Embed Size (px)
Citation preview
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PEDAGOGÍA EN INGLÉS
Concepciones que tienen los estudiantes de
Pedagogía en Inglés de la Universidad Católica de
Temuco sobre el uso del inglés/español en la sala de
clases
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
0
Estudiantes : Carmen Flores S.
Alejandra Riquelme V.
Curso : Seminario
Profesora : Tania Tagle O.
Fecha : 23 de Junio de 2015
Contenido
I. OBJETIVOS Y PREGUNTAS........................................................................................2
1. Objetivos.........................................................................................................................2
2. Preguntas.........................................................................................................................3
II. METODOLOGÍA...........................................................................................................4
1. Diseño..........................................................................................................................4
2. Participantes.................................................................................................................5
3. Técnicas de recolección de información......................................................................5
4. Procedimiento..............................................................................................................6
III. RESULTADOS..............................................................................................................8
1. Análisis de resultados..................................................................................................8
2. Discusión de resultados.............................................................................................15
3. Conclusiones..............................................................................................................21
Limitaciones...............................................................................................................23
Proyecciones..............................................................................................................23
REFERENCIAS....................................................................................................................24
1
I. OBJETIVOS Y PREGUNTAS
1. Objetivos
Objetivo general
Develar las percepciones que tienen los estudiantes de Pedagogía en Inglés de la
Universidad Católica de Temuco, respecto al uso del inglés/español en la sala de clases.
Objetivos específicos
- Identificar el idioma que utilizan los estudiantes de Pedagogía en Inglés de la
Universidad Católica de Temuco como medio de comunicación oral en la sala de
clases.
- Conocer los propósitos por los cuales los estudiantes utilizan el inglés/español en la
sala de clases.
- Identificar los momentos en los cuales los estudiantes utilizan inglés/español en la
sala de clases.
2
2. Preguntas
Pregunta principal
¿Qué percepciones tienen los estudiantes de Pedagogía en Inglés de la Universidad Católica
de Temuco sobre el uso del inglés/español en la sala de clases?
Preguntas específicas
- ¿Qué idioma utilizan los estudiantes de Pedagogía en Inglés de la Universidad
Católica de Temuco como medio de comunicación oral en la sala de clases?
- ¿Con qué propósitos utilizan los estudiantes el inglés/español en la sala de clases?
- ¿En qué momentos utilizan los estudiantes el inglés/ español en la sala de clases?
3
II. METODOLOGÍA
La metodología utilizada para desarrollar esta investigación es de tipo cualitativa,
cuyo propósito es describir e interpretar fenómenos sociales. De acuerdo a Báez (2009),
este tipo de metodología se utiliza para conocer las razones tras las acciones de los
individuos bajo estudio. A la vez, Taylor y Bogdan (1994) se refieren a la metodología
cualitativa como “la investigación que produce datos descriptivos” (p. 29). En otras
palabras, la conducta observable de las personas a las que se estudia.
De acuerdo a Efron y Ravid (2013), el contexto en el que se desempeñan los
participantes es primordial, debido a que en la investigación cualitativa es necesario
considerar a éstos y sus acciones. De un modo único, el contexto es influenciado por cada
miembro bajo estudio y, a la vez, el contexto forma parte de cada uno de ellos, motivo por
el cual la investigación no puede generalizar, y debe enfocarse en todos y cada uno de los
participantes.
En este contexto, el rol de los investigadores involucra adentrarse en la situación
problema que se está estudiando, de manera que puedan interactuar con quienes están en
ella. El propósito de lo planteado anteriormente es familiarizarse con los participantes, y
así, conseguir su confianza para conocer los valores personales que subyacen sus
percepciones e interpretaciones de la realidad para actuar de una u otra manera. Según
Taylor y Bogdan (1994), los investigadores están conscientes de la incidencia que tienen
sobre los participantes del estudio y tratarán de interactuar de un modo natural. Es decir,
intentando no invadir el espacio de éstos.
1. Diseño
El diseño tras esta investigación es el estudio de caso, el cual, según Efron y Ravid
(2013), tiene como propósito comprender un fenómeno en particular, a través de la
selección de una situación que demuestra dicho fenómeno claramente y que se transforma
en el foco del estudio. De acuerdo a Martínez (2007), el estudio de caso pretende
comprender el comportamiento de alguna situación en específico, propia de una realidad
identificada, estando los investigadores inmersos en el ambiente y contexto del problema.
Según Simons (2009), lo más importante de un estudio de caso es el fenómeno a estudiar.
4
El mismo autor afirma que los investigadores en estos estudios analizan desde el interior
hacia lo exterior, mostrando la realidad a través de una situación en particular. A lo, suma
otra visión, en la cual el estudio de caso se utiliza como una investigación exhaustiva, en
donde se agregan sistemas específicos de recogida y análisis de datos, a modo de realizar
dicha investigación en el mismo contexto (Simons, 2009).
2. Participantes
En este estudio participaron estudiantes de la carrera de Pedagogía en Inglés de la
Universidad Católica de Temuco que estaban cursando sus prácticas progresivas en cuarto
año para la asignatura de Taller Pedagógico VII. Se entrevistaron siete estudiantes para
obtener una cantidad de información adecuada y fehaciente. Naturalmente, los estudiantes
fueron invitados a participar de manera voluntaria, para lo cual firmaron una carta de
consentimiento informado estipulando dicha voluntad (ver anexo 1). Sin tener inferencia
alguna en los resultados o en cómo se trató la entrevista en sí, participaron cuatro mujeres y
tres hombres, reflejando así la universalidad, en cuanto a género, de esta investigación.
3. Técnicas de recolección de información
Al momento de decidir por la técnica de recolección de información, se hace
necesario remitirse a la pregunta general que persigue la investigación, a modo de
establecer qué información es la que se requiere recoger para responderla. Martínez (2007)
sugiere que, si lo que se busca es “conocer lo que las personas piensan de su realidad” (p.
57), la entrevista en profundidad, entre otras técnicas, es la más adecuada. La entrevista, es
la herramienta con la que el investigador intenta obtener información, opiniones y creencias
de los entrevistados. Sin embargo, la entrevista en profundidad tiene, principalmente, el
inconveniente de que se consume demasiado tiempo con cada entrevistado, en su
realización y en el tratamiento de la información obtenida (Guerrero, 2001).
Es por esto que la opción más adecuada, en el caso de esta investigación, es la
entrevista semi-estructurada, la cual permite obtener respuestas con mayores matices al
ocupar preguntas abiertas. Para este tipo de entrevista se requiere determinar de antemano
la información relevante que se busca conseguir y, durante la entrevista en sí, requiere que
el entrevistador encause las preguntas hacia el tema que le compete, observando
constantemente el lenguaje no verbal del entrevistado. La ventaja de este tipo de entrevista
5
es que da a la misma la sensación de una instancia más relajada, facilitando la
comunicación entre los que interactúan (Ruiz, 2012).
De acuerdo a Arnau (1990), la entrevista semi-estructurada se reconoce,
principalmente, por centrarse en una hipótesis en donde las preguntas o ítems no están
totalmente definidos ni predeterminados, lo que permite obtener respuestas que no fueron
previstas. A la vez, se pueden utilizar otras preguntas para indagar en el tema del estudio
con mayor profundidad y conseguir con ello una mejor claridad de las respuestas.
La entrevista para esta investigación fue validada por tres expertos, profesores de la
Universidad Católica de Temuco con grado de magíster. Los resultados de la validación
establecieron que las preguntas en cuestión, en su mayoría, fueron encontradas apropiadas
para recolectar la información deseada, conforme a los objetivos planteados. Dicha consulta
expuso sugerencias para algunas de las preguntas, las cuales fueron consideradas para
mejorar la comprensión y eficacia de la entrevista. Finalmente, las respuestas,
observaciones y sugerencias de los expertos fueron fusionadas e integradas al protocolo de
entrevista que se utilizó para la recolección de datos (ver anexo 2).
4. Procedimiento
La recogida de información se hizo mediante entrevista semi-estructurada a siete
estudiantes de Pedagogía en Inglés de la Universidad Católica de Temuco. Todos ellos
estaban cursando cuanto año de la carrera y se encontraban realizando prácticas progresivas
en centros educacionales, en los cuales han realizado, al menos dos implementaciones en el
semestre. Posterior a la recogida de información, se procedió a la transcripción de las
entrevistas para facilitar el análisis de la información entregada por los participantes. El
proceso de análisis se hizo utilizando la herramienta ATLAS.ti como apoyo.
Varguillas (2006), en su presentación del software, identifica cuatro pasos para tratar
la información obtenida: codificación de los datos, categorización de la información,
creación de redes estructurales o diagramas de flujo, y estructuración de hallazgos y/o
teorización.
Para el primer paso, de codificación de datos, hubo que interpretar las citas recogidas,
creando abreviaciones que representaran las ideas emanadas de dicha información y
6
definiéndolas. Es importante señalar que el dato en sí, en la investigación cualitativa, no
existe. Al referirnos a datos en este trabajo estamos hablando de aquellas ideas emanadas de
la interpretación antes mencionadas. Una vez realizado este elaborado procedimiento, se
ingresaron dichas abreviaciones con sus significados y la información previamente
organizada al programa ATLAS.ti. Luego, se procedió a la fase de categorización, en la cual
se asignaron códigos o palabras que identificaran las citas o incidentes ingresados. En esta
etapa, se relacionaron los códigos con la ayuda del programa, creando las categorías y
conformando redes. Una vez creadas las categorías, se procedió a la fase de creación de
redes estructurales, en la que se confeccionaron dos redes conceptuales, ambas asociadas a
los objetivos de esta investigación. Estos mapas facilitan la visualización de las
interpretaciones o análisis que. La etapa final, de estructuración de hallazgos y/o
teorización, es una etapa en la que se desarrollarán las conclusiones de esta investigación
basados en un razonamiento propio de los datos recabados, apoyado por el programa
ATLAS.ti.
Si bien el programa ATLAS.ti es una herramienta altamente calificada para tratar la
información recogida y analizarla, no es éste el que dará las conclusiones deseadas para el
levantamiento de las posibles teorías emanadas de la investigación. El programa es sólo una
ayuda para el investigador, por lo que los resultados dependerán de su minucioso trabajo
(Rodríguez, Lorenzo y Herrera, 2005).
7
III. RESULTADOS
1. Análisis de resultados
Categoría: Organización de la clase
En la categoría organización de la clase, presentada en la red conceptual N° 1, se
pueden identificar las subcategorías: uso de inglés y uso de español.
Red conceptual N° 1: Organización de la clase
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated withis associated with is associated with
is associated with
is associated with
CierreDesarrollo
Desarrollo
Inicio Inicio
ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
Uso de inglés Uso de español
Saludar
Monitorear desarrollo deactividadesDar instrucciones
Dar instrucciones
Explicar objetivosExponer al lenguaje extranjero
Agradecer y/o felicitar
Escuchar inglés
Aprender pronunciación
En relación a la primera subcategoría presentada en esta red conceptual, uso del
inglés, hace referencia a los momentos de la clase – inicio, desarrollo y cierre – en la que
los futuros profesores emplean principalmente el idioma extranjero inglés. Todos los
entrevistados dicen utilizar la lengua meta tanto al inicio como al cierre de la clase. Al
respecto, uno de los participantes expone: “Generalmente en el inicio y en el cierre
utilizamos inglés” (E1 [18:18]). Según una de las consultadas, usar inglés al inicio es más
fácil, puesto que los estudiantes están acostumbrados a ciertas formalidades de una clase,
como lo es saludar. En relación a esto, dice: “Bueno, como ya dije, casi toda la clase. Pero,
generalmente cuando (…) saludo (a los estudiantes), porque es como un patrón que está
8
más entendido. Los alumnos saben cuando uno los está saludando” (E6 [18:18]).
Asimismo, algunos entrevistados revelan no tener problemas para usar el idioma inglés al
inicio de la clase al dar instrucciones. Relacionado a esto, un participante indica:
“Encontramos que, por lo menos en las implementaciones en las que (he) estado yo, en el
inicio, al dar las instrucciones o los saludos, los estudiantes lo entienden la mayoría de las
veces” (E1 [18:18]).
Respecto del desarrollo, los consultados explican que utilizan la lengua inglesa, en
este momento de la clase, con el fin de exponer al lenguaje extranjero a los estudiantes y
así permitir que ellos se familiaricen con el idioma objetivo. Al respecto, un entrevistado
comenta que las ventajas de utilizar inglés durante el desarrollo es “que (los estudiantes) se
familiarizan con el idioma, pueden tener la oportunidad de aprender tal vez nuevas
palabras. O, como lo decía, familiarizarse más con el idioma inglés” (E5 [24:24]). Dicha
familiarización se hace, según manifiestan, debido a que, al utilizar el idioma extranjero,
permiten a los estudiantes escuchar inglés. En relación a esto, otra entrevistada explica que:
(…) yo creo que las ventajas (de usar inglés) son que, pese a que los niños
a lo mejor no han tenido inglés tan fluido, la idea de nosotros es que ellos (los
estudiantes) escuchen y puedan acostumbrarse a escuchar el inglés y a participar
en inglés. (E1 [20:20])
También, un entrevistado considera que, al exponer a los estudiantes a un inglés
auditivo, éstos tienen la posibilidad de aprender pronunciación de la lengua que se les está
enseñando, señalando que usan inglés en la sala de clases, “en general, para que ellos (los
estudiantes) lo practiquen, escuchen la pronunciación, traten de hablar” (E4 [16:16]).
En cuanto al momento de cierre, si bien todos los entrevistados aseguran utilizar
inglés, sólo una participante especificó en qué contexto lo hace, el cual es para agradecer
y/o felicitar a los estudiantes, manifestando lo siguiente: “Y al cierre igual, siempre. ‘Thank
you, congratulations’ (‘gracias, felicitaciones’), cosas así, son palabras que ellos (los
estudiantes) ya tienen en su vocabulario interno” (E6 [18:18]).
En relación a la segunda subcategoría de esta red conceptual, uso del español, un
participante explicó que ha tenido que recurrir a la lengua materna durante el inicio, para
explicar objetivos o dar instrucciones, manifestando que: “Generalmente en los objetivos o
9
en las instrucciones de la clase es cuando ocupo el español como último recurso” (E2
[12:12]). Finalmente, algunos entrevistados declararon utilizar el idioma español durante el
desarrollo tanto al dar instrucciones como al monitorear las actividades de la clase. Al
respecto, un participante dijo: “Bueno, como dije antes, (se usa español) generalmente,
cuando uno tiene que dar las instrucciones y cuando está monitoreando también la clase”
(E1 [24:24]).
En virtud de lo expuesto, se deduce que los futuros profesores de inglés de la
Universidad Católica de Temuco utilizan preferentemente el idioma extranjero inglés en los
tres momentos principales de la clase. Al inicio, para saludar y dar instrucciones; durante el
desarrollo, para exponer a los estudiantes al lenguaje extranjero, permitiéndoles escuchar
inglés y favoreciendo con ello el aprendizaje de la pronunciación; y al cierre,
principalmente, para felicitarlos y agradecer su participación en la clase. Respecto del uso
del español, se deduce que es utilizado preferentemente en el inicio, para explicar los
objetivos de la clase y dar instrucciones; y durante el desarrollo, también para dar
instrucciones y para monitorear el desarrollo de las actividades.
10
Categoría: Formas de comunicación en el aula
La categoría formas de comunicación en el aula, presentada en la red conceptual
N°2, permite identificar dos subcategorías que hacen referencia al idioma utilizado
preferentemente en la sala de clases como medio de comunicación: inglés y español.
Red conceptual N° 2: Formas de comunicación en el aula
La primera subcategoría se refiere al idioma inglés, la cual se subdivide en
percepciones y propósitos. En relación a las percepciones, dos entrevistados dicen que
existe la posibilidad de usar la lengua extranjera en el aula. Al respecto, un participante
explica lo siguiente:
Cuando yo empecé a hacer práctica, yo pensé que no se podía, que era imposible
11
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with is associated withis associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with
FORMAS DE COMUNICACIÓNEN EL AULA
EspañolInglés
Exponerlos al lenguaje extranjero
Aclaraciones en general
Aclaración de vocabulario
Aclarar explicaciones
Aclarar instrucciones
Aprender inglés
Reconocer vocabulario
Permitir mayor concentración
Bajo nivel de inglés
Desarrollar la disciplinaDesarrollar disciplina
Enfrentarlos a un reto
Alcanzar objetivos planteados
Escuchar inglés
Aprender pronunciación
Hablar en inglés
Falta de familiarización con elinglés
Tratar aspectos personales /emocionales
Medio facilitador de lacomprensión
PercepcionesPropósitos Percepciones Propósitos
Llamar la atención
Adquisición de la lenguaextranjera
Posibilidad de usar la lenguaextranjera
que pudiéramos usar inglés en la sala de clases y si ellos (los estudiantes) no nos
iban a entender. Entonces, (el proceso formativo en la universidad) me ha ayudado
(para) planificar mejor toda la clase. Estar siempre pensando: ‘esto lo voy a hacer
en inglés, entonces tengo que hacerlo lo más claro posible’, y tratar de no usar nada
de español. Y que aunque use inglés, ellos (los estudiantes) van a entender lo que
hay que hacer, las keywords (palabras claves) y todo. (E3 [54:54])
Otro entrevistado cree que, al usar inglés, contribuye a la adquisición de la lengua
extrajera en los estudiantes. En relación a ello, declara lo siguiente: “Intento ocupar al cien
por ciento el idioma inglés, debido a que encuentro que un lenguaje se tiene que adquirir
por medio del mismo, y no explicándolo con otro lenguaje” (E2 [8:8]).
En cuanto a los propósitos de usar inglés durante las clases, los entrevistados dicen
que es para aprender inglés así como para desarrollar la disciplina. Respecto de aprender
inglés, uno de los consultados expresa que el motivo de usar el lengua inglesa en una clase
de inglés es “más que nada para que los estudiantes aprendan el inglés” (E2 [10:10]).
Varios participantes dicen que, usar la lengua meta en el aula, permite enfrentar al
estudiante a un reto, manifestando que al hacer la clase en inglés “(los estudiantes) tienen
que esforzarse un poquito más” (E6 [20:20]). Relacionado con lo mismo, los futuros
profesores explican que al utilizar inglés, pueden exponer al lenguaje extranjero a los
estudiantes. Al respecto, un entrevistado dice usar la lengua “con el propósito de que los
alumnos tengan un acercamiento al idioma (inglés)” (E5 [10:10]). Dicha exposición al
idioma permite que los estudiantes puedan escuchar inglés, hablar en inglés y reconocer
vocabulario. Referente a escuchar inglés, uno de los entrevistados declara que un propósito
“puede ser, acostumbrar a los alumnos a escuchar inglés, darles como un modelo de cómo
queremos que digan, no sé, las estructuras que les enseñamos, (…)” (E3 [12:12]) y con ello
también aprender pronunciación. Al respecto, otro participante dice que usa inglés “en
general, para que ellos (los estudiantes) lo practiquen, escuchen la pronunciación, traten de
hablar” (E4 [16:16]). La misma aseveración explica lo concerniente a hablar en inglés. Por
último, en relación a reconocer vocabulario, un entrevistado explica lo siguiente: “Y el
tema de (…) hacer que los chicos (los estudiantes), por ejemplo, aprendan palabras sin la
necesidad de usar el español. O sea, aprendan una palabra y puedan utilizarla” (E6 [20:20]).
12
En cuanto a desarrollar la disciplina, está relacionado con permitir mayor
concentración, ya que los estudiantes deben prestar mayor atención, y por ende están más
disciplinados, cuando el profesor está hablando en una lengua que no es la propia. Al
respecto, una entrevistada dice lo siguiente:
La ventaja, es que los chicos (los estudiantes), en cierto sentido están más
concentrados (en la clase) igual. Porque les estás hablando en un idioma que ellos
(los estudiantes) no entienden, entonces tienen que prestarte más atención para
poder entender. Aparte de eso, tienen que (en lo posible) mirar a la profesora,
porque a veces uno usa mucho lenguaje corporal para hacerlos (a los estudiantes)
entender. Entonces (los estudiantes) tienen que estar atentos. No se permite eso de
que estén mirando hacia atrás, o cosas así. En ese sentido, es una ventaja, encuentro
yo. (E6 [24:24])
La segunda subcategoría, español, también está dividida en percepciones y
propósitos. En relación a las percepciones que los futuros profesores de inglés tienen
respecto de usar español en sus clases, está la falta de familiarización con el inglés que los
estudiantes tienen, por lo que muestran tener un bajo nivel de inglés. Uno de las
entrevistadas justifica el uso de la lengua materna diciendo que: “(…) debido a que los
niveles (cursos) en los que hemos trabajado, que generalmente no tienen un nivel muy
avanzado de inglés, (es) que ocupamos también el español” (E1 [10:10]). Otra percepción
que los participantes tienen es, que la lengua materna es un medio facilitador de la
comprensión, en el sentido que los estudiantes aprenden mejor y más rápido lo que se les
quiere enseñar. Al respecto, un entrevistado explica que: “La ventaja (…) es, que como es
la lengua materna del estudiante, ellos pueden entender mejor lo que uno quiere decir o
enseñar” (E7 [31:31]).
En cuanto a los propósitos por los cuales los entrevistados dicen usar español en las
clases de inglés, uno es alcanzar objetivos planteados. Una entrevistada dice “que con el
español es más fácil llegar a los objetivos con los alumnos” (E1 [32:32]). Para alcanzar
los objetivos planteados, los participantes señalan usar español para realizar aclaraciones
en general. Al respecto, otra entrevistada dice lo siguiente: “(…) obviamente es su lengua
materna (de los estudiantes), por lo tanto aclara las dudas” (E5 [34:34]). En concordancia
13
con lo mismo, la mayoría de los entrevistados indican que usan español, en particular, para
aclarar instrucciones, explicaciones y vocabulario. En relación a las dos primeras, una
entrevistada dice usar la lengua materna “para hacer aclaraciones de instrucciones, o
generalmente explicaciones” (E1 [16:16]). En cuanto a aclarar vocabulario, un entrevistado
sugiere que “a veces, cuando son palabras muy difíciles de explicar, vocabulario, (…)
como (…) sentimientos, cosas (…) que son (…) más abstractas, a veces usamos el español”
(E3 [20:20]).
El otro propósito de usar español es desarrollar disciplina, especialmente cuando se
tratan aspectos personales y/o emocionales. En relación con esto, un entrevistado dice lo
siguiente:
Mientras más se pueda evitar el español, es mejor. Obviamente hay intermedios
cuando, por ejemplo, no sé, cuando los estudiantes me preguntan cosas personales,
como que trato de ocupar el inglés pero de repente se ocupa español. Por ejemplo
no sé “profe tuve un problema”, en esa instancia no puedo utilizar el inglés porque
el alumno me está contando algo personal de él. (E2 [34:34])
De acuerdo a lo planteado, los futuros profesores de inglés de la Universidad
Católica de Temuco, dicen usar tanto inglés como español, como medio de comunicación
en el aula. Para explicar ello, exponen sus percepciones del uso de uno u otro idioma, así
como los propósitos que conllevan a su utilización. En resumen, el principal motivo por el
cual usan inglés, es para que los estudiantes aprendan la lengua objetivo, porque consideran
que es la forma correcta de lograr su adquisición. En cuanto a las razones por las que
utilizan español en las clases de inglés, la principal es que los estudiantes tienen un bajo
nivel del idioma por lo cual no les entienden si utilizan solo inglés. Es por ello que ven
necesaria la utilización de la lengua materna para, con ello, alcanzar los objetivos
planteados, al tener una herramienta que les permita realizar aclaraciones en general.
14
2. Discusión de resultados
De acuerdo a los resultados presentados anteriormente, es posible discutir las
concepciones que los estudiantes de Pedagogía en Inglés de la Universidad Católica de
Temuco tienen respecto al uso del inglés/español en la sala de clases. Para ello, dentro de
los objetivos del estudio, se persigue determinar en qué momento de la clase los futuros
profesores se inclinan por el uso de un idioma u otro, y con qué propósito estos estudiantes
utilizan dicho idioma. Considerando el análisis de resultados previo, se encuentran dos
categorías que hacen alusión a las interrogantes mencionadas. La primera es la
organización de la clase, en la cual se analizan los porqués del uso de inglés y/o español en
cada uno de sus momentos. La segunda categoría es formas de comunicación en el aula, la
cual presenta las percepciones y los propósitos que tienen los futuros profesores respecto
del uso del idioma objetivo y la lengua materna en la clase de inglés.
De la organización de la clase se puede apreciar que el inglés es usado por los
estudiantes de la carrera en cada uno de los momentos - inicio, desarrollo y cierre -, siendo
los de inicio y cierre los que presentan menos dificultad. En aquellos momentos es posible
utilizar el idioma meta, en este caso el inglés, ya que los estudiantes de los establecimientos
están familiarizados con ciertos patrones y formalidades que se utilizan con frecuencia en la
sala de clases. Al respecto, una entrevistada explica: “Bueno, como ya dije, casi toda la
clase. Pero, generalmente cuando (…) saludo (a los estudiantes), porque es como un patrón
que está más entendido. Los alumnos saben cuando uno los está saludando” (E6 [18:18]).
De esa manera, es posible utilizar el idioma inglés al interior de la sala de clases, como
parte de las ventajas que se encuentran presentes en los estudiantes y establecimientos, así
como del sistema de enseñanza del inglés que es posible encontrar hoy en día. Al respecto,
Herrell y Jordan (2008) exponen que es necesario integrar rutinas y señales predecibles, de
manera tal que los estudiantes se sientan cómodos con el idioma y en la clase. A través de
estas rutinas se reduce la ansiedad que se produce al interior de la sala debido a que muchas
veces los estudiantes no entienden el idioma objetivo. Así, los estudiantes saben qué esperar
en cada clase, y el docente puede utilizar el idioma logrando que lo entiendan.
Así también, en cuanto al momento de desarrollo, es necesario utilizar inglés en el
aula para lograr que los alumnos se acerquen al idioma, ya que ellos sólo conocen los
15
patrones que se presentan al comienzo y término de la lección. Por lo tanto, se hace
necesario que conozcan más palabras y sonidos, instancia que se produce en el momento
del desarrollo de la clase. Los estudiantes logran adquirir mayores conocimientos, ya que
están más expuestos a la lengua meta. De tal manera, los estudiantes aprenden vocabulario,
escuchan inglés y se acostumbran a los diferentes sonidos, y a la vez, tienen la oportunidad
de practicar. Al crear un cuerpo de conocimientos, los estudiantes pueden adquirir la
capacidad para hablar inglés de manera que puedan aplicar aquellos conocimientos dentro
de la sala de clases en una primera instancia. Hall (2011) concuerda con lo dicho
anteriormente al señalar que cualquier contribución que se haga en el idioma extranjero, es
un aporte al estudiante, y que las oportunidades para practicar inglés se ven maximizadas.
Respecto del uso del inglés en cada momento de la clase, los futuros profesores
dicen utilizar el idioma extranjero pese a las limitaciones que puedan existir, apoyándose en
diferentes técnicas para lograr el objetivo. En relación a ésto, un entrevistado explica:
Bueno, cuando implemento (una clase), generalmente lo utilizo (el idioma inglés)
durante toda la clase. O sea, durante el inicio, el desarrollo y el cierre. El grado de
efectividad de aquello es muchas veces positivo. En algunos casos hay estudiantes
que no logran comprenderlo (el entrevistado se refiere a lo enseñado en inglés)
bien, entonces para ello tengo que utilizar algunas técnicas diferentes para poder
llegar a algo. (E7 [20:20])
Sobre el momento de la clase en el cual se utiliza el español para enseñar inglés, esta
situación se produce en el desarrollo de la clase. De tal manera, los futuros docentes sienten
la necesidad de acceder al idioma materno de los estudiantes para explicar o aclarar dudas,
mientras los estudiantes están trabajando. En un intento de monitorear el trabajo de los
estudiantes, el docente es capaz de verificar y chequear lo que ellos están haciendo con las
instrucciones que se dan de manera previa, por lo tanto, esta instancia se transforma en un
espacio para entregar retroalimentación, y a la vez, permite la utilización del español.
Ahora bien, en cuanto a las formas de comunicación en el aula, los futuros
profesores de la lengua extranjera se ven enfrentados a la encrucijada de cuál idioma
utilizar en sus clases, lengua meta o lengua materna. Todos concuerdan que la clase de
inglés debe ser hecha en inglés, pero que existen ciertas barreras que, a veces, les dificulta
16
dicha tarea. En este sentido, los entrevistados manifiestan sus percepciones respecto del uso
de una u otra lengua en el interior del aula, percepciones que influencian la selección del
idioma, y explican los propósitos por el cual usan una u otra lengua.
Dentro de las percepciones de los entrevistados, ellos encuentran que el inglés debe
utilizarse para enseñar el mismo idioma con el propósito de lograr que los estudiantes lo
adquieran. De tal manera, los estudiantes tienen mayores oportunidades de aprender el
idioma, ya que el docente está usando la misma lengua para su enseñanza. Tal como lo
afirma un entrevistado: “Intento ocupar al cien por ciento el idioma inglés, debido a que
encuentro que un lenguaje se tiene que adquirir por medio del mismo, y no explicándolo
con otro lenguaje” (E2 [8:8]). Dadas estas circunstancias, entonces, sí es posible utilizar el
inglés en la sala de clases como medio de comunicación para su enseñanza por parte del
docente.
Ahora bien, el uso del inglés en la sala de clases plantea un desafío para los
estudiantes de los centros educacionales. El idioma extranjero actúa como un reto para
ellos, de manera que cuando el docente se expresa de manera oral en este idioma, los
estudiantes deben hacer un esfuerzo por aprender. Una entrevistada explica al respecto;
¿Utilizando inglés? Bueno, el tema que (los estudiantes sienten) (..) como que sí
están en la clase de inglés. Tienen que esforzarse un poquito más. Y el tema de
(…) hacer que los chicos (los estudiantes), por ejemplo, aprendan palabras sin la
necesidad de usar el español. O sea, aprendan una palabra y puedan utilizarla. (E6
[20:20])
Berger (2007) describe la teoría cognitiva de Piaget, en donde se explica que el ser
humano siempre busca el equilibrio cognitivo; así, cuando se presenta a los estudiantes una
situación o experiencia nueva, resulta desconcertante y provoca un desequilibrio mental, en
donde los estudiantes deben adaptar los conceptos que ya tienen. Existen dos tipos de
adaptación, una es la asimilación proceso por el cual los estudiantes interpretan lo nuevo y
lo asimilan a lo viejo, y la otra es la acomodación en donde se reestructuran o acomodan las
viejas concepciones para lograr incluir las nuevas. Al mismo tiempo, esta situación hace
que los estudiantes estén más atentos en la sala de clases, ya que deben enfocar sus energías
17
en concentrarse para entender lo que el docente está diciendo, respecto de eso un estudiante
entrevista afirma lo siguiente:
Pero si se los explicas en inglés, así sea haciendo millones de movimientos con tus
manos, ellos tienen que enfocarse. Como que (los estudiantes pueden pensar/decir)
‘no, acuérdate que la miss hizo esto, entonces esto es esta cosa’. Entonces (los
estudiantes) van relacionando. Entonces, igual es algo más metacognitivo que
dárselo todo en español. (E2 [08:08])
De esa manera, el uso del inglés por parte del docente implica un reto constante en
el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma, y también hace que de cierta manera se
desarrolle disciplina para mantener el buen comportamiento de los estudiantes dentro del
aula.
Sobre el uso del idioma español en la sala de clases, los docentes perciben que los
estudiantes, al no tener las instancias que les permita familiarizarse con la lengua
extranjera, tienen un bajo nivel de inglés, por ende, no entienden cuando se habla en inglés.
Dada esa situación es que el docente utiliza el español para enseñar inglés. Una entrevista
manifiesta que: “Cuando no hay un nivel equitativo en la sala de clases (la entrevistada se
refiere al nivel de inglés de los estudiantes), yo creo que una desventaja de sólo usar el
inglés es que siempre van haber estudiantes que van a quedar atrás y no van a entender”
(E4 [38:38]). Al respecto, Ur (2015) menciona que, cuando el conocimiento de inglés que
tienen los alumnos no les permite acceder a la información al momento que las
instrucciones son dadas, es necesario recurrir a la lengua materna. En este sentido, la
mayoría de los entrevistados creen que una de las grandes ventajas de usar español durante
sus clases, es que les permite ser comprendidos por aquellos estudiantes cuyo nivel de
manejo de la lengua extranjera es bajo. es decir, ven el uso de la lengua materna como un
agente facilitador de la comunicación al interior del aula. En relación a ésto, una
entrevistada manifiesta, respecto del uso del español, que “(...) la efectividad es que (los
estudiantes) logran comprender con mayor claridad lo que quiero enseñar” (E7 [27:27]).
En cuanto a los propósitos de usar español, los futuros profesores expresan que se
debe usar inglés en las clases tanto como se pueda, apoyándose en distintas técnicas que les
18
permita dicha acción; pero si no logran ser entendidos, admiten que deben usar la lengua
materna como último recurso. Al respecto, un estudiante explica que:
Cuando los estudiantes ya no entienden con descripciones. Generalmente en los
objetivos o en las instrucciones de la clase es cuando ocupo el español como
último recurso. Si es que no se puede, como dije anteriormente, con la descripción
y ahí tengo que recurrir a mi lengua materna. (E2 [12:12])
Ahora bien, cuando el docente usa español en la sala de clases de inglés, lo hace
como una herramienta que le permite realizar aclaraciones en general, especialmente dudas,
objetivos e instrucciones. De manera tal, el proceso de cumplimiento de objetivos de la
clase se hace más ameno, ya que los estudiantes pueden entender, en primer lugar, qué se
les está pidiendo que hagan. También, utiliza el español para aclarar o explicar vocabulario,
cuando dicho vocabulario es difícil de explicar utilizando otras técnicas. Por ejemplo,
cuando son conceptos abstractos o que expresan sentimientos. Un entrevistado justifica el
uso de la lengua materna de la siguiente forma:
Sí, en algunos casos he tenido que usarlo (el entrevistado se refiere al idioma
español) cuando hay algunas palabras que los estudiantes no logran entender:
Entonces, yo utilizo español para que ellos (los estudiantes) logren entender el
concepto que quiero enseñar. A veces no les entrego el concepto en sí, pero sí
como que les doy algunas pequeñas claves en español para que entiendan.
En todos los casos, el uso del español se realiza sólo si los estudiantes no
entendieran lo que se ha dicho en inglés, es decir, para clarificar.
Respecto de la disciplina, los entrevistados dicen usar español sólo si es necesario.
En particular, en manejo de la clase, cuando los estudiantes no están atendiendo a la clase,
se usa el español para llamar la atención de ellos. En relación a ésto, un entrevistado dice:
“O, a veces para llamar la atención. Uno (el profesor) les dice (a los estudiantes) en inglés,
pero como no saben (no obedecen). Como para manejar el curso” (E3 [20:20]). Pero
también, consideran que cuando deben tratar aspectos emocionales, que pudieran ser
generadores de situaciones conflictivas, deben utilizar la lengua materna. Este ámbito, sin
ser académico, es también parte importante del rol del docente. De tal modo que, si un
estudiante presenta algún problema que no es parte de lo académico con lo que el docente
19
debe lidiar, es preciso utilizar la lengua materna del estudiante. Esto favorece la disciplina,
ya que el profesor está considerando el aspecto emocional del estudiante y, por lo tanto,
empatizando con él. Al respecto un entrevistado dice “Por ejemplo no sé “profe tuve un
problema”, en esa instancia no puedo utilizar el inglés porque el alumno me está contando
algo personal de él” (E2 [34:34]). De tal manera, se hace necesario utilizar el español
cuando se trata de situaciones que están fuera de los límites del aprendizaje académico. Por
su parte, Harbord (1992) citado en (Mahmutoğlu y Kıcır, 2013) indica que los docentes
que utilizan sólo el inglés en el aula tienden a carecer de una comunicación efectiva,
causando incomprensión y resentimiento.
20
3. Conclusiones
Respecto del uso del inglés/español en la sala de clases por parte de los estudiantes
de Pedagogía en Inglés de la Universidad Católica de Temuco, y los objetivos de este
estudio, se concluye en primera instancia, que de acuerdo a sus percepciones, es posible
utilizar el inglés como medio de comunicación en la sala de clases, teniendo como respaldo
el español.
1. Sobre la organización de la clase, y apuntando al objetivo de identificar en qué
momentos los estudiantes utilizan el inglés/español en la sala de clase, los futuros
docentes, afirman utilizar el inglés en todos los momentos de la clase, vale decir,
inicio, desarrollo y cierre.
2. En el inicio y cierre de la clase se entra en contacto con el idioma ya que en ambas
instancias es posible utilizar patrones o formalidades que estructuran la clase, y que
los estudiantes ya conocen. Por lo tanto, los estudiantes de los establecimientos
logran entender el idioma y así se logra realizar la clase.
3. En el desarrollo, el docente tiene la oportunidad de hablar inglés para familiarizar al
estudiante con el idioma, provocando un acercamiento hacia éste.
4. En cuanto al uso de español en la sala de clases, los estudiantes afirman que es una
herramienta para explicar las instrucciones o aclarar dudas, y que es posible
utilizarlo en el desarrollo de la clase. Así, los alumnos(as) tienen acceso a la
información que no entendieron en el inicio de ésta.
5. Sobre las formas de comunicación, y apuntando al objetivo de conocer los
propósitos por los cuales los estudiantes utilizan un idioma u otro, dados por las
percepciones que poseen en cuanto han desarrollado implementaciones en
establecimientos educacionales.
6. Cuando se trata del uso del inglés, los estudiantes perciben que sí es posible utilizar
el idioma en el aula para hacer clases, y que a la vez, el idioma debería ser enseñado
en inglés. De forma tal, que los estudiantes aprenden el idioma a través del mismo.
7. Sobre los propósitos de utilizar inglés en la sala de clases, en primera instancia se
encuentra enfrentar al estudiante a un reto que desafíe su proceso de aprendizaje, y
21
que a la vez, como consecuencia de aquello, se logre mayor concentración y
atención hacia el docente, dado que el uso de un idioma extranjero en la sala de
clases significa una experiencia nueva para los estudiantes.
8. Cuando se trata del uso del español, los estudiantes perciben que los estudiantes de
establecimientos educacionales tienen un bajo nivel de inglés porque no están
familiarizados con el idioma, y que por tanto, sienten la obligación de expresarse
oralmente en español.
9. Ahora bien, sobre los propósitos por los cuales los estudiantes utilizan el español se
encuentran aclarar instrucciones, resolver dudas, explicar los objetivos, e incluso
explicar vocabulario, para lograr que ellos entiendan.
10. Otro propósito de utilizar el español en la sala de clases es hacerlo para tratar
problemas asociados al aspecto emocional de algún estudiante, en la labor que
demanda al docente preocuparse por el alumnado. De tal manera, los estudiantes de
la universidad utilizan el español cuando existe una situación que no está
relacionada con las actividades académicas.
22
Limitaciones
Dentro de las limitaciones de esta investigación se encuentra el difícil acceso a la
observación de implementaciones de clases de los estudiantes de la carrera en los centros
educacionales, para poder corroborar los resultados obtenidos en el presente estudio sobre
el uso del inglés y español en ciertos momentos y con determinados propósitos.
Otra limitación tiene relación a los momentos de la clase. No queda claro si para los
estudiantes encuestados, los momentos aludidos son y se llevan a cabo como está expuesto
en el marco teórico de este trabajo. Particularmente, el momento de cierre, es el de mayor
ambigüedad, corroborando con ello que, pese a su importancia, es el momento de la clase
más abandonado dentro del desarrollo didáctico (Universidad de la Frontera, 2011).
Proyecciones
Observar clases de algunos estudiantes de la carrera de Pedagogía en Inglés
de la Universidad Católica de Temuco con el fin de corroborar el uso del inglés y de
español de acuerdo a los resultados obtenidos en esta investigación.
Dar a conocer esta investigación a estudiantes que aún no realicen algún tipo de
práctica que incluya realizar implementaciones de clases, a modo de que sean capaces de
reconocer la utilización del idioma inglés en la sala de clases, corroborando que sí es
posible realizarlo. Esto debido a las ventajas presentes en el desarrollo de la disciplina en
inglés para los estudiantes de establecimientos educacionales en el proceso de aprendizaje
del idioma inglés.
23
REFERENCIAS
Arnau, J. (1990). Metodología de la investigación en ciencias del comportamiento. Murcia:
Universidad de Murcia.
Báez, J. (2009). Investigación cualitativa. Madrid: ESIC.
Berger, K. (2007). Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia. Madrid: Editorial
Médica Panamericana.
Efron, S. y Ravid, R. (2013). Action research in education. New York: The Guilford Press.
Guerrero, L. (2001). La entrevista en el método cualitativo. Recuperado de
http://www2.facso.uchile.cl/ investigacion/genetica/cg04.htm
Hall, G. (2011). Exploring English language teaching. Language in action. Oxon:
Routledge.
Harmer, J. (2001). The practice of English language teaching. London: Pearson Longman.
Herrell, A. y Jordan, M. (2008). 50 Strategies for Teaching English Language Learners.
Nueva Jersey: Pearson.
Mahmutoğlu, H. y Kicir, Z. (2013). The use of mother tongue in EFL classroom. EUL
Journal of Social Sciences, 4(1), 49-72.
Martínez, R.-A. (2007). La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de
investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes. Madrid:
Ministerio de Educación y Ciencia, Subdirección General de Información y
Publicaciones.
Rodríguez, C., Lorenzo, O. y Herrera, L. (2005). Teoría y práctica del análisis de datos
cualitativos. Proceso general y criterios de calidad. Revista Internacional de
Ciencias y Humanidades, 15(2), 133-154.
Ruiz, J. (2012). Metodología de la investigación cualitativa (5a edición). Bilbao:
Universidad de Deusto.
24
Simons, H. (2009). El estudio de caso:Teoría y práctica. Madrid: Morata.
Taylor, S. y Bogdan, R. (1994). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
La búsqueda de significados. Barcelona: Paidós.
Universidad de La Frontera (2011). Módulo II “Metodologías activas de aprendizajes”.
Recuperado de http://xurl.es/6jqa2
Ur, P. (2015). Discussions and More. Cambridge: Cambridge University Press.
Varguillas, C. (2006). El uso del ATLAS.ti y la creatividad del investigador en el análisis
cualitativo de contenido UPEL. Laurus, 12, 73-87.
25
