierung/Passung

C11f Üben, sichern, konsolidieren

C11g Motivierung – Nützlichkeit Lernstoff, Anknüp-fung an Lebensweilt, Lernen am Modell

C11h Transparente Leistungserwartung, Kompe-tenzorientierung (Fachwissen)

C11i Klassenführung, Klassenmanagement, Zeit

C11j Sinnstiftendes Kommunizieren (Planungsbe-teiligung, Feedbackkultur)

C1.2 Wann ist für Sie Unterricht klar strukturiert?

C12a Einstieg – Erarbeitung – Ergebnissicherung (=methodischer Grundrhythmus, roter Faden)


157


C12b Aufgaben-, Regel-, Rollenklarheit

C12c Mitteilung der Unterrichts- und Lernziele

C11d Verknüpfung neuer Information mit Vorwis-sen

C1.3 Was erwarten Sie von Stu-dierenden in Bezug auf Metho-denvielfalt?

C13a Vielfalt, adäquater Einsatz der Methoden, ausprobieren

C13b Mikromethodik: Inszenierungstechniken

C13c Mesomethodik: Methodisches Handeln (So-zialform, Handlungsmuster)

C13d Makromethodik: Grundformen des Unter-richts (Freiarbeit, Lehrgang, Projekt)

C1.4 Die unterrichtliche Tätigkeit von Lehrkräften ist vielfältig. Was wirkt sich Ihrer Meinung nach am stärksten auf den Lernerfolg aus?

Siehe C11a – C11j

Zusätzlich: C13k Persönlichkeit

Tabelle 23: Kategorisierung der offenen Fragen - Fragebogenteil D


D1.1 Wie gehen Sie vor, wenn Sie eine Unterrichtsstunde einer Studentin/eines Studenten beo-bachten?

D11a Fokus setzen / kriteriengeleitet

D 11b Protokoll (unstrukturiertes Festhalten, +/-)

D11c Strichlisten

D11d Kategoriensysteme, Raster, Video

D11e Einblick in die Unterrichtsvorbereitung, Lernziele

D1.2 Unterrichtsbeobachtung ist ein komplexer Prozess. Welche Fehler bei der Beobachtung soll-te man Ihrer Meinung nach un-bedingt vermeiden?

D12a Primacy-Effekt

D12b Sozial erwünschte Antwort/unkritische Zu-stimmung (Mildeeffekt)

D12c Halo Effekt

D12d Logischer Fehler, Subjektive Theorie

D12e Sympathie, Antipathie


158


D12f Vorurteile, Vorinformationen

D 12g Fehlattribution, Projektion

D12h Tendenz zur Mitte, Tendenz zur extremen Beobachtung

D12i Bezugsnorm

D12j Stereotype

D1.3 Sollte man Ihrer Meinung nach Beobachtungen mit eige-nen Interpretationen verknüpfen und wenn ja, wie?

Ja

Nein

Wenn ja, dann als Interpretation gekennzeichnet


159


D1.4 Wie gehen Sie persönlich bei der Nachbesprechung vor?

D14a Fokus setzen

D14b +/- (Plus-Minus-Liste)

D14c chronologisch

D14d Reflexion – Varianten – Zielformulierung – Analyse

D14e abhängig von Studierenden/Situation

D14f Einsatz von Nachbesprechungsmethoden

9.5.4 Fragen zur Person

Tabelle 24: Fragen zur Person

Geschlecht 1 weiblich

0 männlich

Aktive Dienstjahre 1 weniger als 5 Jahre

2 5 – 15 Jahre

3 mehr

Schulart 1 Volksschule

2 Hauptschule

3 Sonderschule

Einsatz in der Studentenausbildung 1 ja, seit… Jahr/en

2 nein

Zusatzstudien/Ausbildungen (wie Akade-mie- beziehungsweise Hochschullehrgän-ge…)

1 Universitätsstudium

2 Lehrgänge, Kurse

3 Universitätsstudium und Lehrgänge, Kurse

4 andere


160

Vorerfahrung zum Thema Beobachtung 0 nein

1 ja – Seminare, Kurse

wenn ja, welche:

1 Seminare, Kurse

2 Literaturstudium

3 Seminare, Kurse und Literaturstudium

9.6 Ablauf der Datenerhebung

Die Studie ist auf Basis einer Vollerhebung der Ausbildungskurse Module I und II zur

Praxislehrer/in (Besuchschullehrer/in) der Pädagogischen Hochschule Salzburg an-

gelegt.

Zielpopulation der Untersuchung sind die Teilnehmer/innen der Ausbildungskurse

Modul I und II zur Praxislehrerin sowie ergänzend Studierende des 1. Semesters der

Pädagogischen Hochschule Salzburg in ihrer 3. Ausbildungswoche.

Die Befragung der Praxislehrpersonen fand in den Veranstaltungsräumen des Bun-

desinstituts für Erwachsenenbildung (bifeb) in Strobl statt. Die Durchführung der Un-

tersuchung in den einzelnen Modulen folgte einem stringenten Ablauf und wurde

immer von den gleichen Personen, die mit der Handhabung des Instruments vertraut

waren, abgewickelt:

Aufklärung über Ziel und Zweck der Studie

Zusicherung der Anonymität

Erklärung des Fragebogens und besonderer Hinweis auf die chronologische

Vorgehensweise der einzelnen Fragebogenteile

Möglichkeit Fragen zu stellen

Bearbeiten des Fragebogens anhand eines Videoauftritts einer Studentin oh-

ne Zeitdruck

Am gleichen Tag und am nächsten Tag haben die Seminarleiter Unterricht in

seminaristischer Form zu den Themen Guter Unterricht und Beobachtung mit


161

integrierten Übungen und kollegialem Austausch gehalten. Ergänzend erhiel-

ten die Untersuchungsteilnehmer/innen schriftliche Unterlagen zu beiden

Themenkreisen413

Am Folgetag erfolgte erneut die Fragebogenuntersuchung anhand des Video-

beispiels

Nach ca. sechs Monaten wurde die 3. Untersuchung durchgeführt

Die 61 Studierenden, die sich für die Untersuchung bereit erklärt hatten, wurden in

einer dazu einberufenen Hörer/innenversammlung über Ziel und Zweck der Studie

informiert. Die einmalige Fragebogenuntersuchung erfolgte im Anschluss an diese

Information.

Nach der 2. Fragebogenuntersuchung der Praxislehrpersonen wurden 20 Studieren-

de (10 Praxispaare), die zu diesem Zeitpunkt von einer/m der Untersuchungsteil-

nehmer/innen in der Praxis betreut wurden, mittels eines Nachbesprechungsproto-

kolls über den Ablauf von Nachbesprechungssituationen befragt.414

Die Untersuchung stützt sich für die Praxislehrpersonen und Studierenden auf die

rechtlichen Voraussetzungen nach dem Allgemeinen Bürgerlichen Gesetzbuch –

ABGB (2002) § 21415 sowie auf das Datenschutzgesetz 2000 (DSG, 1999) § 46416,

nach dem auch die erhobenen Daten behandelt wurden.

413 Die Beschreibung der Schulungsmaßnahme befindet sich im Anhang 414 Das Formular der Nachbesprechungserhebung befindet sich im Anhang. Die Zahl 20 (10 Paare)

hat sich aus dem Umstand ergeben, dass nur diese Studierenden von den Untersuchungsteilneh-mer/innen betreut wurden.

415 ABGB (2002). Erster Teil: Von dem Personenrechte, i.d.F. BGBl. Nr. 118/2002; § 21 [WWW Dokument]. Verfügbar unter: http://www.ibiblio.org/ais/abgb1.htm#t1h1 [Datum des Zugriffs: 8.01.2012].

416 DSG (1999): Nach § 46, Abs. 2, Wissenschaftliche Forschung und Statistik. Datenschutzgesetz 2000, i.d.F. BGBl. Nr. 165/1999 zuletzt geändert durch BGBl. I Nr. 133/2009 [WWW Dokument]. Verfügbar unter: http://www.ris.bka.gv.at/Dokument.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Dokumentnummer=NOR40113725 [Datum des Zugriffs: 08.01.2012].

http://www.ibiblio.org/ais/abgb1.htm#t1h1

http://www.ris.bka.gv.at/Dokument.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Dokumentnummer=NOR401137


162

Tabelle 25: Darstellung des Untersuchungsablaufs

Stichprobe 1.Unter-suchung

Schulungs-maßnahme

2. Unter-suchung

3. Unter-suchung

Vollerhebung Ausbildung BSL der PH Salzburg

N=116

Fragebogen-Untersuchung anhand einer Videosequenz

Schulung zu den Themen-bereichen Gu-ter Unterricht und Wissen-schaftliche Beobachtung



Studierende im 1. Sem.

N = 61


Studierende im Praktikum

N = 10 Praxis-paare

Nachbespre-chungsproto-koll

Pretest: November 2011

Untersuchungszeitraum: Jänner 2012 – November 2013

BSL = Besuchschullehrkraft

Reflexion von Schwierigkeiten und Fehlern bei der Untersuchung

163

10 Reflexion von Schwierigkeiten und Fehlern bei der Untersuchung

Die Stichprobe der Untersuchung bezieht sich auf die Teilnehmer/innen der Praxis-

lehrer/innenausbildungskurse an einer der 14 Pädagogischen Hochschulen Öster-

reichs. Durch die Vollerhebung der Ausbildungskurse der Module 1 und 2 kann von

einer repräsentativen Stichprobe gesprochen werden. Die Generalisierbarkeit der

Befunde ist aufgrund der eingeschränkten Stichprobe auf gleich angelegte Praxisleh-

rer/innenausbildungssituationen an Pädagogischen Hochschulen möglich. Das Feh-

len einer Kontrollgruppe aufgrund der unterschiedlichen Praxislehrer/innenaus-

bildungssituationen an den österreichischen Hochschulen schränkt die Aussagekraft

der Befunde ein. Das verwendete Zeitreihenexperiment kontrolliert den Drittvariab-

leneffekt aufgrund fehlender Randomisierung und fehlender Kontrollgruppe. Dadurch

können Veränderungen, die fälschlicherweise dem Treatment zugeordnet werden,

identifiziert werden.

Auf die Problematik möglicher Messfehler beim Einsatz von Ratingskalen wurde be-

reits in Punkt 9.4 eingegangen. Steyer und Eid417 machen zwei Einflussvarianten

dafür verantwortlich, dass Messwerte einzelner Personen über mehrere Messzeit-

punkte hinweg variieren. Einerseits handelt sich um den Übungs- und Transfereffekt,

andererseits sind dafür unsystematische äußere und innere Einflüsse verantwortlich.

Probleme, die bei der Beobachtung von Unterricht auftreten können, wurden ausführ-

lich in Kapitel 5.4 beschreiben. Hoch-inferente Untersuchungsinstrumente bergen die

Gefahr, dass die Untersuchungsteilnehmer/innen sich bei ihren Beurteilungen von

ihrer selektiven Wahrnehmung leiten lassen. Beobachtungsfehler, wie in Kapitel 4.5

beschrieben, können nicht ausgeschlossen werden. Durch die Schulungen der Pro-

bandinnen und Probanden wurde im Vorhinein versucht, diese Fehler gering zu hal-

ten.

Da sich die Untersuchung für alle Untersuchungsteilnehmer/innen über ein halbes

Jahr ausgedehnt hat, kann nicht bestimmt werden, welche Faktoren die Ergebnisse

417 vgl. Steyer & Eid, 2001, S. 102


164

der letzten Untersuchung beeinflusst haben.418 Besonders die in dieser Zeit erwor-

bene Praxiserfahrung, die Auseinandersetzung mit Fachliteratur sowie der stattge-

fundene Austausch unter den Kolleginnen und Kollegen kann nicht festgemacht wer-

den.419 Ein weiteres Problem ergibt sich durch den Erinnerungseffekt. Durch die ers-

te Untersuchung sind die Untersuchungspersonen sensibilisiert für neuerliche Unter-

suchungen. Der Effekt der Nachtest-Sensibilisierung kann sich dadurch zeigen, dass

die Untersuchungsteilnehmer/innen bei den Folgeuntersuchungen mit mehr Auf-

merksamkeit die Untersuchung durchführen oder auch mit Kolleginnen und Kollegen

über die Untersuchungsthematik sprechen. Als gering sieht die Autorin das Problem

an, dass die Praxislehrpersonen wissen, dass sie Untersuchungspersonen sind, da

Lehrkräfte aufgrund ihrer Tätigkeit immer Beobachtungen ausgesetzt sind, sei es

durch Schülerinnen und Schüler oder durch Unterrichtsbesuche von Studierenden,

Vorgesetzten und Kolleginnen und Kollegen. Durch die Wiederholung der Untersu-

chungssituation kann nicht ausgeschlossen werden, dass Effekte nur aufgrund der

Interaktion auftreten.420

Von den 116 Probandinnen und Probanden der ersten Untersuchung sind 22 Perso-

nen für die 3. Untersuchung nicht mehr zur Verfügung gestanden, da sie ihre Ausbil-

dung nicht im Untersuchungszeitraum fortgeführt haben. Die Gründe dafür wurden

den Fortbildungsverantwortlichen mitgeteilt. Achtzehn Personen, die für die 3. Unter-

suchung nicht zur Verfügung standen, gaben terminliche Probleme als Grund des

Fernbleibens an, drei machten eine momentan schwierige Klassensituation, die ihre

Anwesenheit erforderte, verantwortlich für das Fernbleiben und eine Person fiel aus

Krankheitsgründen aus. Eine ITT-Analyse konnte leider aufgrund mangelnder Relia-

bilität nicht durchgeführt werden.

Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass die verbliebenen 94 Personen die

Repräsentativität der Stichprobe gewährleisten.

418 Die gesamte Untersuchung hat sich von Jänner 2012 bis November 2013 erstreckt. Für die einzel-

nen Untersuchungsteilnehmer/innen, die sich in verschiedenen Ausbildungskursen befanden, er-streckte sich der Untersuchungszeitraum jeweils nur über ein halbes Jahr.

419 Das Problem der Praxiserfahrung kann insofern eingegrenzt werden, als die Kursteilnehmer/innen von Messung 1 auf Messung 3 keine zusätzlichen Praxisbetreuungen erhalten haben.

420 Bortz & Döring (2006, S. 55) beschreiben das Problem der Veränderung von Messergebnissen in quasi-experimentellen Studien eindrücklich anhand eines Beispiels zu Schulungsmaßnahmen für Mitarbeiter/innen einer Firma.


165

Die einmalige Intervention (siehe Kapitel 9) nach dem 1. Untersuchungstermin kann

kritisch betrachtet als zu gering angesehen werden, um als nachhaltige Beobach-

ter/innenschulung zu gelten. Vergleicht man die Fortbildungsmaßnahme mit den von

Hattie421 genannten sieben Punkten für die Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften,

so ergibt sich folgendes Bild: die Schulung der Praxislehrpersonen kann als zu kurz

angesehen werden. Ob es gelungen ist, die vorhandenen Vorstellungen bezüglich

Lernen zu hinterfragen, kann aufgrund fehlender Erhebungen nicht beantwortet wer-

den. Die verbleibenden Punkte können als erfüllt angesehen werden: Die Seminarin-

halte wurden von erfahrenen Vortragenden vermittelt, die Seminarteilnehmer/innen

beteiligten sich aktiv am Lernprozess, die Kursteilnehmer/innen haben ausreichend

Zeit bekommen, sich kollegial auszutauschen und sowohl die Finanzierung der Fort-

und Weiterbildungsmaßnahme als auch die Zustimmung der Schulleiter/innen und

der Schulaufsicht wurde im Vorhinein sichergestellt.

Nach Atteslander422 hängt die Aussagekraft empirischer Befunde von den drei Krite-

rien (1) Qualität der Gesamterhebung, (2) Qualität der eingesetzten Konzepte und

Instrumente sowie von (3) der Qualität der Interpretation ab. In dieser Arbeit wird

darauf geachtet, den Forschungsprozess nachvollziehbar darzustellen, die Bedeu-

tung der erhobenen Daten kritisch zu hinterfragen und auf Schwierigkeiten bei der

Erhebung und bei der Auswertung hinzuweisen.

Bei der Interpretation von Daten, die aus quasi-experimentellen Untersuchungsde-

signs stammen, ist „Vorsicht und starke Zurückhaltung angebracht“423.

Die Erfassung der subjektiven Theorien und verinnerlichten Vorstellungen der Lehr-

kräfte über Unterricht und Lernen sollte bei einer weiterführenden Untersuchung mit

der Methode des lauten Denkens während der Betrachtung des Videobeispiels an-

gedacht werden.

421 vgl. Hattie, 2013, S.144f 422 vgl. Atteslander, 2010, S. 65 423 Rost, 2007, S. 117

Statistische Auswertungsverfahren

166

11 Statistische Auswertungsverfahren

11.1 Verwendete Verfahren

Die Datenanalysen wurden mit dem Statistikprogramm SPSS 20.0 durchgeführt. Be-

rechnet wurden vorab Skalen- und Faktorenanalysen zur Überprüfung des Untersu-

chungsinstruments. Zur Überprüfung der Veränderungshypothesen wurden Repea-

ted Measures ANOVAs sowie post hoc T-Tests für paarweise Vergleiche berechnet.

Die Unterschiedshypothesen und Einflusshypothesen wurden mithilfe von multivaria-

ten Varianzanalysen und/oder T-Tests für abhängige Stichproben geprüft. Varianz-

veränderungen im Trend wurden deskriptiv analysiert.

Die Antworten auf die offenen Fragen in Teil C des Untersuchungsinstruments wur-

den kategorisiert. Die Beschreibung der Kategorien befindet sich in Punkt 9.5.3 der

Arbeit.

11.2 Skalenanalysen

Die Fragen aus Teil A und B des Beobachtungsbogens wurden faktorisiert. Zusam-

mengefasst wurden die Items zum Unterrichtsablauf (A1), die Items zum Lehrer- und

Schülerverhalten (A2), die Items zur Unterrichtsorganisation (A3) sowie die Items zur

Unterrichtsart (B1), zum Umgang mit den Schüler/innen (B2), zu den Vortragsmetho-

den (B3) und zu den verwendeten Medien (B4).

Es wurden Hauptkomponentenanalyen (PCA) mit einer vorgegebenen Anzahl an

Faktoren (jeweils 1) durchgeführt. Mithilfe des KMO Koeffizienten wurde geprüft, ob

die Faktorisierung durchführbar ist.

In allen Fällen lag der KMO über dem kritischen Wert von 0.5, weshalb Faktoren ge-

bildet werden durften. Die Varianzaufklärung lag zwischen 23% (B4) und 69% (A3)

und kann als mäßig bis gut eingestuft werden.

Statistische Auswertungsverfahren

167

Tabelle 26: Faktoren

Faktor KMO Varianzaufklärung

A1 .819 58%

A2 .783 67%

A3 .678 69%

B1 .568 30%

B2 .646 30%

B3 .575 26%

B4 .571 23%

Gebildet wurden die Faktoren (A1) Strukturiertheit, (A2) Klarheit, (A3) Regeln, (B1)

Sozialformen, (B2) Inszenierungstechniken, (B3) Vortrag und (B4) Medien.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse

168

12 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse

Grundlage der Untersuchung sind die in Kapitel 7 angeführten Fragestellungen und

Hypothesen, die Veränderungen und Zusammenhänge von Beobachtungsverhalten

und Wissen über Unterrichtsqualität, Erfahrung in der Beobachtung und Dienstjahren

von Praxislehrpersonen untersuchen. Die soziodemografischen Daten sowie die Da-

ten, die von Studierenden erfasst wurden, ergänzen die Berechnungen.

Die Auswertung der Forschungsergebnisse lassen die Beantwortung der For-

schungsfragen sowie die Beurteilung der aufgestellten Hypothesen zu. Anschließend

kann das Erkenntnisinteresse der Studie mit den angeführten Forschungsfragen be-

antwortet werden:

Über welches Wissen zu Unterrichtsqualität und zu wissenschaftlicher Beobachtung

verfügen Praxislehrpersonen?

Können spezifische Schulungen das Wissen über Unterrichtsqualität und Wissen-

schaftliche Beobachtung nachhaltig verändern?

Wie unterscheiden sich Praxislehrpersonen und Studierende des 1. Semesters, die

über unterschiedliche Berufserfahrung verfügen, in ihren Analysen?

Die Forschungsergebnisse zeigen, dass spezifische Schulungen im Rahmen der

Praxislehrer/innenausbildung in einzelnen Bereichen eine Verbesserung des Wis-

sens über Unterrichtsqualität und wissenschaftliche Beobachtung herbeiführen kön-

nen. Das Ausgangswissen in den genannten Bereichen muss jedoch als marginal

angesehen werden. Die Frage, ob sich Praxislehrpersonen und Studierende in ihren

Analysen unterscheiden, kann bejaht werden.

Auf einen Vergleich der Resultate mit anderen Untersuchungen muss verzichtet wer-

den, da diese bislang für diesen speziellen Bereich der Praxisbetreuung nicht vorlie-

gen.


169

12.1 Zusammenfassung der Ergebnisse

Von zehn statistischen Hypothesen wurden drei bestätigt, sechs teilweise bestätigt

und eine nicht bestätigt. Nachstehende Tabelle gibt einen Überblick über die Ergeb-

nisse der Hypothesenprüfung.

Tabelle 27: Zusammenfassung der Ergebnisse

Hypothese Bestätigt teilweise bestätigt

nicht bestätigt

H11 x

H12 x

H13 x

H14 x

H21 x

H22 x

H23 x

H31 x

H32 x

H33 x


170

12.2 Datenanalyse

12.2.1 Datenanalyse zu Hypothese 1

H1 Das Wissen von Praxislehrpersonen zu Unterrichtsqualität und Kriterien wissenschaftlicher Beobachtung verändert sich nachhaltig nach einem Ausbil-dungsseminar für Praxislehrpersonen.

Die zugrundeliegenden statistischen Hypothesen lauten:

H11 Nach einem Ausbildungsseminar wissen Praxislehrpersonen, dass die Un-

terrichtsmerkmale Strukturiertheit, Klarheit, Methodenvielfalt, Klima, Indivi-

dualisierung / Differenzierung, Üben, Motivation, Transparenz, Klassenfüh-

rung und Feedback wichtige Einflussgrößen auf den Lernerfolg von Schüle-

rinnen und Schülern sind und dieses Wissen ist auch nach einem halben

Jahr noch vorhanden.

Um diese Hypothese zu prüfen wurden für die BSL der Prozentsatz der Nennung der

Kriterien a (Strukturiertheit) bis j (Kommunikation/Feedback) in Teil C-1 des Beo-

bachtungsbogens (Kriterien guten Unterrichts) berechnet und über die Zeitpunkte

hinweg mittels Repeated Measures ANOVAs verglichen (metrische Variable). Post

Hoc wurden parametrische paarweise Vergleiche (bonferronikorrigiert) (T-Statistiken)

berechnet.

Es zeigte sich ein signifikanter Haupteffekt in a (Strukturiertheit (F(2,87)= 4.43, p=

.015)), in e (Individualisierung (F(2,87)= 3.12, p= .049)), in f (Üben/Sichern (F(2,87)=

8.18, p= .001)), in g (Motivation (F(2,87)= 10.56, p= .000)) und in i (Klassenführung

(F(2,87)= 12.63, p= .000)). In den anderen Bereichen zeigten sich keine signifikanten

Haupteffekte.

Post Hoc berechnete Analysen zeigten auf, dass es signifikante Veränderungen in

den Kombinationen t1 - t2 und t1 - t3 bei den Kriterien a (Strukturiertheit), g (Motivation)

und i (Klassenführung) gibt und dass es bei e (Individualisierung) eine signifikante

Veränderung von t1 auf t3 gibt. Bei f (Üben/Sichern) gibt es lediglich eine signifikante

Veränderung zwischen t1 und t2. Von t1 auf t3 ist die Veränderung nicht mehr signifi-

kant.


171

Die Analyse, was Praxislehrpersonen in Bezug auf Methodenvielfalt von den Studie-

renden erwarten (Fragebogenteil C1.3) ergab, dass für die Untersuchungsteilneh-

mer/innen zu allen drei Messzeitpunkten Vielfalt / adäquater Einsatz von Methoden

am wichtigsten ist (94.6%, 95.7%, 96.7%). Die Kategorien Mikromethodik (Inszenie-

rungstechniken). Mesomethodik (Sozialformen, Handlungsmuster)und Makrometho-

dik (Freiarbeit, Lehrgang, Projekt) werden kaum genannt.

H12 Praxislehrpersonen haben nach einem Ausbildungsseminar eine bessere

Vorstellung darüber, wie der Unterrichtsauftritt von Studierenden beobachtet

wird.

Um diese Hypothese zu prüfen wurde Teil D des Beobachtungsbogens analysiert.

Gefiltert wurden auch hier die BSL. Es wurde berechnet, ob sich die Summe der ge-

nannten Kriterien auf der Subskala D11 im Zeitverlauf signifikant verändert hat. Dies

wurde mithilfe von Repeated Measures ANOVAs geprüft, post hoc wurden wiederum

paarweise parametrische Vergleiche mithilfe von T-Statistiken berechnet.

Es ergab sich ein signifikanter Haupteffekt (F(2,78) = 11.03, p = .000) und damit ein

signifikanter Innersubjekteffekt (F(2) = 10.68, p = .000).

Signifikante positive Veränderungen (Nennungen wurden mehr) zeigten sich von t1

auf t2 (p= .002) und von t1 auf t3 (p= .000), nicht aber von t2 auf t3.

H13 Praxislehrpersonen kennen nach einem Ausbildungsseminar die Bedeutung

von Beobachtungsfehlern für die Aussagekraft von Beobachtungen besser

als vor dem Seminar.

Um diese Frage zu beantworten, wurden die Antworten der Besuchsschulleh-

rer/innen auf Frage 1.2 in Teil D des Beobachtungsbogens analysiert. Es wurde be-

rechnet, ob sich die Summe der genannten Kriterien für die Subskala D12 (Fehler,

die zu vermeiden sind) signifikant verändert hat. Dies wurde mithilfe von Repeated

Measures ANOVAs geprüft, post hoc wurden paarweise parametrische Vergleiche

mithilfe von T-Statistiken angestellt.

Es zeigte sich ein signifikanter Haupteffekt über die 3 Zeitpunkte F(2,81) = 17.76 (p =

.000). Paarweise Vergleiche zeigten ein signifikantes Wachstum der genannten Kri-

terien zwischen t1 und t2 (t(83) = 5.81, p = .000).


172

Die Auswertung zur Nennung der Beobachtungsfehler zeigt folgendes Ergebnis: Zu

Zeitpunkt 1 wurde von mehr als 10% der BSL logische Fehler / eigene Theorie ge-

nannt (15.9%), alle anderen Beobachtungsfehler wurden von weniger als 10% der

befragten BSL angeführt. Nach der Intervention wurden die Fehler logische Fehler /

eigene Theorie, Sympathie / Antipathie, Vorurteile / Vorinformationen und Fehlattri-

bution von mehr als 10% der befragten BSL angeführt (33.3%, 17.2%, 11.5% und

10.3%). Zu Zeitpunkt 3 (follow up) waren es die Fehler Haloeffekt, logische Feh-

ler/eigene Theorie, Sympathie/Antipathie und Vorurteile/Vorinformationen, die von

mehr als 10% der befragten BSL angeführt wurden (12.6%, 26.4%, 16.5% und

14.3%).

Die Fehler erster oder letzter Eindruck, unkritische Zustimmung, Tendenz zur Mitte,

Bezugsnorm oder Stereotype wurden zu keinem Zeitpunkt von mehr als 10% der

befragten Lehrpersonen genannt.

H14 Praxislehrpersonen verändern nach einem Ausbildungsseminar die Vorge-

hensweise bei der Unterrichtsnachbesprechung, sie kennen mehr Kriterien

als vor dem Seminar.

Um diese Frage zu beantworten, wurden die Antworten der Besuchsschullehrer/

innen auf Frage 1.4 in Teil D des Beobachtungsbogens analysiert. Es wurde berech-

net, ob sich die Summe der genannten Kriterien für die Subskala D14 signifikant ver-

ändert hat. Dies wurde mithilfe von Repeated Measures ANOVAs geprüft, post hoc

wurden paarweise parametrische Vergleiche angestellt.

Es zeigte sich ein signifikanter Haupteffekt (F(2,63) = 5.63, p = .006) und ein signifi-

kanter Innersubjekteffekt (F(2) = 4.68, p = .015). Die paarweisen post hoc Einzelver-

gleiche zeigen signifikante Veränderungen von t1 auf t2 (t(72) = 3.17, p = .002) und

von t1 auf t3 (t(65) = 2.76, p = .008).

Zur Überprüfung der Hypothese H14 wurden neben den Praxislehrpersonen auch 10

Studierendenpaare untersucht, die bei einer Praxislehrerin ihr Praktikum absolvier-

ten, die in der Mitte ihres Ausbildungssemesters ihre eigene Ausbildung zur Praxis-

lehrperson fortsetzte. Die Datenerhebung erfolgte mittels Nachbesprechungsproto-


173

kollen. Die Studierendenpaare gaben Angaben zu Unterrichtsnachbesprechungen

und deren möglichen Veränderungen im Laufe des Semesters.424 Die Daten wurden

mit Microsoft Office Excel 2007 ausgewertet und zeigen, dass von zehn Praxispaa-

ren sieben angeben, dass in ihren Nachbesprechungen das Thema Was ist guter

Unterricht thematisiert wurde und sechs von zehn Praxispaaren gibt an, dass sich im

Laufe des Semesters die Vorgehensweise bei der Unterrichtsnachbesprechung ver-

ändert hat. Betrachtet man die Praxispaare, die Veränderungen in der Unterrichts-

nachbesprechung wahrgenommen haben, so sind 60% der Veränderungen in der

Variation der Nachbesprechungsmethoden zu finden, die Hälfte der Befragten hat

dazu mehr Theoriebezug in den Nachbesprechungen wahrgenommen.

Zusammengefasst zeigt sich, dass nach einer entsprechenden Schulung mehr Praxislehrpersonen die Unterrichtskriterien Strukturiertheit, Individualisierung / Differenzierung, Motivation und Klassenführung als wichtige Einflussgröße auf den Lernerfolg erkennen. Jedoch sind es am Ende des Untersuchungszeit-raums trotz dieser Steigerung nur 27% der Untersuchungsteilnehmer/innen, die das Kriterium Klassenführung als wichtigste Einflussgröße auf den Lernerfolg nennen. Wichtig in Bezug auf die Methodenvielfalt ist den Praxislehrpersonen, dass die Studierenden ein Repertoire an Methoden zur Verfügung haben und dieses Wissen unterrichtsadäquat einsetzen können. Eine Verbesserung gibt es auch im Wissen, wie der Unterrichtsauftritt einer Studentin/eines Studenten betrachtet wird und im Wissen über Beobachtungsfehler. Nach einem Ausbil-dungsseminar verändern die Praxislehrpersonen ihre Vorgehensweise bei der Unterrichtsnachbesprechung, was auch sechs von zehn Studentinnenpaare wahrgenommen haben. Die Veränderungen betreffen vor allem die Nachbe-sprechungsmethoden.


H2 Das Beobachtungsverhalten von Praxislehrpersonen verändert sich nach-haltig nach einem Ausbildungsseminar für Praxislehrpersonen.


424 Die Vorlage des dazu eingesetzten Nachbesprechungsprotokolls befindet sich im Anhang.


174

H21 Praxislehrpersonen weichen in ihrer Beobachtung der Unterrichtsmerkmale

Strukturiertheit und Methodenvielfalt vor der Schulung vom Expertinnen-

/Expertenrating ab, nach der Schulung gleichen Sie sich an.

Es wurden drei Expertinnen-/Expertengruppen425 gebeten, den Beobachtungsbogen

auszufüllen und gemeinsam ein Expertinnen-/Expertenrating abzugeben. Um diese

Hypothese zu prüfen wurden die Ratings der Praxislehrpersonen mit jenen der Ex-

pertinnen/Experten mithilfe von T-Tests auf Einzelitemebene verglichen. Es wurde

der Anteil jener Items, bei welchen es keinen praktisch relevanten Unterschied gab

mit der Gesamtzahl der Items in Beziehung gesetzt.

Der Prozentsatz der Übereinstimmungen zwischen den BSL und den Expertin-

nen/Experten stieg in Teil A des Beobachtungsbogens von 62% (Vorher-Messung)

auf 69% (Follow Up).

In Teil B gab es zwischen Praxislehrpersonen und Expertinnen/Experten schon vor

dem Training nur in einem Fall eine signifikante Abweichung (B3.7 – Anderes), die

aber darauf zurückzuführen sein dürfte, dass die Kategorie „Anderes“ eine reine

Restkategorie ist und keinen definierten Bereich umfasst, es zeigte sich keine signifi-

kanter Veränderung.

Die Übereinstimmung zwischen Praxislehrpersonen und Studierenden war zu Beginn

der Studie 53% (in 53% der Fälle gab es keinen signifikanten Unterschied zwischen

dem Studierendenrating und dem Praxislehrpersonenrating in den Fragebogenteilen

A und B).

H22 Ausbildungsseminare verändern das Beobachtungsverhalten von Praxis-

lehrpersonen zu den Unterrichtsmerkmalen Strukturiertheit und Methoden-

vielfalt nachhaltig zum Positiven.

Um diese Hypothese zu prüfen wurden für die Praxislehrpersonen Repeated Measu-

res ANOVAs für die Faktoren Strukturiertheit, Klarheit, Regeln, Sozialformen, Insze-

nierungstechniken, Vortrag und Medien gerechnet. Post Hoc wurden im Fall eines

signifikanten Haupteffekts entsprechende paarweise Vergleiche analysiert.

425 Der Begriff Expertin/Experte wurde bereits unter Punkt 9.1 festgelegt


175

Signifikante Zwischensubjekteffekte zeigten sich auf den Variablen Strukturiertheit

(F(2) = 3.92, p = .028), Klarheit (F(2) = 12.05, p = .000) und Inszenierungstechniken

(F(2) = 3.76, p =.029). [Greenhouse-Geisser-korrigiert]. Die Veränderungen waren in

den Kombinationen t1-t2 und t1-t3 signifikant, das heißt, auch die Nachhaltigkeit ist

gegeben (p = .003 / p = .028 Strukturiertheit; p= .000 / p= .000 Klarheit; p= .005 / p=

.016 Inszenierungstechniken).

H23 Durch Ausbildungsseminare kommen Praxislehrpersonen zu einheitlicheren

Beobachtungen der Unterrichtsmerkmale Strukturiertheit und Methodenviel-

falt.

Um diese Hypothese zu prüfen wurden die Varianzen zwischen den Zeitpunkten

deskriptiv und auch inferenzstatistisch verglichen.

Deutliche und signifikante (p < .05) Rückgänge der Varianz konnten bei den Faktoren

Strukturiertheit, Klarheit und Regeln von t1 auf t2 beobachtet werden (Tabelle). Die

Varianzen der anderen Faktoren gingen nicht merklich zurück und werden daher an

dieser Stelle nicht angeführt.


176

Tabelle 28: Varianzenvergleiche zu Hypothese H23

Strukturiertheit Klarheit Regeln

t1 1,164 1,022 1,141

t2 ,986 ,987 ,991

t3 ,988 ,990 ,998

Nachstehende Grafiken visualisieren die Ratings der Studierenden, der Praxislehr-

personen und der Expertinnen und Experten zum Messzeitpunkt 1 auf Einzelitemba-

sis. Die daran anschließenden Grafiken zeigen die Ratings der Studierenden, der

Praxislehrpersonen und der Expertinnen und Experten, nachdem die Praxislehrper-

sonen eine Schulung im Rahmen ihrer Ausbildung durchlaufen haben. Die Studie-

renden und die Expertinnen und Experten haben diese Schulung nicht absolviert.


177

0

1

2

3

4

5

A11_t1 A12_t1 A13_t1 A14_t1 A15_t1 A21_t1 A22_t1 A23_t1 A24_t1 A31_t1 A32_t1 A33_t1 A34_t1

Rat

ing

Rating Studierende, PLK und Expert/innen im Vergleich - Teil A

Studierende

PLK

Expert/innen


178

Abbildung 8: Grafische Darstellung der Ratings Fragebogen Teile A und B zum Messzeitpunkt 1

0

1

2

3

Rat

ing

Rating Studierende, PLK und Expert/innen im Vergleich - Teil B

Studierende

PLK

Expert/innen


179

0

1

2

3

4

5

A11 A12 A13 A14 A15 A21 A22 A23 A24 A31 A32 A33 A34

Rating Studierende, PLK und Expert/innen im Vergleich - Teil A

Studierende

PLK

Expert/innen


180

Abbildung 9: Grafische Darstellung der Ratings Fragebogen Teile A und B zum Messzeitpunkt 2

0

1

2

3

B11 B12 B13 B14 B21 B22 B23 B24 B25 B26 B27 B28 B29 B31 B32 B33 B34 B35 B36 B37 B41 B42 B43 B44 B45 B46 B47

Rating Studierende, PLK und Expert/innen im Vergleich - Teil B

Studierende

PLK

Expert/innen


181

Die Übereinstimmung bei der Betrachtung des Unterrichtsauftritts einer Stu-dentin liegt beim Unterrichtsmerkmal Strukturiertheit zwischen Expertin-nen/Experten und Praxislehrpersonen in Ausbildung bei 62% vor der Schu-lungsmaßnahme und steigt danach auf 69%. Eine fast hundertprozentige Über-einstimmung gibt es bei der Betrachtung des Unterrichts unter dem Ge-sichtspunkt Methodenvielfalt. Anhaltend nachhaltige Veränderungen zeigen sich, wenn Praxislehrpersonen den Unterrichtsauftritt von Studierenden unter dem Blickwinkel Strukturiertheit, Klarheit und Inszenierungstechniken betrach-ten. Lediglich bei den Faktoren Strukturiertheit und Klarheit kommen die Pra-xislehrpersonen nach einer Schulungsmaßnahme zu einheitlicheren Beobach-tungen.


H3 Dienstjahre, Zusatzausbildungen, der Einsatz in der Studierendenausbil-dung, die Schulart und Erfahrung zu wissenschaftlicher Beobachtung stehen in einem statistischen Zusammenhang zum Erkennen von Struktur und Metho-denvielfalt im Unterrichtsauftritt einer Studentin.


H31 Praxislehrpersonen nehmen die Unterrichtsmerkmale Strukturiertheit und

Methodenvielfalt unabhängig von ihrer Berufserfahrung, der Schulart, in der

sie unterrichten, ihren Zusatzausbildungen sowie ihrem Einsatz in der Stu-

dierendenausbildung wahr.

Um diese Hypothese zu prüfen wurden aus dem Datensatz alle Praxislehrpersonen

gefiltert. Die Berufserfahrung wurde über die Variable Dienstjahre auf einer 3-

stufigen Skala (1= weniger als 5 Jahre, 2= 5 - 15 Jahre, 3= mehr als 15 Jahre) er-

fasst. Um zu prüfen, ob die Unterrichtsmerkmale Strukturiertheit und Methodenvielfalt

unabhängig von ihrer Berufserfahrung wahrgenommen werden oder nicht, wurde

eine mehrfaktorielle Varianzanalyse über die Faktoren Strukturiertheit, Klarheit, Re-

geln, Sozialformen, Inszenierungstechniken, Vortrag und Medien zum Zeitpunkt t1

(vor der Schulungsmaßnahme) berechnet (MANOVA), mit Dienstjahre als unabhän-

gige Variable und den oben genannten Faktoren als abhängige Variablen.


182

Es ergab sich ein signifikanter Haupteffekt mit F(14,58)= 1.88 (p= .047). Die Varian-

zen waren auf allen abhängigen Variablen mit Ausnahme von Sozialformen und Me-

dien homogen. Signifikante Zwischensubjekteffekte finden sich auf den Faktoren

Klarheit (F(2)= 5.70, p= .007) und Vortrag (F(2)= 5.88, p= .006) und zwar zwischen

den Gruppen 1 und 3 (p= .008 bei Klarheit beziehungsweise p= .038 bei Vortrag) und

zwischen den Gruppen 2 und 3 (p= .031 bei Vortrag) [Scheffé].

Die Berufserfahrung spielt also bei diesen Faktoren (Klarheit, Vortrag) eine Rolle, es

zeigen sich Unterschiede zwischen den Gruppen.

Um zu überprüfen, ob die Unterrichtsmerkmale Strukturiertheit und Methodenvielfalt

unabhängig von der Schulart (VS, HS, ASO, sonstige) wahrgenommen werden oder

nicht, wurde eine mehrfaktorielle Varianzanalyse über die Faktoren Strukturiertheit,

Klarheit, Regeln, Sozialformen, Inszenierungstechniken, Vortrag und Medien zum

Zeitpunkt t1 (vor dem Training) berechnet (MANOVA) mit Schulart als UV und den

oben genannten Faktoren als abhängige Variable.

Es ergab sich kein signifikanter Haupteffekt: F(21,87)= 1.42 (p= .132). Die Schulart

spielt also bei diesen Faktoren keine Rolle, es zeigen sich keine Unterschiede zwi-

schen den Gruppen.

Um zu prüfen, ob die Unterrichtsmerkmale Strukturiertheit und Methodenvielfalt

unabhängig von den Zusatzausbildungen (Universitätsabschluss, Kurse, sonstiges)

wahrgenommen werden oder nicht, wurde eine mehrfaktorielle Varianzanalyse über

die Faktoren Strukturiertheit, Klarheit, Regeln, Sozialformen, Inszenierungstechniken,

Vortrag und Medien zum Zeitpunkt t1 (vor dem Training) berechnet (MANOVA) mit

Zusatzausbildungen als UV und den oben genannten Faktoren als AVs.

Es ergab sich kein signifikanter Haupteffekt: F(28,116)= 1.13 (p= .316). Zusatzaus-

bildungen spielen also bei diesen Faktoren keine Rolle, es zeigen sich keine Unter-

schiede zwischen den Gruppen.

Um zu prüfen, ob die Unterrichtsmerkmale Strukturiertheit und Methodenvielfalt

unabhängig vom Einsatz in der Studentenausbildung wahrgenommen werden oder

nicht, wurde eine mehrfaktorielle Varianzanalyse über die Faktoren Strukturiertheit,

Klarheit, Regeln, Sozialformen, Inszenierungstechniken, Vortrag und Medien zum


183

Zeitpunkt t1 (vor dem Training) berechnet (MANOVA) mit Einsatz in der Studenten-

ausbildung als UV und den oben genannten Faktoren als AVs.

Es ergab sich kein signifikanter Haupteffekt: F(7,29)= .360 (p= .918). Der Einsatz in

der Studentenausbildung spielt also bei diesen Faktoren keine Rolle, es zeigen sich

keine Unterschiede zwischen den Gruppen.

H32 Studierende des 1. Semesters der Lehrer/innenausbildung erkennen im Un-

terrichtsauftritt einer Studentin die Unterrichtsmerkmale Strukturiertheit und

Methodenvielfalt weniger als Praxislehrer/innen.

Um diese Hypothese zu prüfen wurde mittels MANOVA berechnet, ob es Unter-

schiede zwischen den beiden Gruppen gibt. UV war hier die Gruppenvariable, AV die

Faktoren Strukturiertheit, Klarheit, Regeln, Sozialformen, Inszenierungstechniken,

Vortrag und Medien zum Zeitpunkt t1. Es ergab sich ein signifikanter Haupteffekt mit

F(7,64)= 8.07 (p= .000). Signifikante Zwischensubjekteffekte zeigten sich auf allen

Faktoren mit Ausnahme des Faktors Medien (F(1) > 8.32, p < .004).

Es zeigt sich demnach, dass es in fast allen Bereichen signifikante Unterschiede

zwischen Studierenden und Praxislehrpersonen in der Beobachtung (im Erkennen)

gibt.

H33 Die Beobachtungserfahrung hat einen signifikanten und positiven Einfluss

auf das Beobachtungsverhalten von Praxislehrpersonen.

Um diese Hypothesen zu prüfen wurde mittels Varianzanalyse geprüft, ob die Beo-

bachtungserfahrung (dichotom) das Beobachtungsverhalten (Struktur und Metho-

denvielfalt) der Praxislehrer/innen beeinflusst. Es wurde zusätzlich die Variable

Dienstjahre einberechnet, um mögliche Interaktionseffekte ausschließen zu können.

Es zeigte sich kein signifikanter Effekt von Beobachtungserfahrung (p < .05) und

auch keine signifikante Interaktion mit den Dienstjahren (p < .05).

Berufserfahrung spielt bei der Beobachtung des Unterrichtsmerkmals Struktu-riertheit eine Rolle, bei der Beobachtung des Unterrichtsmerkmals Methoden-vielfalt spielt Berufserfahrung keine Rolle. Keinen Einfluss hat die Berufserfah-rung auf die Beobachtung der genannten Unterrichtsmerkmale. Keinen Ein-


184

fluss auf die Beobachtung der Unterrichtsmerkmale Strukturiertheit und Me-thodenvielfalt haben die Schulart, in der die Praxislehrpersonen tätig sind, ab-solvierte Zusatzausbildungen oder ein Universitätsstudium und die Tatsache, dass die Praxislehrpersonen bereits Studierende in der Ausbildung betreuen.

12.3 Interpretation der Ergebnisse

12.3.1 Interpretation der Ergebnisse zum Wissen von Praxislehrpersonen über Unterrichtsqualität und Kriterien wissenschaftlicher Beobachtung

H1 Das Wissen von Praxislehrpersonen zu Unterrichtsqualität und Kriterien wissen-

schaftlicher Beobachtung verändert sich nachhaltig nach einem Ausbildungsseminar

für Praxislehrpersonen.

Die statistische Hypothese H11 dazu wurde mittels Repeated Measures ANOVAs

verglichen und Post Hoc mit parametrischen Paarvergleichen berechnet. Praxislehr-

personen brauchen für die Betreuung von Studierenden Wissen über die Wirksam-

keit von Unterricht auf den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler, um Studieren-

den unterrichtliches Geschehen erklären zu können. Übertragen auf die Praxisbe-

treuung deuten die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit darauf hin, dass die Praxis-

lehrpersonen nach einem Ausbildungsseminar ein größeres Wissen über die Quali-

tätsmerkmale von Unterricht haben als zuvor und die Hypothese kann somit in den

Bereichen Strukturiertheit, Individualisierung, Motivation und Klassenführung bestä-

tigt werden. Genauer betrachtet zeigt sich jedoch, dass besonders beim Unterrichts-

merkmal Klassenführung die Veränderung von t1 auf t2 von 8% auf 32% erfolgte und

bei t3 wieder auf 27% gesunken ist. Forschungen von Helmke und Schrader sowie

die SCHOLASTIK Grundschulstudie426 erkennen die Unterrichtsmerkmale Klassen-

führung sowie Klarheit, Strukturiertheit und Verständlichkeit des Unterrichts als jene

Merkmale, die in allen Untersuchungen positive Effekte auf die Schü-

ler/innenleistungen aufweisen. Vor diesem Hintergrund kommt der Tatsache, dass in

der ersten Untersuchung nur 8% der Untersuchungsgruppe Klassenführung als Krite-

rium für guten Unterricht nennen, besondere Bedeutung zu und wirft die Frage auf,

426 vgl. Helmke & Schrader, 1993; Weinert & Helmke, 1997 sowie Punkt 2.4.10 dieser Arbeit


185

ob Lehrkräfte wissen müssen, was sich besonders wirksam auf den Lernerfolg aus-

wirkt oder ob sie aufgrund ihrer gemachten Erfahrungen und ihres Praxiswissen intui-

tiv im Klassenzimmer das Richtige machen. Die Autorin sieht Diskussionen, die re-

gelmäßig bei der Veröffentlichung von Daten aus Bildungsstudien, wie zum Beispiel

PISA und TIMSS aufflammen als Bestätigung, dass Handlungsbedarf in Hinblick auf

Wissen über Unterrichtsqualität und daraus folgendem Lehrer/innenhandeln besteht.

Besonders die in letzter Zeit häufig auftretenden Rufe, die auf das schlechte Niveau

von Hauptschulabsolventinnen und -absolventen hinweisen, müssen ernst genom-

men werden und sind auch ein Denkanstoß in Richtung Wissen über Unterrichtsqua-

lität und dementsprechendes Handeln.427 Da nur 8% der Praxislehrpersonen vor ei-

ner entsprechenden Schulung das Qualitätsmerkmal Klassenführung als wichtige

Einflussgröße auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern nennen liegt auch

bei vorsichtiger Interpretation die Vermutung nahe, dass Unterrichtshandeln wenig

von wissenschaftlichen Befunden geleitet wird. Die Ergebnisse deuten darauf hin,

dass Modelle, die nicht unmittelbar in die Praxis übertragen werden können, sich

nicht im Wissen von Lehrkräften abbilden und somit nicht handlungsleitend werden.

Für verpflichtend stattfindende Feedbackgespräche in der Schulpraktischen Ausbil-

dung muss der Unterrichtsauftritt der Studierenden beobachtet werden, was das

Wissen über Grundlagen und Phänomene wissenschaftlicher Beobachtung erfordert.

Für Oser428 gehört die Fähigkeit, den Unterricht von Kolleginnen und Kollegen zu

beobachten, um differenzierte Rückmeldung geben zu können, zum Professionswis-

sen einer Lehrkraft. Die Hypothese kann in Bezug auf das Wissen über wissen-

schaftliche Beobachtung verifiziert werden. Es zeigt sich nach der entsprechenden

Schulung in den Nachfolgeuntersuchungen ein signifikanter Zuwachs im Wissen

über Beobachtungsfehler. Sind zum ersten Untersuchungszeitpunkt nur beim Wahr-

nehmungsfehler logischer Fehler / eigene Theorie mehr als 10% der Nennungen auf

diesen Wahrnehmungsfehler gefallen und alle anderen Nennungen blieben unter

10%, so veränderte sich dieses Wissen nach der Schulung beim Untersuchungszeit-

punkt 2. Es fielen 33.3% der Nennungen auf logischer Fehler / eigene Theorie,

17.2% auf Sympathie / Antipathie. Zum Untersuchungszeitpunkt 3 sind die Werte auf

427 Entsprechende Medienberichte, finden sich unter anderem in Die Welt am 23.4.2013, Kurier,

8.10.2013, Wiener Zeitung, 3.12.2013, Der Standard, 9.7.2014 428 Oser, 2001, S. 230f


186

26.4% und 16.5% gesunken. Auch hier hat die Schulung eine nachhaltige Verände-

rung gebracht, allerdings ist ebenso wie im Bereich der Unterrichtsqualität der Aus-

gangswert so niedrig, dass die Daten einer intensiven Betrachtung bedürfen. Die Er-

gebnisse zeigen auch, dass die in den Praxislehrer/innenkursen angebotenen Nach-

besprechungsmethoden angenommen und in der Praxis eingesetzt werden und las-

sen den Schluss zu, dass die Praxislehrpersonen Ausbildungsinhalte, die sie eins zu

eins in der eigenen Praxis umsetzen können, besser annehmen als theoretische Mo-

delle, die als Hintergrundwissen für das eigene Handeln dienen können, jedoch nicht

unmittelbar in der Praxis anwendbar sind. Die Umsetzung des Konzeptes Reflexives

Praktikum, wie es die PH Salzburg für die Arbeit mit Studierenden vorsieht, kann aus

den Ergebnissen nicht gesehen werden. Das Ergebnis zeigt auch, dass Rückmelde-

gespräche in den Schulpraktischen Studien kaum theoriegeleitet durchgeführt wer-

den.429 Metastudien von Stronge und Hindmean deuten darauf hin, dass zu Leh-

rer/innenkompetenzen auch die Fähigkeit zur detaillierten Beobachtung gehört.430

Geht man davon aus, dass Lehrkräfte die Fähigkeit zur detaillierten Beobachtung

besitzen und Unterrichtssituationen analysieren können, bedingt diese Forderung

das Wissen, wie professionelle Beobachtung stattzufinden hat. Zur Beobachtungs-

kompetenz gehören, wie in Kapitel 4.5 dargestellt, auch das Wissen über mögliche

Beobachtungs- und in Folge Beurteilungsfehler. Beobachten Praxislehrpersonen den

Unterrichtsauftritt von Studierenden, so begünstigt das Wissen über die Fehlerquel-

len bei der Beobachtung, dass eine objektivere Beobachtung stattfinden kann und

die Beobachtungsdaten als Basis für ein konstruktives Feedbackgespräch dienen

können. Die aus der Untersuchung gewonnene Erkenntnis, dass Praxislehrpersonen

ein geringes Wissen über das Vorhandensein von Fehlerquellen bei der Beobach-

tung haben, lassen die Interpretation zu, dass Beobachtung zwar als eine Hauptauf-

gabe in der Praxisbetreuung angesehen werden kann, die Lehrkräfte dieses Wissen

jedoch nicht für die Praxisbetreuung mitbringen und erst in der Praxisleh-

rer/innenausbildung erwerben müssen. Diese Schlussfolgerung deckt sich mit den

Erkenntnissen aus der ersten PISA-Studie431, bei der dringender Handlungsbedarf im

429 vgl. Niggli, Gerteis & Gut, 2008; Schüpbach, 2007 430 Stronge, 2007; Stronge und Hindmean, 2003 in Päßler et al., 2011, S. 646 431 vgl. Baumert, Klieme, Neubrand, Prenzel, Schiefele, Schneider ...Weiß, 2001


187

Bereich der systemischen Beobachtungskompetenz von Lehrerinnen und Lehrern

geortet wurde.

12.3.2 Interpretation der Ergebnisse zum Beobachtungsverhalten von Praxis-lehrpersonen

H2 Das Beobachtungsverhalten von Praxislehrpersonen verändert sich nachhaltig

nach einem Ausbildungsseminar für Praxislehrpersonen.

Die statistische Hypothese H22 wurde mittels Repeated Measures ANOVAs für die

Faktoren Strukturiertheit, Klarheit, Regeln, Sozialformen, Inszenierungstechniken,

Vortrag und Medien gerechnet und anschließend bei signifikanten Haupteffekten

paarweise verglichen. Es zeigt sich, dass es bei den Faktoren Strukturiertheit, Klar-

heit und Inszenierungstechniken nachhaltige Veränderungen vom Untersuchungs-

zeitpunkt t1 auf den Untersuchungszeitpunkt t2, aber auch vom Untersuchungszeit-

punkt t1 auf den Untersuchungszeitpunkt t3 gibt. Der Vergleich der Ratings der Un-

tersuchungsgruppe mit den Ratings der Expertinnen-/Expertengruppen zeigt zum

Untersuchungszeitpunkt 1 im Fragebogenteil A eine 62%ige Übereinstimmung und

steigt bei der Folgemessung auf eine 69%ige Übereinstimmung. Die von Rost432 ge-

forderte Rater/innenübereinstimmung von 80% wird auch nach der Schulung nicht

erreicht. Anders ist die Übereinstimmung im Fragebogenteil B, die eine nahezu iden-

te Bewertung zeigt. Für die statistische Hypothese H23 zeigen die Varianzvergleiche

deutliche Rückgänge bei den Faktoren Strukturiertheit, Klarheit und Regeln vom Un-

tersuchungszeitpunkt t1 auf den Untersuchungszeitpunkt t2. Die Untersuchungsteil-

nehmer/innen nähern sich bei den genannten drei Faktoren in ihren Bewertungen an,

bei den anderen Faktoren erfolgt diese Annäherung nicht. Die Hypothese H2 kann

somit nur teilweise bestätigt werden. Fragebogen Teil B kann als niedrig inferentes

Ratingverfahren eingestuft werden. Wie in Punkt 4.4 beschrieben, bedürfen niedrig

inferente Ratingskalen keiner weiteren Interpretation und so lässt sich die hohe

Übereinstimmung zwischen Expertinnen/Experten und Untersuchungspersonen so-

wie auch innerhalb der Untersuchungsgruppe erklären. Hoch inferente Ratingskalen,

wie in Fragebogen Teil A sind nicht nur auf Sichtstruktur ausgelegt, sondern verlan-

432 vgl. Rost, 2007, S. 76


188

gen die Einschätzung der Situation durch die Beobachterin/den Beobachter. Die von

Meyer433 dargestellten zwei Ursachen unterschiedlicher Ergebnisse – ungenaue In-

dikatoren und ungeschulte Beobachter/innen – können, wie in der Fußnote in Punkt

5.4 beschrieben, ausgeschlossen werden. Beachtung muss auch die von Bortz &

Döring beschriebene Testverfälschung finden.434 Demnach wissen die Untersu-

chungsteilnehmer/innen, dass sie mit der Fragebogenbearbeitung auch etwas von

sich selbst preisgeben. Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass die Praxislehr-

personen den Unterrichtsauftritt der Studentin besonders kritisch betrachtet haben,

um ihre eigenen Fähigkeiten hervorzuheben. Die Übereinstimmung der Beurteilung

hängt auch davon ab, welche Vorstellung von Unterricht die einzelnen Rater/innen

haben und welches entsprechende Kriterium sie anlegen. Geht man, wie in Kapitel 6

– Überzeugungen und Subjektive Theorien im Lehrer/innenhandeln – beschrieben

davon aus, dass die Überzeugungen von Lehrkräften eine handlungsleitende Funkti-

on haben und Handlungsstrukturen abbilden, die sich im bisherigen (Berufs)Leben

bewährt haben und worauf sie vertrauen können, so dürfen die gewonnen Daten

vorsichtig auch dahingehend interpretiert werden.435 Subjektive Theorien geringer

Reichweite leiten das Handeln der Lehrpersonen besonders dann, wenn unter Druck

schnell reagiert werden muss. Dieser Umstand ist bei der Bearbeitung von Rating-

skalen durchaus gegeben. Jede Lehrperson hat ihre eigene Vorstellung, wie Unter-

richt stattfinden soll und bewertet unter Druck möglicherweise den Lehrauftritt einer

Studentin nicht nach theoretischen Gesichtspunkten, sondern nach eigener Über-

zeugung. Betrachtet man die Wahrnehmung von Strukturiertheit von Unterricht nach

den fünf Bestandteilen von Subjektiven Theorien nach König und Zedler436, so ist ein

fragender Blick für eine Praxislehrerin der Ausdruck von Unsicherheit und für die an-

dere die Aufforderung zur Antwort. Die Autorin weiß, dass diese Interpretation der

Daten sich nur auf die theoretische Ausarbeitung der Subjektiven Theorien stützt, da

diese in der Untersuchung nicht erhoben wurden.

433 vgl. Meyer, 2007, S. 7 434 vgl. Bortz & Döring, 2006, S. 231ff 435 Da die Subjektiven Theorien nicht explizit erhoben wurden, ist diese Aussage als reine Interpretati-

on zu sehen. 436 vgl. König & Zedler, 2007, S. 157 sowie Punkt 6.2 dieser Arbeit


189

Bei der Interpretation der Ergebnisse zu Hypothese 2 muss auf die Ergebnisse von

Hypothese 1 zurückgegriffen werden. Beurteilungsfehler können Ratings beeinflus-

sen. Wenn Praxislehrpersonen – wie in Hypothese 1 gezeigt – mangelnde Kenntnis-

se im Wissen über Beurteilungsfehler und die Merkmale der strukturierten Beobach-

tung nachgewiesen werden können, so kann dieser Mangel an Wissen das Rating-

verhalten im Fragebogenteil A beeinflusst haben. Obwohl es „[…] ‚perfekte‘ Über-

einstimmungen wohl nie geben wird“437, zeigen die Ergebnisse zu Hypothese 2, dass

entsprechende Fortbildungen eine nachhaltige Verbesserung der Urteilsfähigkeit

nach sich ziehen können. Diese Folgerung lässt sich aus den Forschungen von Hat-

tie und Timperley et al.438 aus dem Bereich der Wirksamkeit von Fort- und Weiterbil-

dungen begründen. Nach Weinert & Schrader439 müssen Lehrer/innendiagnosen

während des Unterrichts nicht besonders genau sein. Der Lehrperson muss jedoch

die Ungenauigkeit und die Vorläufigkeit ihrer Urteile bekannt sein und sie muss wis-

sen, dass diese Urteile überdacht und überarbeitet gehören. Übertragen auf die Ra-

tings der Praxislehrpersonen bedeutet das, dass sie sich bewusst sind, dass ihre Ur-

teile eng verknüpft sind mit ihren eigenen Handlungen, Wertvorstellungen und Erwar-

tungen. Neutrale Objektivität in der Bewertung durch Praxislehrerinnen und -lehrer

kann nicht erreicht werden. Die permanente Reflexion des eigenen Handelns und der

eigenen Wertmaßstäbe und das Wissen über mögliche Fehlerquellen ermöglichen in

der Sicht auf das Studierendenhandeln eine begründete Auseinandersetzung mit

dem eigenen Urteil und damit eine entwicklungsfördernde Arbeit mit den Studieren-

den und schützen vor der Absolutsetzung eigener Maßstäbe.

437 Faßnacht, 1995, S. 162 438 vgl. Hattie, 2013, 2009; Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007 439 vgl. Weinert & Schrader, 1986, S. 18f


190

12.3.3 Interpretation der Ergebnisse zum Zusammenhang von Beobach-tungsverhalten, Dienstjahren, Schulart, Zusatzausbildungen und Einsatz in der Studierendenausbildung

H3 Dienstjahre, Zusatzausbildungen, der Einsatz in der Studierendenausbildung, die

Schulart und Erfahrung zu wissenschaftlicher Beobachtung stehen in einem statisti-

schen Zusammenhang zum Erkennen von Struktur und Methodenvielfalt im Unter-

richtsauftritt einer Studentin.

Um die statistische Hypothese H3 zu prüfen, wurde eine mehrfaktorielle Varianzana-

lyse über die Faktoren Strukturiertheit, Klarheit, Regeln, Sozialformen, Inszenie-

rungstechniken, Vortrag und Medien zum Untersuchungszeitpunkt t1 berechnet. Als

unabhängige Variable wurden Dienstjahre, Schulart, Zusatzausbildungen und Ein-

satz in der Studierendenausbildung verwendet, als abhängige Variable dienten die

genannten Faktoren. Die Ergebnisse zeigen, dass Praxislehrpersonen die Unter-

richtsmerkmale Strukturiertheit und Methodenvielfalt abhängig von ihrer Berufserfah-

rung wahrnehmen. Es zeigt sich ein signifikanter Unterschied zwischen Praxislehr-

personen, die weniger als fünf Dienstjahre aufweisen und der Gruppe mit mehr als

15 Dienstjahren beim Faktor Klarheit und beim Faktor Vortrag. Zwischen Praxislehr-

personen, die zwischen 5 und 15 Dienstjahren aufweisen und der Gruppe der Perso-

nen, die mehr als 15 Dienstjahre aufweist, zeigt sich ein signifikanter Unterschied

beim Faktor Vortrag. Die Berufserfahrung spielt bei der Beobachtung der Faktoren

Klarheit und Vortrag eine Rolle. Ob Praxislehrpersonen in unterschiedlichen Schulen

unterrichten (dem geht eine unterschiedliche Ausbildung voraus), Zusatzausbildun-

gen in Form von Kursen, Lehrgängen oder Universitätsstudien haben oder schon in

der Studierendenausbildung eingesetzt sind, hat keinen Einfluss auf deren Rating-

verhalten. Die statistische Hypothese H31 kann somit nur teilweise bestätigt werden.

Ob es Unterschiede im Erkennen von Strukturiertheit und Methodenvielfalt zwischen

Praxislehrer/innen und Studierenden gibt, wurde mittels MANOVA berechnet, wobei

die unabhängige Variable die Gruppenvariable war und die abhängigen Variablen die

bereits genannten Faktoren zum Untersuchungszeitpunkt t1. Erwartungsgemäß gibt

es in fast allen Bereichen signifikante Unterschiede im Erkennen von Strukturiertheit

und Methodenvielfalt im Unterrichtsauftritt einer Studentin und die statistische Hypo-

these H32 kann somit bestätigt werden.


191

Die statistische Hypothese H33 wurde mittels Varianzanalyse geprüft. Es zeigt sich,

dass die Beobachtungserfahrung der Praxislehrpersonen keinen signifikanten Ein-

fluss auf das Beobachtungsverhalten in Bezug auf die Unterrichtsmerkmale Struktu-

rierung und Methodenvielfalt hat. Es gibt auch keine Interaktion mit den Dienstjahren

und somit kann die Hypothese in diesem Bereich nicht bestätigt werden.

Zusammenfassend zeigt sich, dass Praxislehrpersonen Struktur und Methodenviel-

falt im Unterrichtsauftritt einer Studentin unabhängig von ihren Dienstjahren, ihren

Zusatzausbildungen, wie Kursen oder Universitätsabschlüssen, unabhängig von der

Schulart, in der sie unterrichten und unabhängig von ihrer Erfahrung mit wissen-

schaftlicher Beobachtung erkennen. Lediglich bei zwei Faktoren des Fragebogens

ergibt die Berufserfahrung einen statistischen Zusammenhang zur Wahrnehmung

von Struktur und Methodenvielfalt. Der Faktor Klarheit setzt sich, wie in Punkt 9.2

beschrieben, aus den Fragebogenbereichen A2.1 bis A2.4 zusammen und die Auto-

rin tendiert in der Interpretation der Daten dazu, dass Lehrkräfte aufgrund ihrer ge-

machten Erfahrungen und ihrer eigenen Vorstellung, wie Unterricht zu gestalten ist,

die Fragen dieses Bereiches auf der Ratingskala ankreuzen. Die Experten-

Novizenforschung zeigt, dass Lehrkräfte mit weniger Dienstjahren sich von ihren Kol-

leginnen und Kollegen mit mehrjähriger Berufserfahrung in der Unterrichtswahrneh-

mung und damit einhergehend im Unterrichtshandeln unterscheiden.440 Wie in Kapi-

tel 5.6 beschrieben, ergeben Forschungen, die sich vorrangig mit dem Thema Be-

rufserfahrung und Auswirkung auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern

befassen, sehr unterschiedliche Ergebnisse. Die Ergebnisse dieser Arbeit dürfen in

Hinblick auf die Berufserfahrung nur äußerst vorsichtig interpretiert werden. Die Tat-

sache, dass die Berechnungen zu zwei Faktoren die Berufserfahrung als Einfluss-

größe auf das Beobachtungsverhalten festmachen, erlaubt keine Verallgemeinerung.

Die Einzelauswertung des Items 2.1 zum Messzeitpunkt t2 – lehreraktive und schü-

leraktive Unterrichtsphasen können klar unterschieden werden – ergibt zum Beispiel,

dass das Expertinnen-/Expertenrating vom Praxislehrer/innenrating abweicht (siehe

Abbildungen 8 und 9). Expertinnen/Experten und Praxislehrpersonen haben zu die-

sem Item eine andere Sichtweise. Die Subjektivität der Einschätzungen tritt hier be-

sonders zu Tage.

440 vgl. Bromme 1992; Berliner, 1992

Diskussion und Schlussbetrachtung

192

13 Diskussion und Schlussbetrachtung

Im folgenden Abschnitt findet eine kritische Betrachtung der Untersuchungsergebnis-

se mit anschließenden Überlegungen zur weiteren Professionalisierung der Ausbil-

dung der Praxislehrpersonen statt. Das Kapitel endet mit Empfehlungen für An-

schlussstudien. Die kritische Betrachtung der Erhebungsmethode hat bereits in Kapi-

tel 10 stattgefunden und wird hier nicht mehr expliziert dargestellt. Angemerkt wird

aber, dass mit dem angewandten Testinstrument die im Theorieteil angeführten Sub-

jektiven Theorien nicht erhoben werden konnten und dies auch nicht beabsichtigt

war. Eine entsprechende Erhebung bedarf differenzierterer Instrumente und wird als

Anschlussforschung angestrebt.

Im Vordergrund der Erhebungen stehen Praxislehrpersonen als Begleiterinnen und

Begleiter von Studierenden in der Schulpraktischen Ausbildung. Das Wissen von

Praxislehrpersonen über Qualitätskriterien guten Unterrichts, das Wissen über As-

pekte der Unterrichtsbeobachtung und die Anwendung dieses Wissens bei der Un-

terrichtsbeobachtung sowie die Möglichkeit, die genannten Aspekte professionell und

nachhaltig zu schulen, stehen im Vordergrund der Analysen. Die einschlägige Fachli-

teratur zum Thema Beobachtungsverhalten und Wissen von Praxislehrkräften zeigt,

dass dieser Forschungsbereich noch relativ unbearbeitet ist. Forschungen zur Wirk-

samkeit und zum Lernen in der Praxis nehmen zu,441 der konkrete Blick auf die Pra-

xisbegleiter/in und ihr Wissen und die Anforderungen an sie fehlt noch.

Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung ergeben kein eindeutiges Bild über

das Beobachtungsverhalten der Praxislehrpersonen, zeigen aber, dass das Wissen

über die Qualitätskriterien von Unterricht nur marginal vorhanden ist und durch ent-

sprechende Schulungen ausgebaut werden kann.

Die aufgestellte Hypothese, dass Ausbildungsseminare das Wissen der Praxislehr-

personen zu Unterrichtsqualität und Kriterien wissenschaftlicher Beobachtung nach-

haltig verändern können, kann in den Qualitätsmerkmalen Strukturiertheit, Individua-

lisierung, Motivation und Klassenführung sowie in Bezug auf das Wissen über wis-

senschaftliche Beobachtung bestätigt werden. Die Ergebnisse zeigen, dass die

441 vgl. Fraefel, 2011; Futter & Staub, 2008; Hascher, 2006; Felten, 2005


193

durchgeführten Schulungsmaßnahmen in diesen Fällen als nachhaltig angesehen

werden können. Könnte man bei Beginn der Schulung von einem höheren Wissens-

stand zu den Themenbereichen Unterrichtsqualität und wissenschaftliche Beobach-

tung ausgehen, würden sich die Ergebnisse vermutlich auch nach oben verlagern.

Hieraus ergeben sich konkrete Ansatzpunkte für die Ausbildung von Lehrkräften be-

reits im Studium als auch für die Ausbildung zur begleitenden Praxislehrperson.

Die Annahme in Hypothese H2, dass sich das Beobachtungsverhalten von Praxis-

lehrpersonen nach einem Ausbildungsseminar nachhaltig verändert, kann nur teil-

weise bestätigt werden. Die Ergebnisse zu Hypothese 2 zum Beobachtungsverhalten

und der Einschätzung des Unterrichtsauftritts einer Studentin nach einer Schulungs-

maßnahme zeigen, dass niedrig inferente Items um vieles einfacher zu bewerten

sind als hoch inferente Items, die zusätzlich der Interpretation bedürfen. Die Ein-

schätzung von Leu442, dass Beobachtungsinstrumente für Menschen in pädagogi-

schen Berufen nützlich sind, sie jedoch gute Kenntnisse über den Umgang mit den

Instrumenten und entsprechendes Wissen über Beobachtungsfehler brauchen und

dazu mit entsprechenden Theorien für die begründete Interpretation des eigenen Ur-

teils ausgestattet sein müssen, kann die Autorin aufgrund ihrer Analysen nur unter-

streichen. Die Bedeutsamkeit der Fort- und Weiterbildung und der intensive Aus-

tausch der Fortbildungsteilnehmer/innen ergeben sich aus den Ausführungen. Die

kritische Analyse der Einzelitemauswertungen443 zeigt, dass es zwar durchaus Ver-

änderungen im Beobachtungsverhalten von Untersuchungszeitpunkt t1 auf Untersu-

chungszeitpunkt t2 (nach der Schulung) gibt, die von Stürmer444 erforschte Entwick-

lung der Beobachtungskompetenz jedoch nicht erreicht werden konnte. Deutlich

zeigt sich das an der Tatsache, dass die Ratings der Praxislehrpersonen auch nach

der Schulung deutlich von denen der Expertinnen/Experten abweichen. Die Schu-

lungsmaßnahmen müssten längerfristiger anberaumt werden und auch die Bearbei-

tung der subjektiven Theorien beinhalten. Nicht ausgeschlossen werden kann, dass

sich durch die Wiederholung des Videobeispiels eine differenzierte Aufmerksamkeit

bei den Untersuchungsteilnehmer/innen ergeben hat. Bei den Praxislehrpersonen

zeigt sich besonders zum Untersuchungszeitpunkt t1 eine Tendenz zum Härte-

442 vgl. Leu, 2006, S. 242 443 siehe Abbildungen 8 und 9 444 vgl. Stürmer, 2011 und Punkt 5.1 der Arbeit


194

Fehler.445 Die Ergebnisse spiegeln die Schwierigkeiten und Probleme beim Einsatz

von Ratingskalen

Die Annahme in Hypothese H3, dass es einen Zusammenhang von Beobachtungs-

verhalten mit Dienstjahren, Schulart, Zusatzausbildungen oder dem bereits erfolgten

Einsatz in der Studierendenausbildung gibt, kann teilweise bestätigt werden. Die Be-

rufserfahrung zeigt einen Einfluss bei einzelnen Faktoren auf das Beobachtungsver-

halten. In welcher Schulart die Lehrkräfte unterrichten, ob sie Zusatzausbildungen

oder einen Universitätsabschluss haben oder schon in der Studierendenbetreuung

eingesetzt sind, spielt – betrachtet man die Ergebnisse der Analysen - keine Rolle

und die Hypothese kann in diesem Bereich nicht bestätigt werden. Bestätigt werden

kann die Hypothese jedoch darin, dass sich Praxislehrpersonen in ihrem Beobach-

tungsverhalten von Studierenden deutlich unterscheiden. Die Ergebnisse spiegeln

die durchaus unterschiedlichen Ergebnisse aus der Experten-Novizenforschung.446

Die Untersuchungsergebnisse bedeuten folglich für die Auswahl der Praxislehrper-

sonen, dass es von geringer Bedeutung ist, wie viele Dienstjahre diese haben oder

ob sie weitere Qualifizierungen, wie zum Beispiel einen Universitätsabschluss vor-

weisen können. Das Beobachtungsverhalten – und die Rückmeldungen und Urteile

der Praxislehrpersonen basieren auf Beobachtungen – bleibt davon weitgehend un-

beeinflusst. Es drängt sich die Frage auf, was erfolgreiche Praxislehrpersonen aus-

zeichnet. Diese Frage sollte in Anschlussstudien geklärt werden.

Als besonders relevant erscheint die Forderung nach der Hinterfragung der eigenen

Einstellungen und Überzeugungen in Hinblick auf die Begleitung von angehenden

Lehrerinnen und Lehrern. Die genannten Aspekte, begleitet von der motivierenden

Unterstützung durch die Schulleitung und die damit einhergehende Intensivierung

der Partnerschaft Hochschule und Ausbildungsschulen, sollen helfen, die pädagogi-

sche Meisterlehre zu ergänzen und zu hinterfragen und der gemeinsamen Weiter-

entwicklung Platz einzuräumen.

445 vgl. Bortz & Döring, 2006, S. 183 und Punkt 4.5 der Arbeit 446 vgl. Alexander & Fuller, 2005; Rivkin et al., 2005, Campbell et al., 2004; Bromme, 1992; Berliner,

1992 sowie Punkt 5.6 der Arbeit. Die Vergleichbarkeit ist eingeschränkt, da sich genannte Studien mit dem Zusammenhang von Berufserfahrung und Einfluss auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern beschäftigen.


195

Die Frage, welches Wissen und welche Persönlichkeitsmerkmale Praxislehrpersonen

aufweisen sollen, um Studierende professionell in ihrer schulpraktischen Ausbildung

begleiten zu können, ist ebenso wichtig wie die Frage nach der guten Lehrerin/dem

guten Lehrer. Die Persönlichkeitsmerkmale der idealen Lehrperson konnten bis jetzt

nicht eindeutig ausgemacht werden. Im Bereich der Schulpraktischen Studien gibt es

auch noch keine Übereinstimmung oder Forderung, was eine Praxislehrperson an

Persönlichkeit, Wissen und Professionsverständnis für diese Tätigkeit mitbringen be-

ziehungsweise erwerben soll. Entsprechende Forschungen konnten diese Frage

noch nicht schlüssig beantworten, da das Forschungsgebiet noch klein ist und For-

schungen sich mehr auf die Wirksamkeit der Schulpraktischen Ausbildung richten als

auf die Person und das Wissen der Praxislehrperson. Studien von Schüpbach,

Felten, Hascher und Moser zeigen die Bedeutung der Praxislehrperson für die Stu-

dierenden auf.447 Bislang fehlen noch Möglichkeiten und Instrumente, die Kompe-

tenzentwicklung von Praxislehrpersonen professionell und reliabel zu erfassen und

rückzumelden.448 Die vorliegende Studie ist ein kleiner Mosaikstein in der wachsen-

den Forschungslandschaft der Schulpraktischen Studien. Die mangelnde Festschrei-

bung geforderten Wissens und Könnens von Praxislehrpersonen für die Praxisbe-

treuung verhindert die Vergleichbarkeit von Ausbildungskonzepten und die Erfor-

schung von deren Wirksamkeit. Die Qualität der Schulpraktischen Ausbildung hängt

maßgeblich von der Organisation der Praktika, den situativen Bedingungen und von

den handelnden Personen ab. „Praktika können [aber] nicht als standardisierte

Top-Down-Module konzipiert werden.“449

Im Rahmen der Debatte um die Schulpraktische Ausbildung, die derzeit in Österreich

im Zuge der Neugestaltung der Ausbildungskonzepte zur Pflichtschullehrerin/zum

Pflichtschullehrer stattfinden, erhebt sich die Forderung, abseits der laufenden For-

schungen zum Stellenwert der Schulpraktischen Studien450 sowie zur Lernwirksam-

447 vgl. Schüpbach, 2007; Felten, 2005; Hascher & Moser, 1999 448 Balzer, Bodensohn & Frey (2004) setzen mit dem Untersuchungsinstrument Verbal ein Zeichen

gegen das Fehlen von Instrumenten und Möglichkeiten zur Messung der Kompetenzentwicklung in der Schulpraxis auf Ebene der Studierenden. Mit Hilfe von Selbst- und Fremdeinschätzung, Erhe-bung des Soll-Standes und Erarbeitung von Förderkonzepten für einzelne Studierende sowie der Möglichkeit der Rückmeldung an die ausbildende Universität greifen sie dieses Forschungsdeside-rat auf der Ebene der Studentinnen und Studenten auf.

449 Arnold et al., 2011, S. 219 450 vgl. Denner, 2009; Hoppe-Graff, Schroeter & Flagmeyer, 2008, Hascher & Moser, 1999


196

keit der Praktika451 vermehrt Forschungen in Hinblick auf das Wissen und das Han-

deln der Praxislehrpersonen durchzuführen. Wenn die Wirksamkeit der Schulprakti-

schen Studien als stark abhängig von den Praxislehrpersonen angesehen werden

kann, so sind Forschungen gerade in diesem Bereich zu intensivieren. Bedeutsam

erscheint auch die Frage, wie wichtig theoretisches Wissen für die Begleitung von

Studierenden im Praktikum ist. An den Pädagogischen Hochschulen in Österreich

verläuft die theoretische und praktische Ausbildung der Studierenden parallel. Im

Seminar können die praktischen Erfahrungen reflektiert werden. Inwieweit die Praxis-

lehrpersonen auch theoretische Kompetenzen brauchen, damit diese Reflexion auch

umgekehrt stattfinden kann, ist eine interessante Frage. Neuweg deutet die Antwort

schon an: „Erfahrung ohne Begriffe bleibt blind, … Begriffe ohne Erfahrung bleiben

leer“.452 Wichtig erscheint der Autorin, dass Praxisbetreuung nicht als beliebiges Be-

gleiten angesehen wird, sondern als richtungsweisende, verantwortungsvolle Aufga-

be, die eine starke Auswirkung auf den lernwirksamen Erfolg der Praktika hat. Dar-

aus leitet sich die Forderung nach der Analyse ab, wie wirkmächtig und nachhaltig

sich Haltungen und Einstellungen von Praxislehrpersonen auf das unterrichtliche

Handeln von Studierenden niederschlagen.

Die intensive Beschäftigung mit dem Thema Unterrichtsqualität und Beobachtung in

den Schulpraktischen Studien bestätigt die Bedeutung der in Kapitel 3 beschriebe-

nen Schulpraktischen Studien und erklärt und bekräftigt die herausragende Position

der Praxislehrperson. Wie von Kreis und Staub453 untersucht, geben Lehrkräfte ihr

Wissen aus fachspezifischen Unterrichtscoachings an die Studierenden weiter. Über-

tragen auf die Ausbildung der Praxislehrpersonen lassen sich daraus und aus der

vorliegenden Studie sowie aus den Forschungen zur Schulpraxis454 folgende Überle-

gungen zur Professionalisierung der Ausbildung der Praxislehrpersonen ableiten:

Den Schulpraktischen Studien wird in der Ausbildung an den österreichischen

Pädagogischen Hochschulen besondere Bedeutung beigemessen. Der bereits

in Gang gesetzte Prozess zur Ausarbeitung eines neuen Curriculums im Zuge

451 vgl. Bodensohn & Schneider, 2008; Hascher, 2006; Hascher et al., 2004 452 Neuweg, 2004, S. 8f 453 vgl. Kreis & Staub, 2011, S. 78 454 siehe u.a. Denner, 2009; Schüpbach, 2007; Hascher, 2007; Hascher & Moser, 1999;


197

der PädagogInnenbildung NEU455 sieht eine Neuplatzierung der Schulprakti-

schen Studien vor. Bei der Umsetzung des neuen Curriculums soll bereits in

der Studierendenausbildung spezielles Augenmerk auf die Ausbildung einer

fundierten Beobachtungkompetenz geachtet werden. Die Arbeit mit Unter-

richtsvideos kann die Entwicklung eines professionellen Beobachtungs- und

Reflexionsverhaltens unterstützen.

Studierende reduzieren ihre Unterrichtsauftritte immer wieder auf eine Abfolge

von Methoden. Praxislehrpersonen sollen angeregt werden, in der Arbeit mit

den Studierenden den Fokus auf wirksame Merkmale des Lehrens und Ler-

nens zu legen.456

Bereits in der Ausbildung zukünftiger Pädagoginnen und Pädagogen soll auf

das Thema der Subjektiven Theorien intensiv Bezug genommen werden, da

im Stadium der Ausbildung diese leichter bearbeitet werden können als nach

jahrelanger Berufserfahrung.

Um den Forderungen nach Wirksamkeit von Fortbildungen nachzukommen,

soll die Ausbildung der Praxislehrpersonen eine Intensivierung des kollegialen

Austauschs sowie die Intensivierung von Bearbeitung von Praxissituationen

während der Ausbildungssemester erfahren.457

Eine Festschreibung von Kompetenzen, die angehende Praxislehrpersonen in

die Ausbildung mitbringen sollen und jenen, die sie in der Ausbildung erwer-

ben können, wären eine gute Voraussetzung für die Erstellung maßgeschnei-

derter Ausbildungsseminare.

Damit Studierende auch weiterhin einen Teil ihrer Praktika in anderen Bun-

desländern absolvieren können, sind vergleichbare Ausbildungscurricula der

Praxislehrpersonen eine Möglichkeit, die Studierendenmobilität sicherzustel-

len.

Eine intensive Zusammenarbeit zwischen Praxislehrpersonen und Lehrerbil-

dungseinrichtungen kann dazu beitragen, dass sich die Praxislehrerinnen und

–lehrer auch mit theoretischen Konzepten und Phänomenen der Praxisbe-

455 vgl. Bundesministerium für Bildung und Frauen, 2013 456 vgl. Hattie, 2013, S. 288 457 Diese Forderung wird im neuen Ausbildungscurriculum bereits erfüllt


198

treuung befassen und dieses Wissen in die Studierendenbegleitung einfließen

lassen.

Eine Evaluierung der bestehenden Praxisplätze der PH Salzburg wäre eine

Möglichkeit, Erfolgskriterien guter Betreuung festzumachen und Entwick-

lungsmöglichkeiten für in Frage gestellte Betreuungsplätze aufzuzeigen.

Eine Empfehlung der Autorin ist ein länderübergreifendes Forschungsprojekt,

um herauszufinden, ob Mentorinnen/Mentoren, die keine vergleichbare Aus-

bildungen für die Betreuung von Studierenden haben, andere Beobachtungs-

und Feedbackmaßstäbe bei der Praxisbetreuung ansetzen als ihre Kollegin-

nen und Kollegen in Österreich und wie sich diese Personen in der Praxisbe-

treuung unterscheiden. Die Ergebnisse könnten direkt Einfluss auf die Konzi-

pierung von Ausbildungskursen haben.

Forschungen im Bereich der Subjektiven Theorien von Praxislehrpersonen

sind eine wichtige Voraussetzung, um die handlungsleitenden Strategien in

der Praxisbetreuung sichtbar zu machen. Ein derartiges Forschungsprojekt

wäre eine sinnvolle Ergänzung der Untersuchung von Roither458 zur Bedeu-

tung von Subjektiven Theorien von Praxislehrpersonen in der Unterrichts-

nachbesprechung.

Es kann davon ausgegangen werden, dass Forschungen, die sich mit Beo-

bachtungs- und Beurteilungskompetenzen sowie mit dem Sichtbarmachen

Subjektiver Theorien von Praxislehrpersonen befassen, zur Qualitätssteige-

rung der Schulpraktischen Ausbildung beitragen.

Wichtig wäre, dass ähnliche Forschungen mit größeren Stichproben und noch valide-

ren Instrumenten durchgeführt werden, um die Lehrer/innenausbildung weiter pro-

fessionalisieren zu können.

Die Begleitung von Studierenden ist – wie schon im TZI-Modell in Kapitel 5.5.2 auf-

gezeigt – nicht nur geprägt von fachlichen Kompetenzen, sondern darüber hinaus

auch von den personalen und sozialen Komptenzen der Lehrpersonen. Dieser Um-

stand macht es auch schwierig, für angehende Praxislehrpersonen ein standardisier-

tes Anforderungsprofil zu erstellen. Eine Festschreibung der Kompetenzen, wie sie

458 vgl. Roither, 2014


199

für Studierende der PH Salzburg in Form des Kompetenzenkatalogs existiert, wäre

ein guter Ansatz zur Professionalisierung der Praxisbetreuung. Praxislehrpersonen

sind ein wichtiges Bindeglied zwischen praktischer und theoretischer Ausbildung zu-

künftiger Lehrpersonen. Der Erfolg der Praktika hängt sehr stark von der professio-

nellen Begleitung der Praxislehrpersonen ab. Deshalb scheint eine gezielte Ausbil-

dung für diese Tätigkeit eine geeignete Möglichkeit, eine professionalle Begleitung

von Studierenden zu gewährleisten.

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Ehrenwörtliche Erklärung

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Ehrenwörtliche Erklärung

(Versicherung gem. § 7 Abs. 2 Buchst. g PromO der Universität Passau)

Ich versichere hiermit,

- dass ich die Dissertation selbstständig angefertigt, außer den im Schriftenver-

zeichnis sowie den Anmerkungen genannten Hilfsmitteln keine weiteren be-

nutzt und die Herkunft der Stellen, die wörtlich oder sinngemäß aus anderen

Werken übernommen sind, bezeichnet habe,

- dass die Dissertation nicht bereits in derselben oder einer ähnlichen Fassung

an einer anderen Fakultät oder einer anderen Hochschule zur Erlangung ei-

nes akademischen Grades eingereicht wurde,

- dass ich nicht schon an einer anderen Hochschule der Bundesrepublik den

philosophischen Doktorgrad erworben oder den Erwerb dieses Grades erfolg-

los versucht habe.

_______________________ _______________________

Datum Unterschrift

Anhang

A 1

A. Anhang

A1 Fragebogen Besuchschullehrkräfte

Anhang

A 2

Anhang

A 3

Anhang

A 4

Anhang

A 5

Anhang

A 6

Anhang

A 7

A 2 Nachbesprechungsprotokoll

Anhang

A 8

Anhang

A 9

A3 Handout Guter Unterricht

Anhang

A 10

Anhang

A 11

Anhang

A 12

Anhang

A 13

Anhang

A 14

A4 Handout Beobachtung

Anhang

A 15

Anhang

A 16

A5 Curriculum Ausbildung zur/m Besuchschullehrer/in der PH Salzburg

Anhang

A 17

A6 Schulungsmaßnahmen zum Thema Unterrichtsqualität

BSL-Ausbildung: Inhalte und Ablauf zu Unterrichtsqualität

Vortrag

Inhalte:

Merkmale guten Unterrichts nach Helmke & Meyer:

Effiziente Klassenführung

Klare Strukturierung

Inhaltliche Klarheit

Sinnstiftendes Kommunizieren

Methodenvielfalt

Individuelles Fördern

Hoher Anteil echter Lernzeit

Lernförderliches Klima

Intelligentes Üben

Kompetenzorientierung

Transparente Leistungserwartung

Vorbereitete Umgebung

Ablauf und Methodische Aufbereitung:

Das Grundmodul der Ausbildung zum Besuchsschullehrer umfasst fünf Halbtage. Die jeweiligen Halbtage sind nach dem belebenden Rhythmus von Information und deren Anwendung oder einer geeigneten Form der Verarbeitung gestaltet. So kann die erhaltene Information in den Erfah-rungsrahmen der Praktikerinnen und Praktiker eingefügt werden.

Das Thema "Unterrichtsqualität“ wird zunächst in einem kompakten Vor-trag von einer guten Stunde vorgestellt. Als Präsentationsmedium dient die Pinnwand.

Der Vortrag ist nach den Forschungserkenntnissen von Meyer und Helm-ke aufgebaut. Die so zusammengestellten zehn Kriterien guten Unter-richts werden auf Pinnwandkarten einzeln präsentiert, erläutert und mit Praxisbeispielen untermauert. Ausgewählte zentrale Schlüsselbegriffe

Anhang

A 18

Verarbeitungs- Phase

Video

TN Rollenspiel

Auftrag „back home“

werden zur Ertragssicherung zum jeweiligen Kriterium dazugepinnt.

So entstehen vor den Augen der Schulungsteilnehmenden zwei Pinnwän-de, die in ansprechender Visualisierung einen differenzierten Überblick über den Schulungsinhalt "Unterrichtsqualität" bieten.

Zur Verknüpfung des vorgetragenen Wissens mit dem eigenen Erfah-rungshintergrund erfolgt ein Gruppengespräch. Gesprächsinhalt: „Was von den präsentierten Inhalten entspricht der eigenen Erfahrung und wird als besonders zutreffend erlebt, was erscheint fragwürdig“. Nach dem zwanzig minütigen Diskurs gibt es im Plenum die Möglichkeit zur Frages-tellung und Diskussion.

Danach wird ein Unterrichtsmitschnitt gezeigt, der von den Teilnehmen-den speziell unter dem Fokus "Kriterien des guten Unterrichts" mit proto-kolliert wird. Diese Mitschriften dienen als eine der Unterlagen für das nachfolgende Rollenspiel.

Im Rollenspiel übernehmen die teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer Rollen, wie sie in der Echtsituation vorkommen und simulieren eine Unter-richtsnachbesprechung. In dieser gespielten Nachbesprechung ist es Auf-trag und Ziel, dass einzelne Kriterien des guten Unterrichts herausgear-beitet und so zum zentralen Besprechungsinhalt werden.

So gewährleistet das Grundmodul des Ausbildungslehrgangs, dass die Kriterien von Helmke und Meyer auch aktiv in der Nachbesprechung an-gewendet werden müssen.

Austeilunterlagen: Guter Unterricht – Zusammenfassung und Beschrei-bung der Kriterien nach Helmke und Meyer

Leseauftrag:

Meyer, H. (2008). Kriterien guten Unterrichts

Besprechung des Leseauftrages in regional eingerichteten Peergroups.

Anhang

A 19

A7 Schulungsmaßnahmen zum Thema Beobachtung

Inhalte und Ablauf zu Beobachtung

Vortrag

Verarbeitungs-

phase

Video

Inhalte:

Unstrukturierte Beobachtung vs. gezielte Beobachtung

Formen der Beobachtung für die Schulpraxis

Freie Beobachtung/halbstandardisierte/standardisierte BO

Unterschied Ereignisstichprobe/Zeitstichprobe

Beobachtungs- und Beurteilungsfehler

Besonderheiten bei der Beobachtung von Studierenden (Sprache,

Trennen von Beobachtung und Interpretation)

Beobachtungen als Basis für professionelles Feedback

Ablauf und Methodische Aufbereitung:

Im methodischen Setting ist Schulung zum Thema "Beobachtung " dem oben geschilderten Ablauf zum Thema "Kriterien des guten Unterrichts" sehr ähnlich.

In einem komprimierten Vortrag mit der Visualierungshilfe Flipchart werden die Kriterien wissenschaftlicher Beobachtung in ihrer Abgrenzung zur All-tagsbeobachtung dargestellt.

Auf einer Pinnwand entsteht während eines Vortrags eine Übersicht über die häufigsten Beobachtungsfehler.

Im nachfolgenden Kleingruppengespräch werden bisherige eigene Erfah-rungen abgerufen und für das Plenumsgespräch offene Fragen gesammelt. Mit Hilfe von Leitfragen wird Hilfe zur Selbstreflexion geboten, um eigene mächtige subjektive Theorien und blinde Flecken zu hinterfragen.

Danach wird ein Unterrichtsmitschnitt gezeigt, in dem die Kritierien des gu-ten Unterrichts nach Helmke und Meyer unter Beachtung des erworbenen Wissens über Beobachtung und Beobachtungsfehler im Fokus stehen.

Anhang

A 20

Kleingruppen-

gespräch

Plenums-

diskussion

Im nachfolgenden Kleingruppengespräch werden die Beobachtungsproto-kolle zwischen den Teilnehmenden verglichen, Übereinstimmungen fest-gestellt und Ursachen für Abweichungen sondiert.

Die Plenumsdiskussion dient zur Klärung und Vertiefung des Wissens über Beobachtung.

Austeilunterlagen: „Unterrichtsbeobachtung“

Anhang

A 21

A8 Fragebogenteil C: Kategorisierung der offenen Fragen

C1.1. Durch welche Kriterien zeichnet sich für Sie guter Unterricht aus?



C11c Methodenvielfalt (Sozialformen, Handlungsmuster, Verlaufsformen, Medien, Lernort)

C11d Lernförderliches Klima, Lernumgebung

C11e Differenzierung/Individualisierung/Passung


C11g Motivierung – Nützlichkeit Lernstoff, Anknüpfung an Lebenswelt, Lernen am Modell

C11h Transparente Leistungserwartung, Kompetenzorientierung (Fachwissen)


C11j Sinnstiftendes Kommunizieren (Planungsbeteiligung, Feedbackkultur)

C1.2. Wann ist für Sie Unterricht klar strukturiert?

C12a Einstieg-Erarbeitung-Ergebnissicherung = Schritt für Schritt Entwicklung (=method. Grundrhythmus, roter Faden)

C12b Aufgaben-, Regel-, Rollenklarheit

C12c Mitteilung der Unterrichts- und Lernziele

C12d Verknüpfung neuer Info mit Vorwissen

C1.3. Was erwarten Sie von Studierenden in Bezug auf Methodenvielfalt?

C13a Vielfalt, adäquater Einsatz, ausprobieren

C13b Mikromethodik: Inszenierungstechniken

C13c Mesomethodik: methodisches Handeln ((Sozialform, Handlungsmuster (Vortrag, L-S-Gespräch, Tafelarbeit, Verlaufsform – Einstieg-HT-Schluss)

C13d Makromethodik: Grundformen des Unterrichts (Freiarbeit, Lehrgang, Projekt)

Anhang

A 22

C1.4. Die unterrichtliche Tätigkeit von Lehrkräften ist vielfältig. Was wirkt sich Ihrer Meinung nach am stärksten auf den Lernerfolg aus?



C14c Methodenvielfalt (Sozialformen, Handlungsmuster, Verlaufsformen, Medien, Lernort)

C14d Lernförderliches Klima, Lernumgebung

C14e Differenzierung/Individualisierung/Passung


C14g Motivierung – Nützlichkeit Lernstoff, Anknüpfung an Lebenswelt, Lernen am Modell

C14h Transparente Leistungserwartung, Kompetenzorientierung (Fachwissen)


C14j Sinnstiftendes Kommunizieren (Planungsbeteiligung, Feedbackkultur)

Anhang

A 23

A9 Anhangstabellen

Häufigkeitstabellen für die Beschreibung der Stichprobe

Girl

Probanden Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

BSL Valid

,00 17 18,1 18,1 18,1

1,00 77 81,9 81,9 100,0

Total 94 100,0 100,0

EXPERTEN Missing System 3 100,0

STUD Valid

,00 10 16,4 16,4 16,4

1,00 51 83,6 83,6 100,0

Total 61 100,0 100,0

Dienstjahre


Percent

BSL Valid

1,00 11 11,7 11,7 11,7

2,00 42 44,7 44,7 56,4

3,00 41 43,6 43,6 100,0

Total 94 100,0 100,0


STUD Missing System 61 100,0

Anhang

A 24

Schulart


Percent

BSL Valid

1,00 57 60,6 60,6 60,6

2,00 24 25,5 25,5 86,2

3,00 10 10,6 10,6 96,8

4,00 3 3,2 3,2 100,0

Total 94 100,0 100,0


STUD Valid

1,00 38 62,3 62,3 62,3

2,00 19 31,1 31,1 93,4

3,00 4 6,6 6,6 100,0

Total 61 100,0 100,0

Einsatz


Percent

BSL Valid

1,00 50 53,2 53,2 53,2

2,00 44 46,8 46,8 100,0

Total 94 100,0 100,0



Anhang

A 25

zusatzstudien


Percent

BSL Valid

,00 42 44,7 44,7 44,7

1,00 4 4,3 4,3 48,9

2,00 38 40,4 40,4 89,4

3,00 9 9,6 9,6 98,9

4,00 1 1,1 1,1 100,0

Total 94 100,0 100,0



Vorerfahrungen


Percent

BSL Valid

,00 48 51,1 51,1 51,1

1,00 46 48,9 48,9 100,0

Total 94 100,0 100,0


STUD Valid

,00 45 73,8 73,8 73,8

1,00 16 26,2 26,2 100,0

Total 61 100,0 100,0

Anhang

A 26

Welche Vorerfahrung


Percent

BSL Valid

,00 49 52,1 52,1 52,1

1,00 38 40,4 40,4 92,6

2,00 3 3,2 3,2 95,7

3,00 3 3,2 3,2 98,9

5,00 1 1,1 1,1 100,0

Total 94 100,0 100,0


STUD

Valid

1,00 7 11,5 46,7 46,7

2,00 2 3,3 13,3 60,0

3,00 6 9,8 40,0 100,0

Total 15 24,6 100,0

Missing System 46 75,4

Total 61 100,0

Anhang

A 27

Hypothese 1.1

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 C11a_t1 ,4835 91 ,50250 ,05268

C11a_t2 ,6484 91 ,48013 ,05033

Pair 2 C11a_t1 ,4725 91 ,50201 ,05263

C11a_t3 ,6484 91 ,48013 ,05033

Pair 3 C11a_t2 ,6322 87 ,48501 ,05200

Strukturiertheit3 -,0222522 87 1,00467388 ,10771235

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.

Pair 1 C11a_t1 & C11a_t2 91 ,114 ,282

Pair 2 C11a_t1 & C11a_t3 91 ,282 ,007

Pair 3 C11a_t2 & Strukturiertheit3 87 -,177 ,101

Anhang

A 28

Paired Samples Test

Paired Differences

t df

Sig. (2-

tailed) Mean

Std. Devia-

tion

Std. Error

Mean

95% Confidence Inter-

val of the Difference

Lower Upper

Pair

1

C11a_t1 -

C11a_t2

-,16484 ,65428 ,06859 -,30110 -,02857 -

2,403

90 ,018

Pair

2

C11a_t1 -

C11a_t3

-,17582 ,58866 ,06171 -,29842 -,05323 -

2,849

90 ,005

Pair

3

C11a_t2 - Struk-

turiertheit3

,65443609 1,19034705 ,12761860 ,40073871 ,90813346 5,128 86 ,000



Pair 1 C11a_t1 ,4835 91 ,50250 ,05268

C11a_t2 ,6484 91 ,48013 ,05033

Pair 2 C11a_t1 ,4725 91 ,50201 ,05263

C11a_t3 ,6484 91 ,48013 ,05033

Pair 3 C11a_t2 ,6404 89 ,48259 ,05115

C11a_t3 ,6517 89 ,47914 ,05079


N Correlation Sig.

Pair 1 C11a_t1 & C11a_t2 91 ,114 ,282

Pair 2 C11a_t1 & C11a_t3 91 ,282 ,007

Pair 3 C11a_t2 & C11a_t3 89 -,007 ,947

Anhang

A 29

Paired Samples Test

Paired Differences

t Df

Sig. (2-

tailed) Mean

Std. Devi-

ation

Std. Error

Mean



Lower Upper

Pair

1

C11a_t1 -

C11a_t2

-

,16484

,65428 ,06859 -,30110 -,02857 -2,403 90 ,018

Pair

2

C11a_t1 -

C11a_t3

-

,17582

,58866 ,06171 -,29842 -,05323 -2,849 90 ,005

Pair

3

C11a_t2 -

C11a_t3

-

,01124

,68248 ,07234 -,15500 ,13253 -,155 88 ,877



Pair 1 C11i_t2 ,3187 91 ,46855 ,04912

C11i_t1 ,0879 91 ,28474 ,02985

Pair 2 C11i_t2 ,3258 89 ,47134 ,04996

C11i_t3 ,2697 89 ,44630 ,04731

Pair 3 C11i_t1 ,0879 91 ,28474 ,02985

C11i_t3 ,2637 91 ,44310 ,04645


N Correlation Sig.

Pair 1 C11i_t2 & C11i_t1 91 ,204 ,052

Pair 2 C11i_t2 & C11i_t3 89 ,226 ,033

Pair 3 C11i_t1 & C11i_t3 91 ,255 ,015

Anhang

A 30

Paired Samples Test

Paired Differences

t df

Sig. (2-

tailed) Mean

Std. Devi-

ation

Std. Error

Mean



Lower Upper

Pair

1

C11i_t2 -

C11i_t1

,23077 ,49614 ,05201 ,12744 ,33410 4,437 90 ,000

Pair

2

C11i_t2 -

C11i_t3

,05618 ,57127 ,06055 -,06416 ,17652 ,928 88 ,356

Pair

3

C11i_t1 -

C11i_t3

-

,17582

,46172 ,04840 -,27198 -,07967 -3,633 90 ,000

Innersubjektfaktoren

Maß: MEASURE_1

Faktor1

Abhängige Vari-

able

1 C11a_t1

2 C11a_t2

3 C11a_t3

Multivariate Testsa

Effekt Wert F Hypothesen-df Fehler df Sig.

Faktor1 Pillai-Spur ,092 4,428b 2,000 87,000 ,015

Wilks-Lambda ,908 4,428b 2,000 87,000 ,015

Hotelling-Spur ,102 4,428b 2,000 87,000 ,015

Größte charakteristische

Wurzel nach Roy ,102 4,428b 2,000 87,000 ,015

Anhang

A 31

Multivariate Testsa



Wilks-Lambda ,908 4,428b 2,000 87,000 ,015

Hotelling-Spur ,102 4,428b 2,000 87,000 ,015


Wurzel nach Roy ,102 4,428b 2,000 87,000 ,015


Maß: MEASURE_1

Faktor1

Abhängige Vari-

able

1 C11b_t1

2 C11b_t2

3 C11b_t3


Maß: MEASURE_1

Faktor1

Abhängige Vari-

able

1 C11a_t1

2 C11a_t2

3 C11a_t3

Anhang

A 32

Multivariate Testsa



Wilks-Lambda ,971 1,309b 2,000 87,000 ,275

Hotelling-Spur ,030 1,309b 2,000 87,000 ,275


Wurzel nach Roy ,030 1,309b 2,000 87,000 ,275


Maß: MEASURE_1

Faktor1

Abhängige Vari-

able

1 C11c_t1

2 C11c_t2

3 C11c_t3

Multivariate Testsa


Faktor1 Pillai-Spur ,019 ,827b 2,000 87,000 ,441

Wilks-Lambda ,981 ,827b 2,000 87,000 ,441

Hotelling-Spur ,019 ,827b 2,000 87,000 ,441


Wurzel nach Roy ,019 ,827b 2,000 87,000 ,441

Anhang

A 33


Maß: MEASURE_1

Faktor1

Abhängige Vari-

able

1 C11e_t1

2 C11e_t2

3 C11e_t3

Multivariate Testsa



Wilks-Lambda ,933 3,122b 2,000 87,000 ,049

Hotelling-Spur ,072 3,122b 2,000 87,000 ,049


Wurzel nach Roy ,072 3,122b 2,000 87,000 ,049


Maß: MEASURE_1

Faktor1

Abhängige Vari-

able

1 C11f_t1

2 C11f_t2

3 C11f_t3

Anhang

A 34

Multivariate Testsa



Wilks-Lambda ,842 8,183b 2,000 87,000 ,001

Hotelling-Spur ,188 8,183b 2,000 87,000 ,001


Wurzel nach Roy ,188 8,183b 2,000 87,000 ,001

Multivariate Testsa



Wilks-Lambda ,805 10,559b 2,000 87,000 ,000

Hotelling-Spur ,243 10,559b 2,000 87,000 ,000


Wurzel nach Roy ,243 10,559b 2,000 87,000 ,000


Maß: MEASURE_1

Faktor1 Abhängige Variable

1 C11g_t1

2 C11g_t2

3 C11g_t3

Anhang

A 35


Maß: MEASURE_1

Faktor1

Abhängige Vari-

able

1 C11h_t1

2 C11h_t2

3 C11h_t3

Multivariate Testsa



Wilks-Lambda ,986 ,610b 2,000 87,000 ,546

Hotelling-Spur ,014 ,610b 2,000 87,000 ,546


Wurzel nach Roy ,014 ,610b 2,000 87,000 ,546


Maß: MEASURE_1

Faktor1

Abhängige Vari-

able

1 C11j_t1

2 C11j_t2

3 C11j_t3

Anhang

A 36

Multivariate Testsa



Wilks-Lambda ,997 ,140b 2,000 87,000 ,869

Hotelling-Spur ,003 ,140b 2,000 87,000 ,869


Wurzel nach Roy ,003 ,140b 2,000 87,000 ,869

Anhang

A 37

Hypothese 1.2

Within-Subjects Factors

Measure:MEASURE_1

Faktor1

Dependent Va-

riable

1 D_11_t1

2 D_11_t2

3 D_11_t3

Descriptive Statistics

Mean Std. Deviation N

D_11_t1 1,1875 ,69526 80

D_11_t2 1,4375 ,72642 80

D_11_t3 1,6000 ,72216 80

Multivariate Testsb

Effect Value F Hypothesis df Error df Sig.

Faktor1 Pillai's Trace ,220 11,029a 2,000 78,000 ,000

Wilks' Lambda ,780 11,029a 2,000 78,000 ,000

Hotelling's Trace ,283 11,029a 2,000 78,000 ,000

Roy's Largest Root ,283 11,029a 2,000 78,000 ,000

Anhang

A 38

Mauchly's Test of Sphericityb

Measure:MEASURE_1

Within Subjects Effect Mauchly's W

Approx. Chi-

Square df Sig.

Faktor1 ,982 1,423 2 ,491


Measure:MEASURE_1

Within Subjects Effect

Epsilona

Greenhouse-

Geisser Huynh-Feldt Lower-bound

Faktor1 ,982 1,000 ,500

Tests of Within-Subjects Effects

Measure:MEASURE_1

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square

Faktor1 Sphericity Assumed 6,908 2 3,454

Greenhouse-Geisser 6,908 1,964 3,517

Huynh-Feldt 6,908 2,000 3,454

Lower-bound 6,908 1,000 6,908

Error(Faktor1) Sphericity Assumed 51,092 158 ,323

Greenhouse-Geisser 51,092 155,194 ,329

Huynh-Feldt 51,092 158,000 ,323

Lower-bound 51,092 79,000 ,647

Anhang

A 39


Measure:MEASURE_1

Source F Sig.

Faktor1 Sphericity Assumed 10,682 ,000

Greenhouse-Geisser 10,682 ,000

Huynh-Feldt 10,682 ,000

Lower-bound 10,682 ,002

Tests of Within-Subjects Contrasts

Measure:MEASURE_1

Source Faktor1

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Faktor1 Linear 6,806 1 6,806 20,927 ,000

Quadratic ,102 1 ,102 ,318 ,575

Error(Faktor1) Linear 25,694 79 ,325

Quadratic 25,398 79 ,321

Tests of Between-Subjects Effects

Measure:MEASURE_1

Transformed Variable:Average

Source

Type III Sum of

Squares Df Mean Square F Sig.

Intercept 476,017 1 476,017 537,347 ,000

Error 69,983 79 ,886

Anhang

A 40

Estimated Marginal Means

Faktor1

Measure:MEASURE_1

Faktor1 Mean Std. Error

95% Confidence Interval

Lower Bound Upper Bound

1 1,188 ,078 1,033 1,342

2 1,438 ,081 1,276 1,599

3 1,600 ,081 1,439 1,761

T-Test



Pair 1 D_11_t1 1,1786 84 ,67949 ,07414

D_11_t2 1,4405 84 ,71728 ,07826

Pair 2 D_11_t1 1,1707 82 ,69929 ,07722

D_11_t3 1,6098 82 ,73293 ,08094

Pair 3 D_11_t2 1,4217 83 ,71773 ,07878

D_11_t3 1,6024 83 ,71465 ,07844


N Correlation Sig.

Pair 1 D_11_t1 & D_11_t2 84 ,430 ,000

Pair 2 D_11_t1 & D_11_t3 82 ,348 ,001

Pair 3 D_11_t2 & D_11_t3 83 ,307 ,005

Anhang

A 41

Paired Samples Test

Paired Differences

Mean Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 D_11_t1 - D_11_t2 -,26190 ,74638 ,08144

Pair 2 D_11_t1 - D_11_t3 -,43902 ,81797 ,09033

Pair 3 D_11_t2 - D_11_t3 -,18072 ,84312 ,09254

Paired Samples Test

Paired Differences

t df Sig. (2-tailed)

95% Confidence Interval of the

Difference

Lower Upper

Pair 1 D_11_t1 - D_11_t2 -,42388 -,09993 -3,216 83 ,002

Pair 2 D_11_t1 - D_11_t3 -,61875 -,25930 -4,860 81 ,000

Pair 3 D_11_t2 - D_11_t3 -,36482 ,00338 -1,953 82 ,054

Anhang

A 42

Hypothese 1.3


Measure:MEASURE_1

Faktor1

Dependent Va-

riable

1 D_12_t1

2 D_12_t2

3 D_12_t3



D_12_t1 ,3735 ,57828 83

D_12_t2 ,9759 1,09295 83

D_12_t3 1,9880 8,84348 83

Multivariate Testsb



Wilks' Lambda ,695 17,755a 2,000 81,000 ,000



Anhang

A 43


Measure:MEASURE_1


Approx. Chi-

Square df Sig.

Faktor1 ,034 273,507 2 ,000


Measure:MEASURE_1


Epsilona

Greenhouse-


Faktor1 ,509 ,509 ,500


Measure:MEASURE_1

Source

Type III Sum of




Huynh-Feldt 110,490 1,018 108,534

Lower-bound 110,490 1,000 110,490

Error(Faktor1) Sphericity Assumed 4370,843 164 26,651


Huynh-Feldt 4370,843 83,478 52,359

Lower-bound 4370,843 82,000 53,303

Anhang

A 44


Measure:MEASURE_1

Source F Sig.






Measure:MEASURE_1

Source Faktor1

Type III Sum of


Faktor1 Linear 108,169 1 108,169 2,747 ,101

Quadratic 2,321 1 2,321 ,167 ,684

Error(Faktor1) Linear 3228,831 82 39,376

Quadratic 1142,012 82 13,927


Measure:MEASURE_1


Source

Type III Sum of


Intercept 308,149 1 308,149 11,658 ,001

Error 2167,518 82 26,433

Anhang

A 45


Faktor1

Measure:MEASURE_1




1 ,373 ,063 ,247 ,500

2 ,976 ,120 ,737 1,215

3 1,988 ,971 ,057 3,919

T-test



Pair 1 D_12_t1 ,3690 84 ,57623 ,06287

D_12_t2 ,9762 84 1,08635 ,11853

Pair 2 D_12_t1 ,3721 86 ,57490 ,06199

D_12_t3 2,8721 86 12,17210 1,31255

Pair 3 D_12_t2 ,9651 86 1,07864 ,11631

D_12_t3 1,9302 86 8,69184 ,93726


N Correlation Sig.

Pair 1 D_12_t1 & D_12_t2 84 ,476 ,000

Pair 2 D_12_t1 & D_12_t3 86 -,064 ,560

Pair 3 D_12_t2 & D_12_t3 86 -,040 ,712

Anhang

A 46

Paired Samples Test

Paired Differences

Mean Std. Deviation

Std.

Error

Mean

Pair 1 D_12_t1 - D_12_t2 -,60714 ,95713 ,10443

Pair 2 D_12_t1 - D_12_t3 -2,50000 12,22221 1,31795

Pair 3 D_12_t2 - D_12_t3 -,96512 8,80167 ,94911

Paired Samples Test

Paired Differences



Difference

Lower Upper

Pair 1 D_12_t1 - D_12_t2 -,81485 -,39943 -5,814 83 ,000

Pair 2 D_12_t1 - D_12_t3 -5,12045 ,12045 -1,897 85 ,061

Pair 3 D_12_t2 - D_12_t3 -2,85220 ,92197 -1,017 85 ,312

Anhang

A 47

Hypothese 1.4


Measure:MEASURE_1

Faktor1

Dependent Va-

riable

1 D_14_t1

2 D_14_t2

3 D_14_t3



D_14_t1 ,8615 ,72623 65

D_14_t2 1,3231 1,22612 65

D_14_t3 1,1692 ,65118 65

Multivariate Testsb



Wilks' Lambda ,848 5,633a 2,000 63,000 ,006



Anhang

A 48


Measure:MEASURE_1


Approx. Chi-

Square df Sig.

Faktor1 ,841 10,939 2 ,004


Measure:MEASURE_1


Epsilona

Greenhouse-


Faktor1 ,863 ,884 ,500


Measure:MEASURE_1

Source

Type III Sum of




Huynh-Feldt 7,179 1,768 4,060

Lower-bound 7,179 1,000 7,179



Huynh-Feldt 98,154 113,177 ,867

Lower-bound 98,154 64,000 1,534

Anhang

A 49


Measure:MEASURE_1

Source F Sig.






Measure:MEASURE_1

Source Faktor1

Type III Sum of


Faktor1 Linear 3,077 1 3,077 6,581 ,013

Quadratic 4,103 1 4,103 3,848 ,054


Quadratic 68,231 64 1,066


Measure:MEASURE_1


Source

Type III Sum of


Intercept 243,713 1 243,713 264,573 ,000

Error 58,954 64 ,921


Anhang

A 50

Faktor1

Measure:MEASURE_1




1 ,862 ,090 ,682 1,041

2 1,323 ,152 1,019 1,627

3 1,169 ,081 1,008 1,331

T-Test



Pair 1 D_14_t1 ,8630 73 ,71327 ,08348

D_14_t2 1,3425 73 1,18109 ,13824

Pair 2 D_14_t1 ,8485 66 ,72838 ,08966

D_14_t3 1,1818 66 ,65420 ,08053

Pair 3 D_14_t2 1,3143 70 1,19834 ,14323

D_14_t3 1,1714 70 ,65875 ,07874


N Correlation Sig.

Pair 1 D_14_t1 & D_14_t2 73 ,139 ,241

Pair 2 D_14_t1 & D_14_t3 66 -,006 ,963

Pair 3 D_14_t2 & D_14_t3 70 ,023 ,853

Anhang

A 51

Paired Samples Test

Paired Differences


Pair 1 D_14_t1 - D_14_t2 -,47945 1,29217 ,15124

Pair 2 D_14_t1 - D_14_t3 -,33333 ,98189 ,12086

Pair 3 D_14_t2 - D_14_t3 ,14286 1,35439 ,16188

Paired Samples Test

Paired Differences



Difference

Lower Upper

Pair 1 D_14_t1 - D_14_t2 -,78094 -,17797 -3,170 72 ,002

Pair 2 D_14_t1 - D_14_t3 -,57471 -,09196 -2,758 65 ,008

Pair 3 D_14_t2 - D_14_t3 -,18009 ,46580 ,882 69 ,381

Anhang

A 52

Hypothese 2.1

Group Statistics

BSL N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

A11_t1 1 93 1,62 1,141 ,118

2 3 1,00 ,000 ,000

A12_t1 1 93 3,31 1,467 ,152

2 3 4,33 ,577 ,333

A13_t1 1 93 3,30 1,275 ,132

2 3 4,00 ,000 ,000

A14_t1 1 93 3,77 1,261 ,131

2 3 3,67 ,577 ,333

A15_t1 1 93 3,51 1,937 ,201

2 3 3,67 ,577 ,333

A21_t1 1 93 3,44 1,229 ,127

2 3 1,67 ,577 ,333

A22_t1 1 93 3,13 1,244 ,129

2 3 4,33 ,577 ,333

A23_t1 1 93 3,73 ,886 ,092

2 3 4,67 ,577 ,333

A24_t1 1 93 3,78 ,998 ,104

2 3 4,67 ,577 ,333

A31_t1 1 93 2,99 1,347 ,140

2 3 4,00 ,000 ,000

Anhang

A 53

Group Statistics


A32_t1 1 93 3,59 1,941 ,201

2 3 4,00 ,000 ,000

A33_t1 1 93 3,48 1,340 ,139

2 3 4,00 ,000 ,000

A34_t1 1 93 4,09 2,160 ,224

2 3 9,00 ,000 ,000

A11_t2 1 93 1,70 1,008 ,105

2 3 1,00 ,000 ,000

A12_t2 1 93 3,28 1,314 ,136

2 3 4,33 ,577 ,333

A13_t2 1 93 3,57 1,378 ,143

2 3 4,00 ,000 ,000

A14_t2 1 93 3,73 1,065 ,110

2 3 3,67 ,577 ,333

A15_t2 1 93 3,35 1,364 ,141

2 3 3,67 ,577 ,333

A21_t2 1 93 3,61 1,142 ,118

2 3 1,67 ,577 ,333

A22_t2 1 93 3,46 1,017 ,105

2 3 4,33 ,577 ,333

A23_t2 1 93 3,94 ,832 ,086

2 3 4,67 ,577 ,333

Anhang

A 54

Group Statistics


A24_t2 1 93 3,99 1,016 ,105

2 3 4,67 ,577 ,333

A31_t2 1 93 3,35 1,291 ,134

2 3 4,00 ,000 ,000

A32_t2 1 93 3,37 1,325 ,137

2 3 4,00 ,000 ,000

A33_t2 1 93 3,61 1,142 ,118

2 3 4,00 ,000 ,000

A34_t2 1 93 3,97 1,710 ,177

2 3 9,00 ,000 ,000

A11_t3 1 92 2,05 1,409 ,147

2 3 1,00 ,000 ,000

A12_t3 1 92 3,60 1,059 ,110

2 3 4,33 ,577 ,333

A13_t3 1 92 3,85 1,079 ,112

2 3 4,00 ,000 ,000

A14_t3 1 92 4,05 ,817 ,085

2 3 3,67 ,577 ,333

A15_t3 1 92 3,87 1,121 ,117

2 3 3,67 ,577 ,333

A21_t3 1 92 3,95 ,856 ,089

2 3 1,67 ,577 ,333

Anhang

A 55

Group Statistics


A22_t3 1 92 3,84 ,893 ,093

2 3 4,33 ,577 ,333

A23_t3 1 92 4,13 ,828 ,086

2 3 4,67 ,577 ,333

A24_t3 1 92 4,14 ,897 ,093

2 3 4,67 ,577 ,333

A31_t3 1 92 3,67 1,187 ,124

2 3 4,00 ,000 ,000

A32_t3 1 92 3,75 1,315 ,137

2 3 4,00 ,000 ,000

A33_t3 1 92 4,01 1,011 ,105

2 3 4,00 ,000 ,000

A34_t3 1 92 4,21 1,674 ,175

2 3 9,00 ,000 ,000

Anhang

A 56

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Va-

riances t-test for Equality of Means

F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence

Interval of the Dif-

ference

Lower Upper

A11

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

2,777 ,099 ,942 94 ,349 ,624 ,662 -,691 1,939

Equal va-

riances not

assumed

5,270 92,00

0

,000 ,624 ,118 ,389 ,859

A12

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,394 ,241 -

1,198

94 ,234 -1,022 ,853 -2,715 ,672

Equal va-

riances not

assumed

-

2,788

2,917 ,071 -1,022 ,366 -2,207 ,164

A13

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

4,916 ,029 -,945 94 ,347 -,699 ,740 -2,168 ,770

Equal va-

riances not

assumed

-

5,286

92,00

0

,000 -,699 ,132 -,962 -,436

A14

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,775 ,381 ,147 94 ,884 ,108 ,733 -1,349 1,564

Equal va-

riances not

assumed

,300 2,661 ,786 ,108 ,358 -1,119 1,334

A15

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,436 ,234 -,143 94 ,886 -,161 1,125 -2,396 2,073

Anhang

A 57


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

Equal va-

riances not

assumed

-,414 3,706 ,701 -,161 ,389 -1,277 ,954

A21

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

2,397 ,125 2,482 94 ,015 1,774 ,715 ,355 3,193

Equal va-

riances not

assumed

4,972 2,626 ,021 1,774 ,357 ,541 3,007

A22

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,034 ,312 -

1,664

94 ,099 -1,204 ,724 -2,641 ,233

Equal va-

riances not

assumed

-

3,369

2,643 ,052 -1,204 ,357 -2,434 ,025

A23

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,886 ,349 -

1,810

94 ,073 -,935 ,517 -1,961 ,091

Equal va-

riances not

assumed

-

2,705

2,315 ,097 -,935 ,346 -2,245 ,374

A24

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,929 ,338 -

1,516

94 ,133 -,882 ,581 -2,036 ,273

Equal va-

riances not -

2,526

2,404 ,106 -,882 ,349 -2,166 ,402

Anhang

A 58


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

assumed

A31

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

4,122 ,045 -

1,293

94 ,199 -1,011 ,782 -2,563 ,542

Equal va-

riances not

assumed

-

7,235

92,00

0

,000 -1,011 ,140 -1,288 -,733

A32

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

3,323 ,072 -,363 94 ,718 -,409 1,126 -2,645 1,827

Equal va-

riances not

assumed

-

2,030

92,00

0

,045 -,409 ,201 -,808 -,009

A33

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

5,661 ,019 -,664 94 ,509 -,516 ,778 -2,060 1,028

Equal va-

riances not

assumed

-

3,714

92,00

0

,000 -,516 ,139 -,792 -,240

A34

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

2,822 ,096 -

3,920

94 ,000 -4,914 1,254 -7,403 -2,425

Equal va-

riances not

assumed

-

21,93

7

92,00

0

,000 -4,914 ,224 -5,359 -4,469

Anhang

A 59


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

A11

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

6,221 ,014 1,194 94 ,235 ,699 ,585 -,463 1,861

Equal va-

riances not

assumed

6,683 92,00

0

,000 ,699 ,105 ,491 ,907

A12

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

3,072 ,083 -

1,380

94 ,171 -1,054 ,764 -2,570 ,463

Equal va-

riances not

assumed

-

2,926

2,722 ,069 -1,054 ,360 -2,269 ,161

A13

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

4,463 ,037 -,538 94 ,592 -,430 ,800 -2,018 1,158

Equal va-

riances not

assumed

-

3,009

92,00

0

,003 -,430 ,143 -,714 -,146

A14

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

1,244 ,268 ,104 94 ,917 ,065 ,620 -1,166 1,295

Equal va-

riances not

assumed

,184 2,462 ,868 ,065 ,351 -1,205 1,334

A15

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

1,963 ,165 -,393 94 ,695 -,312 ,793 -1,887 1,263

Anhang

A 60


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

Equal va-

riances not

assumed

-,861 2,784 ,457 -,312 ,362 -1,517 ,893

A21

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

1,757 ,188 2,928 94 ,004 1,946 ,665 ,626 3,266

Equal va-

riances not

assumed

5,502 2,536 ,018 1,946 ,354 ,694 3,198

A22

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

1,874 ,174 -

1,471

94 ,145 -,871 ,592 -2,047 ,305

Equal va-

riances not

assumed

-

2,491

2,420 ,109 -,871 ,350 -2,151 ,409

A23

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

,259 ,612 -

1,507

94 ,135 -,731 ,485 -1,694 ,232

Equal va-

riances not

assumed

-

2,124

2,276 ,152 -,731 ,344 -2,053 ,591

A24

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

,580 ,448 -

1,145

94 ,255 -,677 ,592 -1,852 ,497

Equal va-

riances not -

1,938

2,419 ,170 -,677 ,350 -1,957 ,603

Anhang

A 61


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

assumed

A31

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

5,827 ,018 -,861 94 ,391 -,645 ,749 -2,132 ,842

Equal va-

riances not

assumed

-

4,820

92,00

0

,000 -,645 ,134 -,911 -,379

A32

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

5,974 ,016 -,825 94 ,411 -,634 ,769 -2,161 ,893

Equal va-

riances not

assumed

-

4,617

92,00

0

,000 -,634 ,137 -,907 -,361

A33

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

6,139 ,015 -,584 94 ,561 -,387 ,663 -1,703 ,929

Equal va-

riances not

assumed

-

3,268

92,00

0

,002 -,387 ,118 -,622 -,152

A34

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

2,370 ,127 -

5,072

94 ,000 -5,032 ,992 -7,002 -3,062

Equal va-

riances not

assumed

-

28,38

6

92,00

0

,000 -5,032 ,177 -5,384 -4,680

Anhang

A 62


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

A11

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

4,626 ,034 1,289 93 ,201 1,054 ,818 -,570 2,678

Equal va-

riances not

assumed

7,176 91,00

0

,000 1,054 ,147 ,762 1,346

A12

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

1,473 ,228 -

1,192

93 ,236 -,736 ,617 -1,960 ,489

Equal va-

riances not

assumed

-

2,095

2,463 ,147 -,736 ,351 -2,005 ,534

A13

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

2,578 ,112 -,243 93 ,808 -,152 ,626 -1,395 1,091

Equal va-

riances not

assumed

-

1,353

91,00

0

,179 -,152 ,112 -,376 ,071

A14

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,102 ,750 ,813 93 ,418 ,388 ,477 -,559 1,334

Equal va-

riances not

assumed

1,127 2,269 ,365 ,388 ,344 -,936 1,712

A15

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,632 ,429 ,311 93 ,757 ,203 ,653 -1,093 1,499

Anhang

A 63


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

Equal va-

riances not

assumed

,574 2,522 ,613 ,203 ,353 -1,052 1,458

A21

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,280 ,598 4,563 93 ,000 2,279 ,499 1,287 3,271

Equal va-

riances not

assumed

6,604 2,297 ,015 2,279 ,345 ,964 3,594

A22

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,357 ,552 -,954 93 ,343 -,496 ,521 -1,530 ,537

Equal va-

riances not

assumed

-

1,434

2,324 ,271 -,496 ,346 -1,803 ,811

A23

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,326 ,570 -

1,110

93 ,270 -,536 ,483 -1,496 ,423

Equal va-

riances not

assumed

-

1,557

2,277 ,245 -,536 ,344 -1,858 ,785

A24

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,704 ,404 -

1,005

93 ,317 -,525 ,523 -1,563 ,513

Equal va-

riances not -

1,518

2,327 ,251 -,525 ,346 -1,831 ,781

Anhang

A 64


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

assumed

A31

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

4,011 ,048 -,473 93 ,637 -,326 ,689 -1,694 1,042

Equal va-

riances not

assumed

-

2,635

91,00

0

,010 -,326 ,124 -,572 -,080

A32

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

3,146 ,079 -,328 93 ,744 -,250 ,763 -1,765 1,265

Equal va-

riances not

assumed

-

1,824

91,00

0

,071 -,250 ,137 -,522 ,022

A33

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

3,296 ,073 ,019 93 ,985 ,011 ,587 -1,154 1,176

Equal va-

riances not

assumed

,103 91,00

0

,918 ,011 ,105 -,198 ,220

A34

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

2,214 ,140 -

4,933

93 ,000 -4,793 ,972 -6,723 -2,864

Equal va-

riances not

assumed

-

27,46

2

91,00

0

,000 -4,793 ,175 -5,140 -4,447

Anhang

A 65

Group Statistics


B11_t1 1 93 3,05 1,644 ,171

2 3 2,67 ,577 ,333

B12_t1 1 93 2,72 1,549 ,161

2 3 1,00 ,000 ,000

B13_t1 1 93 2,14 2,693 ,279

2 3 1,00 ,000 ,000

B14_t1 1 93 2,01 2,487 ,258

2 3 1,00 ,000 ,000

B21_t1 1 93 2,67 ,851 ,088

2 3 2,67 ,577 ,333

B22_t1 1 93 2,88 1,241 ,129

2 3 2,67 ,577 ,333

B23_t1 1 93 2,48 1,803 ,187

2 3 3,00 ,000 ,000

B24_t1 1 93 1,99 2,139 ,222

2 3 1,00 ,000 ,000

B25_t1 1 93 2,17 1,100 ,114

2 3 3,00 ,000 ,000

B26_t1 1 93 2,70 1,389 ,144

2 3 3,00 ,000 ,000

B27_t1 1 93 1,80 1,839 ,191

2 3 1,00 ,000 ,000

B28_t1 1 93 2,83 1,666 ,173

Anhang

A 66

Group Statistics


2 3 3,00 ,000 ,000

B29_t1 1 93 2,23 1,352 ,140

2 3 3,00 ,000 ,000

B31_t1 1 93 2,57 1,856 ,192

2 3 1,00 ,000 ,000

B32_t1 1 93 2,24 1,838 ,191

2 3 1,00 ,000 ,000

B33_t1 1 93 1,72 2,138 ,222

2 3 1,00 ,000 ,000

B34_t1 1 93 2,92 2,143 ,222

2 3 2,00 ,000 ,000

B35_t1 1 93 1,98 2,022 ,210

2 3 1,00 ,000 ,000

B36_t1 1 93 2,33 1,271 ,132

2 3 3,00 ,000 ,000

B37_t1 1 93 4,66 3,835 ,398

2 3 1,00 ,000 ,000

B41_t1 1 93 1,48 1,815 ,188

2 3 1,00 ,000 ,000

B42_t1 1 93 2,63 ,844 ,088

2 3 2,67 ,577 ,333

B43_t1 1 93 1,71 2,258 ,234

2 3 1,00 ,000 ,000

Anhang

A 67

Group Statistics


B44_t1 1 93 1,84 2,379 ,247

2 3 1,00 ,000 ,000

B45_t1 1 93 1,58 1,991 ,206

2 3 1,00 ,000 ,000

B46_t1 1 93 1,62 2,126 ,220

2 3 1,00 ,000 ,000

B47_t1 1 93 2,91 1,937 ,201

2 3 3,00 ,000 ,000

B11_t2 1 93 2,70 ,831 ,086

2 3 2,67 ,577 ,333

B12_t2 1 93 2,67 1,597 ,166

2 3 1,00 ,000 ,000

B13_t2 1 93 1,98 2,596 ,269

2 3 1,00 ,000 ,000

B14_t2 1 93 2,47 2,835 ,294

2 3 1,00 ,000 ,000

B21_t2 1 93 2,67 ,838 ,087

2 3 2,67 ,577 ,333

B22_t2 1 93 3,01 1,363 ,141

2 3 2,67 ,577 ,333

B23_t2 1 93 2,59 1,610 ,167

2 3 3,00 ,000 ,000

B24_t2 1 93 1,67 1,873 ,194

Anhang

A 68

Group Statistics


2 3 1,00 ,000 ,000

B25_t2 1 93 2,44 1,418 ,147

2 3 3,00 ,000 ,000

B26_t2 1 93 2,74 1,367 ,142

2 3 3,00 ,000 ,000

B27_t2 1 93 1,59 1,287 ,133

2 3 1,00 ,000 ,000

B28_t2 1 93 2,71 1,166 ,121

2 3 3,00 ,000 ,000

B29_t2 1 93 2,41 1,066 ,111

2 3 3,00 ,000 ,000

B31_t2 1 93 2,30 1,061 ,110

2 3 1,00 ,000 ,000

B32_t2 1 93 1,91 1,373 ,142

2 3 1,00 ,000 ,000

B33_t2 1 93 1,29 1,239 ,128

2 3 1,00 ,000 ,000

B34_t2 1 93 2,71 1,515 ,157

2 3 2,00 ,000 ,000

B35_t2 1 93 1,61 1,707 ,177

2 3 1,00 ,000 ,000

B36_t2 1 93 2,38 1,042 ,108

2 3 3,00 ,000 ,000

Anhang

A 69

Group Statistics


B37_t2 1 93 4,28 3,740 ,388

2 3 1,00 ,000 ,000

B41_t2 1 93 1,30 1,428 ,148

2 3 1,00 ,000 ,000

B42_t2 1 93 2,66 ,478 ,050

2 3 2,67 ,577 ,333

B43_t2 1 93 1,26 1,421 ,147

2 3 1,00 ,000 ,000

B44_t2 1 93 1,29 1,230 ,128

2 3 1,00 ,000 ,000

B45_t2 1 93 1,22 1,196 ,124

2 3 1,00 ,000 ,000

B46_t2 1 93 1,26 1,421 ,147

2 3 1,00 ,000 ,000

B47_t2 1 93 3,40 2,285 ,237

2 3 3,00 ,000 ,000

B11_t3 1 92 2,75 ,505 ,053

2 3 2,67 ,577 ,333

B12_t3 1 92 2,40 ,878 ,092

2 3 1,00 ,000 ,000

B13_t3 1 92 1,72 2,145 ,224

2 3 1,00 ,000 ,000

B14_t3 1 92 1,79 2,019 ,211

Anhang

A 70

Group Statistics


2 3 1,00 ,000 ,000

B21_t3 1 92 2,86 1,023 ,107

2 3 2,67 ,577 ,333

B22_t3 1 92 2,84 ,452 ,047

2 3 2,67 ,577 ,333

B23_t3 1 92 2,64 1,182 ,123

2 3 3,00 ,000 ,000

B24_t3 1 92 1,71 1,559 ,163

2 3 1,00 ,000 ,000

B25_t3 1 92 2,58 ,940 ,098

2 3 3,00 ,000 ,000

B26_t3 1 92 2,93 1,036 ,108

2 3 3,00 ,000 ,000

B27_t3 1 92 1,71 1,537 ,160

2 3 1,00 ,000 ,000

B28_t3 1 92 2,76 ,542 ,057

2 3 3,00 ,000 ,000

B29_t3 1 92 2,49 ,763 ,080

2 3 3,00 ,000 ,000

B31_t3 1 92 2,47 1,660 ,173

2 3 1,00 ,000 ,000

B32_t3 1 92 2,02 1,383 ,144

2 3 1,00 ,000 ,000

Anhang

A 71

Group Statistics


B33_t3 1 92 1,37 1,281 ,134

2 3 1,00 ,000 ,000

B34_t3 1 92 2,74 1,137 ,119

2 3 2,00 ,000 ,000

B35_t3 1 92 1,82 1,747 ,182

2 3 1,00 ,000 ,000

B36_t3 1 92 2,40 1,049 ,109

2 3 3,00 ,000 ,000

B37_t3 1 92 3,45 3,475 ,362

2 3 1,00 ,000 ,000

B41_t3 1 92 1,45 1,667 ,174

2 3 1,00 ,000 ,000

B42_t3 1 92 2,64 ,546 ,057

2 3 2,67 ,577 ,333

B43_t3 1 92 1,41 1,665 ,174

2 3 1,00 ,000 ,000

B44_t3 1 92 1,53 1,537 ,160

2 3 1,00 ,000 ,000

B45_t3 1 92 1,39 1,482 ,155

2 3 1,00 ,000 ,000

B46_t3 1 92 1,35 1,471 ,153

2 3 1,00 ,000 ,000

B47_t3 1 92 2,97 1,788 ,186

Anhang

A 72

Group Statistics


2 3 3,00 ,000 ,000


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

B11

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,147 ,703 ,405 94 ,686 ,387 ,955 -1,510 2,284

Equal va-

riances not

assumed

1,03

4

3,17

9

,373 ,387 ,374 -,767 1,542

B12

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,408 ,238 1,91

4

94 ,059 1,720 ,899 -,064 3,505

Equal va-

riances not

assumed

10,7

11

92,0

00

,000 1,720 ,161 1,401 2,039

B13

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

2,752 ,100 ,729 94 ,468 1,140 1,563 -1,963 4,243

Equal va-

riances not

assumed

4,08

2

92,0

00

,000 1,140 ,279 ,585 1,694

Anhang

A 73


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

B14

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

2,157 ,145 ,700 94 ,485 1,011 1,443 -1,855 3,876

Equal va-

riances not

assumed

3,91

9

92,0

00

,000 1,011 ,258 ,499 1,523

B21

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,070 ,791 ,000 94 1,000 ,000 ,496 -,986 ,986

Equal va-

riances not

assumed

,000 2,29

0

1,000 ,000 ,345 -1,317 1,317

B22

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,031 ,861 ,298 94 ,766 ,215 ,722 -1,218 1,648

Equal va-

riances not

assumed

,602 2,63

9

,595 ,215 ,357 -1,015 1,445

B23

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

2,227 ,139 -,493 94 ,623 -,516 1,047 -2,594 1,562

Equal va-

riances not

assumed

-

2,76

0

92,0

00

,007 -,516 ,187 -,888 -,145

Anhang

A 74


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

B24

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,933 ,168 ,797 94 ,428 ,989 1,241 -1,476 3,454

Equal va-

riances not

assumed

4,46

0

92,0

00

,000 ,989 ,222 ,549 1,430

B25

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

3,485 ,065 -

1,29

7

94 ,198 -,828 ,638 -2,095 ,439

Equal va-

riances not

assumed

-

7,26

1

92,0

00

,000 -,828 ,114 -1,054 -,601

B26

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,454 ,231 -,373 94 ,710 -,301 ,806 -1,902 1,300

Equal va-

riances not

assumed

-

2,09

0

92,0

00

,039 -,301 ,144 -,587 -,015

B27

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,490 ,225 ,746 94 ,458 ,796 1,067 -1,323 2,915

Equal va-

riances not

assumed

4,17

3

92,0

00

,000 ,796 ,191 ,417 1,174

B28

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,148 ,287 -,178 94 ,859 -,172 ,967 -2,091 1,747

Anhang

A 75


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

Equal va-

riances not

assumed

-,996 92,0

00

,322 -,172 ,173 -,515 ,171

B29

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

3,238 ,075 -,986 94 ,326 -,774 ,785 -2,332 ,784

Equal va-

riances not

assumed

-

5,52

1

92,0

00

,000 -,774 ,140 -1,053 -,496

B31

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,740 ,190 1,45

8

94 ,148 1,570 1,077 -,568 3,708

Equal va-

riances not

assumed

8,15

9

92,0

00

,000 1,570 ,192 1,188 1,952

B32

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

2,246 ,137 1,15

9

94 ,249 1,237 1,067 -,881 3,354

Equal va-

riances not

assumed

6,48

8

92,0

00

,000 1,237 ,191 ,858 1,615

B33

_t1

Equal va-

riances as-

1,510 ,222 ,581 94 ,563 ,720 1,241 -1,744 3,184

Anhang

A 76


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

sumed

Equal va-

riances not

assumed

3,24

9

92,0

00

,002 ,720 ,222 ,280 1,161

B34

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,517 ,221 ,744 94 ,459 ,925 1,244 -1,544 3,394

Equal va-

riances not

assumed

4,16

2

92,0

00

,000 ,925 ,222 ,483 1,366

B35

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

2,259 ,136 ,834 94 ,406 ,978 1,173 -1,351 3,308

Equal va-

riances not

assumed

4,66

8

92,0

00

,000 ,978 ,210 ,562 1,395

B36

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

2,380 ,126 -,904 94 ,368 -,667 ,738 -2,131 ,798

Equal va-

riances not

assumed

-

5,05

8

92,0

00

,000 -,667 ,132 -,928 -,405

B37

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

70,210 ,000 1,64

3

94 ,104 3,656 2,225 -,763 8,075

Anhang

A 77


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

Equal va-

riances not

assumed

9,19

4

92,0

00

,000 3,656 ,398 2,866 4,446

B41

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,871 ,353 ,459 94 ,647 ,484 1,054 -1,608 2,576

Equal va-

riances not

assumed

2,57

0

92,0

00

,012 ,484 ,188 ,110 ,858

B42

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,088 ,768 -,066 94 ,948 -,032 ,492 -1,010 ,945

Equal va-

riances not

assumed

-,094 2,28

5

,933 -,032 ,345 -1,351 1,287

B43

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,419 ,236 ,542 94 ,589 ,710 1,310 -1,892 3,312

Equal va-

riances not

assumed

3,03

1

92,0

00

,003 ,710 ,234 ,245 1,175

B44

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,740 ,190 ,608 94 ,545 ,839 1,380 -1,902 3,580

Equal va-

riances not 3,40

0

92,0

00

,001 ,839 ,247 ,349 1,329

Anhang

A 78


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

assumed

B45

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,146 ,287 ,503 94 ,616 ,581 1,155 -1,713 2,875

Equal va-

riances not

assumed

2,81

3

92,0

00

,006 ,581 ,206 ,171 ,991

B46

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,204 ,275 ,505 94 ,614 ,624 1,234 -1,826 3,073

Equal va-

riances not

assumed

2,82

9

92,0

00

,006 ,624 ,220 ,186 1,062

B47

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,149 ,287 -,077 94 ,939 -,086 1,124 -2,318 2,146

Equal va-

riances not

assumed

-,428 92,0

00

,670 -,086 ,201 -,485 ,313

B11

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

,038 ,847 ,067 94 ,947 ,032 ,485 -,931 ,995

Equal va-

riances not

assumed

,094 2,27

6

,933 ,032 ,344 -1,290 1,354

Anhang

A 79


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

B12

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

1,654 ,202 1,79

8

94 ,075 1,667 ,927 -,174 3,507

Equal va-

riances not

assumed

10,0

64

92,0

00

,000 1,667 ,166 1,338 1,996

B13

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

2,172 ,144 ,650 94 ,518 ,978 1,506 -2,013 3,970

Equal va-

riances not

assumed

3,63

5

92,0

00

,000 ,978 ,269 ,444 1,513

B14

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

3,497 ,065 ,896 94 ,373 1,473 1,645 -1,793 4,739

Equal va-

riances not

assumed

5,01

2

92,0

00

,000 1,473 ,294 ,889 2,057

B21

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

,063 ,803 ,000 94 1,000 ,000 ,489 -,971 ,971

Equal va-

riances not

assumed

,000 2,28

1

1,000 ,000 ,344 -1,320 1,320

B22

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

,009 ,923 ,434 94 ,665 ,344 ,793 -1,230 1,918

Anhang

A 80


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

Equal va-

riances not

assumed

,950 2,78

2

,417 ,344 ,362 -,861 1,549

B23

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

1,874 ,174 -,437 94 ,663 -,409 ,934 -2,264 1,446

Equal va-

riances not

assumed

-

2,44

7

92,0

00

,016 -,409 ,167 -,740 -,077

B24

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

1,498 ,224 ,613 94 ,541 ,667 1,087 -1,491 2,825

Equal va-

riances not

assumed

3,43

3

92,0

00

,001 ,667 ,194 ,281 1,052

B25

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

1,874 ,174 -,680 94 ,498 -,559 ,823 -2,193 1,074

Equal va-

riances not

assumed

-

3,80

3

92,0

00

,000 -,559 ,147 -,851 -,267

B26

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

1,248 ,267 -,325 94 ,746 -,258 ,793 -1,833 1,317

Equal va-

riances not -

1,82

92,0

00

,072 -,258 ,142 -,540 ,023

Anhang

A 81


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

assumed 1

B27

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

1,677 ,199 ,792 94 ,431 ,591 ,747 -,892 2,075

Equal va-

riances not

assumed

4,43

0

92,0

00

,000 ,591 ,133 ,326 ,857

B28

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

1,431 ,235 -,429 94 ,669 -,290 ,677 -1,634 1,054

Equal va-

riances not

assumed

-

2,40

0

92,0

00

,018 -,290 ,121 -,531 -,050

B29

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

3,680 ,058 -,956 94 ,341 -,591 ,618 -1,819 ,636

Equal va-

riances not

assumed

-

5,35

2

92,0

00

,000 -,591 ,111 -,811 -,372

B31

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

3,446 ,067 2,11

3

94 ,037 1,301 ,616 ,079 2,524

Equal va-

riances not

assumed

11,8

26

92,0

00

,000 1,301 ,110 1,083 1,520

Anhang

A 82


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

B32

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

2,911 ,091 1,14

7

94 ,254 ,914 ,796 -,667 2,495

Equal va-

riances not

assumed

6,42

2

92,0

00

,000 ,914 ,142 ,631 1,197

B33

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

,669 ,415 ,404 94 ,687 ,290 ,719 -1,137 1,718

Equal va-

riances not

assumed

2,26

0

92,0

00

,026 ,290 ,128 ,035 ,545

B34

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

1,387 ,242 ,807 94 ,422 ,710 ,879 -1,036 2,455

Equal va-

riances not

assumed

4,51

7

92,0

00

,000 ,710 ,157 ,398 1,022

B35

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

1,507 ,223 ,619 94 ,538 ,613 ,991 -1,354 2,580

Equal va-

riances not

assumed

3,46

3

92,0

00

,001 ,613 ,177 ,261 ,964

B36

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

3,410 ,068 -

1,03

2

94 ,305 -,624 ,604 -1,824 ,577

Anhang

A 83


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

Equal va-

riances not

assumed

-

5,77

4

92,0

00

,000 -,624 ,108 -,838 -,409

B37

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

30,598 ,000 1,51

1

94 ,134 3,280 2,170 -1,030 7,589

Equal va-

riances not

assumed

8,45

7

92,0

00

,000 3,280 ,388 2,509 4,050

B41

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

,534 ,467 ,363 94 ,717 ,301 ,829 -1,344 1,946

Equal va-

riances not

assumed

2,03

3

92,0

00

,045 ,301 ,148 ,007 ,595

B42

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

,006 ,937 -,038 94 ,970 -,011 ,282 -,570 ,548

Equal va-

riances not

assumed

-,032 2,08

9

,977 -,011 ,337 -1,403 1,381

B43

_t2

Equal va-

riances as-

,419 ,519 ,313 94 ,755 ,258 ,825 -1,379 1,896

Anhang

A 84


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

sumed

Equal va-

riances not

assumed

1,75

1

92,0

00

,083 ,258 ,147 -,035 ,551

B44

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

,662 ,418 ,407 94 ,685 ,290 ,714 -1,127 1,707

Equal va-

riances not

assumed

2,27

6

92,0

00

,025 ,290 ,128 ,037 ,544

B45

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

,399 ,529 ,310 94 ,757 ,215 ,694 -1,164 1,594

Equal va-

riances not

assumed

1,73

3

92,0

00

,086 ,215 ,124 -,031 ,461

B46

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

,419 ,519 ,313 94 ,755 ,258 ,825 -1,379 1,896

Equal va-

riances not

assumed

1,75

1

92,0

00

,083 ,258 ,147 -,035 ,551

B47

_t2

Equal va-

riances as-

sumed

1,997 ,161 ,300 94 ,765 ,398 1,326 -2,235 3,030

Anhang

A 85


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

Equal va-

riances not

assumed

1,67

9

92,0

00

,097 ,398 ,237 -,073 ,868

B11

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,083 ,774 ,280 93 ,780 ,083 ,298 -,507 ,674

Equal va-

riances not

assumed

,247 2,10

1

,827 ,083 ,337 -1,304 1,470

B12

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

13,807 ,000 2,75

2

93 ,007 1,402 ,509 ,391 2,414

Equal va-

riances not

assumed

15,3

21

91,0

00

,000 1,402 ,092 1,220 1,584

B13

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

1,470 ,228 ,576 93 ,566 ,717 1,245 -1,754 3,189

Equal va-

riances not

assumed

3,20

8

91,0

00

,002 ,717 ,224 ,273 1,162

B14

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

1,739 ,191 ,677 93 ,500 ,793 1,172 -1,534 3,121

Equal va-

riances not 3,76

9

91,0

00

,000 ,793 ,211 ,375 1,212

Anhang

A 86


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

assumed

B21

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,002 ,966 ,322 93 ,748 ,192 ,596 -,991 1,375

Equal va-

riances not

assumed

,549 2,43

0

,630 ,192 ,350 -1,085 1,469

B22

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,623 ,432 ,638 93 ,525 ,170 ,267 -,359 ,700

Equal va-

riances not

assumed

,506 2,08

1

,661 ,170 ,337 -1,226 1,566

B23

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

1,643 ,203 -,523 93 ,602 -,359 ,686 -1,721 1,004

Equal va-

riances not

assumed

-

2,91

0

91,0

00

,005 -,359 ,123 -,604 -,114

B24

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

2,081 ,152 ,781 93 ,437 ,707 ,905 -1,090 2,503

Equal va-

riances not

assumed

4,34

8

91,0

00

,000 ,707 ,163 ,384 1,029

Anhang

A 87


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

B25

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

2,546 ,114 -,777 93 ,439 -,424 ,546 -1,508 ,660

Equal va-

riances not

assumed

-

4,32

4

91,0

00

,000 -,424 ,098 -,619 -,229

B26

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,439 ,509 -,109 93 ,914 -,065 ,601 -1,259 1,128

Equal va-

riances not

assumed

-,604 91,0

00

,547 -,065 ,108 -,280 ,149

B27

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

1,861 ,176 ,792 93 ,430 ,707 ,892 -1,065 2,478

Equal va-

riances not

assumed

4,40

8

91,0

00

,000 ,707 ,160 ,388 1,025

B28

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

3,220 ,076 -,760 93 ,449 -,239 ,315 -,864 ,386

Equal va-

riances not

assumed

-

4,23

1

91,0

00

,000 -,239 ,057 -,351 -,127

B29 Equal va-

riances as-

9,883 ,002 -

1,15

93 ,252 -,511 ,443 -1,390 ,369

Anhang

A 88


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

_t3 sumed 4

Equal va-

riances not

assumed

-

6,42

1

91,0

00

,000 -,511 ,080 -,669 -,353

B31

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

2,260 ,136 1,52

3

93 ,131 1,467 ,964 -,446 3,381

Equal va-

riances not

assumed

8,47

6

91,0

00

,000 1,467 ,173 1,124 1,811

B32

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

3,081 ,082 1,27

3

93 ,206 1,022 ,802 -,572 2,615

Equal va-

riances not

assumed

7,08

8

91,0

00

,000 1,022 ,144 ,735 1,308

B33

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

1,002 ,320 ,497 93 ,620 ,370 ,744 -1,107 1,846

Equal va-

riances not

assumed

2,76

6

91,0

00

,007 ,370 ,134 ,104 ,635

Anhang

A 89


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

B34

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

1,283 ,260 1,12

0

93 ,266 ,739 ,660 -,572 2,050

Equal va-

riances not

assumed

6,23

3

91,0

00

,000 ,739 ,119 ,504 ,975

B35

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

2,302 ,133 ,804 93 ,424 ,815 1,014 -1,199 2,829

Equal va-

riances not

assumed

4,47

5

91,0

00

,000 ,815 ,182 ,453 1,177

B36

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

3,461 ,066 -,982 93 ,329 -,598 ,609 -1,807 ,611

Equal va-

riances not

assumed

-

5,46

7

91,0

00

,000 -,598 ,109 -,815 -,381

B37

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

9,455 ,003 1,21

3

93 ,228 2,446 2,017 -1,559 6,450

Equal va-

riances not

assumed

6,75

1

91,0

00

,000 2,446 ,362 1,726 3,165

B41

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,876 ,352 ,461 93 ,646 ,446 ,967 -1,475 2,366

Anhang

A 90


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

Equal va-

riances not

assumed

2,56

5

91,0

00

,012 ,446 ,174 ,101 ,791

B42

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,072 ,789 -,079 93 ,937 -,025 ,321 -,663 ,612

Equal va-

riances not

assumed

-,075 2,11

8

,947 -,025 ,338 -1,405 1,354

B43

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,792 ,376 ,427 93 ,670 ,413 ,966 -1,506 2,332

Equal va-

riances not

assumed

2,37

9

91,0

00

,019 ,413 ,174 ,068 ,758

B44

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

1,456 ,231 ,597 93 ,552 ,533 ,892 -1,238 2,304

Equal va-

riances not

assumed

3,32

4

91,0

00

,001 ,533 ,160 ,214 ,851

B45

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,847 ,360 ,455 93 ,650 ,391 ,860 -1,317 2,099

Equal va-

riances not 2,53

2

91,0

00

,013 ,391 ,155 ,084 ,698

Anhang

A 91


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. T df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

assumed

B46

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,703 ,404 ,407 93 ,685 ,348 ,854 -1,347 2,043

Equal va-

riances not

assumed

2,26

8

91,0

00

,026 ,348 ,153 ,043 ,652

B47

_t3

Equal va-

riances as-

sumed

,826 ,366 -,031 93 ,975 -,033 1,038 -2,093 2,028

Equal va-

riances not

assumed

-,175 91,0

00

,862 -,033 ,186 -,403 ,338

Anhang

A 92

Hypothese 2.1

Group Statistics


A11_t1 1,00 92 1,54 ,844 ,088

2,00 3 1,00 ,000 ,000

A12_t1 1,00 91 3,19 1,210 ,127

2,00

3 4,33 ,577 ,333

A13_t1 1,00 92 3,24 1,133 ,118

2,00 3 4,00 ,000 ,000

A14_t1 1,00 91 3,66 1,002 ,105

2,00 3 3,67 ,577 ,333

A15_t1 1,00 86 3,06 1,172 ,126

2,00 3 3,67 ,577 ,333

A21_t1 1,00 93 3,4409 1,22884 ,12742

2,00 3 1,6667 ,57735 ,33333

A22_t1 1,00 92 3,0652 1,08743 ,11337

2,00 3 4,3333 ,57735 ,33333

A23_t1 1,00 93 3,7312 ,88637 ,09191

2,00 3 4,6667 ,57735 ,33333

A24_t1 1,00 93 3,7849 ,99836 ,10353

2,00 3 4,6667 ,57735 ,33333

A31_t1 1,00 92 2,9239 1,19738 ,12484

2,00 3 4,0000 ,00000 ,00000

Anhang

A 93

Group Statistics


A32_t1 1,00 86 3,1512 1,21285 ,13078

2,00 3 4,0000 ,00000 ,00000

A33_t1 1,00 92 3,4239 1,21559 ,12673

2,00 3 4,0000 ,00000 ,00000

A34_t1 1,00 81 3,3580 1,09896 ,12211

2,00 0a . . .

B11_t1 1,00 87 2,6437 ,50525 ,05417

2,00 3 2,6667 ,57735 ,33333

B12_t1 1,00 89 2,4382 ,79708 ,08449

2,00 3 1,0000 ,00000 ,00000

B13_t1 1,00 81 1,1235 ,48432 ,05381

2,00 3 1,0000 ,00000 ,00000

B14_t1 1,00 83 1,1687 ,51370 ,05639

2,00 3 1,0000 ,00000 ,00000

B21_t1 1,00 92 2,5978 ,53575 ,05586

2,00 3 2,6667 ,57735 ,33333

B22_t1 1,00 90 2,6778 ,53690 ,05659

2,00 3 2,6667 ,57735 ,33333

B23_t1 1,00 88 2,1136 ,92763 ,09889

2,00 3 3,0000 ,00000 ,00000

B24_t1 1,00 86 1,4186 ,75872 ,08181

2,00

3 1,0000 ,00000 ,00000

Anhang

A 94

Group Statistics


B25_t1 1,00 92 2,0978 ,83941 ,08751

2,00 3 3,0000 ,00000 ,00000

B26_t1 1,00 90 2,4889 ,78245 ,08248

2,00 3 3,0000 ,00000 ,00000

B27_t1 1,00 88 1,3864 ,65094 ,06939

2,00

3 1,0000 ,00000 ,00000

B28_t1 1,00 88 2,4773 ,78751 ,08395

2,00 3 3,0000 ,00000 ,00000

B29_t1 1,00 91 2,0769 ,90959 ,09535

2,00 3 3,0000 ,00000 ,00000

B31_t1 1,00 87 2,1264 ,77467 ,08305

2,00 3 1,0000 ,00000 ,00000

B32_t1 1,00 88 1,8523 ,89108 ,09499

2,00 3 1,0000 ,00000 ,00000

B33_t1 1,00 86 1,1279 ,48011 ,05177

2,00 3 1,0000 ,00000 ,00000

B34_t1 1,00 84 2,2738 ,81183 ,08858

2,00 3 2,0000 ,00000 ,00000

B35_t1 1,00 87 1,4943 ,83351 ,08936

2,00 3 1,0000 ,00000 ,00000

B36_t1 1,00 91 2,1868 ,80156 ,08403

2,00 3 3,0000 ,00000 ,00000

Anhang

A 95

Group Statistics


B37_t1 1,00 53 1,3774 ,73971 ,10161

2,00 3 1,0000 ,00000 ,00000

B41_t1 1,00 88 1,0568 ,23282 ,02482

2,00 3 1,0000 ,00000 ,00000

B42_t1 1,00 92 2,5652 ,52002 ,05422

2,00

3 2,6667 ,57735 ,33333

B43_t1 1,00 85 1,0235 ,21693 ,02353

2,00 3 1,0000 ,00000 ,00000

B44_t1 1,00 84 1,0714 ,33959 ,03705

2,00 3 1,0000 ,00000 ,00000

B45_t1 1,00 87 1,0690 ,36705 ,03935

2,00 3 1,0000 ,00000 ,00000

B46_t1 1,00 86 1,0233 ,21567 ,02326

2,00 3 1,0000 ,00000 ,00000

B47_t1 1,00 86 2,4186 ,87401 ,09425

2,00 3 3,0000 ,00000 ,00000

a. t cannot be computed because at least one of the groups is empty.

Anhang

A 96


Levene's Test for

Equality of Va-


F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Differ-

ence

Std.

Error

Differ-

ence

95% Confidence


ference

Lower Upper

A11

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

6,524 ,012 1,11

0

93 ,270 ,543 ,490 -,429 1,516

Equal va-

riances not

assumed

6,17

6

91,0

00

,000 ,543 ,088 ,369 ,718

A12

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,898 ,172 -

1,62

8

92 ,107 -1,147 ,704 -2,545 ,252

Equal va-

riances not

assumed

-

3,21

5

2,62

0

,059 -1,147 ,357 -2,381 ,088

A13

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

6,939 ,010 -

1,15

8

93 ,250 -,761 ,657 -2,066 ,544

Equal va-

riances not

assumed

-

6,44

3

91,0

00

,000 -,761 ,118 -,995 -,526

A14

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,311 ,255 -,013 92 ,990 -,007 ,584 -1,167 1,152

Equal va-

riances not

assumed

-,021 2,41

7

,985 -,007 ,350 -1,288 1,273

Anhang

A 97

A15

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,227 ,271 -,892 87 ,375 -,609 ,682 -1,964 ,747

Equal va-

riances not

assumed

-

1,70

7

2,61

5

,200 -,609 ,356 -1,844 ,627

A21

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

2,397 ,125 2,48

2

94 ,015 1,77419 ,71482 ,35489 3,19349

Equal va-

riances not

assumed

4,97

2

2,62

6

,021 1,77419 ,35686 ,54130 3,00709

A22

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,198 ,277 -

2,00

3

93 ,048 -

1,26812

,63304 -

2,52521

-,01103

Equal va-

riances not

assumed

-

3,60

2

2,48

9

,050 -

1,26812

,35209 -

2,53078

-,00545

A23

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,886 ,349 -

1,81

0

94 ,073 -,93548 ,51674 -

1,96148

,09051

Equal va-

riances not

assumed

-

2,70

5

2,31

5

,097 -,93548 ,34577 -

2,24494

,37398

A24

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,929 ,338 -

1,51

6

94 ,133 -,88172 ,58147 -

2,03624

,27279

Equal va-

riances not

assumed

-

2,52

6

2,40

4

,106 -,88172 ,34904 -

2,16582

,40237

A31

_t1

Equal va-

riances as-

6,318 ,014 -

1,54

93 ,125 -

1,07609

,69489 -

2,45600

,30383

Anhang

A 98

sumed 9

Equal va-

riances not

assumed

-

8,62

0

91,0

00

,000 -

1,07609

,12484 -

1,32406

-,82812

A32

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

7,872 ,006 -

1,20

6

87 ,231 -,84884 ,70411 -

2,24833

,55066

Equal va-

riances not

assumed

-

6,49

0

85,0

00

,000 -,84884 ,13078 -

1,10887

-,58880

A33

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

8,113 ,005 -,817 93 ,416 -,57609 ,70546 -

1,97700

,82482

Equal va-

riances not

assumed

-

4,54

6

91,0

00

,000 -,57609 ,12673 -,82783 -,32435

B11

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,042 ,838 -,077 88 ,939 -,02299 ,29772 -,61465 ,56867

Equal va-

riances not

assumed

-,068 2,10

7

,952 -,02299 ,33771 -

1,40755

1,36158

B12

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

11,426 ,001 3,10

9

90 ,003 1,43820 ,46266 ,51905 2,35736

Equal va-

riances not

assumed

17,0

22

88,0

00

,000 1,43820 ,08449 1,27029 1,60611

B13

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,883 ,350 ,439 82 ,662 ,12346 ,28126 -,43606 ,68297

Equal va-

riances not

assumed

2,29

4

80,0

00

,024 ,12346 ,05381 ,01636 ,23055

Anhang

A 99

B14

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

1,557 ,216 ,565 84 ,573 ,16867 ,29828 -,42449 ,76184

Equal va-

riances not

assumed

2,99

1

82,0

00

,004 ,16867 ,05639 ,05651 ,28084

B21

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,235 ,629 -,219 93 ,827 -,06884 ,31486 -,69410 ,55641

Equal va-

riances not

assumed

-,204 2,11

4

,857 -,06884 ,33798 -

1,45051

1,31283

B22

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,007 ,932 ,035 91 ,972 ,01111 ,31565 -,61588 ,63810

Equal va-

riances not

assumed

,033 2,11

7

,977 ,01111 ,33810 -

1,36928

1,39150

B23

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

21,930 ,000 -

1,64

6

89 ,103 -,88636 ,53847 -

1,95629

,18356

Equal va-

riances not

assumed

-

8,96

3

87,0

00

,000 -,88636 ,09889 -

1,08291

-,68982

B24

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

5,721 ,019 ,950 87 ,345 ,41860 ,44047 -,45687 1,29408

Equal va-

riances not

assumed

5,11

7

85,0

00

,000 ,41860 ,08181 ,25594 ,58127

B25

_t1

Equal va-

riances as-

9,077 ,003 -

1,85

93 ,067 -,90217 ,48715 -

1,86955

,06521

Anhang

A 100

sumed 2

Equal va-

riances not

assumed

-

10,3

09

91,0

00

,000 -,90217 ,08751 -

1,07601

-,72834

B26

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

9,668 ,003 -

1,12

5

91 ,263 -,51111 ,45414 -

1,41321

,39099

Equal va-

riances not

assumed

-

6,19

7

89,0

00

,000 -,51111 ,08248 -,67499 -,34723

B27

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

7,099 ,009 1,02

3

89 ,309 ,38636 ,37785 -,36442 1,13715

Equal va-

riances not

assumed

5,56

8

87,0

00

,000 ,38636 ,06939 ,24844 ,52428

B28

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

10,071 ,002 -

1,14

4

89 ,256 -,52273 ,45713 -

1,43103

,38558

Equal va-

riances not

assumed

-

6,22

7

87,0

00

,000 -,52273 ,08395 -,68958 -,35587

B29

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

16,072 ,000 -

1,74

9

92 ,084 -,92308 ,52790 -

1,97154

,12539

Equal va-

riances not

assumed

-

9,68

1

90,0

00

,000 -,92308 ,09535 -

1,11251

-,73365

B31

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

6,721 ,011 2,50

5

88 ,014 1,12644 ,44970 ,23275 2,02012

Equal va-

riances not 13,5

63

86,0

00

,000 1,12644 ,08305 ,96133 1,29154

Anhang

A 101

assumed

B32

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

15,767 ,000 1,64

8

89 ,103 ,85227 ,51725 -,17549 1,88003

Equal va-

riances not

assumed

8,97

2

87,0

00

,000 ,85227 ,09499 ,66347 1,04107

B33

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,970 ,327 ,459 87 ,647 ,12791 ,27873 -,42609 ,68190

Equal va-

riances not

assumed

2,47

1

85,0

00

,015 ,12791 ,05177 ,02497 ,23084

B34

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

12,479 ,001 ,581 85 ,563 ,27381 ,47136 -,66338 1,21100

Equal va-

riances not

assumed

3,09

1

83,0

00

,003 ,27381 ,08858 ,09763 ,44999

B35

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

8,620 ,004 1,02

1

88 ,310 ,49425 ,48386 -,46731 1,45582

Equal va-

riances not

assumed

5,53

1

86,0

00

,000 ,49425 ,08936 ,31661 ,67190

B36

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

9,536 ,003 -

1,74

8

92 ,084 -,81319 ,46520 -

1,73712

,11075

Equal va-

riances not

assumed

-

9,67

8

90,0

00

,000 -,81319 ,08403 -,98012 -,64625

B37 Equal va- 5,032 ,029 ,876 54 ,385 ,37736 ,43079 -,48631 1,24103

Anhang

A 102

_t1 riances as-

sumed

Equal va-

riances not

assumed

3,71

4

52,0

00

,000 ,37736 ,10161 ,17347 ,58125

B41

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,801 ,373 ,420 89 ,675 ,05682 ,13515 -,21172 ,32535

Equal va-

riances not

assumed

2,28

9

87,0

00

,024 ,05682 ,02482 ,00749 ,10615

B42

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,541 ,464 -,332 93 ,741 -,10145 ,30585 -,70882 ,50592

Equal va-

riances not

assumed

-,300 2,10

7

,791 -,10145 ,33771 -

1,48593

1,28303

B43

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,143 ,706 ,187 86 ,852 ,02353 ,12595 -,22684 ,27390

Equal va-

riances not

assumed

1,00

0

84,0

00

,320 ,02353 ,02353 -,02326 ,07032

B44

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,569 ,453 ,362 85 ,718 ,07143 ,19717 -,32060 ,46345

Equal va-

riances not

assumed

1,92

8

83,0

00

,057 ,07143 ,03705 -,00227 ,14512

B45

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,451 ,504 ,324 88 ,747 ,06897 ,21307 -,35447 ,49241

Anhang

A 103

Equal va-

riances not

assumed

1,75

3

86,0

00

,083 ,06897 ,03935 -,00926 ,14719

B46

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

,141 ,708 ,186 87 ,853 ,02326 ,12520 -,22560 ,27211

Equal va-

riances not

assumed

1,00

0

85,0

00

,320 ,02326 ,02326 -,02298 ,06949

B47

_t1

Equal va-

riances as-

sumed

10,816 ,001 -

1,14

6

87 ,255 -,58140 ,50740 -

1,58990

,42711

Equal va-

riances not

assumed

-

6,16

9

85,0

00

,000 -,58140 ,09425 -,76878 -,39401

Anhang

A 104

Hypothese 2.2


Measure:MEASURE_1

Faktor1

Dependent Va-

riable

1 Sozialformen1

2 Sozialformen2

3 Sozialformen3

Multivariate Testsb



Wilks' Lambda ,911 2,683a 2,000 55,000 ,077



a. Exact statistic

b. Design: Intercept

Within Subjects Design: Faktor1


Measure:MEASURE_1


Approx. Chi-

Square df Sig.

Faktor1 ,951 2,765 2 ,251

Anhang

A 105


Measure:MEASURE_1


Epsilona

Greenhouse-


Faktor1 ,953 ,986 ,500


Measure:MEASURE_1

Source

Type III Sum of




Huynh-Feldt 3,476 1,972 1,763

Lower-bound 3,476 1,000 3,476



Huynh-Feldt 91,258 110,431 ,826

Lower-bound 91,258 56,000 1,630


Measure:MEASURE_1

Source F Sig.





Anhang

A 106


Measure:MEASURE_1

Source Faktor1

Type III Sum of


Faktor1 Linear 3,394 1 3,394 5,178 ,027

Quadratic ,082 1 ,082 ,084 ,772


Quadratic 54,554 56 ,974


Measure:MEASURE_1


Source

Type III Sum of


Intercept ,651 1 ,651 ,631 ,430

Error 57,775 56 1,032


Measure:MEASURE_1

Faktor1 Dependent Variable

1 Inszenierungstechniken1



Anhang

A 107

Multivariate Testsb



Wilks' Lambda ,876 4,398a 2,000 62,000 ,016




Measure:MEASURE_1


Approx. Chi-

Square df Sig.

Faktor1 ,922 5,041 2 ,080


Measure:MEASURE_1


Epsilona

Greenhouse-


Faktor1 ,928 ,955 ,500

Anhang

A 108


Measure:MEASURE_1

Source

Type III Sum of




Huynh-Feldt 4,956 1,909 2,596

Lower-bound 4,956 1,000 4,956



Huynh-Feldt 82,985 120,271 ,690

Lower-bound 82,985 63,000 1,317


Measure:MEASURE_1

Source F Sig.





Anhang

A 109


Measure:MEASURE_1

Source Faktor1

Type III Sum of


Faktor1 Linear 3,497 1 3,497 4,423 ,039

Quadratic 1,459 1 1,459 2,771 ,101


Quadratic 33,175 63 ,527


Measure:MEASURE_1


Source

Type III Sum of


Intercept 2,513 1 2,513 1,326 ,254

Error 119,375 63 1,895


Measure:MEASURE_1

Faktor1

Dependent Va-

riable

1 Vortrag1

2 Vortrag2

3 Vortrag3

Anhang

A 110

Multivariate Testsb



Wilks' Lambda ,793 3,778a 2,000 29,000 ,035




Measure:MEASURE_1


Approx. Chi-

Square df Sig.

Faktor1 ,846 4,866 2 ,088


Measure:MEASURE_1


Epsilona

Greenhouse-


Faktor1 ,866 ,915 ,500

Anhang

A 111


Measure:MEASURE_1

Source

Type III Sum of




Huynh-Feldt 2,486 1,829 1,359

Lower-bound 2,486 1,000 2,486



Huynh-Feldt 28,078 54,873 ,512

Lower-bound 28,078 30,000 ,936


Measure:MEASURE_1

Source F Sig.





Anhang

A 112


Measure:MEASURE_1

Source Faktor1

Type III Sum of


Faktor1 Linear 2,087 1 2,087 4,205 ,049

Quadratic ,399 1 ,399 ,908 ,348


Quadratic 13,190 30 ,440


Measure:MEASURE_1


Source

Type III Sum of


Intercept 1,390 1 1,390 ,947 ,338

Error 44,043 30 1,468


Measure:MEASURE_1

Faktor1

Dependent Va-

riable

1 Medien1

2 Medien2

3 Medien3

Anhang

A 113

Multivariate Testsb


Faktor1 Pillai's Trace ,000 ,013a 2,000 62,000 ,988

Wilks' Lambda 1,000 ,013a 2,000 62,000 ,988

Hotelling's Trace ,000 ,013a 2,000 62,000 ,988

Roy's Largest Root ,000 ,013a 2,000 62,000 ,988


Measure:MEASURE_1


Approx. Chi-

Square df Sig.

Faktor1 ,944 3,586 2 ,166


Measure:MEASURE_1


Epsilona

Greenhouse-


Faktor1 ,947 ,975 ,500

Anhang

A 114


Measure:MEASURE_1

Source

Type III Sum of


Faktor1 Sphericity Assumed ,030 2 ,015

Greenhouse-Geisser ,030 1,894 ,016

Huynh-Feldt ,030 1,951 ,015

Lower-bound ,030 1,000 ,030



Huynh-Feldt 119,161 122,883 ,970

Lower-bound 119,161 63,000 1,891


Measure:MEASURE_1

Source F Sig.

Faktor1 Sphericity Assumed ,016 ,984

Greenhouse-Geisser ,016 ,981

Huynh-Feldt ,016 ,983

Lower-bound ,016 ,901

Anhang

A 115


Measure:MEASURE_1

Source Faktor1

Type III Sum of


Faktor1 Linear ,009 1 ,009 ,010 ,920

Quadratic ,021 1 ,021 ,020 ,887


Quadratic 64,246 63 1,020


Measure:MEASURE_1


Source

Type III Sum of


Intercept ,016 1 ,016 ,028 ,868

Error 37,024 63 ,588

Anhang

A 116



Pair 1 Strukturiertheit1 -,3600530 82 1,08163569 ,11944668





Strukturiertheit3 -,0371404 86 ,99858580 ,10768028

Pair 4 Klarheit1 -,4430189 92 1,01090167 ,10539378

Klarheit2 -,0184250 92 ,99845494 ,10409612

Pair 5 Klarheit2 -,0118931 92 ,99795641 ,10404415

Klarheit3 -,0149250 92 ,99501013 ,10373698

Pair 6 Inszenierungstechniken1 -,3798447 67 1,10449411 ,13493543

Inszenierungstechniken2 -,0403659 67 1,02750050 ,12552917


Inszenierungstechniken3 ,0134371 69 1,00994666 ,12158329

Pair 8 Inszenierungstechniken2 ,0059850 76 ,96675902 ,11089486


Anhang

A 117


N Correlation Sig.

Pair 1 Strukturiertheit1 & Struktu-

riertheit2

82 ,655 ,000


riertheit3

79 ,420 ,000


riertheit3

86 ,251 ,020

Pair 4 Klarheit1 & Klarheit2 92 ,575 ,000


Pair 6 Inszenierungstechniken1 &

Inszenierungstechniken2

67 ,596 ,000



69 ,256 ,033



76 ,311 ,006

Anhang

A 118

Paired Samples Test

Paired Differences


Pair 1 Strukturiertheit1 - Struktu-

riertheit2

-,29542025 ,87077698 ,09616123


riertheit3

-,28538143 1,13387853 ,12757130


riertheit3

,01908973 1,22693892 ,13230423

Pair 4 Klarheit1 - Klarheit2 -,42459387 ,92680894 ,09662651

Pair 5 Klarheit2 - Klarheit3 ,00303184 ,94822255 ,09885903

Pair 6 Inszenierungstechniken1 -


-,33947877 ,96125505 ,11743600



-,37699373 1,26647068 ,15246515



,02787528 1,17320584 ,13457594

Anhang

A 119

Paired Samples Test

Paired Differences

T


Difference

Lower Upper


riertheit2

-,48675093 -,10408956 -3,072


riertheit3

-,53935638 -,03140648 -2,237


riertheit3

-,24396652 ,28214597 ,144

Pair 4 Klarheit1 - Klarheit2 -,61653056 -,23265717 -4,394




-,57394730 -,10501024 -2,891



-,68123321 -,07275425 -2,473



-,24021374 ,29596430 ,207

Anhang

A 120

Paired Samples Test

df Sig. (2-tailed)


riertheit2

81 ,003


riertheit3

78 ,028


riertheit3

85 ,886

Pair 4 Klarheit1 - Klarheit2 91 ,000




66 ,005



68 ,016



75 ,836








Strukturiertheit3 -,0371404 86 ,99858580 ,10768028

Pair 4 Klarheit1 -,4430189 92 1,01090167 ,10539378

Klarheit2

-,0184250 92 ,99845494 ,10409612

Anhang

A 121



Pair 5 Klarheit2 -,0118931 92 ,99795641 ,10404415

Klarheit3 -,0149250 92 ,99501013 ,10373698




Inszenierungstechniken3 ,0134371 69 1,00994666 ,12158329

Pair 8 Inszenierungstechniken2 ,0059850 76 ,96675902 ,11089486


Pair 9 Klarheit1 -,4476766 91 1,01550917 ,10645429

Klarheit3 -,0147355 91 1,00052103 ,10488310

Anhang

A 122


N Correlation Sig.


riertheit2

82 ,655 ,000


riertheit3

79 ,420 ,000


riertheit3

86 ,251 ,020





67 ,596 ,000



69 ,256 ,033



76 ,311 ,006


Anhang

A 123

Paired Samples Test

Paired Differences



riertheit2

-,29542025 ,87077698 ,09616123


riertheit3

-,28538143 1,13387853 ,12757130


riertheit3

,01908973 1,22693892 ,13230423


Pair 5 Klarheit2 - Klarheit3 ,00303184 ,94822255 ,09885903



-,33947877 ,96125505 ,11743600



-,37699373 1,26647068 ,15246515



,02787528 1,17320584 ,13457594

Pair 9 Klarheit1 - Klarheit3 -,43294109 1,03094535 ,10807244

Anhang

A 124

Paired Samples Test

Paired Differences

T


Difference

Lower Upper


riertheit2

-,48675093 -,10408956 -3,072


riertheit3

-,53935638 -,03140648 -2,237


riertheit3

-,24396652 ,28214597 ,144





-,57394730 -,10501024 -2,891



-,68123321 -,07275425 -2,473



-,24021374 ,29596430 ,207


Anhang

A 125

Paired Samples Test

df Sig. (2-tailed)


riertheit2

81 ,003


riertheit3

78 ,028


riertheit3

85 ,886





66 ,005



68 ,016



75 ,836



Measure:MEASURE_1

Faktor1

Dependent Va-

riable

1 Strukturiertheit1

2 Strukturiertheit2

3 Strukturiertheit3

Anhang

A 126

Multivariate Testsb



Wilks' Lambda ,856 6,377a 2,000 76,000 ,003




Measure:MEASURE_1


Approx. Chi-

Square Df Sig.

Faktor1 ,829 14,271 2 ,001


Measure:MEASURE_1


Epsilona

Greenhouse-


Faktor1 ,854 ,871 ,500

Anhang

A 127


Measure:MEASURE_1

Source

Type III Sum of

Squares Df Mean Square



Huynh-Feldt 4,866 1,742 2,793

Lower-bound 4,866 1,000 4,866



Huynh-Feldt 95,674 134,172 ,713

Lower-bound 95,674 77,000 1,243


Measure:MEASURE_1

Source F Sig.





Anhang

A 128


Measure:MEASURE_1

Source Faktor1

Type III Sum of


Faktor1 Linear 3,308 1 3,308 5,091 ,027

Quadratic 1,558 1 1,558 2,629 ,109


Quadratic 45,638 77 ,593


Measure:MEASURE_1


Source

Type III Sum of


Intercept 7,919 1 7,919 3,896 ,052

Error 156,524 77 2,033


Faktor1

Measure:MEASURE_1




1 -,387 ,124 -,633 -,141

2 -,069 ,116 -,299 ,162

3 -,096 ,115 -,325 ,133

Anhang

A 129

Hypothese 2.3


Measure:MEASURE_1

Faktor1

Dependent Va-

riable

1 Strukturiertheit1

2 Strukturiertheit2

3 Strukturiertheit3

Multivariate Testsb



Wilks' Lambda ,856 6,377a 2,000 76,000 ,003




Measure:MEASURE_1


Approx. Chi-

Square df Sig.

Faktor1 ,829 14,271 2 ,001

Anhang

A 130


Measure:MEASURE_1


Epsilona

Greenhouse-


Faktor1 ,854 ,871 ,500


Measure:MEASURE_1

Source

Type III Sum of




Huynh-Feldt 4,866 1,742 2,793

Lower-bound 4,866 1,000 4,866



Huynh-Feldt 95,674 134,172 ,713

Lower-bound 95,674 77,000 1,243


Measure:MEASURE_1

Source F Sig.





Anhang

A 131


Measure:MEASURE_1

Source Faktor1

Type III Sum of


Faktor1 Linear 3,308 1 3,308 5,091 ,027

Quadratic 1,558 1 1,558 2,629 ,109


Quadratic 45,638 77 ,593


Measure:MEASURE_1


Source

Type III Sum of


Intercept 7,919 1 7,919 3,896 ,052

Error 156,524 77 2,033


Measure:MEASURE_1

Faktor1

Dependent Va-

riable

1 Klarheit1

2 Klarheit2

3 Klarheit3

Anhang

A 132

Multivariate Testsb



Wilks' Lambda ,792 11,665a 2,000 89,000 ,000




Measure:MEASURE_1


Approx. Chi-

Square df Sig.

Faktor1 ,983 1,490 2 ,475


Measure:MEASURE_1


Epsilona

Greenhouse-


Faktor1 ,984 1,000 ,500

Anhang

A 133


Measure:MEASURE_1

Source

Type III Sum of




Huynh-Feldt 11,382 2,000 5,691

Lower-bound 11,382 1,000 11,382



Huynh-Feldt 84,981 180,000 ,472

Lower-bound 84,981 90,000 ,944


Measure:MEASURE_1

Source F Sig.





Anhang

A 134


Measure:MEASURE_1

Source Faktor1

Type III Sum of


Faktor1 Linear 8,528 1 8,528 16,048 ,000

Quadratic 2,853 1 2,853 6,912 ,010


Quadratic 37,153 90 ,413


Measure:MEASURE_1


Source

Type III Sum of


Intercept 6,894 1 6,894 3,292 ,073

Error 188,504 90 2,094


Measure:MEASURE_1

Faktor1

Dependent Va-

riable

1 Regeln1

2 Regeln2

3 Regeln3

Anhang

A 135

Multivariate Testsb



Wilks' Lambda ,919 3,142a 2,000 71,000 ,049




Measure:MEASURE_1


Approx. Chi-

Square df Sig.

Faktor1 ,838 12,525 2 ,002


Measure:MEASURE_1


Epsilona

Greenhouse-


Faktor1 ,861 ,880 ,500

Anhang

A 136


Measure:MEASURE_1

Source

Type III Sum of




Huynh-Feldt 2,103 1,760 1,195

Lower-bound 2,103 1,000 2,103



Huynh-Feldt 75,935 126,705 ,599

Lower-bound 75,935 72,000 1,055


Measure:MEASURE_1

Source F Sig.





Anhang

A 137


Measure:MEASURE_1

Source Faktor1

Type III Sum of


Faktor1 Linear ,349 1 ,349 ,620 ,434

Quadratic 1,755 1 1,755 3,563 ,063


Quadratic 35,455 72 ,492


Measure:MEASURE_1


Source

Type III Sum of


Intercept 1,564 1 1,564 ,728 ,396

Error 154,791 72 2,150

Anhang

A 138

Hypothese 3.1

Between-Subjects Factors

Value Label N

dienstjahre 1,00 weniger als 5

Jahre

4

2,00 5-15 Jahre 14

3,00 mehr als 15

Jahre

19


dienstjahre Mean Std. Deviation N

Strukturiertheit1 1,00 ,3939403 1,03823906 4

2,00 -,3160297 1,19168412 14

3,00 -,4335309 ,90676521 19

Total -,2996147 1,03767723 37

Klarheit1 1,00 ,9820609 ,14502481 4

2,00 -,2457296 ,96832574 14

3,00 -,6417768 ,88462261 19

Total -,3163711 ,98832196 37

Regeln1 1,00 -,0938735 1,02101342 4

2,00 -,1264784 1,15357340 14

3,00 -,6960104 ,95482921 19

Total -,4154159 1,05298219 37

Anhang

A 139

Sozialformen1 1,00 -,3397659 ,19088478 4

2,00 -,4307022 ,20958067 14

3,00 -,1780101 ,71580291 19

Total -,2911104 ,53821634 37

Inszenierungstechniken1 1,00 ,2919926 ,46449043 4

2,00 -,3877490 ,96579393 14

3,00 -,6690721 1,07587368 19

Total -,4587266 1,01068855 37

Vortrag1 1,00 ,3194893 1,35430251 4

2,00 -,0770501 ,84774597 14

3,00 -,8593646 ,61528781 19

Total -,4359100 ,89987626 37

Medien1 1,00 -,4450583 ,26160727 4

2,00 ,2067806 1,02572467 14

3,00 -,2012340 ,37600552 19

Total -,0732095 ,71471879 37

Box's Test of Equality of Covariance

Matricesa

Box's M 64,269

F 1,706

df1 28

df2 2735,715

Sig. ,012

Anhang

A 140

Multivariate Testsc


Intercept Pillai's Trace ,429 3,008a 7,000 28,000 ,017

Wilks' Lambda ,571 3,008a 7,000 28,000 ,017



dienstjahre Pillai's Trace ,625 1,884 14,000 58,000 ,047

Wilks' Lambda ,464 1,871a 14,000 56,000 ,050

Hotelling's Trace ,961 1,854 14,000 54,000 ,054

Roy's Largest Root ,676 2,801b 7,000 29,000 ,024

Levene's Test of Equality of Error Variancesa

F df1 df2 Sig.

Strukturiertheit1 1,031 2 34 ,367

Klarheit1 2,597 2 34 ,089

Regeln1 ,296 2 34 ,745

Sozialformen1 3,512 2 34 ,041

Inszenierungstechniken1 2,138 2 34 ,133

Vortrag1 1,510 2 34 ,235

Medien1 5,169 2 34 ,011

a. Design: Intercept + dienstjahre

Anhang

A 141


Source Dependent Variable

Type III Sum

of Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model Strukturiertheit1 2,269a 2 1,134 1,057 ,359

Klarheit1 8,825b 2 4,413 5,696 ,007

Regeln1 3,078c 2 1,539 1,421 ,256

Sozialformen1 ,525d 2 ,263 ,902 ,415

Inszenierungstechni-

ken1

3,166e 2 1,583 1,601 ,216

Vortrag1 7,492f 2 3,746 5,881 ,006

Medien1

1,962g 2 ,981 2,030 ,147

Intercept Strukturiertheit1 ,338 1 ,338 ,315 ,578

Klarheit1 ,024 1 ,024 ,031 ,862

Regeln1 2,245 1 2,245 2,072 ,159

Sozialformen1 2,405 1 2,405 8,257 ,007


ken1

1,564 1 1,564 1,582 ,217

Vortrag1 1,017 1 1,017 1,597 ,215

Medien1 ,516 1 ,516 1,069 ,309

dienstjahre Strukturiertheit1 2,269 2 1,134 1,057 ,359

Klarheit1 8,825 2 4,413 5,696 ,007

Regeln1 3,078 2 1,539 1,421 ,256

Sozialformen1 ,525 2 ,263 ,902 ,415

Inszenierungstechni- 3,166 2 1,583 1,601 ,216

Anhang

A 142



Type III Sum


ken1

Vortrag1 7,492 2 3,746 5,881 ,006

Medien1 1,962 2 ,981 2,030 ,147

Error Strukturiertheit1 36,495 34 1,073

Klarheit1 26,339 34 ,775

Regeln1 36,837 34 1,083

Sozialformen1 9,903 34 ,291


ken1

33,608 34 ,988

Vortrag1 21,660 34 ,637

Medien1 16,428 34 ,483

Total Strukturiertheit1 42,085 37

Klarheit1 38,867 37

Regeln1 46,301 37

Sozialformen1 13,564 37


ken1

44,560 37

Vortrag1 36,183 37

Medien1 18,588 37

Corrected Total Strukturiertheit1 38,764 36

Klarheit1 35,164 36

Regeln1 39,916 36

Anhang

A 143



Type III Sum




ken1

36,774 36

Vortrag1 29,152 36

Medien1 18,390 36


Dienstjahre

Dependent Variable Dienstjahre Mean Std. Error



Strukturiertheit1 1,00 ,394 ,518 -,659 1,447

2,00 -,316 ,277 -,879 ,247

3,00 -,434 ,238 -,917 ,050

Klarheit1 1,00 ,982 ,440 ,088 1,876

2,00 -,246 ,235 -,724 ,232

3,00 -,642 ,202 -1,052 -,231

Regeln1 1,00 -,094 ,520 -1,152 ,964

2,00 -,126 ,278 -,692 ,439

3,00 -,696 ,239 -1,181 -,211

Sozialformen1 1,00 -,340 ,270 -,888 ,209

2,00 -,431 ,144 -,724 -,138

3,00 -,178 ,124 -,430 ,074

Inszenierungstechniken1 1,00 ,292 ,497 -,718 1,302

Anhang

A 144

Dienstjahre

Dependent Variable Dienstjahre Mean Std. Error



2,00 -,388 ,266 -,928 ,152

3,00 -,669 ,228 -1,133 -,206

Vortrag1 1,00 ,319 ,399 -,492 1,131

2,00 -,077 ,213 -,511 ,356

3,00 -,859 ,183 -1,231 -,487

Medien1 1,00 -,445 ,348 -1,151 ,261

2,00 ,207 ,186 -,171 ,584

3,00 -,201 ,159 -,525 ,123

Post Hoc Tests

Dienstjahre

Multiple Comparisons

Dependent Variable

(I) Di-

enstjahre

(J) Di-

enstjahre

Mean Dif-

ference (I-

J)

Std.

Error Sig.

95% Confidence In-

terval

Lower

Bound

Upper

Bound

Strukturiertheit1 Scheffe 1,00 2,00 ,7099699 ,587382

68

,489 -,7935227 2,213462

6

3,00 ,8274712 ,569949

03

,360 -,6313975 2,286339

9

2,00 1,00 -,7099699 ,587382

68

,489 -

2,213462

6

,7935227

3,00 ,1175013 ,364917

80

,950 -,8165597 1,051562

2

Anhang

A 145


Dependent Variable

(I) Di-

enstjahre

(J) Di-

enstjahre

Mean Dif-

ference (I-

J)

Std.

Error Sig.

95% Confidence In-

terval

Lower

Bound

Upper

Bound

3,00 1,00 -,8274712 ,569949

03

,360 -

2,286339

9

,6313975

2,00 -,1175013 ,364917

80

,950 -

1,051562

2

,8165597

Tam-

hane

1,00 2,00 ,7099699 ,609033

32

,645 -

1,348951

0

2,768890

9

3,00 ,8274712 ,559249

48

,512 -

1,368755

3

3,023697

7

2,00 1,00 -,7099699 ,609033

32

,645 -

2,768890

9

1,348951

0

3,00 ,1175013 ,380409

52

,986 -,8605750 1,095577

5

3,00 1,00 -,8274712 ,559249

48

,512 -

3,023697

7

1,368755

3

2,00 -,1175013 ,380409

52

,986 -

1,095577

5

,8605750

Klarheit1 Scheffe 1,00 2,00 1,2277905 ,498998

72

,062 -,0494704 2,505051

4

3,00 1,6238377*

,484188

32

,008 ,3844862 2,863189

1

2,00 1,00 -

1,2277905

,498998

72

,062 -

2,505051

,0494704

Anhang

A 146


Dependent Variable

(I) Di-

enstjahre

(J) Di-

enstjahre

Mean Dif-

ference (I-

J)

Std.

Error Sig.

95% Confidence In-

terval

Lower

Bound

Upper

Bound

4

3,00 ,3960471 ,310008

31

,451 -,3974649 1,189559

2

3,00 1,00 -

1,6238377*

,484188

32

,008 -

2,863189

1

-,3844862

2,00 -,3960471 ,310008

31

,451 -

1,189559

2

,3974649

Tam-

hane

1,00 2,00 1,2277905*

,268762

70

,001 ,5044478 1,951133

2

3,00 1,6238377*

,215511

64

,000 1,064546

2

2,183129

1

2,00 1,00 -

1,2277905*

,268762

70

,001 -

1,951133

2

-,5044478

3,00 ,3960471 ,328880

76

,559 -,4417357 1,233830

0

3,00 1,00 -

1,6238377*

,215511

64

,000 -

2,183129

1

-

1,064546

2

2,00 -,3960471 ,328880

76

,559 -

1,233830

0

,4417357

Regeln1 Scheffe 1,00 2,00 ,0326049 ,590130

18

,998 -

1,477920

1,543130

2

Anhang

A 147


Dependent Variable

(I) Di-

enstjahre

(J) Di-

enstjahre

Mean Dif-

ference (I-

J)

Std.

Error Sig.

95% Confidence In-

terval

Lower

Bound

Upper

Bound

4

3,00 ,6021370 ,572614

98

,580 -,8635556 2,067829

5

2,00 1,00 -,0326049 ,590130

18

,998 -

1,543130

2

1,477920

4

3,00 ,5695321 ,366624

71

,312 -,3688980 1,507962

1

3,00 1,00 -,6021370 ,572614

98

,580 -

2,067829

5

,8635556

2,00 -,5695321 ,366624

71

,312 -

1,507962

1

,3688980

Tam-

hane

1,00 2,00 ,0326049 ,596380

21

1,000 -

1,995622

7

2,060832

4

3,00 ,6021370 ,555518

90

,708 -

1,532171

1

2,736445

0

2,00 1,00 -,0326049 ,596380

21

1,000 -

2,060832

4

1,995622

7

3,00 ,5695321 ,378201

54

,374 -,3984713 1,537535

4

3,00 1,00 -,6021370 ,555518

90

,708 -

2,736445

0

1,532171

1

Anhang

A 148


Dependent Variable

(I) Di-

enstjahre

(J) Di-

enstjahre

Mean Dif-

ference (I-

J)

Std.

Error Sig.

95% Confidence In-

terval

Lower

Bound

Upper

Bound

2,00 -,5695321 ,378201

54

,374 -

1,537535

4

,3984713

Sozialformen1 Scheffe 1,00 2,00 ,0909363 ,305975

97

,957 -,6922543 ,8741270

3,00 -,1617558 ,296894

53

,863 -,9217011 ,5981896

2,00 1,00 -,0909363 ,305975

97

,957 -,8741270 ,6922543

3,00 -,2526921 ,190090

86

,423 -,7392577 ,2338735

3,00 1,00 ,1617558 ,296894

53

,863 -,5981896 ,9217011

2,00 ,2526921 ,190090

86

,423 -,2338735 ,7392577

Tam-

hane

1,00 2,00 ,0909363 ,110664

73

,831 -,2895259 ,4713986

3,00 -,1617558 ,189937

60

,789 -,6585487 ,3350372

2,00 1,00 -,0909363 ,110664

73

,831 -,4713986 ,2895259

3,00 -,2526921 ,173506

41

,406 -,7009180 ,1955338

3,00 1,00 ,1617558 ,189937

60

,789 -,3350372 ,6585487

Anhang

A 149


Dependent Variable

(I) Di-

enstjahre

(J) Di-

enstjahre

Mean Dif-

ference (I-

J)

Std.

Error Sig.

95% Confidence In-

terval

Lower

Bound

Upper

Bound

2,00 ,2526921 ,173506

41

,406 -,1955338 ,7009180

Inszenie-

rungstechniken1

Scheffe 1,00 2,00 ,6797416 ,563670

48

,491 -,7630562 2,122539

4

3,00 ,9610647 ,546940

62

,228 -,4389105 2,361040

0

2,00 1,00 -,6797416 ,563670

48

,491 -

2,122539

4

,7630562

3,00 ,2813232 ,350186

34

,726 -,6150305 1,177676

8

3,00 1,00 -,9610647 ,546940

62

,228 -

2,361040

0

,4389105

2,00 -,2813232 ,350186

34

,726 -

1,177676

8

,6150305

Tam-

hane

1,00 2,00 ,6797416 ,347222

42

,211 -,2948302 1,654313

4

3,00 ,9610647* ,338908

71

,047 ,0117711 1,910358

4

2,00 1,00 -,6797416 ,347222

42

,211 -

1,654313

4

,2948302

3,00 ,2813232 ,357137 ,822 -,6222135 1,184859

Anhang

A 150


Dependent Variable

(I) Di-

enstjahre

(J) Di-

enstjahre

Mean Dif-

ference (I-

J)

Std.

Error Sig.

95% Confidence In-

terval

Lower

Bound

Upper

Bound

00 8

3,00 1,00 -,9610647* ,338908

71

,047 -

1,910358

4

-,0117711

2,00 -,2813232 ,357137

00

,822 -

1,184859

8

,6222135

Vortrag1 Scheffe 1,00 2,00 ,3965395 ,452509

62

,684 -,7617257 1,554804

6

3,00 1,1788539*

,439079

03

,038 ,0549663 2,302741

5

2,00 1,00 -,3965395 ,452509

62

,684 -

1,554804

6

,7617257

3,00 ,7823145* ,281126

46

,031 ,0627298 1,501899

1

3,00 1,00 -

1,1788539*

,439079

03

,038 -

2,302741

5

-,0549663

2,00 -,7823145* ,281126

46

,031 -

1,501899

1

-,0627298

Tam-

hane

1,00 2,00 ,3965395 ,714050

16

,941 -

2,555578

6

3,348657

5

Anhang

A 151


Dependent Variable

(I) Di-

enstjahre

(J) Di-

enstjahre

Mean Dif-

ference (I-

J)

Std.

Error Sig.

95% Confidence In-

terval

Lower

Bound

Upper

Bound

3,00 1,1788539 ,691707

34

,447 -

1,940932

1

4,298639

9

2,00 1,00 -,3965395 ,714050

16

,941 -

3,348657

5

2,555578

6

3,00 ,7823145* ,266943

85

,023 ,0941291 1,470499

8

3,00 1,00 -

1,1788539

,691707

34

,447 -

4,298639

9

1,940932

1

2,00 -,7823145* ,266943

85

,023 -

1,470499

8

-,0941291

Medien1 Scheffe 1,00 2,00 -,6518389 ,394084

97

,268 -

1,660557

6

,3568797

3,00 -,2438243 ,382388

44

,817 -

1,222604

0

,7349554

2,00 1,00 ,6518389 ,394084

97

,268 -,3568797 1,660557

6

3,00 ,4080146 ,244829

52

,263 -,2186627 1,034691

9

Anhang

A 152


Dependent Variable

(I) Di-

enstjahre

(J) Di-

enstjahre

Mean Dif-

ference (I-

J)

Std.

Error Sig.

95% Confidence In-

terval

Lower

Bound

Upper

Bound

3,00 1,00 ,2438243 ,382388

44

,817 -,7349554 1,222604

0

2,00 -,4080146 ,244829

52

,263 -

1,034691

9

,2186627

Tam-

hane

1,00 2,00 -,6518389 ,303743

95

,136 -

1,461231

4

,1575536

3,00 -,2438243 ,156686

48

,430 -,7571518 ,2695032

2,00 1,00 ,6518389 ,303743

95

,136 -,1575536 1,461231

4

3,00 ,4080146 ,287387

99

,439 -,3601024 1,176131

7

3,00 1,00 ,2438243 ,156686

48

,430 -,2695032 ,7571518

2,00 -,4080146 ,287387

99

,439 -

1,176131

7

,3601024

Anhang

A 153

Homogeneous Subsets

Strukturiertheit1

Dienstjahre N

Subset

1

Scheffea,b 3,00 19 -,4335309

2,00 14 -,3160297

1,00 4 ,3939403

Sig. ,291

The error term is Mean Square(Error) = 1,073.

a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 8,020.

b. Alpha = ,05.

Klarheit1

Dienstjahre N

Subset

1 2

Scheffea,b 3,00 19 -,6417768

2,00 14 -,2457296

1,00 4 ,9820609

Sig. ,670 1,000

The error term is Mean Square(Error) = ,775.


b. Alpha = ,05.

Anhang

A 154

Regeln1

Dienstjahre N

Subset

1

Scheffea,b 3,00 19 -,6960104

2,00 14 -,1264784

1,00 4 -,0938735

Sig. ,518

The error term is Mean Square(Error) = 1,083.


b. Alpha = ,05.

Sozialformen1

Dienstjahre N

Subset

1

Scheffea,b 2,00 14 -,4307022

1,00 4 -,3397659

3,00 19 -,1780101

Sig. ,648



b. Alpha = ,05.

Anhang

A 155


Dienstjahre N

Subset

1

Scheffea,b 3,00 19 -,6690721

2,00 14 -,3877490

1,00 4 ,2919926

Sig. ,169



b. Alpha = ,05.

Vortrag1

Dienstjahre N

Subset

1 2

Scheffea,b 3,00 19 -,8593646

2,00 14 -,0770501 -,0770501

1,00 4 ,3194893

Sig. ,161 ,614



b. Alpha = ,05.

Anhang

A 156

Medien1

Dienstjahre N

Subset

1

Scheffea,b 1,00 4 -,4450583

3,00 19 -,2012340

2,00 14 ,2067806

Sig. ,187



b. Alpha = ,05.

Zwischensubjektfaktoren

Wertbeschrif-

tung H

Schulart 1,00 VS 21

2,00 HS 12

3,00 ASO 3

4,00 andere 1

Anhang

A 157

Multivariate Testsa

Effekt Wert F Hypothesen-df Fehler df

Konstanter Term Pillai-Spur ,246 1,262b 7,000 27,000

Wilks-Lambda ,754 1,262b 7,000 27,000

Hotelling-Spur ,327 1,262b 7,000 27,000


Wurzel nach Roy ,327 1,262b 7,000 27,000

schulart Pillai-Spur ,765 1,419 21,000 87,000

Wilks-Lambda ,395 1,419 21,000 78,080

Hotelling-Spur 1,154 1,410 21,000 77,000


Wurzel nach Roy ,741 3,071c 7,000 29,000


Wertbeschrif-

tung H

Zusatzstudien ,00 keine 13

1,00 Universitätsstu-

dium 1

2,00 Lehrgänge,

Kurse 17

3,00 Universitätsstu-

dium und

Lehrgänge,

Kurse

5

4,00 andere 1

Anhang

A 158

Multivariate Testsa



Wilks-Lambda ,734 1,345b 7,000 26,000

Hotelling-Spur ,362 1,345b 7,000 26,000


Wurzel nach Roy ,362 1,345b 7,000 26,000

zusatzstudien Pillai-Spur ,858 1,131 28,000 116,000

Wilks-Lambda ,352 1,141 28,000 95,167

Hotelling-Spur 1,303 1,140 28,000 98,000


Wurzel nach Roy ,784 3,249c 7,000 29,000


Wertbeschrif-

tung H

Einsatz in der Studente-

nausbildung

1,00 ja 21

2,00 nein 16

Anhang

A 159

Multivariate Testsa



Wilks-Lambda ,451 5,052b 7,000 29,000

Hotelling-Spur 1,219 5,052b 7,000 29,000


Wurzel nach Roy 1,219 5,052b 7,000 29,000

einsatz Pillai-Spur ,080 ,360b 7,000 29,000

Wilks-Lambda ,920 ,360b 7,000 29,000

Hotelling-Spur ,087 ,360b 7,000 29,000


Wurzel nach Roy ,087 ,360b 7,000 29,000

Anhang

A 160

Hypothese 3.2


Value Label N

BSL ,00 Student 35

1,00 BSL 37

Descriptive Statisics

BSL Mean Std. Deviation N

Strukturiertheit1 ,00 ,5674719 ,52948952 35

1,00 -,2996147 1,03767723 37

Total ,1218857 ,93310580 72

Klarheit1 ,00 ,6881604 ,52680593 35

1,00 -,3163711 ,98832196 37

Total ,1719428 ,94010347 72

Regeln1 ,00 ,2648413 ,86191267 35

1,00 -,4154159 1,05298219 37

Total -,0847353 1,01743410 72

Sozialformen1 ,00 ,4047782 1,26543537 35

1,00 -,2911104 ,53821634 37

Total ,0471688 1,01803072 72

Inszenierungstechniken1 ,00 ,5959532 ,48406091 35

1,00 -,4587266 1,01068855 37

Total

,0539650 ,95495181 72

Anhang

A 161

Descriptive Statisics

BSL Mean Std. Deviation N

Vortrag1 ,00 ,4317507 ,94745531 35

1,00 -,4359100 ,89987626 37

Total -,0141305 1,01546764 72

Medien1 ,00 ,2555295 1,60354390 35

1,00 -,0732095 ,71471879 37

Total ,0865942 1,23196497 72

Box's Test of Equality of Covariance

Matricesa

Box's M 111,930

F 3,569

df1 28

df2 16960,144

Sig. ,000

Anhang

A 162

Multivariate Testsb


Intercept Pillai's Trace ,110 1,125a 7,000 64,000 ,359

Wilks' Lambda ,890 1,125a 7,000 64,000 ,359



BSL Pillai's Trace ,469 8,066a 7,000 64,000 ,000

Wilks' Lambda ,531 8,066a 7,000 64,000 ,000




F df1 df2 Sig.


Klarheit1 14,766 1 70 ,000

Regeln1 1,521 1 70 ,222



Vortrag1 ,362 1 70 ,549

Medien1 13,220 1 70 ,001

Anhang

A 163



Type III Sum



Klarheit1 18,149b 1 18,149 28,486 ,000

Regeln1 8,323c 1 8,323 8,939 ,004

Sozialformen1 8,710d 1 8,710 9,398 ,003

Inszenierungstechniken1 20,007e 1 20,007 31,302 ,000

Vortrag1 13,541f 1 13,541 15,884 ,000

Medien1 1,944g 1 1,944 1,286 ,261

Intercept Strukturiertheit1 1,290 1 1,290 1,870 ,176

Klarheit1 2,486 1 2,486 3,902 ,052

Regeln1 ,408 1 ,408 ,438 ,510

Sozialformen1 ,232 1 ,232 ,251 ,618

Inszenierungstechniken1 ,339 1 ,339 ,530 ,469

Vortrag1 ,000 1 ,000 ,000 ,985

Medien1 ,598 1 ,598 ,396 ,531

BSL Strukturiertheit1 13,523 1 13,523 19,600 ,000

Klarheit1 18,149 1 18,149 28,486 ,000

Regeln1 8,323 1 8,323 8,939 ,004

Sozialformen1 8,710 1 8,710 9,398 ,003

Inszenierungstechniken1 20,007 1 20,007 31,302 ,000

Vortrag1 13,541 1 13,541 15,884 ,000

Medien1

1,944 1 1,944 1,286 ,261

Anhang

A 164

Error Strukturiertheit1 48,296 70 ,690

Klarheit1 44,600 70 ,637

Regeln1 65,174 70 ,931


Inszenierungstechniken1 44,740 70 ,639

Vortrag1 59,673 70 ,852

Medien1 105,816 70 1,512


Klarheit1 64,878 72

Regeln1 74,014 72


Inszenierungstechniken1 64,957 72

Vortrag1 73,228 72

Medien1 108,299 72


Klarheit1 62,749 71

Regeln1 73,497 71


Inszenierungstechniken1 64,747 71

Vortrag1 73,213 71

Medien1 107,759 71

Anhang

A 165

Hypothese 3.3


Value Label N

dienstjahre 1,00 weniger als 5

Jahre

4

2,00 5-15 Jahre 14

3,00 mehr als 15

Jahre

19

vorerfahrungen ,00 Nein 13

1,00 Ja 24


dienstjahre vorerfahrungen Mean Std. Deviation N

Strukturiertheit1 1,00 ,00 -1,1596609 . 1

1,00 ,9118073 ,08827660 3

Total ,3939403 1,03823906 4

2,00 ,00 ,0932071 1,64589009 3

1,00 -,4276397 1,11373633 11

Total -,3160297 1,19168412 14

3,00 ,00 -,3565186 ,87546712 9

1,00 -,5028420 ,97565116 10

Total -,4335309 ,90676521 19

Total ,00 -,3145159 1,03192022 13

1,00 -,2915431 1,06283261 24

Total -,2996147 1,03767723 37

Anhang

A 166



Klarheit1 1,00 ,00 1,0345447 . 1

1,00 ,9645663 ,17237147 3

Total ,9820609 ,14502481 4

2,00 ,00 ,1662190 ,53022622 3

1,00 -,3580793 1,04782059 11

Total -,2457296 ,96832574 14

3,00 ,00 -,6499065 ,76570598 9

1,00 -,6344600 1,02167909 10

Total -,6417768 ,88462261 19

Total ,00 -,3319967 ,85510316 13

1,00 -,3079072 1,07105759 24

Total -,3163711 ,98832196 37

Regeln1 1,00 ,00 -,7913978 . 1

1,00 ,1386346 1,11325758 3

Total

-,0938735 1,02101342 4

2,00 ,00 ,6915090 1,03112518 3

1,00 -,3495658 1,12331271 11

Total -,1264784 1,15357340 14

3,00 ,00 -,5884413 ,78770517 9

1,00 -,7928226 1,11797819 10

Total -,6960104 ,95482921 19

Anhang

A 167



Total ,00 -,3086802 ,95868060 13

1,00 -,4732311 1,11625591 24

Total -,4154159 1,05298219 37

Sozialformen1 1,00 ,00 -,0534387 . 1

1,00 -,4352082 ,00000000 3

Total -,3397659 ,19088478 4

2,00 ,00 -,3079517 ,22041476 3

1,00 -,4641796 ,20403830 11

Total -,4307022 ,20958067 14

3,00 ,00 -,2634005 ,62788846 9

1,00 -,1011587 ,81268363 10

Total -,1780101 ,71580291 19

Total ,00 -,2575306 ,52446061 13

1,00 -,3092995 ,55580179 24

Total -,2911104 ,53821634 37

Inszenierungstechniken1 1,00 ,00 ,0221497 . 1

1,00 ,3819403 ,52448410 3

Total ,2919926 ,46449043 4

2,00 ,00 ,2337870 ,45874064 3

1,00 -,5572588 1,01143347 11

Total -,3877490 ,96579393 14

Anhang

A 168



3,00 ,00 -,7052007 1,10353377 9

1,00 -,6365564 1,10907673 10

Total -,6690721 1,07587368 19

Total ,00 -,4325612 1,01534037 13

1,00 -,4728996 1,02975250 24

Total -,4587266 1,01068855 37

Vortrag1 1,00 ,00 1,7422088 . 1

1,00 -,1547505 1,18396894 3

Total ,3194893 1,35430251 4

2,00 ,00 ,1863518 ,74152500 3

1,00 -,1488870 ,89320355 11

Total -,0770501 ,84774597 14

3,00 ,00 -,9174421 ,72677499 9

1,00 -,8070948 ,53031754 10

Total

-,8593646 ,61528781 19

Total ,00 -,4581319 1,05323326 13

1,00 -,4238732 ,82962751 24

Total -,4359100 ,89987626 37

Medien1 1,00 ,00 -,5758619 . 1

1,00 -,4014571 ,30207806 3

Total -,4450583 ,26160727 4

Anhang

A 169



2,00 ,00 ,1029465 1,17573065 3

1,00 ,2350990 1,04266933 11

Total ,2067806 1,02572467 14

3,00 ,00 -,0489495 ,42097510 9

1,00 -,3382901 ,28490229 10

Total -,2012340 ,37600552 19

Total ,00 -,0544283 ,61433630 13

1,00 -,0833826 ,77610084 24

Total -,0732095 ,71471879 37

Box's Test of Equality of Covariance Matricesa

Box's M 94,868

F 1,023

df1 56

df2 1962,329

Sig. ,429

a. Design: Intercept + dienstjahre +

vorerfahrungen + dienstjahre * vorer-

fahrungen

Anhang

A 170

Multivariate Testsc

Effect Value F Hypothesis df

Intercept Pillai's Trace ,419 2,571a 7,000

Wilks' Lambda ,581 2,571a 7,000

Hotelling's Trace ,720 2,571a 7,000

Roy's Largest Root ,720 2,571a 7,000

Dienstjahre Pillai's Trace ,754 2,249 14,000

Wilks' Lambda ,358 2,399a 14,000

Hotelling's Trace 1,482 2,540 14,000

Roy's Largest Root 1,226 4,553b 7,000

Vorerfahrungen Pillai's Trace ,322 1,698a 7,000

Wilks' Lambda ,678 1,698a 7,000

Hotelling's Trace ,475 1,698a 7,000

Roy's Largest Root ,475 1,698a 7,000

dienstjahre * vorerfahrungen Pillai's Trace ,527 1,329 14,000

Wilks' Lambda ,514 1,409a 14,000

Hotelling's Trace ,865 1,482 14,000

Roy's Largest Root ,759 2,819b 7,000

Anhang

A 171

Multivariate Testsc

Effect Error df Sig.

Intercept Pillai's Trace 25,000 ,038

Wilks' Lambda 25,000 ,038

Hotelling's Trace 25,000 ,038

Roy's Largest Root 25,000 ,038

Dienstjahre Pillai's Trace 52,000 ,018




vorerfahrungen Pillai's Trace 25,000 ,155




dienstjahre * vorerfahrungen Pillai's Trace 52,000 ,223




Anhang

A 172


F df1 df2 Sig.


Klarheit1 1,470 5 31 ,228

Regeln1 ,803 5 31 ,556



Vortrag1 1,218 5 31 ,324

Medien1 2,458 5 31 ,055

a. Design: Intercept + dienstjahre + vorerfahrungen + dienstjahre * vorerfah-

rungen

Anhang

A 173



Type III Sum

of Squares df

Mean

Square F Sig.


Klarheit1 9,478b 5 1,896 2,288 ,070

Regeln1 6,480c 5 1,296 1,202 ,332

Sozialformen1 ,817d 5 ,163 ,527 ,754


ken1

4,760e 5 ,952 ,922 ,480

Vortrag1 10,514f 5 2,103 3,497 ,013

Medien1

2,423g 5 ,485 ,941 ,469

Intercept Strukturiertheit1 1,056 1 1,056 1,006 ,324

Klarheit1 ,139 1 ,139 ,168 ,685

Regeln1 1,454 1 1,454 1,348 ,254

Sozialformen1 1,342 1 1,342 4,328 ,046


ken1

,808 1 ,808 ,782 ,383

Vortrag1 ,005 1 ,005 ,008 ,928

Medien1 ,535 1 ,535 1,039 ,316

dienstjahre Strukturiertheit1 ,563 2 ,282 ,268 ,766

Klarheit1 7,664 2 3,832 4,625 ,017

Regeln1 4,690 2 2,345 2,174 ,131

Sozialformen1 ,262 2 ,131 ,422 ,660


ken1

2,976 2 1,488 1,441 ,252

Vortrag1 9,929 2 4,964 8,257 ,001

Anhang

A 174

Medien1 1,296 2 ,648 1,259 ,298

vorerfahrungen Strukturiertheit1 1,002 1 1,002 ,954 ,336

Klarheit1 ,170 1 ,170 ,205 ,654

Regeln1 ,051 1 ,051 ,047 ,830

Sozialformen1 ,072 1 ,072 ,231 ,634


ken1

,067 1 ,067 ,065 ,801

Vortrag1 2,287 1 2,287 3,804 ,060

Medien1

,000 1 ,000 ,000 ,986

dienstjahre * vorerfa-

hrungen

Strukturiertheit1 3,942 2 1,971 1,878 ,170

Klarheit1 ,465 2 ,232 ,280 ,757

Regeln1 2,455 2 1,227 1,138 ,333

Sozialformen1 ,290 2 ,145 ,467 ,631


ken1

1,389 2 ,694 ,672 ,518

Vortrag1 2,657 2 1,329 2,210 ,127

Medien1 ,351 2 ,175 ,340 ,714

Error Strukturiertheit1 32,536 31 1,050

Klarheit1 25,686 31 ,829

Regeln1 33,436 31 1,079



ken1

32,014 31 1,033

Vortrag1 18,638 31 ,601

Anhang

A 175

Medien1 15,967 31 ,515


Klarheit1 38,867 37

Regeln1 46,301 37



ken1

44,560 37

Vortrag1 36,183 37

Medien1

18,588 37


Klarheit1 35,164 36

Regeln1 39,916 36



ken1

36,774 36

Vortrag1 29,152 36

Medien1 18,390 36

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Unterrichtsbeobachtung im Schulpraktikum - OPUS 4 · Unterrichtsbeobachtung im Schulpraktikum Eine empirische Untersuchung bei Praxislehrpersonen Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades