PRIMPEDA

9 789612 376680

ISBN 978-961-237-668-0

PEDAPRIMPEDAPRIMPEDAPRIMPRIMPEDAPRIMPEDAPRIMPEDAPRIMPRIMPEDAPRIMPEDAPRIMPEDAKLARA SKUBIC ERMENC

UVOD V PRIMERJALNO PEDAGOGIKOOddelek za pedagogiko in andragogikoLjubljana 2014

KLAR

A SK

UBIC

ERM

ENC:

UVO

D V

PRIM

ERJA

LNO

PEDA

GOGI

KO

Avtorica analizira dve osrednji razumevanji primerjalne peda-gogike, ki se razlikujeta glede na tradicijo pedagoškega razi-skovanja, iz katerega izhajata. Kritično razpravlja o dilemah koncipiranja discipline, pri če-mer se zavzame za ohranjanje lokalne specifike, vendar hkra-ti vpete v širše globalne tokove. Bralca uvaja v disciplino, ki v Sloveniji še ni dovolj razvita in je zato pomemben prispevek k razvoju pedagoške znanosti. Ne gre za tipični učbenik s po-dročja, saj bralca ne seznanja zgolj z razvojem stroke in zna-čilnostmi izbranih sistemov iz-obraževanja, ampak spodbuja študenta h kritičnemu razmi-sleku in sistematičnemu pri-stopu k reševanju konkretnih primerjalnih problemov.

Izr. prof. dr. Edvard Protner

Avtorica je zasnovala učbenik z opredeljevanjem množice temeljnih pojmov s področja pedagogike, posebej še uredi-tve šolstva in izobraževanja. To je prvo delo te vrste na Sloven-skem, doslej nismo imeli niti izvirnega besedila niti prevo-da. Takšna zasnova daje učbe-niku bistveno širši pomen, kot je učbenik za primerjalno pe-dagogiko, saj se v njem bralec lahko seznani s temeljnimi in najpogostejšimi pojmi na celo-tnem strokovno-pedagoškem področju. Gre torej za neka-kšno propedevtiko. Tako je avtorica učbenik tudi izpeljala s kratkimi in jasnimi oprede-litvami pojmov, ob čemer pa izkoristi na vsakem mestu tudi možnost za to, da bralca opozo-ri na kompleksnost pojmov in pojavov ter ga z viri usmeri v bolj poglobljen študij.

Zaslužni prof. dr. Zdenko Medveš

KLARA SKUBIC ERMENC na Od-delku za pedagogiko in andra-gogiko Filozofske fakultete v Ljubljani predava predmete s področja primerjalne pedago-gike. Raziskuje sodobne trende na področju poklicnega izobra-ževanja v Evropi ter sodeluje pri evropskih in domačih projektih, namenjenih razvoju poklicnega izobraževanja. Posveča se tudi raziskovanju vloge interkultur-nosti v pedagogiki in pedagoški praksi. Raziskuje razvoj ter vlo-go primerjalne pedagogike na južnoslovanskem področju.

Klara Skubic Ermenc

Ljubljana 2014

UVOD V PRIMERJALNO PEDAGOGIKO

UVOD V PRIMERJALNO PEDAGOGIKO

Avtorica: Klara Skubic Ermenc

Recenzenta: Edvard Protner, Zdenko Medveš

Lektor: Andrej E. Skubic

Tehnično urejanje in prelom: Jure Preglau

© Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, 2014.

Vse pravice pridržane.

Založila: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani

Izdal: Oddelek za pedagogiko in andragogiko

Za založbo: Branka Kalenić Ramšak, dekanja Filozofske fakultete

Vodja Uredništva visokošolskih in drugih učbenikov: Janica Kalin

Oblikovna zasnova: Jana Kuhar

Naslovnica: VBG d. o. o.

Tisk: Birografika Bori, d. o. o.

Ljubljana, 2014

Prva izdaja

Naklada: 300 izvodov

Cena: 19,90 EUR

CIP - Kataložni zapis o publikacijiNarodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana

37.013.74

ERMENC, Klara S. Uvod v primerjalno pedagogiko / Klara Skubic Ermenc. - 1. izd. - Ljubljana : Znanstvena založba Filozofske fakultete, 2014

ISBN 978-961-237-668-0

274963968

3Kazalo

Kazalo

Predgovor ....................................................................................................................................................... 9

1 Pojem in razvoj primerjalne pedagogike .............................................................................11

1.1 Pojem ...................................................................................................................................................11

1.1.1 Kontinentalna evropska tradicija ....................................................................................11

1.1.2 Anglosaška tradicija ............................................................................................................14

1.1.3 Primerjalna pedagogika: pedagoška disciplina ali polje družboslovnega raziskovanja? ...........................................................................................................................16

1.1.4 Dve raziskovalni tradiciji v komunikaciji .......................................................................18

1.2 Obdobja razvoja primerjalne pedagogike .............................................................................20

1.2.1 Predznanstveni obdobji......................................................................................................20

1.2.2 Znanstvena obdobja ............................................................................................................22

1.2.3 Aktualne teme in pristopi v primerjalnem raziskovanju ........................................33

1.3.4 Pomen in vloga primerjalne pedagogike .....................................................................38

2 Razvoj primerjalne pedagogike v Sloveniji in njeno mesto v pedagoški znanosti .........................................................................................................................41

2.1 Pojavitev pojma primerjalne pedagogike .............................................................................41

2.2 Osamosvajanje primerjalne pedagogike kot samostojne pedagoške discipline 41

2.2.1 Med obema vojnama: primerjava pedagoških idej .................................................41

2.2.2 Po drugi svetovni vojni do konca osemdesetih: primerjalna pedagogika je nadaljevanje zgodovine pedagogike in šolstva ..........43

2.3 Od začetka devetdesetih do danes: vrednotenje sodobnih globalnih trendov ...........44

2.3.1 Primerjalna pedagogika po bolonjski reformi ............................................................45

2.3.2 Vloga primerjav pri razvoju slovenskega šolstva: primerjalno raziskovanje ali iskanje vzorov? ........................................................................................46

3 Ustroj izobraževanja – pojmovni aparat ...............................................................................49

3.1 Šolski sistem ......................................................................................................................................49

3.2 Sistem izobraževanja......................................................................................................................50

3.2.1 Vseživljenjsko učenje ..........................................................................................................51

3.3 Šola in izobraževalni program ....................................................................................................54

3.3.1 Tipi izobraževalnih programov .........................................................................................55

3.3.2 Zaključek izobraževanja ....................................................................................................56

3.4 Stopnje izobraževanja ..................................................................................................................58

4 Uvod v primerjalno pedagogiko

4 Ustroj šolskega sistema ....................................................................................................................59

4.1 Obveznost izobraževanja .............................................................................................................59

4.1.1 Obseg obveznosti .................................................................................................................59

4.1.2 Polna in delna obveznost izobraževanja ......................................................................59

4.1.3 Šolska obveznost ali obveznost izobraževanja ..........................................................60

4.2 Pot izobraževanja in prehodnost ...............................................................................................62

4.3 Javna in zasebna šola .....................................................................................................................64

4.3.1 Ustanovitelj šole ....................................................................................................................65

4.3.2 Zasebno šolstvo v Evropi ....................................................................................................65

4.4 Stopnje izobraževanja v primerjalni perspektivi danes ....................................................67

4.4.1 Opis in primerjava ISCED 1997 in ISCED 2011 ............................................................67

4.4.2 Sheme izobraževalnih sistemov ......................................................................................70

4.5 Diferenciranost izobrazbenih stopenj ......................................................................................71

4.5.1 Trije strukturni tipi izobrazbenih stopenj .....................................................................75

4.6 Mesta izobraževanja učencev s posebnimi potrebami .....................................................80

5 Enakost in pravičnost ter šolski sistem ...................................................................................87

5.1 Pravičnost in enakost izobraževalnih možnosti ...................................................................87

5.1.2 Razvoj načela enakih izobraževalnih možnosti..........................................................87

5.1.3 Nekateri učinki uveljavljanja načela enakih izobraževalnih možnosti na šolske sisteme ...................................................................................................................90

5.2 Meritokracija in izobraževanje ....................................................................................................90

5.2.1 Je meritokracija pravična?..................................................................................................91

5.2.2 Zakaj meritokracija povzroča krivice? ............................................................................92

5.2.3 Egalitarizem .............................................................................................................................94

5.2.4 Koncept pripoznanja dopolnjuje egalitarizem .........................................................94

5.2.5 Še o pravičnosti zasebnih šol ............................................................................................95

5.3 Ali koncept in politika vseživljenjskega učenja krepita pravičnost izobraževanja? ..........96

5.3.1 Izvor in razvoj koncepta vseživljenjskega učenja .....................................................96

5.3.2 Faurejeva analiza ...................................................................................................................97

5.3.3 Sodobna definicija VŽU.......................................................................................................99

5.3.4 Kritika VŽU ...............................................................................................................................99

6 Seminar – ureditev posameznih stopenj izobraževanja ...........................................101

6.1 Uvodne opombe ............................................................................................................................101

5Kazalo

6.2 Kje pridobiti podatke o sistemih izobraževanja? ...............................................................102

6.3 Predšolska vzgoja in izobraževanje: občutljivo in pomembno obdobje ..................104

6.3.1 Dva organizacijska modela predšolske vzgoje v Evropi .......................................104

6.3.2 Oblike predšolske vzgoje in izobraževanja ................................................................106

6.3.3 Financiranje predšolske vzgoje in izobraževanja ....................................................107

6.3.4 Delež vključenih v predšolsko vzgojo in izobraževanje ........................................107

6.3.5 Skrb za ranljive skupine ....................................................................................................109

6.3.6 Sistemi predšolske vzgoje in izobraževanja v štirih državah ...............................114

6.4 Osnovnovnošolsko izobraževanje: temeljna priprava na življenje ............................119

6.4.1 Dolžina osnovne šole, starost vključenih otrok in dolžina obveznega izobraževanja ................................................................................................120

6.4.2 Notranja struktura osnovne šole ...................................................................................120

6.4.3 Cilji in vsebina izobraževanja ..........................................................................................121

6.4.4 Diferenciacija in učni pristopi .........................................................................................123

6.4.5 Ocenjevanje, evalvacija in napredovanje ..................................................................124

6.4.6 Primeri ureditve osnovne šole ........................................................................................130

6.5 Srednješolsko izobraževanje: le še vmesna postaja? ........................................................142

6.5.1 Množična vključenost mladih v srednje izobraževanje .........................................142

6.5.2 Povečevanje vpisa v splošnoizobraževalne programe ..........................................144

6.5.3 Odziv poklicnega izobraževanja na sodobne družbene spremembe .............145

6.5.4 Modeli ureditve srednjega izobraževanja v Evropi .................................................146

6.5.5 Ureditev srednjega izobraževanja ................................................................................149

6.6 Visokošolsko izobraževanje: bolonjski proces oblikuje visokošolski izobraževalni prostor ...................................................................................................................158

6.6.1 Bolonjski proces ...................................................................................................................158

6.6.2 Temeljne značilnosti bolonjskega modela .................................................................161

6.6.3 Sistemski učinek bolonjskega modela na visokošolski prostor .........................163

6.6.4 Razlika med univerzo in visoko strokovno šolo .......................................................164

6.6.5 Poklicno in strokovno izobraževanje na terciarni stopnji .....................................165

6.6.6 Kritike bolonjskega procesa ............................................................................................165

6.6.7 Množična vključenost v terciarno stopnjo .................................................................166

6.6.8 Primeri ureditev ...................................................................................................................168

6 Uvod v primerjalno pedagogiko

7 Zaključek: uresničevanje politike vseživljenjskega učenja ......................................171

7.1 Učiti se, da bi vedeli ......................................................................................................................172

7.2 Učiti se, da bi znali narediti ........................................................................................................172

7.3 Učiti se živeti skupaj .....................................................................................................................172

7.4 Učiti se biti ........................................................................................................................................173

7.5 Rezultati ...........................................................................................................................................173

Viri in literatura ........................................................................................................................................177

Stvarno kazalo ..........................................................................................................................................191

Imensko kazalo ........................................................................................................................................196

Zahvala

Za pomoč pri oblikovanju predmeta, nasvete pri pripravi učbenika in izkazano zaupanje se iskreno zahvaljujem

zaslužnemu profesorju dr. Zdenku Medvešu, Učitelju.

9Predgovor

Predgovor

Brez primerjanja preprosto preoblikujemo svet, da bi uresničili svoje individualne, kolektivne ali politične interese,

a ob tem ostajamo ujetniki lokalnih ali nacionalnih navad, ki so pregloboko vraščene, da bi nam dopustile uzreti alternative.

Robin Alexander

Primerjalna pedagogika je na Univerzi v Ljubljani – prvič v Sloveniji – postala sa-mostojni univerzitetni predmet leta 1992. Že pred tem je bila kot tematski sklop vključena v druge temeljne predmete študija pedagogike. Različne okoliščine, med njimi tudi prenova univerzitetnih izobraževalnih programov po bolonjskem modelu, so prispevale k temu, da je minilo kar enajst let, ko lahko bralcem ponu-dimo tudi prvi učbenik primerjalne pedagogike v slovenskem jeziku.

Glavni namen učbenika je ponuditi osnovo za študij predmeta Primerjalne pedagogike, ki ga poslušajo študentke in študentje prvega letnika prvostopenj-skega študija Pedagogika in andragogika Oddelka za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete v Ljubljani. Zato je napisan skladno z učnim načrtom tega predmeta, ki ima dve temeljni nalogi: študentke in študente želi najprej prek primerjav različnih šolskih sistemov vpeljati v razumevanje ustroja sodobnega šolskega sistema in temeljnih trendov njegovega razvoja, nato pa jih vpeljati v osnovne zakonitosti primerjalnega raziskovanja na področju pedagogike in šol-stva. Ti cilji botrujejo tudi vsebini in strukturi tega učbenika.

Prvo poglavje je posvečeno samemu pojmu primerjalne pedagogike in kon-cipiranju primerjalnega raziskovanja na področju izobraževanja v dveh različnih pedagoških tradicijah: kontinentalni evropski in anglosaški. Temu sledi kratka predstavitev razvoja primerjalne pedagogike v mednarodnem kontekstu, ki jo zaključimo z razpravo o sodobnih raziskovalnih tematikah in pogledih na meto-dološke pristope primerjalnega raziskovanja.

V drugem poglavju predstavljamo pot osamosvajanja primerjalne pedago-gike v slovenski pedagogiki in razpravljamo o njenem pomenu za (slovensko) šolstvo. Z razpravo v prvem in drugem poglavju želimo prispevati k opredelitvi mesta primerjalne pedagogike tako v slovenski pedagoški znanosti kot v medna-rodnem primerjalnem izobraževanju na področju izobraževanja. Uvodni poglavji sta zato namenjeni tudi širšemu bralstvu.

Nadaljnja poglavja pa so v največji meri namenjena študentom, ki se z zna-čilnostmi izobraževalnega, zlasti pa šolskega sistema srečujejo prvič. Zato tretje

10 Uvod v primerjalno pedagogiko

poglavje prinaša razlago temeljnih pojmov, povezanih s sistemom izobraževanja, četrto pa razlago osnovnih značilnosti sodobnega šolskega sistema. Ena temelj-nih vrednotnih podstati primerjalnega raziskovanja je skrb za vzpostavitev pra-vičnega sistema; sistema, v katerem ima vsak posameznik enake možnosti za in-telektualni, osebnostni, karierni in socialni razvoj. Peto poglavje študenta uvaja v razmislek, na kakšen način sistem s svojim ustrojem pravičnost krepi ali ovira, ter tako ponuja osnovno prizmo presojanja ustreznosti ustroja sistema in njegovega reformiranja. Politiki, ki delujejo na izobraževalnem polju, nas želijo prepričati, da bo k pravičnosti sistema najbolj prispevala uresničitev principov vseživljenj-skega učenja. Je res tako in, če da, pod kakšnimi pogoji?

Sodobni šolski sistemi so iz različnih razlogov podvrženi nenehnemu prena-vljanju in reformiranju, zato jih ne moremo razumeti, če nanje gledamo statično. Značilnosti, ki jih spoznamo danes, jutri ne veljajo več. Zato je šesto poglavje, ki prinaša opise strukturnih značilnosti posameznih stopenj izobraževanja, zasno-vano tako, da študente – bolj kot k spoznavanju dejstev o različnih sistemih – pri-pravlja na razumevanje njihovega spreminjanja. Metodološki cilji so zatorej pred vsebinskimi, zaradi česar so tudi vprašanja, ki spodbujajo k primerjavi ureditev in razpravi o njihovih ozadjih, ključna sestavina tega najdaljšega poglavja. Učbenik zaključujemo s sintezno razpravo o uresničevanju politike vseživljenjskega učenja v evropskih državah in o vplivu te politike na ustroj ter razvoj sodobnih (zlasti evropskih) sistemov izobraževanja.

AvtoricaV Ljubljani, septembra 2013

11Pojem in razvoj primerjalne pedagogike

1 Pojem in razvoj primerjalne pedagogike

1.1 Pojem

Izhodišče našega razmišljanja bo sledeča opredelitev pojma primerjalne pedagogike:

Primerjalna pedagogika je pedagoška disciplina, ki na pedagoška raziskoval-na vprašanja išče odgovore prek primerjave pedagoških konceptov in pojavov med različnimi geografskimi področji. Najtipičnejši pojav, ki ga komparativisti primerjajo, je šolski sistem. Komparativisti skušajo razložiti razloge za podob-nosti in razlike med sistemi oziroma njihovimi elementi, ugotoviti dejavnike, ki sisteme sooblikujejo, ter formulirati principe njihovega (re)formiranja.

Kot je značilno za družboslovne discipline, tudi za primerjalno pedagogiko velja, da ne pozna samo ene opredelitve. Na splošno lahko govorimo o dveh temeljnih razumevanjih primerjalne pedagogike: eno je značilnejše za kontinen-talno evropsko tradicijo raziskovanja izobraževalnih sistemov, drugo pa za an-glosaško. Ključna ločnica med razumevanjema je v vprašanju, ali je primerjalna pedagogika pedagoška disciplina ali interdisciplinarno raziskovalno polje.

1.1.1 Kontinentalna evropska tradicija

Primerjalna pedagogika se v kontinentalni Evropi, zlasti v germanskem in slovan-skem delu (vključno s Slovenijo), razvija v okviru pedagogike. Razumljena je kot ena izmed (novejših) pedagoških disciplin,1 ki s svojim specifičnimi metodološki-mi pristopi prispevajo k iskanju odgovorov na pedagoška raziskovalna vprašanja.

To naziranje izhaja iz predpostavke o pedagogiki kot integralni znanosti. Po-jem integralna znanost se nanaša na znanost, ki je hkrati »refleksivna in upo-rabna, […] ki razvija splošno veljavne teorije in pojasnjuje splošne zakonitosti na področju vzgoje in izobraževanja«. (Medveš 2010 a, 91).

Pedagogika se je kot samostojna znanost začela razvijati v času nastanka mo-dernih šolskih sistemov. Njen rojstni kraj je Prusija, od koder se je širila v druge evropske dežele, tako na zahod kot na vzhod. Nemška pedagogika je bila najv-plivnejša v devetnajstem stoletju in je sooblikovala tudi pedagogiko v naših kra-jih. Prve pedagoške ideje so seveda starejše; spomnimo se samo Komenskega iz

1 Skupaj z drugimi pedagoškimi disciplinami – teorijo vzgoje, zgodovino pedagogike in šolstva, didaktiko, pedago-ško metodologijo, pedagoško sociologijo itd. – torej tvori pedagoško znanost.

12 Uvod v primerjalno pedagogiko

sedemnajstega in Rousseauja iz osemnajstega stoletja. Toda znanstven značaj je dobila šele v devetnajstem stoletju z delom velikih pedagoških klasikov, kot so Trapp, Herbart, Pestalozzi, Fröbel, Diesterweg in drugi (Radulaški, 2008; Zanino-vić, 1988; Žlebnik, 1959).

Če sprejmemo predpostavko, da rojstvo znanosti pomeni rojstvo določene akademske discipline, lahko za rojstno leto pedagogike kot znanosti postavimo letnico 1779, ko je pruski minister za profesorja pedagogike imenoval E. C. Tra-ppa. Trapp je bil prvi akademski učitelj s tem nazivom v Nemčiji; bil pa je tudi ustanovitelj in prvi nosilec katedre za pedagogiko znotraj teološkega seminarja na univerzi v Halleju (Autor, 1995). Pomemben mejnik v uveljavljanju pedagogike kot znanosti je tudi leto 1806, ko je izšlo delo Johanna Friedricha Herbarta Obča pedagogika – z vidika smotrov vzgajanja. Za J. F. Herbarta je pedagogika stična točka filozofije (etike) in psihologije: »prva pokaže cilj izobraževanja (Bildung), druga pot, sredstva in ovire« (Herbart v Protner, 1998, 18). Vendar pa ga – tako Edvard Protner (1998) – takšna zveza filozofije in psihologije ni zadovoljila, saj ni omogočala odziva na enkratnosti otroka, zaradi česar pedagogike ni mogoče utemeljevati »več s filozofijo in psihologijo, [zato J. F. Herbart] zahteva razvoj pe-dagogike kot samostojne znanosti in ne uporabne, izpeljane znanosti iz obeh di-sciplin« (Protner, 1998, 21); torej vede, ki razvija svoje »lastne pojme« (prav tam, 22). Ta nadgradnja stika med filozofijo in psihologijo pomeni rojstvo pedagogike, ki se je v nadaljnjih dvesto letih razvijala tudi s pomočjo drugih ved, iz katerih je črpala spoznanja in jih vključevala vase.

Obča pedagogika je vse od začetkov kot enega od pomembnih metodoloških pristopov uporabljala primerjavo. Drugače rečeno, primerjava je bila razumljena kot metoda in ne kot samostojna pedagoška disciplina (Savičević, 1984). Peda-gogi so primerjali pedagoške koncepte med različnimi tradicijami in teoretičnimi smermi (Krneta, Potkonjak, Schmidt in Šimleša, 1967). V začetku dvajsetega sto-letja je denimo bila v ospredju primerjava stare in nove šole: pojem stare šole se je nanašal na šolo in pouk, utemeljen na herbartijanski tradiciji, pojem nove šole pa na ideje, ki so jih v pedagogiko začele prinašati različne struje reformske pedagogike (Protner, 2000; Vidmar, 2009; Zaninović, 1988).

V šestdesetih letih dvajsetega stoletja pa se je pedagogika v Nemčiji soočila z notranjim razkolom, ki je pripeljal do delitve na dve znanstveni področji, in sicer na pedagogiko (Pädagogik), ki v skladu s tradicijo naslanjanja na filozofijo pro-učuje normativna in predvsem vzgojno-filozofska vprašanja, ter na interdiscipli-narno in empirično usmerjeno raziskovanje vzgojnih praks, poimenovano v pro-stem prevodu znanost o vzgoji (Erziehungswissenschaft). Poleg tega se uveljavlja tudi interdisciplinarno področje izobraževalne vede (Bildungswissenschaft), ki se nanaša na pedagoške discipline v izobraževanju učiteljev, med katerimi je zlasti pomemben razvoj specialnih didaktik (Medveš, 2010 b).

13Pojem in razvoj primerjalne pedagogike

Tudi v Franciji, kot poroča Francine Best (1988), kjer je vse do šestdesetih let dvajsetega stoletja prevladoval pojem pedagogike (pédagogie), je slednjega začel izpodrivati pojem edukacije (l’éducation). Avtorji, ki so v Franciji zagovarjali pojem pedagogike, so izpostavljali pomen vzgojne funkcije šole, medtem ko so zagovorniki pojma edukacija vzgojno vlogo problematizirali in v ospredje posta-vljali izobraževalno vlogo (prav tam, 158). Hkrati avtorica zapiše, da je imel pojem pedagogike vseskozi slabšalen prizvok, ker je sama pedagogika izšla iz praktič-ne potrebe, povezane s profesionalizacijo učiteljskega poklica. Že v osemdese-tih letih devetnajstega stoletja se je v kontekstu izobraževanja učiteljev razvila ideja o oblikovanju obče pedagogike; pedagogike, ki bi izdelala teoretsko trdno in sistematično doktrino vzgoje in izobraževanja, ki bi bila hkrati tudi osnova za predmetne pedagogike. Sočasno z rojevanjem pedagogike so ugledni filozofi in sociologi (med njimi je najbolj znan Émile Durkheim) na elitnih univerzah začeli ustanavljati oddelke za znanost o edukaciji (science de l’éducation). S tem se je poglobil prepad med pedagogiko (namenjeno izobraževanju osnovnošolskih uči-teljev) in znanostjo o edukaciji (namenjeno akademskim elitam).

Razlika ni le v imenu, marveč gre za razliko v pojmovanju samega bistva peda-goške vede, kar vpliva tudi na razumevanje primerjalne pedagogike. Kot rečeno, se pojem pedagogike nanaša na znanost, ki je zmožna razvijati splošno veljavno teorijo in pojasnjevati zakonitosti vzgoje in izobraževanja. Ključna značilnost je njena normativna narava, kar pomeni, da na oblikovanje raziskovalnih vprašanj in interpretiranje rezultatov raziskovanja vplivata norma oziroma vrednota, iz ka-terih raziskovalec izhaja. Vlado Schmidt je to formuliral takole:

Preizkusni kamen vsake pedagoške teorije je njeno opredeljevanje vzgojnih smotrov, ker se po njih ravnajo vzgojna sredstva ter vsebina in način pouka, razkrivajo pa še pedagogovo naziranje o možnostih in me-jah vzgojnega učinkovanja ter s tem tudi njegovo pojmovanje človekove narave. (Schmidt, 1988, Drugi del, 310).

Tudi francoska pedagoginja F. Best (1988) je poudarila pomen pedagogike kot normativne znanosti. Ko je pedagogiko v Franciji v petdesetih in šestdesetih letih dvajsetega stoletja pogosto začela nadomeščati psihologija, je zagovarjala stališče, da psihologija ne more oblikovati norm in načel vzgajanja in izobraževa-nja, niti ne more v celoti pojasniti pojava vzgoje in izobraževanja.

Skladno z razumevanjem pedagogike kot celovite in normativne vede je tudi naše razumevanje primerjalne pedagogike, ki se odraža v definiciji z začetka tega poglavja. Definicija izpostavlja navezanost primerjalne pedagogike na pedagogi-ko, zato je opredeljena kot ena izmed njenih disciplin. Njena zavezanost norma-tivni naravi pedagogike je jasneje razvidna iz nadaljevanja, saj bomo šolske sis-teme spoznavali, analizirali in vrednotili skozi prizmo pravičnosti, ene temeljnih

14 Uvod v primerjalno pedagogiko

vrednot sodobne pedagogike, zlasti v odnosu do preučevanja šolskih sistemov oziroma sistemov izobraževanja v celoti.

Na pedagogiko – zlasti na njeno normativno naravo – so močno vplivale spre-membe, s katerimi so se po šestdesetih letih dvajsetega stoletja srečevale vse druž-boslovne znanosti. Ključna sprememba je njihov odmik od deduktivnega k induk-tivnemu raziskovalnemu pristopu; empirična raziskovalna metodologija je postajala vedno pomembnješi del družboslovnega raziskovanja. To je bil ploden čas za razvoj primerjalne pedagogike, ki je tesno povezana z empirično, pozitivistično, induktiv-no linijo raziskovanja. Primerjalna pedagogika se je začela intenzivno razvijati kot disciplina, usmerjena v iskanje takšnih empiričnih podatkov o šolskih sistemih, ki bi omogočili poiskati vzročne zveze med stopnjo razvitosti posamezne dežele in razvitostjo njenega šolskega sistema (Potkonjak, 1978, 60; Franković, 1971, 191).

1.1.2 Anglosaška tradicija

V anglosaškem okolju pedagogike kot integralne vede večinoma ne poznajo. Če-prav delo pedagogov iz kontinentalne Evrope v anglosaškem svetu raziskovalci spremljajo, se pedagogika na njihovih univerzah in v pedagoški praksi ni razširila (Simon, 1999). Brian Simon nazorno prikaže, kako v Angliji pedagogika kot zna-nost ni uveljavljena, kar je po njegovem mnenju tudi razlog, da ima sam izraz pedagogika (pedagogy) v angleškem jeziku prizvok »amaterskosti in pragmatič-nosti« (prav tam, 34). Pedagogy angleškim strokovnjakom torej ne pomeni zna-nosti, ki povezuje teoretično znanje s pedagoško prakso, temveč zgolj praktično pedagoško znanje, ki ga učitelji potrebujejo za izvajanje pedagoške dejavnosti.

Za preučevanje vzgojno-izobraževalnih fenomenov se v anglosaškem oko-lju uporablja pojem izobraževalnih ved (educational sciences),2 ki imajo izrazito interdisciplinaren pomen. Raziskovanje vzgoje in izobraževanja je raziskovanje, temelječe na drugih znanosti (bližnjih, kot so filozofija, psihologija, sociologija, antropologija; ter oddaljenih, kot so zgodovina, ekonomija, medicina itd.), ki na podlagi lastnih teorij razvijajo predloge za delovanje šol in izboljševanje vzgojno--izobraževalne prakse (Medveš 2010 a, b, Kodelja 2005). Množinsko rabo pojma izobraževalne vede (educational sciences) si še najbolje pojasnimo s tem, da gre v bistvu za označevanje izobraževanja (education) kot (raziskovalnega) področja, ki je predmet raziskovanja številnih ved, ne pa za množico izobraževalnih ved. V nasprotju z anglosaškim razumevanjem so v kontinentalnoevropskem prostoru pedagoške discipline (didaktika, primerjalna pedagogika, teorija vzgoje, zgodo-vina pedagogike …) razumljene kot znanstvene discipline, ki imajo teoretično si-drišče v obči pedagogiki, kar utemeljuje razumevanje pedagogike kot integralne vede, ki se v razvoju lastne teorije le naslanja na druge znanosti.

2 Glede prevajalskih zadreg glej več v: Peček Čuk, Lesar (2009), Lesar, Peček (2008), Ermenc (2014)

15Pojem in razvoj primerjalne pedagogike

Primerjalno raziskovanje vzgojno-izobraževalnih fenomenov sodi v anglosa-škem okolju v okvir tako imenovane comparative education (in ne comparative pedagogy), kar bi lahko prevedli kot primerjalne izobraževalne študije. Številni avtorji to področje razumejo kot raziskovalno polje, ki na osnovi različnih družbo-slovnih znanosti primerjalno raziskuje vprašanja vzgoje in izobraževanja (Arnove, Torres, 2007; Kubow, Fossum, 2007; Wolhuter, 2011).

Znani švedski komparativist Torsten Husén je v tem smislu primerjalne izo-braževalne študije opredelil kot področje raziskovanja, ki uporablja zgodovinske, filozofske in sociološke teorije in metode za raziskovanje mednarodnih izobraže-valnih vprašanj (Husén et al., 1994, 918). S primerjalnim raziskovanjem se ukvar-jajo raziskovalci različnih profilov, najpogosteje sociologi, zgodovinarji, pa tudi psihologi, filozofi, ekonomisti in drugi.

Med avtorji, ki sledijo temu pristopu, se mnenja o opredelitvi, pomenu in vlogi primerjalnega raziskovanja na področju vzgoje in izobraževanja krešejo vse od samega začetka teh študij. Avtorji se srečujejo s temeljno dilemo, ali so pri-merjalne izobraževalne študije razvite do te mere:• da je o njih mogoče govoriti kot o samostojni vedi – primerjalni izobraže-

valni vedi;• ali pa se te študije s svojim predmetom in metodologijo raziskovanja le tako

pomembno zvezane z drugimi znanostmi, da jih je mogoče klasificirati zgolj kot področje oziroma polje raziskovanja.

Večina sodobnih avtorjev zagovarja drugo stališče, zato v angleških učbeni-kih pogosto srečamo take opredelitve:

Primerjalne izobraževalne študije so se razvile kot polje raziskovanja iz-obraževanja v drugih deželah. (Kelly, Altbach in Arnove, 1982, 505)

Primerjalne izobraževalne študije izhajajo iz številnih znanosti (na pri-mer sociologije, političnih ved, psihologije in antropologije) in preuču-jejo izobraževanje v razvitih deželah in deželah v razvoju. Primerjalno raziskovanje se pogosto ukvarja z vlogo, ki jo izobraževanje igra pri ra-zvoju posameznika in države. Spodbuja nas k prevpraševanju lastnega sistema izobraževanja in preučevanju vpliva družbenih vrednot na naš odnos do izobraževanja. (Kubow, Fossum, 2007, 6)

Primerjalne izobraževalne študije so »eklektično/ raznoliko polje s prilago-dljivimi mejami in obrisi, ki jih je težko razmejiti.« (Epstein, Carroll, 2005, 62)

Nekateri avtorji to stališče sicer izpodbijajo, vendar gre za manjšinske glaso-ve znotraj primerjalnega raziskovanja. Kot zaključi Mark Bray:

Le malo ljudi je opredeljevalo primerjalne izobraževalne študije kot disciplino [npr. Youngman, Sutherland, Chabbott], pa še ti so morda

PRIMPEDA

9 789612 376680

ISBN 978-961-237-668-0

PEDAPRIMPEDAPRIMPEDAPRIMPRIMPEDAPRIMPEDAPRIMPEDAPRIMPRIMPEDAPRIMPEDAPRIMPEDAKLARA SKUBIC ERMENC

UVOD V PRIMERJALNO PEDAGOGIKOOddelek za pedagogiko in andragogikoLjubljana 2014

KLAR

A SK

UBIC

ERM

ENC:

UVO

D V

PRIM

ERJA

LNO

PEDA

GOGI

KO

Avtorica analizira dve osrednji razumevanji primerjalne peda-gogike, ki se razlikujeta glede na tradicijo pedagoškega razi-skovanja, iz katerega izhajata. Kritično razpravlja o dilemah koncipiranja discipline, pri če-mer se zavzame za ohranjanje lokalne specifike, vendar hkra-ti vpete v širše globalne tokove. Bralca uvaja v disciplino, ki v Sloveniji še ni dovolj razvita in je zato pomemben prispevek k razvoju pedagoške znanosti. Ne gre za tipični učbenik s po-dročja, saj bralca ne seznanja zgolj z razvojem stroke in zna-čilnostmi izbranih sistemov iz-obraževanja, ampak spodbuja študenta h kritičnemu razmi-sleku in sistematičnemu pri-stopu k reševanju konkretnih primerjalnih problemov.

Izr. prof. dr. Edvard Protner

Avtorica je zasnovala učbenik z opredeljevanjem množice temeljnih pojmov s področja pedagogike, posebej še uredi-tve šolstva in izobraževanja. To je prvo delo te vrste na Sloven-skem, doslej nismo imeli niti izvirnega besedila niti prevo-da. Takšna zasnova daje učbe-niku bistveno širši pomen, kot je učbenik za primerjalno pe-dagogiko, saj se v njem bralec lahko seznani s temeljnimi in najpogostejšimi pojmi na celo-tnem strokovno-pedagoškem področju. Gre torej za neka-kšno propedevtiko. Tako je avtorica učbenik tudi izpeljala s kratkimi in jasnimi oprede-litvami pojmov, ob čemer pa izkoristi na vsakem mestu tudi možnost za to, da bralca opozo-ri na kompleksnost pojmov in pojavov ter ga z viri usmeri v bolj poglobljen študij.

Zaslužni prof. dr. Zdenko Medveš

KLARA SKUBIC ERMENC na Od-delku za pedagogiko in andra-gogiko Filozofske fakultete v Ljubljani predava predmete s področja primerjalne pedago-gike. Raziskuje sodobne trende na področju poklicnega izobra-ževanja v Evropi ter sodeluje pri evropskih in domačih projektih, namenjenih razvoju poklicnega izobraževanja. Posveča se tudi raziskovanju vloge interkultur-nosti v pedagogiki in pedagoški praksi. Raziskuje razvoj ter vlo-go primerjalne pedagogike na južnoslovanskem področju.