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“VALIDACIÓN DEL TEST DEL DIBUJO DE DOS FIGURAS
HUMANAS EN UNA MUESTRA DE NIÑOS DE LAS
COMUNIDADES YAQUIS”
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA
Presenta
Alejandra Guadalupe Coronado Figueroa
Guadalupe Revilla Apodaca
Ciudad Obregón, Sonora Octubre del 2013
ii
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se ha realizado gracias a la financiación del Programa de Fomento y
Apoyo a Proyectos de Investigación del Instituto Tecnológico de
Sonora (clave: 00288) y a la valiosa colaboración de los centros escolares, maestros y
alumnos que participaron.
Le doy las gracias a Dios y a la Virgen de Guadalupe que siempre me han guiado
por el buen camino, por darme a la gran familia que tengo y llenarme de bendiciones a
lo largo de mi vida y de la cual aún me queda un gran camino por recorrer, así mismo
agradezco por todo el amor que me han brindado y de las buenas personas que me
rodean.
Le doy gracias a mis padres, María consuelo y Ramón, por todo el apoyo que me
han brindado, por todo los esfuerzos, por todo su amor su cariño y comprensión, ya que
este proyecto lo hemos realizado juntos y es un éxito en nuestras vidas; de igual manera,
les agradezco sus consejos, ejemplos y valores inculcados, los cuales me han forjado
como persona, ya que sin ellos no hubiera conseguido estar donde estoy ahora, son y
serán siempre mi ejemplo de esfuerzo, nobleza de corazón, generosidad, por ser mis
guías, siempre los amare, gracias.
A mi hermana y compañera de trabajo Guadalupe con todo mi corazón le doy las
gracias por verme dado este año maravilloso de su compañía por ver estado conmigo
en este proyecto tan lindo y ver sido tan paciente y trabajadora, por darme momentos
de alegría, tristeza, y de desacuerdos pero que siempre fueron muy buenos momentos
porque de cada uno de ellos aprendí, le doy las gracias por escucharme, por darme la
mano cuando más la necesito y por demostrarme lo mucho que me quiere, te amo
lupita gracias por todo siempre.
Les doy las gracias a mis amigas y amigos que adoro con el alma por siempre
acompañarme en los días más importantes de mi vida, al apoyarme constantemente en
las buenas y en las malas, por abrir sus brazos cuando más las he necesitado por darme
su apoyo incondicional, por permitirme sentir ese amor de amistad tan grande y el haber
alcanzado nuestros objetivos.
iii
A la familia Rivera García, por siempre apoyarme en cada momento de mi
carrera, por haber sentido su aprecio, y el entregarme su amor y cariño siempre, los
quiero mucho y gracias por todo.
A la Dra. María Teresa por habernos dado la oportunidad y confianza de formar
parte en este proyecto tan hermoso y lleno de aprendizaje, pero más quenada por
brindarnos la oportunidad de crecer profesionalmente.
Al Maestro Ricardo Ibarra, por pensar en nosotros para este proyecto, por todo
su apoyo, confianza, por ver creado una amistad a lo largo de este tiempo, con mucho
cariño y aprecio gracias.
Alejandra Guadalupe Coronado Figueroa
iv
Dedicatoria
A Dios por no dejarme sola y estar en cada momento conmigo, pero más
que nada por haberme regalado una familia maravillosa.
Este trabajo está dedicado a mis padres, ya que sin su esfuerzo, apoyo y
motivación a lo largo de mi vida no habría podido llegar al lugar en donde
me encuentro hoy, han sabido guiarme desde el primer momento y
sobretodo me han dado algo invaluable: mi educación, sepan que los amo
y adoro con todo mi corazón…gracias por todo papi y mami.
Alejandra Guadalupe Coronado Figueroa
v
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se ha realizado gracias a la financiación del Programa de Fomento y
Apoyo a Proyectos de Investigación del Instituto Tecnológico de
Sonora (clave: 00288) y a la valiosa colaboración de los centros escolares, maestros y
alumnos que participaron.
Primeramente me gustaría agradecer a Dios, por permitirme llegar a este momento tan
importante, por siempre darme la fuerza para salir adelante a pesar de todas las
dificultades y llenarme con un sinfín de bendiciones a lo largo de mi vida.
A mis padres, quienes han estado conmigo en todo momento, dándome su apoyo
a lo largo de mi carrera y mi formación como persona, son dignos ejemplos de
superación y entrega en todos los sentidos, gracias por impulsarme en los momentos
difíciles y sembrar en mi deseo de superación y triunfo. Son y serán siempre mi pilar y
junto con mis hermanos, lo más valioso que tengo en la vida.
A mis hermanos Mariana y José, muchas gracias por llenarme de momentos y
experiencias inolvidables, pero más que nada por brindarme su cariño y comprensión a
lo largo de este camino. Sepan que no concibo la vida sin ustedes, son mi inspiración
para ser una mejor persona en todos los aspectos y lo más valioso que tengo, los amo.
A ti Alejandra Coronado, ¿Qué te puedo decir? No pude haber tenido una mejor
compañera de tesis que tú, ha sido un largo camino para llegar a este momento y me
alegro poder compartirlo contigo, hemos tenido un año con altas y bajas a nivel
personal, pero hemos salido adelante apoyándonos la una a la otra. Gracias por
compartir alegrías y penas, pero más que nada muchas gracias por regalarme tu
amistad, porque en ti encontré a una hermana, te quiero.
A mis amigas: por estar juntas en los buenos y malos momentos, por jamás
soltarnos de las manos y saber apoyarnos, sepan que cada una de ustedes es especial y
única, gracias por todo lo vivido niñas, este logro también es de ustedes ya que fueron
una pieza importante para la consolidación de este sueño, más que amigas…hermanas.
A Ricardo Ibarra, gracias por ser parte de mi formación académica más de una
vez, por el apoyo que me brindaste como estudiante, porque en ti se puede encontrar
un gran maestro pero más que nada a un gran ser humano. Gracias por todo amigo.
vi
A la Dra. María Teresa, por darnos la oportunidad de formar parte de este
proyecto que ha dejado en mí un gran aprendizaje en todos los sentidos, brindándonos
siempre su guía y apoyo pero más que nada por depositar su confianza en nuestras
manos, muchas gracias Doctora.
Guadalupe Revilla Apodaca
vii
Dedicatoria
A ti Dios, que me has dado la oportunidad de vivir, y por haberme regalado
lo más valioso que tengo, mi familia
Dedico este trabajo con mucho cariño a mis padres, por su amor y apoyo
incondicional que me han brindado cada día; son mi motivación para dar
lo mejor de mí sin importar las circunstancias y dificultades que se puedan
presentar. Gracias, porque sin su esfuerzo, sacrificio y dedicación esta meta
no se viera concretada, los amo.
A mis hermanos, quienes han sido los mejores compañeros de vida que
Dios me pudo regalar, porque cada momento juntos ha sido especial, este
trabajo está dedicado especialmente a ustedes, sepan que, con dedicación,
esfuerzo y perseverancia verán concretados sus sueños en un futuro, no
tengo duda que son y serán, al igual que nuestros padres, grandes
ejemplos de vida en todos los sentidos. Mariana y José, los amo.
Guadalupe Revilla Apodaca
viii
ÍNDICE
Agradecimientos ......................................................................................................... ii
Dedicatoria ................................................................................................................. iv
Resumen .................................................................................................................. xiv
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ................................................................................... 1
1.1 Antecedentes ..................................................................................................... 6
1.2 Planteamiento del problema ............................................................................... 9
1.3 Justificación ..................................................................................................... 11
1.4 Objetivo ............................................................................................................ 13
1.4.1 Objetivo específico ..................................................................................... 13
1.5 Limitaciones del estudio .................................................................................... 13
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO .............................................................................. 14
2.1 Comunidad Yaqui .............................................................................................. 14
2.2 Estudios Evolutivos ........................................................................................... 15
2.3 El enfoque Psicométrico-evolutivo ..................................................................... 17
2.3.1 Test del Dibujo de la Figura Humana de Florence Goodenough ................. 18
2.3.2 Test del Dibujo de la Figura Humana de Goodenough –Harris .................. 19
ix
2.4 El enfoque proyectivo ........................................................................................ 19
2.4.1 Test del Dibujo de la Figura Humana de Karen Machover .......................... 20
2.4.2 Hammer ...................................................................................................... 21
2.4.3 Test Casa- Árbol- Persona de Buck ............................................................ 22
2.5 Enfoque que integra la perspectiva psicométrica evolutiva y el enfoque proyectivo
................................................................................................................................ 23
2.5.1 Test del Dibujo de la Figura Humana de Koppitz ....................................... 23
2.5.2 Test del Dibujo de Dos Figuras Humanas de Maganto y Garaigordobil .... 24
2.6 Estudios transculturales sobre las pruebas de la figura humana ...................... 26
CAPÍTULO III. MÉTODO ........................................................................................... 32
3.1 Participantes...................................................................................................... 32
3.2 Instrumento ....................................................................................................... 34
3.3 Procedimiento ................................................................................................... 35
CAPÍTULO IV. RESULTADOS .................................................................................. 38
4.1 Fiabilidad ........................................................................................................... 38
4.2 índices de validez ............................................................................................. 39
4.2.1 Sexo de la primera figura humana dibujada .............................................. 39
4.3 Patrón evolutivo de los ítems madurativos ...................................................... 39
4.3.1 Figura Masculina ...................................................................................... 40
4.3.2 Figura Femenina ....................................................................................... 45
x
4.4 Correlación del T2F Madurativo con el Test de Matrices Progresivas Coloreadas
(MPC) ..................................................................................................................... 51
4.5 Diferencias de sexo en la ejecución del T2F- Madurativo ............................... 53
4.5.1 Dibujo Figura Masculina ........................................................................... 53
4.5.2 Dibujo Figura Femenina ............................................................................ 54
4.5.3 Figura Masculina y Femenina .................................................................. 55
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES ............................................................................... 56
REFERENCIAS ......................................................................................................... 60
ANEXOS ................................................................................................................... 66
xi
LISTADO DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Distribución de los alumnos por curso escolar y frecuencia de estos en situación
de extraedad.
33
Tabla 2. Distribución de los alumnos por edad y sexo de la muestra. 33
Tabla 3. Coeficientes Alfa de Cronbach y Spearman-Brown en el T2F madurativo. 39
Tabla 4. Frecuencia de participantes según el sexo de la primera figura humana dibujada 39
Tabla 5. Frecuencias absolutas y porcentuales de alumnos, por grupos de edad, que
dibujaron los ítems en la figura masculina y resultado en la relación entre la frecuencia de
cada ítem y la edad de los participantes.
41
Tabla 6. Resultado (p) del método post hoc Bonferroni de las comparaciones en las
puntuaciones medias de ítems presentes en el dibujo de la figura masculina, entre los
distintos grupos de edad.
44
Tabla 7. Estadísticos descriptivos de ítems madurativos presentes en el dibujo de la figura
masculina, por grupos de edad y en la muestra total.
44
Tabla 8. Frecuencias absolutas y porcentuales de alumnos, por grupos de edad, que
dibujaron los ítems en la figura femenina y resultado en la relación entre la frecuencia de
cada ítem y la edad de los participantes.
46
Tabla 9. Resultado (p) del método post hoc Bonferroni de las comparaciones en las
puntuaciones medias de ítems presentes en el dibujo de la figura femenina, entre los
distintos grupos de edad.
49
Tabla 10. Puntuaciones medias y desviación típica de ítems presente en el dibujo de la
figura femenina, por grupos de edad y en la muestra tota.
50
Tabla 11. Coeficientes de correlación de Pearson entre los ítems presentes en el T2F-M y
el MPC.
51
Tabla 12. Coeficiente de correlación de Spearman entre la puntuación de los ítems
madurativos en la figura masculina y la figura femenina y la xipuntuación del MPC, por
53
xii
grupos de edad y en la muestra total.
Tabla 13. Comparación de las puntuaciones medias de ítems presentes en los dibujos de
la figura femenina, según el sexo y los grupos de edad de los participantes, mediante la T
de Student
54
xiii
LISTADO DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Puntuaciones medias de ítems presentes en el dibujo de la figura masculina en
los distintos grupos de edad.
45
Figura 2. Puntuaciones medias de ítems presentes en el dibujo de la figura femenina en
los distintos grupos de edad.
50
xiv
RESUMEN
La presente investigación es de tipo no experimental, descriptiva cuantitativa, con un
diseño evolutivo transversal, la cual, expone la validación del Test del Dibujo de dos
Figuras Humanas en una muestra de niños de comunidades yaquis, basado en el trabajo
de investigación de las autoras Carmen Maganto y Maite Garaigordobil (2009). Este
proyecto nace a partir de las necesidades de adaptación y normalización de los test
psicológicos que existen en dichas poblaciones, y muestra aspectos relacionados con la
expresión gráfica en niños como forma de exploración de la personalidad e inteligencia.
Se contó con una muestra de 654 alumnos que oscilaban entre los 5 y los 12 años, los
cuales cursaban desde tercer año de preescolar hasta sexto año de primaria. La
aplicación del instrumento fue de manera individual, dando la instrucción al alumno de
dibujar dos figuras humanas, una masculina y una femenina en el orden que deseara el
sujeto.
Una vez aplicados los instrumentos a la muestra establecida, se realizó un análisis
cuantitativo de los datos mediante el Paquete Estadístico de las Ciencias Sociales (SPSS
versión 18).
Los resultados coinciden con los obtenidos por las autoras Maganto y Garaigordobil,
dando a conocer la fiabilidad y validez en esta adaptación del T2F como prueba para la
evaluación del nivel madurativo mental en niños de las comunidades yaquis.
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Los primeros estudios psicológicos sobre el dibujo infantil se iniciaron a finales del
siglo XIX desde una perspectiva evolutiva. Cooke, Pérez, Ricci, Sully, Rouma, y
Luquet, (como se citó en Harris, 1991). Los autores de estos estudios
establecieron las etapas del desarrollo del dibujo infantil y, en algunos casos, las
leyes de este desarrollo a partir de observaciones sistemáticas de dibujos
infantiles. Por ejemplo, Luquet en el año de 1913 argumentó que la principal
característica del dibujo infantil es su realismo e identificó cuatro fases del
desarrollo del dibujo infantil en las que el realismo presenta distintas
características: fortuito, frustrado, intelectual y visual.
Los estudios evolutivos del dibujo infantil sirvieron de fundamento para que varios
autores propusieran el dibujo de la figura humana como una técnica psicométrica
para la evaluación del desarrollo intelectual. El primer desarrollo formal de esta
perspectiva corresponde al Test del Dibujo de un Hombre de Goodenough en el
año de 1926 (Harris, 1991).
2
Esta autora desarrolló una escala de ítems obtenidos empíricamente, a partir de
dibujos de una muestra de niños entre 2 y 15 años de edad, que hacen referencia
básicamente a la presencia o ausencia de diferentes partes del cuerpo humano y
a las relaciones entre estas partes. La valoración de un dibujo se realiza sumando
la presencia de estos ítems. La puntuación bruta se transforma en edad mental y
en cociente intelectual. Goodenough en 1926 determinó la validez de la escala a
partir de criterios objetivos: el incremento regular y bastante rápido en el
porcentaje de aciertos para el mismo ítem en edades sucesivas y una clara
diferenciación entre los rendimientos de niños de la misma edad, pero de distinto
grado escolar (Harris, 1991).
Posteriormente, Harris revisó el sistema propuesto por Goodenough. Su trabajo
extendió el método de esta autora a la adolescencia y desarrolló una forma
alternativa del test al agregar al dibujo de un hombre, el dibujo de una mujer y el
de sí mismo. Harris en el año 1963 estandarizó de nuevo el instrumento con
muestras más representativas de la población estadounidense, amplió los ítems
de la escala que hacen referencia a detalles relevantes y proporciones del dibujo y
utilizó el puntaje estándar (con una media de 100 y una desviación estándar de
15) y los rangos percentiles para interpretar las puntuaciones brutas. Otro de los
cambios consistió en plantear que a través del dibujo de la figura humana, el niño
expresa procesos cognitivos y que mide básicamente la madurez conceptual o
intelectual, entendida como la capacidad de formar conceptos de carácter
abstracto. Con este planteamiento se aparta de la noción de inteligencia unitaria,
reemplazando la idea de varias funciones mentales separables con la idea de una
inteligencia general propuesta por Goodenough en 1926 (Harris, 1991).
El uso del dibujo de la figura humana como una técnica para evaluar la
personalidad fue sugerido en un inicio por Goodenough en 1926, reemplazando la
idea de varias funciones mentales separables con la idea de una inteligencia
general (Harris, 1991). Pero no fue hasta la década de los 40, cuando algunos
3
autores de la corriente psicoanalítica desarrollaron ampliamente esta idea y
plantearon el dibujo de la figura humana como una técnica proyectiva. La hipótesis
subyacente en esta perspectiva es que a través de solicitar a las personas tareas
constructivas e interpretativas, cuya situación-estímulo presenta una relativa
escasa estructuración, como puede ser una hoja en blanco, ya que ésta funciona
como disparador debido a que se provoca una proyección de la personalidad, del
mundo interno del individuo, de sus propios impulsos, sentimientos y afectos, al
tener que organizar la situación-estímulo, interpretar el material y reaccionar
afectivamente hacia él como lo plantean Abt y Bellak (como se citó en Vives,
2005).
Machover (como se citó en Vives, 2005), una de las autoras más influyentes de
esta perspectiva del dibujo de la figura humana, considera que el sujeto dibuja lo
que siente, más que lo que ve o lo que sabe y que al dibujar la figura humana
proyecta la imagen corporal, por lo que este dibujo proporciona un vehículo natural
para la expresión de las necesidades y los conflictos del propio cuerpo. En su
versión del dibujo de la figura humana, la consigna consiste en solicitar el dibujo
de una persona completa y, a continuación, en otra hoja, el dibujo de otra persona
del sexo opuesto al dibujado.
El procedimiento de análisis de los dibujos se centra en aspectos estructurales
(tamaño de la figura, intensidad del trazado, el detalle y el acabado, la simetría, la
presencia de un eje central, la perspectiva, etcétera) y de contenido (interpretación
de las distintas partes del cuerpo, de la vestimenta y accesorios, expresión facial y
tono postural de la figura). La interpretación de estos aspectos se basa en los
trabajos sobre el movimiento expresivo, la teoría psicoanalítica y los resultados de
estudios clínicos en los que comparó la presencia de determinados rasgos de los
dibujos con la historia clínica de los pacientes (Vives, 2005).
Estos principios permiten establecer conjeturas sobre la personalidad y estados
emocionales de los sujetos. Por ejemplo, argumentó que el dibujo de los brazos y
4
las manos está relacionado con el contacto con las demás personas, objetos y con
el propio cuerpo, son los órganos extensibles por excelencia y a los que
recurrimos para dominar el ambiente físico; bajo este supuesto, en la manera de
dibujar los brazos y manos se revelan algunos elementos de la personalidad,
como aspiraciones, confianza, eficiencia, agresividad y, tal vez, culpabilidad
respecto a las actividades interpersonales o sexuales. Machover no ofreció datos
objetivos sobre la validez de estas interpretaciones (Vives, 2005).
Posteriormente, Machover extendió su trabajo también en los años 1953 y 1960 y
otros autores como Hammer, 1958; Jolles, 1952 y Koppitz, 1968; 1983 (como se
citó en Harris, 1991) aportaron nuevos signos acerca de la interpretación
proyectiva del dibujo de la figura humana en la infancia, tanto de aspectos
estructurales como del contenido.
En 1984 Koppitz publica Psychological evaluation of children’s human figure
drawings, integrando en éste trabajo la perspectiva evolutivo-psicométrica de la
figura humana como test de madurez conceptual y la perspectiva proyectiva como
prueba de personalidad. Esta autora parte de la hipótesis de que el dibujo de la
figura humana refleja principalmente el nivel evolutivo del niño y sus relaciones
interpersonales, es decir, sus actitudes hacia sí mismo y hacia las personas
significativas de su vida. Además puede revelar las actitudes del niño hacia las
tensiones y exigencias de la vida y su modo de enfrentarlas, los miedos intensos y
ansiedades, que pueden afectarlo consciente o inconscientemente en un momento
dado. Koppitz (como se citó en Maganto y Garaigordobil, 2009).
El sistema de puntuación propuesto por Koppitz en el año 1984 distingue dos tipos
de signos en el dibujo de la figura humana: a) signos relacionados con la edad y el
nivel de maduración (ítems evolutivos) y b) signos relacionados con las actitudes y
preocupaciones del niño (indicadores emocionales) (Maganto y Garaigordobil,
2009).
5
El procedimiento de construcción de la escala de madurez conceptual consistió,
en un primer momento, en seleccionar 30 ítems, a partir del sistema de
Goodenough-Harris y de la propia experiencia clínica de Koppitz. En un segundo
momento, determinó la frecuencia con que aparecen estos 30 ítems en los dibujos
de la figura humana de una muestra de alumnos entre 5 y 12 años de edad de
escuelas de distintas zonas de Estados Unidos. Koppitz únicamente consideró en
su sistema los ítems con una frecuencia superior al 86% (ítems esperados) e
inferior al 15% (ítems excepcionales) en cada una de las edades. Para interpretar
los ítems evolutivos estableció unos rangos de puntuación que correlacionan con
la ejecución en la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC) o en la
Escala de Inteligencia Stanford-Binet (Harris, 1991).
El procedimiento para identificar los indicadores emocionales consistió, en primer
lugar, en seleccionar a partir de los trabajos de Machover en los años 1949, 1953
y 1960, así como los de Hammer en 1958 y de su propia experiencia clínica, un
conjunto de 38 signos emocionales preliminares. En segundo lugar, estableció tres
criterios que debían cumplir estos signos para considerarse indicadores
emocionales: a) validez clínica, es decir, diferenciar entre los dibujos de niños con
problemas emocionales de los que no los tienen, b) presentar una frecuencia
menor al 16% en los dibujos de los niños sin problemas emocionales y c) no estar
relacionado con la edad ni la maduración de los niños. Por otra parte Koppitz en
1968 llevó a cabo varios estudios cuantitativos para determinar si la presencia en
el dibujo de estos indicadores discriminaba niños con problemas emocionales y de
conducta, de niños que no los presentaban. Los resultados obtenidos le
permitieron definir un punto de corte de dos o más indicadores emocionales en los
dibujos de la figura humana para poder establecer una hipótesis sobre la
presencia de problemas emocionales y relaciones interpersonales insatisfactorias
en los niños (Harris, 1991).
El sistema de puntuación del Dibujo de la Figura Humana de Koppitz de 1968 ha
sido uno de los más utilizados en diversos países del mundo (Vélez, Sandoval,
6
Ibáñez, Talero, Fiallo y Halliday, 2011) y se ha considerado como el sistema
estándar para la interpretación cuantitativa de los dibujos de la figura humana
(Peterson y Hardin, 1995). En México, también ha sido y continúa siendo el
sistema más utilizado (González, 1988; Esquivel, Heredia y Lucio, 1994).
No obstante, en las últimas décadas, autores de diversos países han propuesto
nuevos sistemas de corrección e interpretación de la prueba de la figura humana,
con el objetivo de actualizar y mejorar las cualidades psicométricas de la escala de
Goodenough-Harris y la de Koppitz. En Estados Unidos la prueba del Dibujo de
una Persona: Un Sistema Cuantitativo de Calificación de Naglieri, en 1988, el
Dibujo de una Persona: Procedimiento de Screening para los Trastornos
Emocionales y el Test de Habilidad Intelectual del Dibujo de una Persona para
Niños, Adolescentes y Adultos de Naglieri, McNeish y Bardos (como se citó en
Reynolds y Hickman, 2004).
En Brasil se encuentra el Sistema Cognitivo de Wechsler (Wechsler, 2003) y el
Dibujo de la Figura Humana - Escala Sisto (Sisto, 2006). Mientras que en España
emplean el Test del dibujo de dos Figuras Humanas (T2F) (Maganto y
Garaigordobil, 2009) integra, como el sistema de puntuación de Koppitz de 1968,
la perspectiva evolutiva y proyectiva del dibujo de la figura humana.
1.1 Antecedentes
La necesidad de contar con un sistema de puntuación actualizado y revisado del
sistema de puntuación de Koppitz de 1968, motivó a Maganto y Garaigordobil en
el 2009 a construir el T2F, cuyo objetivo es evaluar el nivel madurativo-mental y la
problemática emocional en niños de 5 a 12 años de edad. En este sistema, la
consigna es similar a la utilizada por Machover (1949), el dibujo de dos figuras
humanas de distinto sexo.
7
En la construcción del T2F, Maganto y Garaigodobil (2009) se basaron en las
investigaciones anteriores sobre el test de la figura humana, en sus propias
experiencias profesionales y en los resultados de estudios cuantitativos realizados
con una muestra normativa de alumnos españoles (de la Comunidad Autónoma
Vasca y de la Comunidad Foral de Navarra), que estaban cursando los niveles de
3° de Educación Infantil a 6° de Educación Primaria.
En relación a la construcción de la escala de maduración, en una primera versión
identificaron 60 ítems definidos y avalados por la literatura científica sobre este
tema. De estos ítems, las autoras seleccionaron aquellos que en la muestra
normativa cumplieran con dos criterios de funcionamiento: a) patrón evolutivo, es
decir, que la frecuencia de su realización en el dibujo aumentara a medida que
aumentaba la edad de los sujetos y b) correlación significativa con la inteligencia
medida por el Test de Matrices Progresivas de Raven (TMP) (Raven, 2001). Para
comprobar estos criterios, Maganto y Garaigordobil realizaron análisis de
contingencia y correlaciones, cuyos resultados permitieron excluir 8 ítems (en el
dibujo de la figura femenina se excluyeron 3 ítems más debido a que eran difíciles
de evaluar por las peculiaridades propias de este dibujo). A cada uno de los ítems
evolutivos se les asignó una puntuación en función de su dificultad valorada por
dos criterios: a) la frecuencia estadística con la que estaban presentes en los
dibujos y b) la correlación con el TMP (Maganto y Garaigordobil, 2009).
Respecto a la fiabilidad de la escala de maduración, Maganto y Garaigordobil
encuentran un nivel adecuado de consistencia interna. En cuanto a la validez
predictiva, obtuvieron correlaciones significativas y positivas entre las
puntuaciones obtenidas en la escala de maduración del T2F y el TMP en todos los
cursos y en ambos sexos, siendo la capacidad predictiva negativa mayor que la
capacidad predictiva positiva, es decir una ejecución baja en la escala de
maduración del T2F corresponde “con alta probabilidad” a un nivel de inteligencia
baja o inferior, sin embargo no se puede afirmar que una ejecución buena en el
T2F corresponda siempre a un nivel de inteligencia alta o superior. Por esta razón,
8
Maganto y Garaigordobil (2009) consideran el T2F como una prueba sensible más
que específica para evaluar la capacidad madurativa-mental.
Por otro lado, en la construcción de la escala emocional, Maganto y Garaigordobil
(2009) identificaron, en un primer momento, 45 indicadores emocionales a partir
de una revisión de la literatura científica sobre este tema y basándose también en
sus propias experiencias profesionales. Para estudiar la validez de los indicadores
emocionales, realizaron estudios cuantitativos formados por dos sub-muestras
diferentes: una de sujetos con diagnóstico clínico (muestra clínica) y otra de
sujetos sin diagnóstico clínico (muestra no clínica), y utilizaron los mismos criterios
que Koppitz (1968) para aceptar los indicadores emocionales: a) una baja
frecuencia de aparición en la muestra, b) que no aumente la frecuencia de su
realización en el dibujo a medida que aumenta la edad de los sujetos y c) que
exista diferencia estadísticamente significativa en la frecuencia de ejecución del
indicador entre la muestra no clínica y la muestra clínica.
Los resultados de estos estudios mostraron 35 indicadores emocionales que
discriminan entre niños con y sin diagnóstico clínico; 6 de estos indicadores sólo
se tienen en cuenta a partir de los 7 años de edad y 6 a partir de los 9 años de
edad. Para obtener más datos sobre la validez del significado emocional de los
indicadores emocionales, comparando la frecuencia de aparición de los
indicadores con los resultados de la aplicación del Screening de Problemas de
Conducta Infantil (SPCI) a los profesores de los alumnos de la muestra (Maganto y
Garaigordobil, 2011).
Los análisis de fiabilidad de la escala emocional mostraron una consistencia
interna adecuada. Los análisis de validez confirmaron la capacidad de esta escala
para discriminar sujetos con y sin problemas emocionales o intelectuales.
Posteriormente, Maganto y Garaigordobil (2011) realizan un estudio en el que
identifican 7 indicadores emocionales que se añaden a los 35 indicadores que
componen la escala emocional del T2F.
9
1.2 Planteamiento del problema
Los Trastornos del espectro emocional, tradicionalmente, siempre se han asociado
más a población adulta que a población infanto-juvenil. Hoy en día se presenta un
aumento de estas patologías en población infantil. La importancia de detectarlas y
tratarlas a tiempo es de vital importancia. Las emociones (positivas y negativas) y
la forma en que el niño las procesa van a ser uno de los pilares de su personalidad
en el futuro (Banús, 2013).
Hay muchos términos para describir problemas emocionales, mentales o de
comportamiento. En la actualidad, éstos están calificados de “problemas
emocionales” (emotional disturbance). De acuerdo a las regulaciones del Acta
para la Educación de Individuos con Discapacidades, que menciona la National
Dissemination Center for Children with Disabilities (2013), los problemas
emocionales se definen como una condición que exhibe una o más de las
siguientes características a través de un largo periodo de tiempo y hasta cierto
grado, lo cual afecta desfavorablemente el rendimiento educacional del niño:
(A) Una incapacidad de aprender, que no puede explicarse mediante factores
intelectuales, sensoriales, o de la salud. (B) Una incapacidad de formar o
mantener relaciones interpersonales con los compañeros y profesores. (C)
Comportamiento o sentimientos inapropiados, bajo circunstancias normales. (D)
Un estado general de descontento o depresión. (E) Una tendencia de desarrollar
síntomas físicos o temores asociados con los problemas personales o colegiales.
El bajo rendimiento escolar es un término general que se refiere a un grupo de
alteraciones en los procesos de enseñanza aprendizaje caracterizados porque los
alumnos rinden significativamente por debajo de sus capacidades y que se
manifiestan como dificultades en el aprendizaje e inadaptación escolar (bajo
rendimiento académico general, o en áreas específicas, graves lagunas de
conocimiento e incluso de las llamadas habilidades instrumentales, inadaptación
Escolar) (National Dissemination Center for Children with Disabilities, 2013).
10
Las dificultades ocasionadas por el bajo rendimiento escolar pueden darse a lo
largo de toda la vida escolar sobre todo en los últimos cursos de la educación
primaria y durante la adolescencia, en el transcurso del proceso educativo
intencional de enseñanza y aprendizaje, formal y escolar, en el que interfieren
impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dicho proceso
(Castela, 2009).
Por lo tanto Las dificultades emocionales y de la conducta en los escolares
constituyen un serio y difícil problema tanto para la educación y la salud mental de
los estudiantes como para los padres cuyos hijos no logran en la escuela un
rendimiento acorde con sus esfuerzos y expectativas. La mayoría de los alumnos
que presentan dificultades emocionales y conductuales poseen leves alteraciones
en su desarrollo cognitivo, psicomotor o emocional, sin que –en general– puedan
ser asignados a categorías diagnósticas específicas tales como retardo mental,
síndrome de déficit atencional o trastornos específicos del aprendizaje (Jadue,
2002).
Los problemas emocionales y conductuales son citados tanto como
complicaciones secundarias de los trastornos del aprendizaje como en la etiología
de los mismos. De tal manera que generalmente un alumno que presenta
alteraciones conductuales y emocionales sufre también de cierta dificultad para
aprender que puede tener distintas etiologías. Dentro de este contexto, es posible
confundir las diferencias en el desarrollo psíquico individual con patologías o
trastornos. Existen además, variadas manifestaciones del desarrollo psíquico que
varían de lo que se considera “normal” originadas por la vida en extrema pobreza,
en carencias afectivo-familiares y/o en la falta de incentivos para aprender que no
necesariamente se traducen en patologías pero que predisponen al bajo
rendimiento, al fracaso y a la deserción escolar (Jadue, 2002).
Así que de Este modo nace la necesidad de contar con un instrumento confiable y
válido para poder medir el nivel madurativo mental y los aspectos emocionales, los
cuales serán de utilidad en caso de requerir una valoraciones inicial, así como
11
también para tomar decisiones de tipo diagnostico en los niños entre 5 y 11 años
de la comunidad yaqui. De tal modo queremos responder la siguiente cuestión
¿Es posible validar el instrumento T2F de Maganto y Garaigordobil en niños de
una comunidad yaqui?
1.3. Justificación
El dibujo de la figura humana es una de las pruebas más utilizadas en la
evaluación psicológica infantil. Kamphaus y Frick; Koppitz (como se citó en
Maganto y Garaigordobil, 2011). Es una prueba útil que permite una evaluación
rápida (screening) sobre la madurez intelectual y los aspectos emocionales del
niño (Barros e Ison, 2002) en situaciones de valoración inicial y de toma de
decisiones diagnósticas, tanto a nivel clínico como educativo, sea individual o
colectivamente (Maganto y Garaigordobil, 2009).
La Secretaría de Educación y Cultura (SEC) propone la prueba del dibujo de la
figura humana para evaluar los aspectos emocionales de los niños (García,
Escalante, Escandón, Fernández, Mustri y Puga, 2000; SEC, 2002). En México, el
sistema de Koppitz de 1968 es el más utilizado (González, 1988; Esquivel,
Heredia y Lucio 1994). A pesar de que no ha sido estandarizado en México y de
que las normas estadounidenses con las que se compara la ejecución de los niños
mexicanos se obtuvieron a finales de la década de los 60 y no han sido
actualizadas. A estas limitaciones hay que añadir las imprecisiones de la
traducción al español de su obra, que es más utilizada que la versión original en
inglés (González, 1988) y la falta de claridad en la descripción de los criterios de
determinados ítems (Vélez,Sandoval, Ibañez, Talero Fiallo y Halliday, 2011).
Por estas razones, en esta investigación se ha optado por el sistema propuesto
recientemente por Maganto y Garaigordobil (2009), el Test de Dos Figuras
Humanas (T2F), en lugar del sistema de Koppitz de 1968. El T2F constituye un
12
sistema de puntuación actualizado que incorpora los resultados de las
investigaciones realizadas sobre la figura humana y ofrece información sobre el
nivel madurativo-mental y la problemática emocional en los niños.
Sin embargo, esta versión del dibujo de la figura humana está estandarizada en
una muestra de niños españoles, por lo que si se pretende utilizar en los niños de
las comunidades yaquis es necesario un análisis sobre la validez de este sistema
en una muestra de niños de esta población. Las normas de Standards for
educational and psychological testing (American Educational Research
Association –AERA-, American Psychological Association –APA- y el National
Council on Measurement in Education –NCME-, 1999), establecen que se debe
obtener la validez de las puntuaciones de los tests independientemente para
cualquier población con diferencias culturales (etnia, o nivel socioeconómico)
respecto a la población para la que fue construido el test. De esta manera se
asegura que el test presente las mismas propiedades psicométricas en las
diferentes poblaciones.
En este mismo sentido, la SEP puntualiza que los instrumentos formales que se
utilicen para la evaluación psicopedagógica de los alumnos deben estar
estandarizados en la población a la que se le aplique (SEP, 2006). Los resultados
se obtengan en este estudio aportarán datos sobre la validez de las puntuaciones
del T2F y baremos adaptados a ésta población de niños. Esta información será útil
para los psicólogos que utilizan la prueba del dibujo de la figura humana con niños
de las comunidades Yaquis.
13
1.4 Objetivo
El objetivo de esta investigación es analizar la validez de los criterios de
interpretación del Test de Dos Figuras Humanas (T2F) (Maganto y Garaigordobil,
2009) en una muestra representativa de niños de las comunidades yaquis
(Sonora, México), entre los 5 y los 11 años de edad, para obtener una versión
adaptada de esta prueba en este contexto cultural.
1.4.1 Objetivo específico
Determinar la validez de los ítems madurativo-mentales calculando su frecuencia
en función de la edad de los niños y su correlación con el puntaje en el Test de
Matrices Progresivas Coloreadas.
1.5 Limitaciones del estudio
Generales:
En cuestiones geográficas, una limitación fue el traslado hacia las
comunidades en las cuales se aplicó el T2F ya que éstas se encuentran
retiradas de la ciudad.
Específicas:
referentes al contexto cultural de la muestra, cabe señalar que la lengua fue
una limitación significativa, debido a que parte del T2F cuenta con
determinadas preguntas que todo participante debía de responder.
El traslado hacia las comunidades en donde se encontraba la población a
estudiar requirió de una inversión de tipo económica por parte de los
responsables de su aplicación.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
El siguiente capítulo contiene la revisión bibliográfica que respalda la presente
investigación. Se hace referencia, primeramente a las características de la
comunidad a la que fue aplicado el instrumento, así como también a los estudios
evolutivos sobre el dibujo infantil, se abordan temas como las pruebas proyectivas
y el enfoque psicométrico-evolutivo; así como también la aportación de diversos
autores como Karen Machover, Goodenoght, Harris, Buck, Hammer y Koppitz, el
Test del Dibujo de dos Figuras Humanas de Maganto y Garaigordobil y los
estudios transculturales sobre las pruebas de la figura humana.
2.1 Comunidad Yaqui
La cultura yaqui se le puede encontrar al sur de Sonora. Los yaquis, son un grupo
indígena mexicano que vive en varios poblados a lo largo del río yaqui, en el
Estado de Sonora. Su territorio comprende unos 25 mil Km2. Bajo el control de las
misiones jesuitas, la población se concentró en ocho poblados situados de sur a
15
norte a lo largo del Valle del Yaqui, los cuales son: Bácum, Belem, Cócorit,
Güirivis, Pótam, Ráhum, Torim y el centro de su cultura, Vícam, donde suelen
tener lugar todas las asambleas inherentes a la vida social de su etnia. Conservan
algunos vínculos con los apaches, los mayos, los pimas y los seris (Félix, 2011).
La principal actividad artesanal es la manufactura de la parafernalia ceremonial,
sin fines comerciales. Los danzantes hacen máscaras talladas en madera, collares
de conchas y piedras marinas y cinturones con pezuñas de venado. Los músicos
fabrican sus tambores y flautas. Algunas familias manufacturan petates, canastas
y coronas de carrizo; platos y tazas de barro que utilizan para las fiestas y
después destruyen. También confeccionan faldillas, blusas, manteles, servilletas y
mantos. El único producto artesanal que se comercializa son las muñecas de
trapo, que hacen las mujeres. Si bien la población yaqui es bilingüe, el idioma
cahíta se habla como lengua materna en los ocho pueblos, rancherías y poblados,
con préstamos del español y náhuatl (Félix, 2011).
2.2 Estudios evolutivos
Los estudios evolutivos sobre el desarrollo de las imágenes en los niños han
mostrado que éstas se encuentran muy ligadas al nivel de desarrollo intelectual
del niño, de tal forma que podría decirse que el niño forma imágenes de las cosas
y de las situaciones según las entiende, más que según como se desarrolla
delante de él.
Las imágenes mentales son un tipo de representación interna que no tiene un
correlato exterior. A lo largo del periodo sensorio-motor el niño va mejorando su
capacidad de imitación en presencia del modelo. Pero es hacia el final de dicho
periodo cuando empieza a manifestarse una imitación en su ausencia, una
imitación diferida, la cual puede producirse horas o días después de haber visto el
modelo. Para Piaget la imitación en presencia del modelo de una prefiguración de
la representación y constituye una especie de representación en actos materiales
16
pero no del pensamiento. Por ello la imitación es lo que hace posible el paso de la
actividad sensoriomotora a la representación (Piaget e Inhelder, 2007).
Con el surgimiento de la imitación diferida, la representación en acto deja
entonces de ser una copia directa, se separa de su contexto y por lo tanto se
convierte en un significante diferenciado del significado. Esa imitación diferida
supone entonces la existencia de un modelo mental interno puesto que el sujeto
ya no tiene presente el modelo real que percibió anteriormente. (García y Deval,
2010).
Las imágenes mentales son un tipo de representación interna que no tiene un
correlato exterior. Las imágenes son algo interno que queda cuando no se tiene
delante la situación, éstas actúan como guía para la realización de muchas
actividades, pero también permiten anticipar el resultado de ciertas acciones
(García y Deval, 2010).
El dibujo es una forma de imitación de la realidad y por ello guarda un gran
parentesco con la imitación diferida. Una de las características del dibujo infantil es
precisamente su realismo, su intento de reproducir la realidad. Sus relaciones con
las imágenes mentales son igualmente muy estrechas, mientras que las imágenes
mentales son imitación interiorizada, se puede afirmar que el dibujo es una
imitación exteriorizada realizada por el propio sujeto (García y Deval, 2010).
El dibujo tiene un indudable componente cognitivo que hace que refleje muy bien
la comprensión que el niño tiene de la realidad, su representación espacial y cómo
concibe las cosas. Igualmente el aspecto afectivo es muy destacado ya que el
niño representa en el dibujo aquello que le interesa, preocupa o desea. (Deval,
2008).
En los primeros años del siglo XX aparecieron importantes estudios sobre el dibujo
infantil como los de Luquet en 1913 y 1927, y todos los trabajos de psicología del
17
niño de la época le dedicaban una gran atención. Posteriormente el dibujo
desapareció prácticamente de los manuales. Para volver a surgir con un interés
renovado en la década de 1980 con estudios entre los que destacan el de
Goodnow en 1977 (García y Deval, 2010).
En estudios recientes, se aprecia la tendencia a ocuparse no sólo de los dibujos,
sino por el proceso de elaboración. Luquet, un autor francés en 1913 publicó una
monografía sobe las producciones infantiles, mientras que en 1927 escribió un
libro de síntesis que sigue teniendo todavía un gran valor. Gracias a él se
comenzó a establecer que el dibujo infantil es fundamentalmente realista y esa es
su característica más esencial (Delval, 2008).
Durante el siglo XX aparecieron algunos estudios que ponen en manifiesto el
interés renovado por el dibujo como los de Goodnow en 1977, Butterwoth,1977 o
Van Sommers en 1984. Deben destacarse también los estudios de Cabanellas en
1980 y de Estrada en 1991 realizados con niños españoles. Una tendencia que
aprecia en éstos estudios recientes es a ocuparse no sólo de los dibujos
producidos, sino del proceso de elaboración. Hay muchas maneras de estudiar los
dibujos, de acuerdo con los temas, con la precisión de los detalles, con la
realización técnica, con la perspectiva, etc. (Delval, 2008).
2.3 El enfoque psicométrico-evolutivo
Este enfoque entiende la conducta como un proceso de construcción y
reconstrucción del conocimiento, el desarrollo moral se concibe como la
adquisición de principios autónomos de justicia. Los procesos de juicio moral son
la base del desarrollo. En el enfoque cognitivo evolutivo las teorías se caracterizan
por la gran uniformidad en su planteamiento, lo que se entiende por paradigma
que les es propios (Castro, 2006).
18
2.3.1. Test del Dibujo de la Figura Humana de Florence Goodenough
El Test de Inteligencia Infantil de Florence Goodenough es uno de los test más
sencillos para aplicarse en edad preescolar y hasta los 10 años, se fundamenta en
la hipótesis de que el niño dibuja lo que sabe, no lo que ve; por lo tanto, trabaja
funciones intelectuales, mismas que van creciendo con la edad cronológica.
Algunos estudios se han ampliado a adultos, profesionales y de distinta
escolaridad. El Test de Inteligencia Infantil de Florence Goodenough es uno de los
test más sencillos para aplicarse en edad preescolar y hasta los 10 años, se
fundamenta en la hipótesis de que el niño (Saavedra, 2001).
Saavedra (2001) menciona que la escala de Goodenough establece ocho puntos
de vista para ponderar los rasgos de la figura humana:
Cantidad de los detalles representados
Proporcionalidad
Bidimensionalidad
Intrasparencia
Congruencia
Plasticidad
Coordinacion visomotora
Perfil
La escala utiliza únicamente la figura humana dibujada por un niño, en un tiempo
promedio de 10 minutos en la aplicación colectiva y dos minutos en la aplicación
individual. Dicha escala de calificación comprende 51 ítems para la clase B, o sea,
dibujos donde se reconoce la figura humana; la clase A son garabatos o líneas
que no permiten tal reconocimiento. La calificación se apoya en una descripción
escrita y una gráfica para valorar los rasgos como existentes, positiva o
negativamente, en el dibujo u omitidos en él (Saavedra, 2001).
19
2.3.2. Test del Dibujo de la Figura Humana de Goodenough -Harris
La primera revisión del sistema de Goodenough para la evaluación del dibujo de la
figura de un hombre fue propuesta por Harris en 1963 y es conocido como el test
del Dibujo de la Figura Humana de Goodenough- Harris. Ha ampliado el sistema
de puntaje de 51 ítems para 73 interpretándolo como una medida de la madurez
conceptual (Fernandes, 2007).
El test de Goodenough-Harris sólo requiere que el examinado realice dibujos de
un hombre, una mujer y de sí mismo. Más que calificarse por su mérito artístico,
los dibujos se evalúan comparándolos con los doce dibujos modelo y por la
presencia de 73 características específicas. La prueba no tiene límite de tiempo,
pero suele durar entre 10 y 15 minutos. Las normas para niños entre 3 y 15 años
de edad se registran como calificaciones y rasgos percentiles, en forma separada
por sexo (Aiken, 2003).
2.4 El enfoque proyectivo
Las pruebas proyectivas se fundamentan en la teoría psicoanalítica, y su carácter
distintivo estriba en que las tareas que presenta son relativamente no
estructuradas, es decir, posibilitan una variedad casi ilimitada de respuestas. Lo
anterior se realiza con el fin de conceder libertad a la fantasía del sujeto y en esta
medida, los estímulos que ofrece son generalmente vagos y ambiguos. La
hipótesis básica que refiere a que el modo en que un sujeto perciba e interprete el
material de la prueba o estructure la situación, refleja aspectos fundamentales de
su funcionamiento psicológico. Se espera entonces que la prueba funcione a
manera de pantalla sobre el cual el sujeto proyecte sus procesos de pensamiento,
necesidades, ansiedades y conflictos (Gómez, Hernández, Rojas, Santa Cruz,
Uribe. 2008).
20
Los orígenes de las técnicas proyectivas se encuentran en el campo de la
psicología clínica. En esencia, el objetivo de cualquier prueba proyectiva es
ahondar debajo de las respuestas superficiales para obtener sentimientos,
significados y motivaciones verdaderas (McDaniel y Gates 2005).
Las pruebas proyectivas son técnicas para penetrar en los mecanismos de
defensa de una persona con el fin de que emerjan los verdaderos sentimientos y
actitudes. Generalmente, se le presenta al participante una situación no
estructurada y poco clara, y se le pide que responda. Debido a que la situación
está mal definida y no tiene verdadero significado, el participante debe imponer su
propio marco de referencia. En teoría, el participante “proyecta” sus sentimientos
personales hacia la situación no estructurada, pasando por alto los mecanismos
de defensa debido a que el participante no se está refiriendo a directamente a él
mismo. A medida que el individuo habla de algo o de alguien más, se revelan sus
sentimientos internos (McDaniel y Gates 2005).
Las pruebas proyectivas se utilizan formando parte del proceso diagnóstico, en la
fase de recopilación de información, en la indicación, planificación y evaluación del
tratamiento, o como batería mínima en la investigación de determinadas
patologías (estudios sobre el paciente esquizofrénico, borderline, depresivo, etc.),
pruebas que suelen ir precedidas de una entrevista clínica y/o de una primera
entrevista a padres, en el caso de niños y adolescentes jóvenes (Vives, 2005).
2.4.1 Test del Dibujo de la Figura Humana de Karen Machover
Goodenough utilizó en niños el dibujo de la figura humana para determinar la
inteligencia, pero ya en 1926 hace notar que estos dibujos pueden dar datos para
la comprensión de la personalidad. Poco después Machover, estudiando a los
niños con el Stanford – Binet y el test de Googenough, notó que los niños que
tenían el mismo nivel intelectual, sus dibujos evidenciaban a veces marcadas
diferencias, coherentes con las condiciones conocidas por la anamnesis u
21
observadas en su conducta actual, comprendiendo entonces que la imagen
corporal era un modo natural de realizar proyección de ansiedades, sentimientos,
aspiraciones, etc.; así entra el dibujo de la figura humana a formar parte de las
Técnicas Proyectivas. El uso de los dibujos en evaluación psicológica se
popularizó por Goodenough entre 1926 y 1951, quien elaboró un procedimiento
estandarizado para evaluar la inteligencia en niños a partir de los dibujos de un
hombre, considerando la cantidad de elementos dibujados en relación a la edad
cronológica del sujeto, como indicador del nivel intelectual (Mirotti, 2008).
Karen Machover en el año 1949 observa que los dibujos podrían presentar la
misma cantidad de elementos dibujados y por tanto corresponden a la misma
categoría en cuanto a la capacidad intelectual, pero la forma en que eran
dibujados difería, por lo que consideró que el estilo y forma del dibujo podría
relacionarse con características más emocionales de la personalidad y de allí que
desarrollara una versión diferente del Test de la Figura Humana (Peña y Cañoto,
2006).
La prueba de Machover es una prueba proyectiva de las actitudes e intereses
interpersonales de los niños y consta de 30 “indicadores emocionales” que
distinguen entre los dibujos de niños y sin problemas emocionales. Estos
indicadores rara vez se observaron en los niños normales de la muestra y, a
diferencia de la predisposición del desarrollo, se suponen que no están
relacionados con la edad ni el nivel de maduración; incluyen: (a) signos de calidad,
como transparencia y sombreado del rostro, (b) rasgos especiales, como cabezas
pequeñas o figuras grotescas y (c) omisiones de algunos elementos esperados,
como el cuello y los ojos (Annastasi y Urbina, 1998).
2.4.2 Hammer
El instrumento principal de la clínica psicológica es la entrevista; los test
proyectivos están al servicio de ella, pues en rigor, no son sino dispositivos para
22
conducir una forma especial de entrevistas. En efecto tanto la entrevista corriente
(cara a cara) como en la entrevista proyectiva (con tests) se registran e
interpretan los diversos materiales biográficos expresivos, comportamentales y
proyectivos que brinda el sujeto: la entrevista proyectiva se diferencia solamente
de su empleo de un simulador estándar para provocar, sobre todo, las
proyecciones del sujeto y porque opera dentro de los limites preestablecidos en
forma más económica. Se trata pues, ciertamente de una variedad- experimental
de entrevista, que moviliza, dirige y controla, específicamente la proyección del
sujeto.
La batería proyectiva cuenta con un gran número de test, agrupables de muchas
maneras según el criterio con los que se clasifique, la temprana preferencia por el
examen psicológico a través del comportamiento gráfico, implica una precoz
percepción de su valor comunicativo, de su eficiencia para recoger información
más veraz, menos trampeada que la que se obtiene por la engañosa vía lenguaje
(“que sirve para ocultar el pensamiento”). Pero los conocimientos y experiencias a
menudo útiles que fueron acumulando los grafólogos (muy frecuentemente
sospechados y desvalorizados, aunque a veces sin razón) no bastaron para que
las técnicas gráficas alcanzaran la bondad operativa que si, en cambio, han
logrado las verbales (Hammer, 2004).
2.4.3. Test Casa- Árbol- Persona de Buck
Una de las técnicas proyectivas utilizadas es el Test HTP (House-Tree-Person) de
la Casa-Árbol-Persona. Buck, discípulo de Goodenough, creó el test que al
principio estaba destinado a medir la inteligencia pero se logró obtener también
información sobre la sensibilidad, la madurez y la integración de la personalidad
con su entorno. Se le pide al niño que realice los dibujos, en el orden que han sido
nombrados, dejando el de la persona al final porque implica una asociación de
manera consciente, así se empieza generando datos que se encuentran en el
inconsciente (Cabezas, 2007).
23
La elección del árbol se hace por la representación simbólica que implica del
dibujante, proyectando su personalidad. Y la casa es interpretada como el
ambiente en el que se desenvuelve el niño, es una expresión de cómo se integra
su personalidad. Los dibujos de los niños expresan su personalidad, en el caso de
la figura humana se puede evaluar el desarrollo intelectual, el grado de madurez
(Cabezas, 2007).
Este test se lleva a cabo en dos fases, en la primera los dibujos se realizan a lápiz
y en la segunda se usan lápices de colores. El evaluador toma en cuenta la actitud
del niño, sus reacciones, así como el tiempo que dedica a realizar cada dibujo. Al
examinar al niño se realizan preguntas sobre la persona que ha sido dibujada, qué
es lo que está pensando y qué está sintiendo; en cuanto al árbol, se pregunta
cómo es de viejo ese árbol, si está vivo; y respecto a la casa, se pueden hacer
preguntas del tipo si la casa es feliz y de qué está hecha (Cabezas, 2007).
2.5 Enfoques que integran la perspectiva psicométrica evolutiva y el enfoque
proyectivo
A continuación se muestran algunos de los enfoques, los cuales forman parte de
la perspectiva psicométrica evolutiva y el enfoque proyectivo.
2.5.1 Test del Dibujo de la Figura Humana de Koppitz
Koppitz entre el año de 1968 y 1984 estableció otro método con fundamentos
empíricos más firmes para analizar los dibujos de la figura humana hechos por
niños y adolescentes. Koppitz cree firmemente en la utilidad clínica del dibujo de la
figura humana para evaluar a niños, por lo que desarrolló y estandarizó dos
sistemas objetivos de calificación, utilizando los dibujos realizados por 1,856 niños
de escuelas públicas entre los 5 y los 12 años (Annastasi y Urbina, 1998).
24
EL sistema creado por Koppitz en 1968 solicita que el niño dibuje apenas una
persona y su sistema de corrección incluye 30 ítems. Ha conservado
integralmente 15 de los ítems de Goodenough (1926) y los otros resultaron
cambios hechos en los originales (Fernandes, 2007).
2.5.2 Test del Dibujo de Dos Figuras Humanas de Maganto y Garaigordobil
La necesidad de contar con un sistema de puntuación actualizado y revisado del
sistema de puntuación creado por Koppitz en 1968, motivó a Maganto y
Garaigordobil (2009) a construir el T2F, cuyo objetivo es evaluar el nivel
madurativo-mental y la problemática emocional en niños de 5 a 12 años de edad.
En este sistema, la consigna es similar a la utilizada por Machover en 1949, el
dibujo de dos figuras humanas de distinto sexo.
En la construcción del T2F, Maganto y Garaigordobil (2009) se basaron en las
investigaciones anteriores sobre el test de la figura humana, en sus propias
experiencias profesionales y en los resultados de estudios cuantitativos realizados
con una muestra normativa de alumnos españoles (de la Comunidad Autónoma
Vasca y de la Comunidad Foral de Navarra), que estaban cursando los niveles de
3° de educación infantil a 6° de educación primaria.
Maganto y Garaigordobil (2009), en relación a la construcción de la escala de
maduración, en una primera versión identificaron 60 ítems definidos y avalados
por la literatura científica sobre este tema. De estos ítems, se seleccionaron
aquellos que en la muestra normativa cumplieran con dos criterios de
funcionamiento: a) patrón evolutivo, es decir, que la frecuencia de su realización
en el dibujo aumentara a medida que aumentaba la edad de los sujetos y b)
correlación significativa con la inteligencia medida por el Test de Matrices
Progresivas de Raven (TMP) (Raven, 2001). Para comprobar estos criterios, las
autoras realizaron análisis de contingencia y correlaciones, cuyos resultados
permitieron excluir 8 ítems (en el dibujo de la figura femenina se excluyeron 3
25
ítems más debido a que eran difíciles de evaluar por las peculiaridades propias de
este dibujo). A cada uno de los ítems evolutivos se les asignó una puntuación en
función de su dificultad valorada por dos criterios: a) la frecuencia estadística con
la que estaban presentes en los dibujos y b) la correlación con el TMP.
Respecto a la fiabilidad de la escala de maduración, Maganto y Garaigordobil
(2009) encuentran un nivel adecuado de consistencia interna. En cuanto a la
validez predictiva, obtuvieron correlaciones significativas y positivas entre las
puntuaciones obtenidas en la escala de maduración del T2F y el TMP en todos los
cursos y en ambos sexos, siendo la capacidad predictiva negativa mayor que la
capacidad predictiva positiva, es decir una ejecución baja en la escala de
maduración del T2F corresponde “con alta probabilidad” a un nivel de inteligencia
baja o inferior, sin embargo no se puede afirmar que una ejecución buena en el
T2F corresponda siempre a un nivel de inteligencia alta o superior. Por esta razón,
se considera el T2F como una prueba sensible más que específica para evaluar la
capacidad madurativa-mental. Por otro lado, en la construcción de la escala
emocional, identificaron, en un primer momento, 45 indicadores emocionales a
partir de una revisión de la literatura científica sobre este tema y basándose
también en sus propias experiencias profesionales (Maganto y Garaigordobil,
2011).
Maganto y Garaigordobil (2009), estudiaron a través de la validez de los
indicadores emocionales y realizaron estudios cuantitativos formados por dos sub-
muestras diferentes: una de sujetos con diagnóstico clínico (muestra clínica) y otra
de sujetos sin diagnóstico clínico (muestra no clínica), y utilizaron los mismos
criterios que Koppitz en 1968 para aceptar los indicadores emocionales: a) una
baja frecuencia de aparición en la muestra, b) que no aumente la frecuencia de su
realización en el dibujo a medida que aumenta la edad de los sujetos y c) que
exista diferencia estadísticamente significativa en la frecuencia de ejecución del
indicador entre la muestra no clínica y la muestra clínica.
26
Los análisis de fiabilidad de la escala emocional mostraron una consistencia
interna adecuada, mientras que, los análisis de validez confirmaron la capacidad
de esta escala para discriminar sujetos con y sin problemas emocionales o
intelectuales. Posteriormente, Maganto y Garaigordobil (2011) realizan un estudio
en el que identifican 7 indicadores emocionales que se añaden a los 35
indicadores que componen la escala emocional del T2F.
2.6 Estudios transculturales sobre las pruebas de la figura humana
Los estudios que han comparado el funcionamiento de niños de distintas culturas
en las pruebas de Goodenough (1926), Harris (1963) y Koppitz (1968) han puesto
en evidencia la influencia de los elementos sociales y culturales en los dibujos
infantiles de la figura humana y, como consecuencia, la carga sociocultural de
estas pruebas.
Según el objetivo pueden distinguirse dos grupos de estudios transculturales
realizados sobre las pruebas del dibujo de la figura humana: a) estudios cuyo
objetivo es comparar el funcionamiento de niños de culturas diferentes a la
estadounidense en las pruebas de Goodenough (1926), Harris (1963) y Koppitz
(1968) utilizando los criterios de puntuación y baremos de estos sistemas y b)
estudios cuyo objetivo es analizar la validez clínica de estos sistemas de
puntuación en otras culturas y proponer adaptaciones.
En el primer grupo de estudios se sitúan los que han comparado la puntuación
madurativa-mental de niños de culturas diferentes a la estadounidense en las
pruebas de Goodenough-Harris y Koppitz (Dennis, 1966; Laosa, Swartz y Díaz
Guerrero, 1974; Mehryar, Tashakkori, Yousefi y Khajavi, 1987; Vedder, Van de
Vijfeijken y Kook, 2000). En general, estos estudios han encontrado que los niños
de culturas distintas a la estadounidense presentan puntuaciones más bajas en
relación a los grupos de estandarización de estos sistemas. El estudio
transcultural de Laosa (1974), mostró puntuaciones medias más altas en el test de
Goodenough-Harris en una muestra de niños anglo-americanos, que en una
27
muestra de niños mexicanos con la misma edad, sexo y nivel socioeconómico que
la muestra de niños estadounidense.
El estudio realizado por Mehryar, Tashakkori, Yousefi, y Khajavi (1987) con un
grupo de niños iraníes indicó puntuaciones medias en el test de Goodenough-
Harris más bajas, en relación a las de las normas estadounidenses de este test.
Con el sistema de Koppitz, Vedder (2000) encontró puntuaciones más bajas en
los niños de Curacẫo, en comparación con las normas holandesas de Van de
Vijfeijken en 1994 y las estadounidenses de Koppitz en 1968.
El nivel socioeconómico también es una variable que influye en el rendimiento de
los niños en las pruebas de dibujo de la figura humana. En Irán, Mehryar, Yousefi,
y Khajavi (1987) encontraron puntuaciones en el test de Goodenough-Harris
significativamente más altas en niños de clase socioeconómica alta, que en los
niños de clase socioeconómica baja. El trabajo de Pfeffer y Oluwu (1986) realizado
en Nigeria mostró que los niños de clase media de ese país elaboraron dibujos de
la figura humana más realistas (con forma y proporciones humanas, dibujo de las
partes del cuerpo y posición correcta de éstas, e inclusión de vestuario y otros
detalles), que los niños de bajos recursos cuyos dibujos fueron más simples.
En Estambul, Turquía, Ozer (2009) encontró que un grupo de alumnos que
asistían a una escuela privada de nivel socioeconómico medio-alto presentaron en
los dibujos de la figura humana más ítems evolutivos del sistema Koppitz, que un
grupo de alumnos de una escuela pública situada en una zona de nivel
socioeconómico bajo. La revisión bibliográfica sobre el test Goodenough-Harris
realizada por Scott (1981) mostró que el nivel socioeconómico es una de las
variables que más influye en el rendimiento de los niños en este test.
Las razones que se han argumentado sobre las diferencias en el rendimiento de
los niños en el test de Goodenouhg y Harris de distintos países y grupos étnicos
tienen que ver con las distintas formas de expresión del arte representativo de
28
cada grupo cultural (Dennis, 1966). Para Dennis (1966) y Mehryar (1987), los
bajos resultados obtenidos por niños de países árabes del Medio Oriente en estas
pruebas, se puede explicar por el escaso énfasis que la cultura y educación de
esos países otorgan a la expresión artística, por lo que los niños tienen menos
experiencia con actividades artísticas. Según Dennis (1966), en estos países, las
puntuaciones de Goodenough reflejan poca aculturación a la cultura occidental.
Otra explicación a estas diferencias se ha centrado en los valores motivacionales y
de logro de cada cultura y contexto socioeconómico. En las sociedades y
contextos más desarrolladas, los niños están inmersos en un sistema de valores
que enfatiza más el logro y el retraso de la gratificación inmediata a favor de metas
a largo plazo, que las sociedades menos desarrolladas, y esto influye en una
mejor ejecución de los niños en las pruebas del dibujo de la figura humana (Laosa,
1974).
En relación a las diferencias de grupos de niños de distintos contextos
socioeconómicos y de sociedades con distinto grado de desarrollo, las
explicaciones apuntan a las distintas experiencias educativas que estos niños
reciben y que influyen en la experiencia del dibujo de la figura humana (Dennis,
1966, Harris, 1963, Laosa, 1974, Pfeffer y Olowu, 1986; Vedder, 2000).
En general, los niños de sociedades desarrolladas y de nivel socioeconómico alto
están inmersos en más experiencias educativas que promueven el desarrollo y el
funcionamiento de habilidades para el dibujo (manejo de lápiz y papel,
participación en actividades artísticas, acceso a materiales pictóricos y medios de
comunicación, etc.), que los niños de sociedades menos desarrolladas y de
contextos socioeconómicos desfavorecidos. El estudio evolutivo sobre el dibujo de
la figura humana (Martlew y Connolly, 1996) realizado con niños escolarizados y
sin escolarizar de Papua Nueva Guinea, mostró que la escolarización de los niños
fue determinante en los dibujos que realizaron; todos los niños escolarizados
dibujaron figuras humanas con una representación convencional (es decir, con
29
cabeza, cuerpo y extremidades), a diferencia de la mayoría de los niños no
escolarizados, que presentaron garabatos y dibujos transicionales de la figura
humana.
Dentro del primer grupo de investigaciones también se incluyen las que han
comparado los indicadores emocionales del sistema Koppitz de 1968 obtenidos en
niños de distintas culturas, con el objetivo de estudiar las influencias culturales en
la personalidad (Koppitz y Casullo, 1983; Koppitz y De Moreau, 1968). El estudio
de Koppitz y De Moreau (1968) mostró diferencias en los tipos de indicadores
emocionales de los dibujos de la figura humana de niños mexicanos y
estadounidenses de clase socioeconómica baja.
Los indicadores emocionales que se encontraron en los niños estadounidenses
estaban relacionados con ansiedad, inadecuación, pobre autoconcepto,
resentimiento y agresión, mientras que los indicadores emocionales de los niños
mexicanos se relacionaban con la timidez, inmadurez y el pensamiento concreto -
indicadores asociados a niños con disfunción neurológica. Según las autoras,
estos resultados pueden deberse a diferencias culturales o a problemas cognitivos
derivados de la desnutrición de los niños mexicanos de la muestra.
En otro estudio, Koppitz y Casullo (1983) compararon los indicadores emocionales
que presentaron adolescentes argentinos y estadounidenses con el objetivo de
explorar las influencias culturales en los dibujos de la figura humana. El grupo de
adolescentes argentinos presentaron más control, menos agresividad, fueron más
evasivos y mostraron más preocupación por la apariencia y acción que el grupo de
adolescentes estadounidenses, que presentaron con más frecuencia tendencias
hacia la extroversión, impulsividad, inseguridad y agresividad.
El segundo grupo de estudios transculturales corresponden a análisis sobre la
validez clínica del sistema Koppitz de 1968 en muestras de niños de otros países,
culturas y grupos étnicos. En general, estos estudios han encontrado diferencias
en los ítems evolutivos y/o en los emocionales aplicando los criterios de Koppitz, lo
30
que ha puesto de manifiesto la necesidad de contar con parámetros de puntuación
adaptados a cada población (Barros e Ison, 2002; Catte y Fox, 1999; Gonzales,
1982; Merino, Honores, García y Salazar, 2007; Vélez, 2011).
El estudio realizado por Gonzales (1982) con distintos grupos étnicos del suroeste
de Estados Unidos (méxico-americanos, pueblo indio, navajos, afroamericanos y
anglo-estadounidenses) mostró diferencias significativas en la frecuencia de
determinados ítems evolutivos en relación a las normas de Koppitz de 1968, un
aumento del número de ítems excepcionales y cambios en algunos ítems
esperados, lo que afecta la interpretación del puntaje en estos grupos de niños.
Según este autor es necesaria la construcción de normas regionales y étnicas
para un uso válido de este test.
Entre los estudios realizados en Latinoamérica sobre la validez del sistema de
Koppitz del año 1968 se encuentra el de Vélez, Sandoval, Ibáñez, Talero, Fiallo y
Haliday (2011), realizado con niños de Colombia, que mostró diferencias
significativas en el porcentaje de ocurrencia de algunos ítems evolutivos respecto
a los de Koppitz y cambios en la ocurrencia de determinados indicadores
emocionales. Estos autores consideran que estas diferencias pueden ser debidas
a factores socioculturales y étnicos que influyen en los dibujos infantiles. El estudio
de Merino, Honores, García y Salazar (2007) realizado con niños de Perú mostró
que algunos de los ítems comunes y bastante comunes del estudio de Koppitz se
clasificaron en la categoría de ítems esperados. Los autores explican este cambio
por el incremento en la actualidad de las oportunidades de aprendizaje y el acceso
a la comunicación. Barros e Ison (2002) encontraron una mayor frecuencia de
indicadores emocionales en niños argentinos sin problema de conducta que en el
estudio de Koppitz de 1968 y no encontraron diferencias significativas en el
número de indicadores emocionales de los dibujos de niños con y sin diagnóstico
de problemas de conducta, lo que lleva a cuestionar la validez clínica de los
indicadores emocionales de Koppitz en niños argentinos.
31
Los estudios realizados en Europa sobre la validez clínica de los indicadores de
desarrollo y emocionales del sistema de Koppitz también han encontrado
diferencias. Havlinova, Mcleodova y Sulcova (1987) encontraron problemas en la
validez de los indicadores emocionales en una muestra de alumnos varones
checos de 7 a 11 años, por lo que recomiendan confirmar los problemas
emocionales en esta población con otros métodos de evaluación. Por otro lado, el
estudio realizado por Catte y Fox (1999) en una muestra de niños londinenses
mostró que 7 de los indicadores emocionales de Koppitz no cumplieron el criterio
de ocurrencia y no incrementó a través de la edad y 8 de los indicadores
presentaron cambios en la edad en la cual se consideraban infrecuentes. En
relación a la validez clínica de los indicadores emocionales, a pesar de que
encontraron más indicadores en los dibujos de los niños con problemas
emocionales que en los de los niños bien adaptados, los autores señalan que la
diferencia entre ambos grupos fue baja y no hubo diferencia en el tipo de
indicadores que presentaron ambos grupos de niños. La investigación de Ozer
(2009) realizada con una muestra de niños turcos mostró cambios en la frecuencia
de algunos de los ítems esperados y excepcionales, -por ejemplo menos del 85%
de los niños de 5 y 6 años incluyeron nariz en sus dibujos, por lo que este ítem no
se considera esperado en esta muestra-; estos datos indican que el uso de las
normas de Koppitz no es apropiado para evaluar la madurez mental de los niños
de ese país.
A diferencia de los resultados obtenidos en estos trabajos, Groves y Fried (1991)
encontraron que la clasificación de los ítems de maduración mental de Koppitz se
confirmó en una muestra de niños de Canadá de clase media, país con una
situación social y cultural semejante al grupo de estandarización de esta autora.
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
La presente investigación es de tipo no experimental descriptiva cuantitativa, con
un diseño evolutivo transversal. A continuación se describen los pasos requeridos
para lograr el objetivo de la investigación.
3.2 Participantes
La muestra normativa para determinar la frecuencia de los ítems madurativos en
los T2F estuvo formada inicialmente por 665 alumnos de escuelas de las
comunidades yaquis de 3° de Preescolar y de 1° a 6° de Primaria. El tamaño de la
muestra fue representativo de la población de alumnos de escuelas de las
comunidades yaquis de 3° de Preescolar a 6° de Primaria. El tipo de muestra fue
no probabilística, puesto que el personal de la Unidad de Servicio de Apoyo a la
Educación Regular (USAER) de la zona indicó los centros escolares que
aceptaron colaborar en la investigación.
33
Se eliminaron de la muestra los niños que no oscilaban entre los 5 y los 12 años
de edad, los que presentaron deficiencias visuales y auditivas que no pueden
corregirse adecuadamente con el uso de lentes y audífonos, respectivamente, los
niños con trastornos motores que afecten la motricidad fina y los que no residen
en las comunidades yaquis; así también, se optó por eliminar de la muestra 11
niños, los cuales había dibujado el mismo sexo en ambas figuras, quedando una
muestra final de 654 sujetos.
Tabla 1. Distribución de los alumnos por curso escolar y frecuencia de éstos en situación de
extraedad.
Tabla 2. Distribución de los alumnos por edad y sexo de la muestra.
Grupos de edad Varones Mujeres Total
5.0 a 5.11 57 48 105
6.0 a 6.11 44 55 99
7.0 a 7.11 49 54 103
8.0 a 8.11 34 57 91
9.0 a 9.11 43 57 100
10.0 a 10.11 49 33 82
11.0 a 11.11 37 37 74
Total 313 341 654
Curso escolar Sexo N Media de
edad
Mínimo y
máximo de
edad
Alumnos en
extraedad Varones Mujeres
3° Preescolar 44 41 85 5.0 5.0-5.10 0
1° Primaria 45 48 93 5.8 5.7-7.05 3
2° Primaria 57 61 118 6.8 6.7-10.03 7
3° Primaria 42 60 102 7.9 7.08-11.09 10
4° Primaria 47 66 113 9.1 8.08-11.10 19
5° Primaria 44 34 78 10.05 9.09-11.06 8
6° Primaria 34 31 65 10.99 10.09-11.11 0
Total 313 341 654 47 (7%)
34
3.3 Instrumento
Los instrumentos aplicados fueron el Test de dos Figuras Humanas (Maganto y
Garaigordobil, 2009) y el test de matrices progresivas coloreadas (MPC) (Raven,
1993). El Test de dos Figuras Humanas (T2F) (Maganto y Garaigordobil, 2009) es
una técnica gráfica de dibujo de la figura humana cuyo objetivo es evaluar el nivel
madurativo-mental (concretamente detectar el retraso madurativo) y la
problemática emocional en niños de 5 a 12 años de edad.
La tarea consiste en dibujar dos figuras humanas, una masculina y otra femenina
en el orden que desee el sujeto. La aplicación puede se individual o colectiva y no
hay tiempo límite. El procedimiento de corrección de la evaluación del nivel
madurativo-mental (T2F-M) consiste en valorar en cada uno de los dibujos si los
criterios establecidos en 52 ítems evolutivos se cumplen o no, o si el ítem es o no
valorable. Las opciones “sí cumple” y “no cumple” tienen asignadas puntuaciones
estandarizadas, que se suman. Para obtener las puntuaciones directas de la figura
masculina y de la femenina, se resta del valor de ítems valorados como sí cumple,
el valor de ítems valorados como no cumple. La suma de las puntuaciones
directas obtenidas en ambos dibujos corresponde a la puntuación directa total, que
se convierte a rangos percentiles, según el curso y sexo del sujeto evaluado.
El test de matrices progresivas coloreadas (MPC) forma cuadernillo (Raven, 1993)
es un test no verbal que mide la capacidad intelectual para comparar las formas y
razonar por analogía y es, dentro del conjunto de tests de matrices progresivas de
Raven, la escala más adecuada para aplicar a niños pequeños y en estudios
antropológicos (Raven, Court y Raven, 1993). El material consiste en un cuaderno
con una serie de hojas en las que hay impresas figuras geométricas abstractas
con fondos coloreados, que representan el patrón de pensamiento, una matriz, de
manera incompleta. La tarea del sujeto consiste en la figura que falta entre las
alternativas proporcionadas. La administración, puede ser de manera individual o
colectiva (de 8 a 9 niños por vez) y no hay límite de tiempo.
35
3.4 Procedimiento
Se contactó con el personal de la USAER de la zona escolar yaqui para solicitar
su apoyo en la realización de esta investigación. Se les explicó el objetivo de esta
investigación, en qué consistió la participación de los alumnos y sobre el uso
confidencial de los resultados individuales de las pruebas. El personal de la
USAER se encargó de contactar e informar sobre la investigación a los distintos
centros escolares, alumnos y padres, e indicó los centros escolares que aceptaron
participar voluntariamente.
Cuatro psicólogos aplicaron los instrumentos individualmente a todos los alumnos
de los grupos escolares que cumplieron con los criterios de selección de la
muestra, en salas confortables de los centros escolares. En una única sesión, se
administró, en primer lugar, el T2F, según la consigna de Maganto y Garaigordobil
(2009).
Una vez que el niño finalizó cada uno de los dibujos, se realizó el siguiente
interrogatorio:
- Háblame/platícame de esta personas que has dibujado.
(Si en su respuesta no ofrece información sobre su nombre, edad,
descripción y qué está haciendo, le preguntamos:
Ponle un nombre a esta persona.
¿Cuántos años tiene?
¿Cómo es?
¿Qué está haciendo?
Estos instrumentos se administraron en yaqui o en español, dependiendo de la
lengua materna de los alumnos.
36
Una vez que fueron administradas las pruebas a todos los alumnos de un grupo
escolar, se entrevistó al maestro y al psicólogo de la USAER para solicitar
información sobre la presencia de problemas psicológicos y de aprendizaje de
cada uno de los alumnos participantes, de este modo los administradores no
fueron influidos por pre-juicios trasmitidos por el profesor, lo que aumenta la
objetividad de los datos.
Para el análisis cuantitativo de los datos se utilizó el Paquete Estadístico de las
Ciencias Sociales (SPSS) versión 18, a partir del cual se realizaron los siguientes
análisis:
- Se realizó la prueba Chi cuadrada para analizar la relación entre los ítems
madurativo-mentales y la edad.
- Se calculó los coeficientes de correlación de Pearson entre la frecuencia de
ítems madurativo mentales en el T2F y la puntuación en el MPC.
- Se realizó la prueba Chi cuadrada para analizar la relación entre los
indicadores emocionales y la edad.
- Se realizó la prueba Chi cuadrada para analizar la relación entre la
frecuencia de los indicadores emocionales en el grupo de niños sin
problemas y con problemas.
- Se realizó la prueba Chi cuadrada para analizar la relación entre la
frecuencia de los ítems madurativo-mentales y de los indicadores
emocionales y el sexo de los niños.
- Se analizó la consistencia interna de los ítems madurativo-mentales y los
indicadores emocionales calculando el coeficiente α de Cronbach y la
fórmula de corrección de Spearman-Brown para los dibujos de la figura
masculina y femenina conjuntamente.
Se analizó el acuerdo intercalificadores de la siguiente manera: una muestra de 31
casos se seleccionó aleatoriamente de la muestra total. Tres personas calificaron
cada uno de estos protocolos de manera independiente. La confiabilidad
intercalificadores se calculó con el coeficiente de correlación intercalase. En el
37
análisis se emplearon las puntuaciones totales de presencia de ítems madurativos
(sí es) en ambas figuras. El coeficiente de correlación interclase promedio fue de
.993 (p=.000), lo que indica un acuerdo intercalificadores muy alto.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
En el presente capítulo se encuentran los hallazgos más significativos por medio
del análisis estadístico de los datos recabados para la validación y confiabilidad
del Test de las dos figuras humanas de Maganto y Garaigordobil (2009) en la
población de comunidades yaquis (Sonora, México).
4.1 Índices de fiabilidad
La evidencia de la consistencia interna del T2F-M en esta población se obtuvo a
partir del modelo alfa de Cronbach y del método de dos mitades para el dibujo de
la figura masculina, la femenina y para ambas figuras. Como se puede observar
en la tabla 3, los coeficientes alfa de Cronbach obtenidos en la figura masculina y
femenina son .90 y considerando ambas figuras el coeficiente es .95. Los
resultados del método de dos mitades (ver tabla 3), señalan que los coeficientes
39
Spearman-Brown en la figura masculina y en la femenina son .76 y .80,
respectivamente, mientras que el coeficiente considerando ambas figuras es .93.
Tabla 3. Coeficientes alfa de Cronbach y Spearman-Brown en el T2F Madurativo
4.2 Índices de validez
4.2.1 Sexo de la primera figura humana dibujada.
En la tabla 4 se presenta la frecuencia de participantes según el sexo de la
primera figura humana dibujada. El 71.4 % de los niños dibujaron en primer lugar
la figura masculina y el 82.4 % de las niñas la figura femenina. Se aplicó la prueba
estadística Chi-cuadrado ( χ² ) para analizar la relación entre el sexo de la primera
figura humana dibujada y el sexo de los niños de la muestra, el resultado indica
que existe relación entre estas dos variables, χ² = (1, N=654)= 193.316, p<.001.
Tabla 4. Frecuencia de participantes según el sexo de la primera figura humana dibujada
Sexo de la primera figura humana dibujada
Niños Niñas Total
Figura masculina 223 (71.4) 60 (17.5) 283 (43.3)
Figura femenina 89 (28.5) 282 (82.4) 371 (56.7)
Total 312 342 654
4.3 Patrón evolutivo de los ítems madurativos
Para analizar el patrón evolutivo de cada uno de los ítems evolutivos del T2F-M,
en primer lugar se obtuvo la frecuencia de aparición de cada uno de estos ítems
en la figura masculina y en la femenina, en los distintos grupos de edad. En
T2F-Madurativo N Alfa de Cronbach
Spearman-Brown
Figura masculina 654 .908 .769 Figura femenina 654 .905 .801 Figura masculina y femenina 654 .950 .939
40
segundo lugar, para analizar la relación entre la distribución de frecuencias de
cada uno de los ítems y la edad de los niños se realizó la prueba Chi-cuadrado y
la d de Somers. En tercer lugar, a partir del número total de ítems presentes en los
dibujos de los niños, se realizó un análisis de varianza de un factor para estudiar si
la puntuación media total de ítems presentes en los dibujos de la figura masculina
y la femenina difiere según la variable edad.
4.3.1 Figura Masculina
En la tabla 5 se presenta la distribución de alumnos, según la edad, que dibujaron
cada uno de los 52 ítems en los dibujos de la figura masculina. Los ítems más
frecuentes que dibujaron los alumnos fueron el 1 (cabeza: presencia), que fue
dibujado por todos los alumnos de la muestra y el 5 (ojos: presencia) con una
frecuencia mayor al 90% en los distintos grupos de edad. Los ítems menos
dibujados por los alumnos fueron el 22 (cara: mofletes), el 4 (Cabello: peinado), el
29 (Tronco: Cintura), el 42 (Manos: Pulgar e índice) y el 18 (Boca: labios
perfilados) con una frecuencia menor al 10% en los distintos grupos de edad.
Los resultados de la prueba Chi-cuadrado indicaron que en la mayoría de los
ítems (49) existe relación significativa entre la distribución de estos ítems y la edad
de los alumnos (ver resultado de la Chi Cuadrado en la tabla 5). Los coeficientes
de la d de Somers de estos ítems son significativos y positivos, por lo que se
puede concluir que estos ítems presentan un patrón evolutivo, es decir, que la
frecuencia de su realización en el dibujo se incrementa a medida que aumenta la
edad de los niños. Únicamente dos ítems, el 22 (Cara: mofletes) y el 29 (Tronco:
cintura), no presentaron una relación significativa entre la frecuencia de aparición
en los dibujos y la edad de los alumnos. En estos ítems el nivel de significación de
la Chi cuadrado y la d de Somer fueron no significativos (p>.05).
41
Tabla 5. Frecuencias absolutas y porcentuales de alumnos, por grupos de edad, que dibujaron los
ítems en la figura masculina y resultados de la relación entre la frecuencia de cada ítem y la edad
de los participantes.
Ítems madurativos en la figura masculina
Grupos de edad
5,0 a 5,11
n=105
6,0 a 6,11 n=99
7,0 a 7,11
n=103
8,0 a 8,11 n=91
9,0 a 9,11
n=100
10,0 a 10,11 n=82
11,0 a 11,11 n=74
Chi Cuadrado d de Somer
Valor gl p Valor p
1. Cabeza: presencia
105 (100)
99 (100)
103 (100)
91 (100)
100 (100)
82 (100)
74 (100)
-a -
a
2. Cabello: presencia
48 (45.7)
61 (61.6)
85 (82.5)
72 (79.1)
80 (80.0)
70 (85.4)
62 (83.8)
65.989 6 .000 .168 .000
3. Cabello: adaptación
16 (15.2)
29 (29.3)
43 (41.7)
41 (45.1)
49 (49.0)
53 (64.6)
47 (63.5)
70.803 6 .000 .229 .000
4. Cabello: peinado
1 (1.0)
1 (1.0)
3 (3.3)
2 (2.4)
4 (5.4)
5.803 b 1 .016
.037 .002
5. Ojos: presencia
97 (92.4)
98 (99.0)
102 (99.0)
91 (100)
99 (99.0)
82 (100)
73 (98.6)
6.500 b 1 .011 .022 .016
6. Ojos: pupila 23 (21.9)
16 (16.2)
35 (34.9)
31 (34.1)
50 (50.0)
37 (45.1)
44 (59.5)
41.511b
1 .000 .176 .000
7. Ojos: forma (+ ancho que alto)
22 (21.0)
17 (17.2)
35 (34.0)
30 (33.0)
51 (51.0)
44 (53.7)
41 (55.4)
58.435 6 .000 .184 .000
8. Ojos: dirección
18 (17.1)
11 (11.1)
31 (30.1)
23 (25.3)
39 (39.0)
32 (39.0)
37 (50.0)
47.726 6 .000 .153 .000
9. Ojos: cejas 6 (5.3)
8 (8.1)
15 (14.6)
9 (9.9)
18 (18.0)
25 (30.5)
30 (40.5)
58.534 6 .000 .137 .000
10. Ojos: pestañas
4 (3.8)
1 (1.0)
8 (7.8)
11 (12.1)
14 (14.0)
15 (18.3)
15 (20.3)
29.921 6 .000 .087 .000
11. Nariz: presencia
52 (49.5)
64 (64.6)
81 (78.6)
79 (86.8)
78 (78.0)
68 (82.9)
64 (86.5)
56.750 6 .000 .146 .000
12. Nariz: dos dimensiones
35 (33.3)
41 (41.4)
60 (58.3)
61 (67.0)
62 (62.0)
57 (69.5)
52 (70.3)
48.849 6 .000 .167 .000
13. Nariz: orificios o fosas nasales
4 (4.0)
6 (5.8)
5 (5.5)
8 (8.0)
6 (7.3)
4 (5.4)
3.863b 1 .049
.027 .008
14. Nariz: estructura completa
2 (1.9)
2 (2.2)
3 (3.0)
3 (3.7)
5 (6.8)
7.533b 1 .006
.026 .002
15. Boca: presencia
81 (77.1)
94 (94.9)
97 (94.2)
89 (97.8)
98 (98.0)
82 (100)
73 (98.6)
17.909b
1 .000 .080 .000
16. Boca: labios dos dimensiones
23 (21.9)
25 (25.3)
26 (25.2)
22 (24.2)
34 (34.0)
31 (37.8)
27 (36.5)
6.087b 1 .014
.072 .002
17. Boca: dos labios
2 (1.9)
2 (2.2)
4 (4.0)
6 (7.3)
4 (5.4)
11.598b
1 .001 .031 .000
42
18. Boca: labios perfilados
1 (1.0)
1 (1.1)
2 (2.0)
5 (6.1)
3 (4.1)
10.021b
1 .002 .023 .002
19. Boca: nariz y labios
8 (7.6)
9 (9.1)
10 (9.7)
13 (14.3)
16 (16.0)
22 (26.8)
17 (23.0)
22.744 6 .001 .081 .000
20. Orejas: presencia
15 (14.3)
11 (11.1)
16 (15.5)
28 (30.8)
20 (20.0)
15 (18.3)
31 (41.9)
35.912 6 .000 .107 .000
21. Orejas: posición y proporción
1 (1.0)
2 (1.9)
2 (1.9)
3 (3.5)
13 (13.0)
7 (8.5)
18 (24.3)
52.869 6 .000 .101 .000
22. Cara: mofletes
3 (2.9)
1 (1.0)
1 (1.0)
1 (1.0)
3 (3.7)
1 (1.4)
.502b 1 .478 -.006 .977
23. Cara: mentón y frente
54 (51.4)
60 (60.6)
72 (69.9)
71 (78.0)
80 (80.0)
64 (78.0)
60 (81.1)
36.078 6 .000 .135 .000
24. Cuello: presencia
25 (23.8)
42 (42.4)
65 (63.1)
67 (73.6)
81 (81.0)
62 (75.6)
62 (83.8)
122.75
8
6 .000 .261 .000
25. Cuello: dos dimensiones
16 (15.2)
26 (26.3)
62 (60.2)
63 (69.2)
78 (78.0)
62 (75.6)
62 (83.8)
169.47
1
6 .000 .316 .000
26. Tronco: presencia
75 (71.4)
91 (91.9)
100 (97.1)
90 (98.9)
100 (100)
82 (100)
73 (98.6)
26.192b
1 .000 .104 .000
27. Tronco: dos dimensiones
64 (61.0)
74 (74.7)
94 (91.3)
87 (95.6)
95 (95.0)
82 (100)
73 (98.6)
110.55
3
6 .000 .166 .000
28. Tronco: forma ( + largo que ancho)
49 (46.7)
61 (61.6)
80 (77.7)
80 (87.9)
87 (87.0)
77 (93.9)
69 (93.2)
103.54
3
6 .000 .210 .000
29. Tronco: cintura
1 (1.0)
1 (1.0)
3 (3.3)
2 (2.0)
2 (2.4)
3 (4.1)
1.890b 1 .169 .014 .057
30. Hombros: presencia
2 (1.9)
3 (3.0)
6 (5.8)
9 (9.9)
16 (16.0)
23 (28.0)
20 (27.0)
58.778 6 .000 .123 .000
31. Brazos: presencia
83 (79.0)
88 (88.9)
99 (96.1)
90 (98.9)
97 (97.0)
82 (100)
73 (98.6)
16.530b
1 .000 .082 .000
32. Brazos: brazos en dos dimensiones
34 (32.4)
53 (53.5)
86 (83.5)
75 (82.4)
89 (89.0)
78 (95.1)
73 (98.6)
181.02
9
6 .000 .282 .000
33. Brazos: junto al tronco
20 (19.0)
32 (32.3)
52 (50.5)
54 (59.3)
62 (62.0)
59 (72.0)
53 (71.6)
91.068 6 .000 .241 .000
34. Brazos: codo
1 (1.0)
1 (1.0)
3 (2.9)
3 (3.3)
1 (1.0)
7 (8.5)
3 (4.1)
8.923b 1 .006
c
.021 .021
35. Brazos: largura
20 (19.0)
15 (15.2)
32 (31.1)
34 (37.4)
38 (38.0)
28 (34.1)
33 (44.6)
29.593 6 .000 .121 .000
36. Brazos: unión I (unidos al tronco)
55 (52.4)
77 (77.8)
94 (91.3)
86 (94.5)
95 (95.0)
81 (98.8)
71 (95.9)
131.63
4
6 .000 .179 .000
37. Brazos: unión II (unidos al hombro)
1 (1.0)
13 (13.0)
20 (19.4)
28 (30.8)
47 (47.0)
41 (50.0)
45 (60.8)
124.38
0
6 .000 .265 .000
38. Manos: presencia
29 (27.6)
45 (45.5)
73 (70.9)
68 (74.7)
76 (76.0)
55 (67.1)
55 (74.3)
87.145 6 .000 .201 .000
39. Manos: 44 49 60 66 80 64 57 59.370 6 .000 .191 .000
43
dedos (41.9) (49.5) (58.3) (72.5) (80.0) (78.0) (77.0)
40. Manos: número de dedos 5
5 (4.8)
6 (6.1)
16 (15.5)
18 (19.8)
23 (23.0)
22 (26.8)
22 (39.7)
36.640 6 .000 .139 .000
41. Manos: forma de dedos
2 (1.9)
2 (2.0)
8 (7.8)
7 (7.7)
16 (16.0)
12 (14.6)
15 (20.3)
31.665 6 .000 .106 .000
42. Manos: pulgar e índice
1 (1.0)
1 (1.1)
2 (2.0)
4 (4.9)
3 (4.1)
8.553b 1 .003 .045 .000
43. Piernas: presencia
92 (87.6)
92 (92.9)
101 (98.1)
91 (100)
99 (99.0)
82 (100)
73 (98.6)
9.928b 1 .002 .049 .000
44. Piernas: dos dimensiones
29 (27.6)
51 (51.5)
80 (77.7)
75 (82.4)
85 (85.0)
79 (96.3)
71 (95.9)
182.72
5
6 .000 .296 .000
45. Piernas: proporción
36 (32.4)
43 (43.4)
79 (76.7)
68 (74.7)
82 (82.0)
72 (87.8)
62 (83.8)
124.79
3
6 .000 .246 .000
46. Piernas: espacio entre cintura y muslo
3 (2.9)
19 (19.2)
41 (39.8)
39 (42.9)
55 (55.0)
47 (57.3)
60 (81.1)
149.69
9
6 .000 .306 .000
47. Pies: presencia
55 (52.4)
56 (56.6)
79 (76.7)
76 (83.5)
90 (90.0)
70 (85.4)
69 (93.2)
81.457 6 .000 .188 .000
48. Pies: dos dimensiones
44 (41.9)
52 (52.5)
79 (76.7)
75 (81.7)
89 (89.0)
70 (85.4)
69 (93.2)
112.34
2
6 .000 .227 .000
49. Pies: forma ( + largo que ancho)
28 (26.7)
28 (28.3)
55 (53.4)
50 (54.9)
72 (72.0)
59 (72.0)
62 (83.8)
108.13
6
6 .000 .260 .000
50. Ropa I: (torso)
8 (7.6)
21 (21.2)
42 (40.8)
38 (41.8)
60 (60.0)
40 (48.8)
49 (66.2)
101.46
5
6 .000 .242 .000
51. Ropa II: ( mitad inferior)
7 (6.7)
16 (16.2)
32 (31.1)
34 (37.4)
56 (56.0)
40 (48.8)
46 (61.3)
103.18
4
6 .000 .247 .000
52. Ropa: zapatos
4 (3.8)
5 (5.1)
7 (6.8)
9 (9.9)
11 (11.0)
16 (19.5)
21 (28.4)
39.469 6 .000 .086 .000
a No se pudo calcular este estadístico porque la frecuencia del ítem en los distintos grupos de edad es una constante. b Para cumplir con la condición de aplicación de la prueba Chi-Cuadrado de que las frecuencias esperadas sean mayor o
igual a 5, se agruparon grupos de edad en una misma categoría. c Estadístico exacto de Fisher.
Los resultados del análisis de varianza de un factor indicaron que existe diferencia
significativa en las puntuaciones totales medidas de los ítems presentes en los
dibujos de la figura masculina en los distintos grupos de edad, F (6, 654) = 93.306,
p < .01. El método post hoc Bonferroni indicó que la mayoría de las
comparaciones de las puntuaciones medias de ítems presentes en el dibujo de la
figura masculina, entre los distintos grupos de edad difieren significativamente
entre sí, excepto las comparaciones entre los grupos 7-8, 8-9, 9-10 y 10-11 años
de edad (ver tabla 6).
44
Tabla 6. Resultados (p) del método post hoc Bonferroni de las comparaciones en las puntuaciones
medias de ítems presentes en el dibujo de la figura masculina, entre los distintos grupos de edad.
Grupos de edad
5 6 7 8 9 10 11
5 - .000 .000 .000 .000 .000 .000 6 .000 - .000 .000 .000 .000 .000 7 .000 .000 - .929 .000 .000 .000 8 .000 .000 .929 - .267 .007 .000 9 .000 .000 .000 .267 - 1.000 .014 10 .000 .000 .000 .007 1.000 - .766 11 .000 .000 .000 .000 .014 .766 -
Un contraste polinómico entre las puntuaciones medias de ítems presentes en el
dibujo de la figura masculina y los distintos grupos de edad mostró que entre
ambas variables existe una relación lineal significativa, F (1, 654) = 522.746,
p<.01, es decir, que existe un aumento de la media de ítems en el dibujo de la
figura masculina a medida que incrementa la edad de los niños de la muestra (ver
puntuaciones medias de la tabla 7 y la figura 1).
Tabla 7. Estadísticos descriptivos de ítems madurativos presentes en el dibujo de la figura
masculina, por grupos de edad y en la muestra total.
Grupos de edad n Media Desviación típica
Mínimo Máximo
5.0 a 5.11 105 13.72 5.943 2 33 6.0 a 6.11 99 17.31 6.460 4 32 7.0 a 7.11 103 23.12 5.893 4 38 8.0 a 8.11 91 24.86 6.008 12 38 9.0 a 9.11 100 27.03 6.108 9 38 10.0 a 10.11 82 28.16 5.516 16 42 11.0 a 11.11 74 30.18 5.964 17 46 Total 654 23 8.160 2 46
45
Figura 1. Puntuaciones medias de ítems presentes en el dibujo de la figura masculina en los distintos grupos de edad.
4.3.2 Figura femenina
En la tabla 8 se presenta la distribución de alumnos, según la edad, que dibujaron
cada uno de los 49 ítems en los dibujos de la figura femenina. Los ítems más
frecuentes que dibujaron los alumnos fueron el 1 (cabeza: presencia), que fue
dibujado por todos los alumnos de la muestra y el 5 (ojos: presencia) con una
frecuencia mayor al 90% en los distintos grupos de edad. Los ítems menos
dibujados por los alumnos fueron el 42 (Manos: Pulgar e índice), el 22 (Cara:
mofletes), el 17 (Boca: dos labios) y el 21 (Cabello: peinado) con una frecuencia
menor al 10% en los distintos grupos de edad.
46
Los resultados de la prueba Chi-cuadrado indicaron que en la mayoría de los
ítems (47) existe relación significativa entre la distribución de estos ítems y la edad
de los alumnos (ver resultado de la Chi Cuadrado en la tabla 8). Los coeficientes
de la d de Somers obtenidos en estos ítems son significativos y positivos, por lo
que se puede concluir que estos ítems presentan un patrón evolutivo, es decir,
que la frecuencia de su realización en el dibujo se incrementa a medida que
aumenta la edad de los niños. Debido a la baja frecuencia de alumnos que
presentaron en sus dibujos el ítem 42 (Manos: pulgar e índice) no se pudo calcular
la prueba Chi Cuadrado por no cumplirse la condición de aplicación de que las
frecuencias esperadas sean mayor o igual a 5, sin embargo el valor de la d de
Somer es significativo y positivo y, por lo tanto se ha considerado que su
presencia está relacionada con la edad de los alumnos.
Únicamente tres ítems, el 16 (Boca: labio dos dimensiones), el 34 (Brazos: codo)
y el 22 (Cara: mofletes) no presentaron una relación significativa entre la
frecuencia de aparición en los dibujos y la edad de los alumnos. En estos ítems el
nivel de significación de la Chi cuadrado y la d de Somer fueron no significativos
(p>.05).
Tabla 8. Frecuencias absolutas y porcentuales de alumnos, por grupos de edad, que dibujaron los
ítems en la figura femenina y resultados de la relación entre la frecuencia de cada ítem y la edad
de los participantes.
Ítems madurativos en la figura femenina
Grupos de edad
5,0 a 5,11
n=105
6,0 a 6,11 n=99
7,0 a 7,11
n=103
8,0 a 8,11 n=91
9,0 a 9,11
n=100
10,0 a 10,11 n=83
11,0 a 11,11 n=74
Chi cuadrada d de Somer
Valor gl p Valor p
1. Cabeza: presencia
105 (100)
99 (100)
103 (100)
91 (100)
100 (100)
82 (100)
74 (100)
-a -
a
2. Cabello: presencia
77 (73.3)
86 (86.9)
97 (94.2)
87 (95.6)
95 (95.0)
80 (97.6)
72 (97.3)
54.572 6 .000 .095 .000
3. Cabello: adaptación
20 (19.0)
42 (42.4)
70 (68.0)
57 (62.6)
65 (65.0)
65 (79.3)
64 (86.5)
122.531 6 000 262 .000
4. Cabello: 1 1 1 3 8 7 7 19.090 b 1 .000 .044 .000
47
peinado (1.0) (1.0) (1.0) (3.3) (8.0) (8.5) (9.5)
5. Ojos: presencia
96 (91.4)
99 (100)
100 (97.1)
90 (98.9)
99 (99.0)
80 (97.6)
73 (98.6)
3.918 b 1 .048 .020 .047
6. Ojos: pupila 24 (22.9)
19 (19.2)
35 (34.0)
34 (37.4)
50 (50.0)
39 (47.6)
47 (63.5)
55.588 6 .000 .180 .000
7. Ojos: forma (+ ancho que alto)
14 (13.3)
11 (11.1)
39 (37.9)
30 (33.0)
51 (51.0)
43 (52.4)
46 (62.2)
92.152 6 .000 .228 .000
8. Ojos: dirección 16 (15.2)
10 (10.1)
30 (29.1)
26 (28.6)
41 (41.0)
33 (40.2)
40 (54.1)
59.972 6 .000 .174 .000
9. Ojos: cejas 6 (5.7)
6 (6.1)
19 (18.4)
10 (11.0)
24 (24.0)
22 (26.8)
24 (32.4)
41.989 6 .000 .117 .000
10. Ojos: pestañas
8 (7.6)
10 (10.1)
13 (12.6)
18 (19.8)
20 (20.0)
19 (23.2)
26 (35.1)
31.174 6 .000 .105 .000
11. Nariz: presencia
53 (50.5)
64 (64.6)
78 (75.7)
74 (81.3)
80 (80.0)
71 (86.6)
64 (86.5)
52.021 6 .000 .153 .000
12. Nariz: dos dimensiones
39 (37.1)
40 (40.4)
56 (54.4)
55 (60.4)
65 (65.0)
56 (68.3)
52 (70.3)
40.039 6 .000 .160 .000
13. Nariz: orificios o fosas nasales
2 (1.9)
3 (3.0)
5 (4.9)
2 (2.2)
5 (5.0)
7 (8.5)
5 (6.8)
4.832 b 1 .028 .024 .031
14. Nariz: estructura completa
2 (1.9)
2 (1.9)
1 (1.1)
3 (3.0)
5 (6.1)
5 (6.8)
8.502 b
1
.004
.024 .014
15. Boca: presencia
76 (72.4)
94 (94.9)
95 (92.2)
89 (97.8)
100 (100)
79 (96.3)
73 (98.6)
81.280
6
.000
.092 .000
16. Boca: labios dos dimensiones
24 (22.9)
27 (27.3)
25 (24.3)
26 (28.6)
28 (28.0)
24 (29.3)
24 (32.4)
2.764 6 .838 .034 .149
17. Boca: dos labios
1 (1.0)
3 5 (5.5)
4 (4.0)
5 (6.1)
4 (5.4)
3.803 b 1 .051 .026 .004
18. Boca: labios perfilados
1 (1.0)
1 (2.9)
2 (2.2)
3 (3.0)
5 (6.1)
5 (6.8)
10.209 b 1 .001 .029 .001
19. Boca: nariz y labios
10 (9.5)
7 (7.1)
14 (13.6)
13 (14.3)
14 (14.0)
17 (20.7)
12 (16.2)
9.228 6 .161 .045 .010
22. Cara: mofletes
1 (1.0)
1 (1.0)
2 (2.0)
4 (4.9)
3.048 b 1 .097
c .008 .164
23. Cara: mentón y frente
50 (47.6)
56 (56.6)
73 (70.9)
67 (73.6)
75 (75.0)
58 (70.7)
61 (82.4)
36.737 6 .000 .113 .000
24. Cuello: presencia
28 (26.7)
40 (40.4)
64 (62.1)
63 (69.2)
76 (76.0)
65 (79.3)
62 (83.8)
109.284 6 .000 .255 .000
25. Cuello: dos dimensiones
18 (17.1)
27 (27.3)
63 (61.2)
59 (64.8)
73 (73.0)
64 (78.0)
62 (83.8)
152.560 6 .000 .303 .000
26. Tronco: presencia
75 (70.8)
89 (89.9)
100 (97.1)
88 (96.7)
100 (100)
82 (100)
73 (98.6)
100.567 6 .000 .110 .000
27. Tronco: dos dimensiones
62 (59.0)
75 (75.8)
95 (92.2)
84 (92.3)
97 (97.0)
81 (98.8)
73 (98.6)
113.845 6 .000 .169 .000
28. Tronco: forma ( + largo que ancho)
56 (53.3)
62 (62.6)
84 (81.6)
78 (85.7)
91 (91.0)
75 (91.5)
70 (94.6)
87.464 6 .000 .187 .000
29. Tronco: cintura
6 (6.1)
2 (1.9)
6 (6.6)
7 (7.0)
7 (8.5)
8 (10.8)
7.718 b 1 .005 .040 .001
30. Hombros: presencia
2 (1.9)
2 (2.0)
4 (3.9)
7 (7.7)
15 (15.0)
23 (28.0)
23 (31.1)
75.853
6
.000
.138 .000
31. Brazos: 81 91 97 89 98 82 71 56.045 6 .000 .079 .000
48
presencia (77.1) (91.9) (94.2) (97.8) (98.0) (100) (95.9)
32. Brazos: brazos en dos dimensiones
32 (30.5)
55 (55.6)
84 (81.6)
74 (81.3)
87 (87.0)
77 (93.9)
71 (95.9)
168.032
6
.000
.275 .000
33. Brazos: junto al tronco
17 (16.2)
38 (38.4)
55 (53.4)
53 (58.2)
62 (62.0)
62 (75.6)
51 (68.9)
93.534 6 .000 .238 .000
34. Brazos: codo 2 (1.9)
5 (4.9)
1 (1.1)
2 (2.0)
6 (7.3)
2 (2.7)
2.888 b 1 .089 .016 .073
35. Brazos: largura
15 (14.3)
23 (23.2)
29 (28.2)
39 (42.9)
29 (29.0)
26 (31.7)
24 (32.4)
22.043 6 .001 .084 .000
36. Brazos: unión I (unidos al tronco)
53 (50.5)
76 (76.8)
95 (92.2)
87 (95.6)
97 (97.0)
81 (98.8)
71 (95.9)
151.180 6 .000 .189 .000
37. Brazos: unión II (unidos al hombro)
3 (2.9)
10 (10.1)
20 (19.4)
23 (25.3)
43 (43.0)
44 (53.7)
41 (55.4)
117.913 6 .000 .255 .000
38. Manos: presencia
27 (25.7)
49 (49.5)
65 (63.1)
70 (76.9)
71 (71.0)
59 (72.0)
57 (77.0)
86.559 6 .000 .217 .000
39. Manos: dedos
39 (37.1)
54 (54.5)
56 (54.4)
68 (74.7)
77 (77.0)
59 (72.0)
55 (74.3)
56.301 6 .000 .179 .000
40. Manos: número de dedos 5
2 (1.9)
4 (4.0)
15 (14.6)
18 (19.8)
16 (16.0)
16 (19.5)
14 (18.9)
28.545
6
.000
.102 .000
41. Manos: forma de dedos
1 (1.0)
11 (10.7)
5 (5.5)
10 (10.0)
11 (13.4)
13 (17.6)
31.173
6
.000
.090 .000
42. Manos: pulgar e índice
1 (1.0)
2 (2.2)
1 (1.2)
3 (4.1)
4.317 b 1 .059
c .032 .002
43. Piernas: presencia
94 (89.5)
94 (94.9)
101 (98.1)
89 (97.8)
99 (99.0)
81 (98.8)
72 (97.3)
5.284 b 1 .022 .034 .004
44. Piernas: dos dimensiones
27 (25.7)
46 (46.5)
73 (70.9)
68 (74.7)
82 (82.0)
76 (92.7)
69 (93.2)
161.705 6 .000 .298 .000
45. Piernas: proporción
38 (36.2)
51 (51.5)
72 (69.9)
72 (79.1)
84 (84.0)
65 (79.3)
64 (86.5)
95.002
6
.000
.218 .000
47. Pies: presencia
64 (61.0)
67 (67.7)
88 (85.4)
76 (83.5)
92 (92.0)
74 (90.2)
65 (87.8)
53.827
6
.000
.133 .000
48. Pies: dos dimensiones
50 (47.6)
61 (61.6)
86 (83.5)
74 (81.3)
91 (91.0)
74 (90.2)
65 (87.8)
90.777
6
.000
.186 .000
49. Pies: forma ( + largo que ancho)
20 (19.0)
29 (29.3)
51 (49.5)
52 (57.1)
73 (73.0)
62 (75.6)
64 (86.5)
138.385
6
.000
.303 .000
50. Ropa I: (torso)
6 (5.7)
19 (19.2)
38 (36.9)
36 (39.6)
61 (61.0)
45 (54.9)
46 (62.2)
111.708 6 .000 .259 .000
51. Ropa II: ( mitad inferior)
9 (8.6)
25 (25.3)
50 (48.5)
50 (54.9)
75 (75.0)
53 (64.6)
57 (77.0)
150.660 6 .000 .304 .000
52. Ropa: zapatos
4 (3.8)
4 (4.0)
13 (12.6)
16 (17.6)
21 (21.0)
16 (19.5)
24 (32.4)
42.378 6 .000 .113 .000
a No se pudo calcular este estadístico porque la frecuencia del ítem en los distintos grupos de edad es una constante. b. Para cumplir con la condición de aplicación de la prueba Chi-Cuadrado de que las frecuencias esperadas sean mayor o
igual a 5, se agruparon grupos de edad en una misma categoría. c Estadístico exacto de Fisher.
49
Los resultados del análisis de varianza de un factor indicaron que existe diferencia
significativa en las puntuaciones totales medidas de los ítems presentes en la
figura femenina en los distintos grupos de edad, F (6, 654) = 85.475, p < .01. El
método post hoc Bonferroni indicó que la mayoría de las comparaciones de las
puntuaciones medias de ítems en el dibujo de la figura masculina entre los
distintos grupos de edad difieren significativamente entre sí, excepto las
comparaciones entre los grupos 7-8, 8-9, 9-10 y 10-11 años de edad (ver tabla 9).
Tabla 9. Resultados (p) del método post hoc Bonferroni de las comparaciones en las puntuaciones
medias de ítems presentes en el dibujo de la figura femenina, entre los distintos grupos de edad.
Grupos de edad
5 6 7 8 9 10 11
5 - .000 .000 .000 .000 .000 .000 6 .000 - .000 .000 .000 .000 .000 7 .000 .000 - 1.000 .000 .000 .000 8 .000 .000 1.000 - .243 .007 .000 9 .000 .000 .000 .243 - 1.000 .147 10 .000 .000 .000 .007 1.000 - 1.000 11 .000 .000 .000 .000 .147 1.000 -
Un contraste polinómico entre las puntuaciones medias de ítems presentes en el
dibujo de la figura femenina y los distintos grupos de edad mostró que entre
ambas variables existe una relación lineal significativa, F (1, 654) = 470.825,
p<.01, es decir, que la media de ítems en el dibujo de la figura femenina aumenta
a medida que incrementa la edad de los niños de la muestra (ver puntuaciones
medias de la tabla 10 y la figura 2).
50
Tabla 10. Puntuaciones medias y desviación típica de ítems presentes en el dibujo de la figura
femenina, por grupos de edad y en la muestra total.
Grupos de edad N Media Desviación
típica Mínimo Máximo
5.0 a 5.11 105 13.80 6.404 3 33 6.0 a 6.11 99 17.90 5.900 3 36 7.0 a 7.11 103 23.08 5.569 9 39 8.0 a 8.11 91 24.47 5.390 12 37 9.0 a 9.11 100 26.61 5.715 10 37 10.0 a 10.11 82 27.66 5.627 15 42 11.0 a 11.11 74 29.03 6.084 13 43 Total 654 22.79 7.763 3 43
Figura 2. Puntuaciones medias de ítems presentes en el dibujo de la figura femenina en los
distintos grupos de edad.
51
4.4 Correlación del T2F madurativo con el Test de Matrices Progresivas
Coloreadas (MPC)
Para analizar la correlación entre la puntuación (si, no, no valorable) obtenida por
los niños en cada uno de los ítems madurativos y la ejecución en el Test de
Matrices Progresivas Coloreadas (MPC) se utilizó la correlación de Spearman. En
la tabla 11 se presentan los índices de correlación obtenidos en la figura
masculina y en la figura femenina, teniendo en cuenta el total de la muestra. Como
se puede observar, la mayoría de los ítems en ambas figuras presentan índices de
correlación positivos, significativos, que se sitúan entre .113 y .467. Considerando
el total de la muestra, únicamente 4 ítems en la figura masculina (16, 22, 29 y 34)
y 4 en la figura femenina (16, 19, 22 y 34) no presentaron índices de correlación
significativos.
Tabla 11. Coeficientes de correlación de Spearman entre la puntuación de los ítems madurativos
en la figura masculina y la femenina y la puntuación en el MPC, por grupos de edad y en la
muestra total.
Figura Masculina Figura Femenina
Ítems madurativos 5,0 a 7,11 años
n= 307
8,0 a 11,11 años
n= 347
Total
N= 654
5,0 a 7,11 años
n= 307
8,0 a 11,11 años
n= 347
Total
N= 654
1. Cabeza: presencia -a
-a -
a -
a -
a -
a
2. Cabello: presencia .323** .055 .272** .246** .074 .243**
3. Cabello: adaptación .230** .159** .302** .300** .161** .344**
4. Cabello: peinado .065 .056 .103** .130* .114** .187**
5. Ojos: presencia .188** .001 .140** .102 .031** .088*
6. Ojos: pupilas .107 .133* .241** .100 .158** .242**
7. Ojos: forma (más ancho que alto)
.014 .106* .195** .124* .152** .280**
8. Ojos: dirección .111 .174** .232** .167** .219** .291**
9. Ojos: cejas .134* .177** .229** .135* .115* .201**
10. Ojos: pestañas .181** .045 .178** .190** .054 .185**
11. Nariz: presencia .098 -.024 .163** .082 .075 .189**
12. Nariz: dos dimensiones .113* .054 .197** .089 .157** .222**
13. Nariz: orificios .080 .109* .121** .130* .130* .135**
14. Nariz: estructura completa .026 .037 .088* .012 .114* .117**
15. Boca: presencia .234** .101 .258** .205** .036 .239**
16. Boca: labios dos dimensiones .037 -.021 .056 .004 -.045 .004
52
17. Bocas: dos labios .061 .080 .129** .050 .075 .122**
18. Boca: labios perfilados .027 .045 .094* .038 .073 .116**
19. Boca: nariz y labios .013 .024 .109** .055 .009 .074
20. Orejas: presencia .033 -.018 .104**
21. Orejas: posición y proporción .048 .128* .175**
22. Mofletes -.014 .066 .016 -.073 .084 .054
23. Mentón y frente .124* .080 .199** .202** .075 .211**
24. Cuello: presencia .297** .156** .391** .224** .158** .351**
25. Cuello: dos dimensiones .336** .214** .459** .277** .202** .413**
26. Tronco: presencia .226** -.015 .258** .187** .008 .244**
27. Tronco: dos dimensiones .193** .163** .315** .211** .141** .312**
28. Tronco: forma (más largo que ancho)
.166** .210** .341** .180** .149** .310**
29. Tronco: cintura .003 .007 .058 .148** -.001 .120**
30. Hombros: presencia .193** .192** .288** .097 .207** .291**
31. Brazos: presencia .211** .081 .248** .182** .013 .219**
32. Brazos: dos dimensiones .285** .274** .446** .287** .246** .430**
33. Brazos: junto al tronco .337** .149** .373** .340** .124* .345**
34. Brazos: codos .082 .038 .072 .063 .089 .071
35. Brazos: largura 036 .191** .212** .162** .048 .157**
36. Brazo: unión I .301** .087 .342** .328** -.015 .353**
37. Brazos: unión II .295** .309** .462** .266** .347** .459**
38. Manos: presencia .284** .089 .310** .196** .101 .292**
39. Manos: dedos .194* .075 .279** .155** .044 .240**
40. Manos: número de dedos .187** .235** .315** .207** .162** .258**
41. Manos: forma de dedos .187** .263** .309** .169** .288** .281**
42. Manos: pulgar e índice .070 .195** .207** .110 .165** .160**
43. Piernas: presencia .138* -.006 .166** .146* .012 .133**
44. Piernas: dos dimensiones .351** .186** .440** 308** .130* .392**
45. piernas :proporción .278** .190** .379** .297** .121* .350**
46. Piernas: espacio entre cintura y muslo
.304** .248** .435**
47. Pies: presencia .174** .149** .299** .164** .088 .212**
48. Pies: dos dimensiones .247** .142** .347** .226** .188* .283**
49. Pies: forma .290** .219** .394** .236** .220** .398**
50. Ropa I .267** .309** .411** .222** .215** .372**
51. Ropa II .186** .160** .328** .307** .140** .402**
52. Ropa zapatos .092 .141** .189** .081 .155* .208**
a No se pudo calcular este estadístico porque la frecuencia del ítem en los distintos grupos de edad es una constante.
** La correlación es significativa al nivel de 0,01 (bilateral)
* La correlación es significativa al nivel de 0,05 (bilateral)
Por medio de la correlación de Pearson entre el número total de ítems presentes
en el T2F-M y la puntuación en el MPC, se determinó que, en la mayoría de los
grupos de edad la correlación fue significativa, positiva y con valores que oscilan
entre débiles y moderados, a excepción del grupo de edad de 7 años, donde el
53
índice de correlación fue no significativo. Considerando la muestra total de niños la
correlación fue positiva, significativa y presentó un valor moderado (ver tabla 11).
Tabla 12. Coeficientes de correlación de Pearson entre los ítems presentes en el T2F-M y el MPC.
Grupos de
edad
n Figura
masculina
Figura
femenina
Figura masculina y
femenina
5.0 a 5.11 105 .343** .385
** .382
**
6.0 a 6.11 99 .314** .308
** .324
**
7.0 a 7.11 103 .238* .103
a .189
a
8.0 a 8.11 91 .257* .131
a .211
*
9.0 a 9.11 100 .352** .372
** .377
**
10.0 a
10.11
82 .266* .249
* .272
*
11.0 a
11.11
74 .252* .215
a .250
*
Total 654 .603** .576
** .608
**
a p>.05
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
4.5 Diferencias de sexo en la ejecución del T2F Madurativo.
Se realizó un análisis de varianza univariante (sexo x edad) para estudiar si la
puntuación media de ítems presentes en el dibujo de la figura masculina, en el de
la femenina y en ambas figuras difiere según las variables sexo y edad, y si la
interacción entre estas variables afecta a la puntuación de ítems presentes en
estos dibujos.
4.5.1 Dibujo figura masculina.
Los resultados del análisis de varianza univariante (sexo x edad) indican que no
existe diferencia significativa en las puntuaciones de ítems presentes en la figura
masculina según el sexo de los alumnos, F (1, 654) = .072, p > .05, ni en los
54
efectos de la interacción de las variables sexo y grupos de edad, F (6, 654) =
1.305, p > .05.
4.5.2. Dibujo figura femenina.
Los resultados del análisis de varianza univariante (sexo x edad) indican que
existe diferencia significativa en las puntuaciones medias de ítems presentes en la
figura femenina según el sexo de los alumnos, F (1, 654) = 12.404, p < .05, pero
no en los efectos de la interacción de las variables sexo y grupos de edad, F (6,
654) =1.256, p > .05.
Se aplicó la prueba T de Student para comparar las puntuaciones medias de ítems
presentes en los dibujos de la figura femenina por grupos de edad (ver tabla 12).
Los resultados de esta comparación indican que existen diferencias significativas
según el sexo de los alumnos en los grupos de edad de 9 y 10 años y en el total
de la muestra. En estos grupos las niñas presentaron una puntuación media de
ítems en la figura femenina significativamente superior a la de los niños. En el
resto de los grupos de edad no se han encontrado diferencias significativas según
el sexo.
Tabla 13. Comparación de las puntuaciones medias de ítems presentes en los dibujos de la figura
femenina, según el sexo y grupos de edad de los participantes, mediante la T de Student.
Grupos de edad
Niños Niñas T de Student
n M SD n M SD t gl p
5.0 a 5.11 56 12.98 6.216 49 14.73 6.550 -1.406 103 .163 6.0 a 6.11 44 17.43 6.708 55 18.27 5.198 -.703 97 .484 7.0 a 7.11 49 23.33 5.782 54 22.85 5.413 .430 101 .668 8.0 a 8.11 34 23.50 5.796 57 25.05 5.097 -1.335 89 .185 9.0 a 9.11 43 24.95 5.936 57 27.86 5.256 -2.589 98 .011 10.0 a 10.11
49 26.20 5.232 33 29.82 5.570 -2.989 80 .004
11.0 a 11.11
37 28.46 6.522 37 29.59 5.644 -.801 72 .426
Total 312 21.94 7.922 342 23.56 7.545 -2.667 652 .008
55
4.5.3 Figura masculina y femenina
Los resultados del análisis de varianza univariante (sexo x edad) indican que no
existe diferencia significativa en las puntuaciones de ítems presentes en ambos
dibujos según el sexo de los alumnos, F (1, 654) = 2.824, p > .05, ni en los efectos
de la interacción de las variables sexo y grupos de edad, F (6, 654) = 1.119, p >
.05.
56
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN
En este apartado se muestran las conclusiones sobre la validación del instrumento
de acuerdo a los resultados observados, así como las recomendaciones
pertinentes.
El objetivo fundamental de esta tesis fue el análisis de la validez de los criterios de
interpretación del Test de Dos Figuras Humanas (T2F) (Maganto y Garaigordobil,
2009), y como objetivo específico determinar la validez de los ítems madurativo-
mentales calculando su frecuencia en función de la edad de los niños y su
correlación con el puntaje en el Test de Matrices Progresivas Coloreadas
aplicados a niños de las comunidades yaquis (Sonora, México). Esto quiere decir
que, se buscó que la información que se puede obtener de este instrumento sea
confiable, válida y precisa, evitando así sesgos y datos de carácter erróneo.
Por lo tanto, la aportación principal de este trabajo consiste en proporcionar un
instrumento válido que mida madurez mental en niños yaquis entre los 5 y 12 años
57
de edad, de forma precisa y confiable. Los aspectos relacionados con la validez de
las puntuaciones del T2F que se han analizado son: a) diferencias evolutivas de
los ítems, b) diferencias de sexo en los ítems, c) correlación del T2F con el MPC
(Matrices Progresivas Coloreadas). Por otro lado, la fiabilidad del instrumento se
ha analizado con el modelo Alfa y el de Dos mitades.
El primer aspecto sobre la validez, el análisis de la diferencia evolutiva en los
ítems del T2F, indicó que en la mayoría de los ítems de la figura masculina como
en la femenina existe relación significativa entre estos ítems y la edad de los
alumnos. Únicamente los ítems 1 (cabeza: presencia) y el 5 (ojos: presencia) de la
figura masculina, y los ítems el 1 (cabeza: presencia), y el 5 (ojos: presencia) de la
figura femenina presentan un incremento, relacionado con la edad de los
participantes.
Los ítems con mayor frecuencia fueron el 1 (cabeza: presencia), que fue dibujado
por todos los alumnos de la muestra y el 5 (ojos: presencia), y los ítems menos
dibujados por los alumnos fueron el 22 (cara: mofletes) el 4 (cabello: peinado), el
29 (tronco: cintura), el 42 (manos: pulgares e índice) y el 18 (boca: labios
perfilados) de la figura masculina, y los ítems 42 (manos: pulgar e índice), el 22
(cara: mofletes), el 17 (boca: dos labios) y el 21 (cabello: peinado). Teniendo en
cuenta las puntuaciones totales medias de los items presentes en los dibujos de la
figura masculina y femenina, se encontró un aumento en las puntuaciones medias
a medida que se incrementa la edad de los niños.
En cuanto a las diferencias de sexo, el 71.4 % de los niños dibujaron en primer
lugar la figura masculina y el 82.4 % de las niñas la figura femenina. Se aplicó la
prueba estadística Chi-cuadrada para analizar la relación entre el sexo de la
primera figura humana dibujada y el sexo de los niños de la muestra, el resultado
indica que existe relación entre estas dos variables.
58
Por otro lado, no se encontró diferencia significativa en las puntuaciones de ítems
presentes en la figura masculina, según el sexo de los alumnos. Pero si en el
dibujo de la figura femenina, en los grupos de edad de 9 y 10 años y en el total de
la muestra. Teniendo en cuenta ambas figuras, se concluyó que no existe
diferencia significativa en las puntuaciones medias de los ítems presentes en
ambos dibujos, según el sexo de los alumnos.
Finalmente, en relación a la correlación del T2F con el MPC (Matrices Progresivas
Coloreadas) según los índices obtenidos en la figura masculina y la figura
femenina se puede observar que, la mayoría de los ítems en ambas figuras
presentan índices de correlación positivos significativos, situados entre .113 y
.467, Sin embargo 4 ítems en la figura masculina (16, 22, 29 y 34) y 4 en la figura
femenina (16, 19, 22 y 34) no presentaron índices de correlación significativos.
Los resultados obtenidos indican una en lo referente a la fiabilidad del T2F-M
aplicado a los niños yaquis, se obtuvieron en ambas figuras un alfa de cronbach
perfecto (fig. masculina .908, fig. femenina .905), mientras que en ambas figuras el
alfa de cronbach fue de .905. Lo que indica una alta consistencia interna entre los
ítems madurativos que conforman el T2F.
Los resultados obtenidos en la presente investigación coinciden, en general, con
Maganto y Garaigordobil (2009). Estas autoras encontraron correlaciones
significativas entre los resultados del T2F-M y el TMP lo que significa que los
ítems; son un buen indicador del nivel madurativo mental. En nuestro estudio de
igual manera se dio una correlación entre el T2F –M y el TMP en la mayoría de los
ítems; aunque con valores bajos (valor mínimo: 0.088 y máximo: 0.462, mientras
que en el estudio de Maganto y Garaigordobil se encontraron correlaciones
significativas y positivas observándose en todos los cursos y en ambos sexos
(valor mínimo: -0.08 y valor 0.56. También se puede observar, en ambas
investigaciones una tendencia evolutiva de los ítems de la figura masculina y de la
figura femenina.
59
En la investigación realizada por Maganto y Garaigordobil (2009) obtuvieron
valores significativos más bajos, con un alfa de cronbach fuerte, tanto en la figura
masculina (.74) y en la figura femenina (.89); así como también en ambas figuras
(.86).
Los resultados obtenidos en esta investigación indican, en conjunto, buenos
índices de validez y confiabilidad, lo que permite concluir que este test es
adecuado para evaluar el nivel de madurez mental en niños de la comunidad
indígena yaqui.
Por último, es importante señalar que este tipo de instrumento fue modificado con
el fin de poder ser aplicado en la población de niños yaquis de Sonora, México,
debido a que no se cuenta con una adaptación apropiada del T2F en esta
población indígena, ni con otro sistema de puntuación de dibujo de la figura
humana.
Una evaluación madurativa mental a través del T2F dispone de un sistema de
puntuación estandarizado y transformado en centiles para cada edad, que permite
extraer conclusiones interpretativas referidas a la madurez mental de un niño.
Clasifica y sitúa a cada niño en referencia de su grupo normativo, según la edad y
el sexo.
La técnica de T2F de Maganto y Garaigordobil da la oportunidad de indagar la
parte emocional del niño y a su vez valorar su desarrollo madurativo verbal, siendo
su aplicación una muy buena opción en comunidades bilingües en donde este tipo
de test no han sido modificados o estandarizados de forma adecuada y en donde
el idioma puede distorsionar los resultados.
60
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66
ANEXOS
DIBUJOS COMPLETOS
Anexo 1. Dibujo de Figura Femenina y
Masculina, por un niño, edad: 5, 09
Anexo 2.. Dibujo de Figura Femenina y
Masculina, por una niña, edad: 10, 06
67
Anexo 3. Dibujo de Figura Femenina y
Masculina, por un niño, edad: 11, 09
Anexo 4. Dibujo de Figura Femenina y
Masculina, por una niña, edad: 8, 09
68
ANEXOS
DIBUJOS CULTURALES
Anexo 5. Dibujo de Figura masculina y
femenina, por un niño, edad: 9,10.
Anexo 6. Dibujo de Figura Masculina, por una
niña, edad: 11,09.
69
Anexo 8. Dibujo de Figura femenina por una
niña, edad: 11,05.
Anexo 7. Dibujo de Figura masculina y
femenina, por un niño, edad: 11,11.
70
ANEXOS
DIBUJOS EXTRAÑOS
Anexo 9. Dibujo de Figura masculina y
femenina, por un niño, edad: 10,01.
Anexo 10. Dibujo de Figura masculina y
femenina, por un niño, edad: 7,08.
71
Anexo 11. Dibujo de Figura masculina y
femenina, por un niño, edad: 6,01.
Anexo 12. Dibujo de Figura masculina y
femenina, por un niño, edad: 8, 07
72
Anexo 13. Dibujo de Figura femenina por una
niña, edad: 6,05.
