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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ
ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES Y ASESORES DE LOS CENTROS LOCALES METROPOLITANO Y ARAGUA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DE VENEZUELA ANTE EL PROCESO DE
EVALUACIÓN
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Grado de Magíster en Educación Mención Evaluación Educacional.
Autora: Delia Rodríguez Fernández
Tutora: Carmen Velásquez de Zapata
La Urbina, Febrero de 2013
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA
JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ
SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
SUBPROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN EVALUACIÓN EDUCACIONAL
ACTA DE EVALUACIÓN DE TRABAJO DE GRADO
Quienes suscriben, miembros del jurado designados por el Consejo Directivo
del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, reunidos para evaluar el Trabajo de Grado
presentado por la ciudadana: DELIA RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, titular de la
cédula de identidad Ns 9.118.963, bajo el título: ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES
Y ASESORES DE LOS CENTROS LOCALES METROPOLITANO Y ARAGUA EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DE VENEZUELA ANTE EL PROCESO DE
EVALUACIÓN, a los fines de cumplir con el requisito legal para optar al título de
Magister en Educación Mención Evaluación Educacional, dejando constancia
de lo siguiente:
Se procedió a la presentación pública del Trabajo en el Edificio Mirage,
Aula M2-A1, del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez.
El mismo se considera Aprobado por unanimidad de acuerdo con los
siguientes criterios:
1. El trabajo está enmarcado dentro de los objetivos del
Subprograma de Maestría en Educación mención Evaluación
Educacional.
2. Representa un aporte significativo para la toma de decisiones en
materia de evaluación en la Universidad Nacional Abierta.
3. Cumple con los requisitos al nivel teórico metodológico exigidos
como trabajo de grado.
1/2
iii
iv
DEDICATORIA
A mi padre Gabriel por ser mi fortaleza, a mi hermano Fernando y su inagotable
conocimiento, mis hijos maravillas: Ángel Antonio, María Elena y Jesús Antonio, que
son la razón de mi vida.
v
AGRADECIMIENTOS
Al personal del Centro Local Aragua por su valiosa colaboración en el proceso de
recolección de información, especialmente a la Jefa Logística y Evaluación Lic.
Orlanda Salazar.
A los compañeros que en el Nivel central colaboraron y me animaron en la
realización de esta investigación.
A mi Tutora Carmen Velásquez de Zapata por guiarme en esta travesía de
aprendizaje.
vi
INDICE GENERAL
INDICE GENERAL .................................................................................................. vi
LISTA DE CUADROS ................................................. ¡Error! Marcador no definido.
LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................. ix
LISTA DE TABLAS .................................................................................................. xi
RESUMEN ................................................................................................................. xii
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 1
CAPÍTULO I
PROBLEMA ............................................................................................................. 3
Delimitación del Problema ...................................................................................... 11
Objetivos de la Investigación .................................................................................. 12
Justificación del estudio .......................................................................................... 13
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL ...................................................................................... 15
Antecedentes ........................................................................................................... 15
Fundamentos Teóricos ............................................................................................ 17
Evaluación de los aprendizajes ................................................................................ 27
Evaluación en la Educación a Distancia .................................................................. 37
Proceso de evaluación en la Universidad Nacional Abierta .................................... 53
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA ................................................................................................... 60
Diseño de la investigación ....................................................................................... 60
Población ................................................................................................................. 61
Muestra .................................................................................................................... 63
Instrumento de recolección de información ............................................................ 65
vii
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .............................. 74
Análisis e interpretación resultados obtenidos por Centro Local estudiantes ......... 74
Análisis e interpretación resultados obtenidos por Centro Local asesores ............. 95
Análisis comparativo de las actitudes de los estudiantes ante el proceso de
evaluación de los aprendizajes .............................................................................. 119
Análisis comparativo de las actitudes de los asesores ante el proceso de evaluación
de los aprendizajes ................................................................................................. 147
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................... 177
REFERENCIAS ...................................................................................................... 182
ANEXO
A-1 Instrumento aplicado a los estudiantes .......................................................... 189
A-2 Instrumento aplicado a los asesores .............................................................. 192
B-Instructivo para validar instrumento .......................................................................... 196
CURRÍCULUM VITAE ......................................................................................... 201
viii
LISTA DE CUADROS
CUADROS
1. Estudiantes inscritos en el Centro Local Metropolitano Lapso 2011-1 ________ 62
2. Estudiantes inscritos en el Centro Local Aragua Lapso 2011-1 _____________ 62
3. Totales por Centro Local, carreras y menciones __________________________ 63
4. Población y muestras estratificadas ___________________________________ 64
5. Estadístico de fiabilidad instrumento estudiantes ________________________ 67
6. Estadístico de fiabilidad instrumento asesores __________________________ 67
ix
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO
1. Actitudes de los estudiantes del Centro Local Metropolitano. ______________ 75
2. Actitudes estudiantes Centro Local Metropolitano las pruebas presenciale ____ 79
3. Actitudes estudiantes Centro Local Metropolitano los trabajos prácticos ______ 83
4. Actitudes estudiantes Centro Local Aragua_____________________________ 87
5. Actitudes de los estudiantes del Centro Local Aragua las pruebas presenciales _ 89
6. Actitudes estudiantes Centro Local Aragua los trabajos prácticos. ___________ 92
7. Actitud asesores Centro Local Metropolitano____________________________ 96
8. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano pruebas presenciales. ________ 98
9. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano trabajos práctico ___________ 101
10. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano interrelación _____________ 104
11. Actitudes asesores Centro Local Aragua aspectos generales de la evaluación. 106
12. Actitudes asesores Centro Local Aragua pruebas presenciales ____________ 108
13. Actitudes asesores Centro Local Aragua trabajos prácticos. ______________ 111
14. Actitudes asesores Centro Local Aragua interrelación. __________________ 114
15. Actitud estudiantes. ______________________________________________ 121
16. Actitud estudiantes. _____________________________________________ 122
17. Actitud estudiantes. _____________________________________________ 123
18. Actitud estudiantes. _____________________________________________ 124
19. Actitud estudiantes. _____________________________________________ 125
20. Actitud estudiantes. _____________________________________________ 126
21. Actitud estudiantes. _____________________________________________ 127
22. Actitud estudiantes. _____________________________________________ 128
23. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales. ________________________ 129
24 . Actitud estudiantes ante pruebas presenciales. ________________________ 130
25. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales. ________________________ 131
26. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales. ________________________ 132
27. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales. ________________________ 133
28. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales. ________________________ 134
29. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales. ________________________ 135
30. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales. ________________________ 136
31. Actitud estudiantes trabajos prácticos. _______________________________ 137
32. Actitud estudiantes trabajos prácticos. _______________________________ 138
33. Actitud estudiantes trabajos prácticos. _______________________________ 139
34. Actitud estudiantes trabajos prácticos. _______________________________ 140
35. Actitud estudiantes trabajo prácticos. _______________________________ 141
36. Actitud estudiantes trabajo prácticos. _______________________________ 142
x
37. Actitud estudiantes trabajos prácticos. _______________________________ 143
38. Actitud estudiantes trabajos prácticos. _______________________________ 144
39. Actitud estudiantes trabajos prácticos. _______________________________ 145
40. Actitud estudiantes trabajos prácticos. _______________________________ 146
41. Actitud asesores aspectos generales de la evaluación. ___________________ 148
42. Actitud asesores aspectos generales de la evaluación. ___________________ 149
43. Actitud asesores aspectos generales de la evaluación. ___________________ 150
44 . Actitud asesores aspectos generales de la evaluación. ___________________ 151
45. Actitud asesores aspectos generales de la evaluación. ___________________ 152
46. Actitud asesores aspecto generales de la evaluación. ___________________ 153
47. Actitud asesores aspectos generales de la evaluación. ___________________ 154
48. Actitud asesores ante las pruebas presenciales. ________________________ 155
49. Actitud asesores ante pruebas presenciales. ___________________________ 156
50. Actitud asesores ante pruebas presenciales. ___________________________ 157
51. Actitud asesores ante pruebas presenciales. ___________________________ 158
52. Actitud asesores ante pruebas presenciales. ___________________________ 159
53. Actitud asesores ante pruebas presenciales. ___________________________ 160
54. Actitud asesores ante pruebas presenciales. ___________________________ 161
55. Actitud asesores ante pruebas presenciales. ___________________________ 162
56. Actitud asesores ante pruebas presenciales. ___________________________ 163
57 . Actitud asesores ante trabajos prácticos. _____________________________ 164
58. Actitud asesores ante trabajos prácticos. _____________________________ 165
59. Actitud asesores ante trabajos prácticos. _____________________________ 166
60. Actitud asesores ante trabajos prácticos. _____________________________ 167
61. Actitud asesores ante trabajos prácticos. _____________________________ 168
62. Actitud asesores ante trabajos prácticos. ______________________________ 169
63. Actitud asesores ante trabajos prácticos. _____________________________ 170
64. Actitud asesores ante trabajos prácticos. _____________________________ 171
65. Actitud asesores interrelación. _____________________________________ 172
66. Actitud asesores interrelación. _____________________________________ 173
67. Actitud asesores interrelación. _____________________________________ 174
68. Actitud asesores interrelación. _____________________________________ 175
xi
LISTA DE TABLAS
TABLA
1 Operacionalización de variables ______________________________________ 68
2 Operacionalización de variables ______________________________________ 69
xii
RESUMEN
Actitudes de los estudiantes y asesores de los Centros Locales Metropolitano y
Aragua en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela ante el proceso de
evaluación
Autora: Delia Rodríguez Fernández
…………………………………………Tutor: Carmen Velásquez de Zapata
Fecha: Marzo 2013
RESUMEN
La presente investigación se realizó en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela
(UNA), institución que ofrece estudios a distancia en todo el territorio Nacional; su objetivo
fue valorar las actitudes de los estudiantes y asesores de los Centros Locales Metropolitano y
Aragua ante el proceso de evaluación de los aprendizajes. La investigación estuvo enmarcada
dentro del paradigma positivista-cuantitativo, con un diseño de campo no experimental de
tipo comparativo, y de carácter evaluativo. La muestra de 217 estudiantes fue estratificada,
por conglomerados, correspondió a los estudiantes de las Carreras de Educación de los
Centros Locales Metropolitano y Aragua; se trabajó con la población total de 22 asesores.
El instrumento que se utilizó para la recolección de la información fue una escala de Likert.
Se obtuvo como resultado una opinión favorable de los estudiantes y asesores ante los
procesos de evaluación de los aprendizajes, buena disposición a participar y aceptar cambios
en los procesos evaluativos.
Descriptores: Actitud, estudiantes, asesores, educación a distancia, evaluación de los
aprendizajes.
1
INTRODUCCIÓN
La presente investigación valora el proceso de evaluación de los aprendizajes a
través de las actitudes manifestada por los estudiantes y asesores de los Centros
Locales Metropolitano y Aragua de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela
(UNA).
Los objetivos específicos planteados: (a) determinar las actitudes de los
estudiantes del Centro Local Metropolitano y el Centro Local Aragua ante el
proceso de evaluación de los aprendizajes en la UNA; (b) determinar las actitudes de
los asesores de los Centros Locales Metropolitano y Aragua ante el proceso de
evaluación de los aprendizajes; (c) comparar las actitudes de los estudiantes Centro
Local Metropolitano con la actitud de los estudiantes del Centro Local Aragua ante
el proceso de evaluación de los aprendizajes de la UNA; (d) comparar las actitudes
de los asesores del Centro Local Metropolitano con las actitudes de los asesores del
Centro Local Aragua ente el proceso de evaluación de los aprendizajes en la
Universidad Nacional Abierta de Venezuela.
La UNA ofrece estudios a distancia en todo el territorio Nacional, dispone de 22
Centros Locales y 38 Unidades de Apoyo este estudio se realizó como ya se indicó
anteriormente en dos de los Centros Locales más cercanos a la capital de la
República, el Centro Local Metropolitano y en el Centro Local Aragua.
La evaluación es un elemento fundamental en los sistemas de educación a
distancia, en la UNA en particular se aplica la evaluación de los aprendizajes a
través de pruebas presenciales y trabajos prácticos, contando para ello con los
asesores (en los Centros Locales) y un paquete instruccional con las indicaciones
necesarias. Para valorar el proceso de evaluación de los aprendizajes se comparó la
actitud (cognitiva, afectivo y conductual, según Sarabia, 1992) de los estudiantes y
asesores ante el proceso de evaluación de los aprendizajes en la UNA.
Entendiéndose como actitudes a la predisposición para responder positiva o
2
negativamente ante un objeto, situación, o persona, en este caso ante la evaluación de
los aprendizajes aplicada por UNA. El interés fundamental fue determinar si los
estudiantes y asesores estaban de acuerdo o en desacuerdo (a favor o en contra) de
las actividades evaluativas que se desarrollan en los Centros Locales, siguiendo los
lineamientos del Nivel Central, para evaluar el aprendizaje del estudiante.
Se eligió a los estudiantes porque son los que responden los instrumentos de
evaluación (pruebas presenciales) y realizan los trabajos prácticos; los asesores son
los responsables de corregir los trabajos prácticos utilizando las instrucciones e
instrumentos emanados del Nivel Central, y están en contacto directo con el
estudiante.
La metodología empleada estuvo enmarcada dentro del paradigma positivista-
cuantitativo, con un diseño de campo no experimental de tipo comparativo, de
carácter evaluativo. El instrumento que se utilizó para la recolección de la
información de los estudiantes y asesores fue una escala de Likert aplicada a los
estudiantes y otra similar a los asesores. La muestra total fue de 270 estudiantes,
estratificada, por conglomerados que corresponde a las Carreras de Educación de los
Centros Locales Metropolitano con 565 estudiantes y Aragua con una población
252 estudiantes. Se trabajó con la población total de 22 asesores.
Este trabajo consta de cinco capítulos Planteamiento del problema, en el cual se
describe las razones, contexto y objetivos planteados. Marco referencial con un
esbozo de lo que se entiende por actitudes, evaluación de los aprendizajes, la
educación a distancia, descripción de la institución en el que se realizó la
investigación y su proceso de evaluación.
Metodología donde se desarrolló los argumentos sobre la selección del diseño,
población, muestra, construcción y aplicación del instrumento. Análisis e
interpretación de los resultados con sus respectivos gráficos, por Centro Local y el
análisis comparativo de los mismos.
Se cierra el estudio con las conclusiones, recomendaciones y sugerencias para
próximas investigaciones sobre esta temática.
3
CAPÍTULO I
PROBLEMA
Este capítulo describe lo que significa evaluación y la importancia que tiene en el
ámbito educativo, se establece que el estudiante debe participar activamente en el
proceso de evaluación, y cómo es el proceso de evaluación en la Universidad
Nacional Abierta de Venezuela (UNA), precisando posteriormente las interrogantes y
los objetivos que guiaron la investigación realizada.
La evaluación es un proceso que ha venido evolucionando a medida que el
conocimiento ha avanzado, desde tiempos de Protágoras (485 al 411 A. C) la
evaluación fue concebida como parte de la condición humana cuando se señala “el
hombre es la medida de todas las cosas, de las que son, en tanto que son, de las que
no son, en tanto que no son,” de igual manera en otras áreas del conocimiento.
En lo que se refiere al ámbito educativo ésta se ha venido alimentando de otras
disciplinas y otras áreas del saber tales como la psicología, pedagogía
(psicopedagogía), la sociología de la educación.
En los actuales momentos se plantea una evaluación con visión integral del ser
que tome en cuenta todos los aspectos (biopsicosociales) del estudiante. Por eso
García (2001) afirma que la evaluación es el “elemento estrella” porque permite al
estudiante, asesor y a la institución tomar las decisiones adecuadas antes, durante y
al final del proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual mejora la calidad del mismo.
La evaluación en su definición más sencilla plantea que es un proceso mediante
el cual se determina el valor de algo; en el campo educativo esa valoración se realiza
principalmente al estudiante, al maestro, al centro educativo, a los programas entre
otros (Alfaro M 2000). Esa valoración debe contar con la participación del estudiante,
no sólo como evaluado sino como participante en su planificación, selección de
criterios y pautas para evaluar; la participación activa del estudiante está
contemplado en el Artículo 10, aparte c) de la Declaración Mundial sobre la
4
Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (UNESCO 1998) el cual
expresa:
Los responsables de la adopción de decisiones en los planos nacional
e institucional deberían situar a los estudiantes y sus necesidades en
el centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes
esenciales y protagonistas responsables del proceso… Estos
principios deberían abarcar la participación… en las cuestiones
relativas a esta enseñanza, en la evaluación, en la renovación de los
métodos pedagógicos y de los programas… (Itálica añadida).
Por lo tanto la evaluación en la actualidad es “una preocupación constante en el
mundo de la educación a todos los niveles,” Castillo (2002) además afirma que “ha
experimentado un notable desarrollo institucional y legislativo con una abundante
literatura pedagógica y frecuentes investigaciones sobre muchas de sus aplicaciones”,
lo cual ubica a la evaluación en el centro neurálgico del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Esto supone un cambio en los métodos tradicionales de enseñanza y aflora nuevos
planteamientos teóricos que otorgan un lugar preponderante a la evaluación; la
administración educativa la considera como un requisito esencial para el
mejoramiento de la calidad.
Acevedo (2005) indica que hace aproximadamente tres lustros, los sistemas
educativos están siendo objeto de presiones políticas para evaluar su rendimiento, por
ello, han aumentado los estudios transnacionales y las comparaciones entre países,
como una medida relativa de la calidad global de la educación.
De este modo, la evaluación ha ido mucho más allá de la comprobación de los
niveles de conocimiento y comprensión del estudiante, llegado a ser un indicador de
la capacidad de los profesores, del rendimiento de las escuelas y del propio sistema
educativo en general.
En Venezuela, el interés por mejorar los procesos evaluativos en los diferentes
niveles es una constante, esto genera que los maestros, instituciones y las políticas
educativas entre otras busquen lograr un proceso evaluativo acorde para el sistema
educativo en general y al estudiante en particular. Esta preocupación lleva a
instituciones como la UPEL IPM “José Manuel Siso Martínez” a preparar
5
profesionales en esta disciplina como es la Maestría en Evaluación Educacional. A
pesar de todos estos esfuerzos, aun existe centros de enseñanza donde el proceso
evaluativo, según Corredor (2000), mantienen los esquemas tradicionales en cuanto a
la materia evaluativa.
Existen distintas definiciones de evaluación según la concepción que tenga el
evaluador, el objeto a evaluar y el cómo evaluar. La evaluación para Stufflebeam, D
y Schinkfield, A (1987) “es el proceso de delinear, obtener y proveer información útil
con el fin de juzgar diversas alternativas, que permita una toma de decisiones
adecuadas”, para Thomas (1995) la evaluación es un proceso orientado a comprender
y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Castillo (2002) afirma que la evaluación se centra en proporcionar información
para orientar, regular y mejorar cualquier proceso educativo, con un seguimiento
formativo que implica una labor pedagógica de ayuda en las posibles dificultades,
antes que al control y la calificación de los resultados.
De forma similar Rodríguez (2005) plantea que la “evaluación, en sentido general,
(es) aquel conjunto de procesos sistemáticos de recogida, análisis e interpretación de
información válida y fiable, que en comparación con una referencia o criterio permita
llegar a una decisión que favorezca la mejora del objeto evaluado”
La evaluación de los aprendizajes es definida por Ryan, Scott, Freeman y Patel,
citado por Dorrego (2010) como “un proceso mediante el cual los estudiantes ganan
una comprensión de sus propias competencias y progreso así como un proceso
mediante el cual son calificados”.
Las definiciones anterior descritas indican la necesidad de hacer explícitas y
públicas las expectativas educativas; establecer estándares y criterios apropiados;
obtener, analizar e interpretar sistemáticamente evidencias que permitan establecer la
relación entre el desempeño con los estándares y criterios establecidos; utilizar la
información resultante para documentar, explicar y mejorar el proceso educativo.
Por lo tanto, la evaluación ha de permitir a los miembros de una comunidad
estudiantes, profesores, representantes, personal administrativo entre otros examinar
6
sus propias premisas y crear una cultura dedicada al aseguramiento y la mejora de la
educación.
La evaluación no solamente se aplica en la educación presencial sino que es vital
para la educación a distancia, García (2001) define la evaluación a distancia “como la
acción de obtención de información sobre el estudiante y la naturaleza y calidad de su
aprendizaje, integrada en el proceso formativo, sistemático y continuado, que permite
juzgar alternativas previas a la toma de decisiones”. Este mismo autor dice que en los
sistemas de educación a distancia se cumple con los mismos propósitos, objetivos,
estrategias y metodología que la evaluación en el sistema regular presencial.
A diferencia del autor anterior Briceño (2005) señala que la evaluación en este
tipo de instituciones a distancia, requiere de nuevos criterios y metodologías de
evaluación, pues en el proceso de aprendizaje influyen múltiples variables que van
desde el contexto institucional y curricular, pasando por las expectativas, intereses
tanto de estudiantes como de los facilitadores que participan en estas modalidades
educativas.
Morgan y O´Reilly citado por Dorrego (2010) indica que en los ambientes
abiertos y a distancia se debe realiza una evaluación continua esta evaluación
continua proporciona estructura al aprendizaje, descompone la carga de evaluación en
partes manejables (formativa y sumativa), y es alentadora, motivante, crea confianza,
proporciona una fuente de diálogo favorable entre profesores y alumnos, facilita a los
estudiantes una visión de sus progresos, incluyendo el desarrollo de su comprensión
y dominio de competencias, lo cual contribuye no solo a satisfacer las necesidades,
expectativas y aspiraciones de los estudiantes como usuarios finales de la educación
sino tomar en cuenta toda una gama de insumos, procesos, resultados que inciden en
la praxis educativa en su efectividad y productos alcanzados.
Silvio desde 1999 viene señalando, que existen variadas opiniones sobre la
evaluación de la educación a distancia que tratan de igualar sus procesos a los de la
educación tradicional lo cual trae como consecuencia incrementar la ineficiencia y
favorecer la proliferación y el reforzamiento de la mala calidad y las malas prácticas
pedagógicas.
7
Por otra parte Briceño (2005) afirma que existe la necesidad de buscar
alternativas para evaluar los procesos de la educación a distancia que garanticen
estándares de calidad, para lo cual es necesario contar con: (a) un facilitador que sea
mediador en la construcción significativa de los aprendizajes; (b) un participante
proactivo, responsable de su propio proceso de aprendizaje, (esto se encuentra
contemplado en las normas que rige la UNA); (c) una metodología que supere el
énfasis en los objetivos y materiales de instrucción y se centre en el educando y sus
procesos de construcción del conocimiento; que lo oriente hacia la reflexión y
valoración de sus procesos sociocognitivos y contexto socio-cultural; (d) una
evaluación multidireccional y dimensional, de carácter consensual y; (e) unos
contenidos percibidos como saberes permanentes que pasan a considerarse saberes
relativos, cambiables, contrastables y modificables.
Lo anteriormente sirve como descripción de cómo debe transcurrir la evaluación
en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA) según su Reglamento
(1977) y Normativa de Evaluación (1987). Es necesario en este momento describir
la Universidad Nacional Abierta (UNA) para que posteriormente se plantee las
razones por las cuales fue necesario realizar esta investigación.
La UNA es una institución de Educación Superior que presta servicios educativos
a distancia, no utiliza la web como herramienta básica para el proceso de evaluación;
cuenta con un Nivel Central ubicado en la Capital de la República, donde se
desarrolla las actividades administrativas, de planificación y evaluación, 22 Centros
Locales ubicados en la capital de cada Estado, las Unidades de Apoyo en sectores
alejados del Centro Local, en todo el territorio venezolano y es donde el estudiante
realiza su inscripción, recibe asesoramiento y evaluación.
Las carreras que ofrece son: Administración, Contaduría, Matemática, Ingeniería,
Educación Integral y Educación en la mención: Matemática, Preescolar y Dificultades
de Aprendizaje.
El funcionamiento general de la UNA está contemplado en su Reglamento,
normativas y resoluciones.
8
En materia de evaluación, el Reglamento de la Institución, en la sección segunda
Art. 57, literal, (a) Establece como responsabilidad del estudiante el
“autoaprendizaje, proceso en el cual…, previa orientación adecuada, fija sus propios
objetivos de logro, administra con autonomía su tiempo, estudia con ritmo propio, no
asiste a clases regulares, se autoevalúa y es sometido a evaluaciones por la
institución” Recibe apoyo en caso que lo considere necesario de su asesor que se
encuentra en el Centro Local o Unidad de Apoyo correspondiente. La Normativa de
Evaluación (1987) establece: (Art. 9)
Los Planes de evaluación (dentro de los planes de cursos actuales esta
el plan de evaluación) deberán ser conocidos por los estudiantes con
suficiente anticipación, incluyendo además los momentos de
evaluación, con especificación de los módulos y objetivos evaluados
en cada uno. Las pasantías, trabajos de grado y las asignaturas que se
evalúan con trabajos prácticos, tendrán un plan de evaluación que
refleje sus características especiales.
Como está expresado en los artículos anteriores, la evaluación es fundamental
para la UNA en su funcionamiento como Institución de Educación a Distancia.
Desarrollándose de la siguiente manera: el Nivel Central tiene la responsabilidad
de indicar las normas, criterios, pautas y fechas de aplicación y entrega de las
actividades evaluativas además debe producir los materiales de aprendizaje e
instrumentos de evaluación que permitan formar al estudiante con el conocimiento y
las competencias necesarias, al mismo tiempo de comprobar su aprendizaje; según la
Normativa de Evaluación (1987), art 7: “La planificación de la evaluación del
rendimiento estudiantil es competencia… las áreas académicas y las carreras que, con
tal propósito, procederán conforme a lo previsto en estas normas y a los lineamientos
derivados de las políticas institucionales”.
Por lo tanto el Nivel Central debe prestar colaboración continua al asesor y al
estudiante cuando los mismos lo soliciten o no.
Conociendo que la institución se rige por sus instrumentos legales y que del Nivel
Centra emanan todas los requerimientos de aprendizaje y evaluación, se describe a
continuación cómo ocurre ese proceso y por qué fue tan importante conocer la actitud
que los estudiantes y asesores ante el proceso evaluativo.
9
Es evidente que la institución tiene la obligación de orientar al estudiante en el
qué, el cómo y de qué manera puede adquirir las competencias requeridas y
mediante qué procedimiento lo demostrará para lograr aprobar un curso en
particular. Estas pautas y procesos deben estar claramente establecidos. La autora
comparte la afirmación de Murillo y Román (2008) de que “mejorar las evaluaciones
que se realizan no sólo en un deber técnico, es una obligación moral”.
Cómo se viene aplicando el proceso de evaluación en la UNA, pues mediante los
Paquetes instruccionales. El Paquete instruccional generalmente consta de: una
selección de lectura o libro de texto que puede ser comprado en el mercado o propio
de la institución, el problemario, el plan de curso, calendario y cualquier otro
material que facilite el proceso de aprendizaje.
El estudiante al inscribirse en cualquiera de las asignaturas de la carrera que esté
cursando recibe el Paquete instruccional.
Para que el proceso evaluativo ocurra es obligatorio (artículo N° 9 de la
Normativa de evaluación anteriormente mencionada) que el estudiante y el asesor
tenga el Paquete instruccional e información precisa sobre los calendarios de las
actividades evaluativas presenciales y las instrucciones para la elaboración de los
trabajos prácticos.
Lo anterior origina que el personal académico del Nivel Central (Especialistas en
Contenido, Evaluadores entre otros) tengan la responsabilidad de elaborar los planes
de curso, seleccionar las estrategias de evaluación, crear las pautas para la
elaboración y calificación de los trabajos prácticos, los instrumentos de evaluación
(pruebas presenciales), el material instruccional, entre otros.
Mientras que en los Centros Locales, los asesores son los encargados de ayudar al
estudiante en su proceso de comprensión, utilización y aprendizaje del material y
parámetros a seguir.
Los profesores del Nivel Central deben realizar un trabajo acorde con las
expectativas de los estudiantes y asesores, pero ocurre que los mismos desconocen
qué piensan, sienten o hacen los asesores y los estudiantes con respecto al proceso de
evaluación en los Centros Locales.
10
La autora, en conversación con el personal del Área Educación, evidenció este
desconocimiento y en la revisión de documentos no encontró estudios detallados que
describan cómo se está desarrollando el proceso evaluativo en los Centros Locales
éste desconocimiento causa que algunas expectativas o necesidades de los
estudiantes y asesores no se cumplan.
Evidencia de lo anteriormente planteado es la afirmación que Arandia (2007) en su
propuesta Administración del Proceso de Evaluación de los Aprendizajes en la UNA
indica en los resultados, que los estudiantes están medianamente satisfechos con
respecto a los procesos administrativos ¿está ocurriendo lo mismo con el proceso de
evaluación?.
Otro estudio, Mata (2010) sobre la Pertinencia del Ajuste Curricular de la Carrera
de Educación mención Preescolar de la UNA en la conclusión del mismo afirma que
en el aspecto evaluativo: “existe cierta discrepancia en algunas opiniones…de los
asesores… en cuanto a la insuficiencia de las estrategias de evaluación formativa y
sumativa…” esta afirmación solo corresponde a los asesores de la Mención
Preescolar; respondiendo un aspecto de la pertinencia curricular en general.
Lo cual causa que el estudiante éste desorientado en algunos momentos al
seguir el proceso evaluativo, al mismo tiempo de no facilitarle la labor de asesoría de
los profesores de los Centros Locales.
Álvarez (2007) indica que diversas investigaciones han puesto de manifiesto que
la práctica de la evaluación es disfuncional y desequilibrada en muchos aspectos. En
general, se evalúa estereotipadamente, la evaluación es incoherente con el proceso de
enseñanza-aprendizaje o independiente del mismo, no retroalimenta estos procesos y
no informa al alumnado de las condiciones de la evaluación y por lo tanto, es
necesario aplicar los correctivos correspondientes.
Otro elemento a tener en cuenta es que la evaluación, en la actualidad exige, la
participación activa del estudiante, como lo indica el Art 10. De la Declaración
Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI anteriormente mencionado.
11
Esto trae como consecuencia un proceso de evaluación alejado de las necesidades
del estudiante y de los asesores, los cuales manifiestan una actitud en algunos casos
de desacuerdo con a las actividades evaluativas que debe realizar.
La situación anteriormente expuesta llevó a la investigadora a realizar este
estudio, que permite no solo conocer qué actitudes (opina, acepta o rechaza y qué
disposición tiene) de los estudiantes y asesores de los Centros Locales ante el
proceso evaluativo, además de comparar si entre los dos Centros Locales
seleccionados se asemejan los acuerdos o desacuerdo con dicho proceso.
Delimitación del Problema
En atención a lo antes expuesto esta investigación comparó las actitudes de los
estudiantes y asesores de dos de los Centros Locales más cercanos al Nivel Central,
el Centro Local Metropolitano que se encuentra en el estado Miranda y el Centro
Local Aragua que se encuentra en el estado Aragua, ante el proceso de evaluación
que se realiza en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela.
Para obtener la información necesaria se seleccionó a los estudiantes y asesores
de cada uno de los Centros Locales mencionado, porque ellos son los ejecutantes de
todos los lineamientos del proceso evaluativo (Pruebas, trabajos prácticos, secuencia
del material instruccional, calendario de presentación, obtención de resultados, apoyo
de asesores) emanados del Nivel Central.
Los estudiantes y asesores pertenecen al Área de Educación con las carreras:
Licenciatura y TSU en Educación Integral y la Licenciatura en Educación con
mención Matemática, Preescolar o Dificultades del aprendizaje; estas carreras cuenta
con un número significativo de estudiantes inscritos para el lapso 2011-2
Los planteamientos presentados sobre la evaluación en la UNA y cómo los
estudiantes y asesores se manifiestan ante la evaluación llevó a la autora a platearse
las interrogantes que sirvieron de guía para la realización de esta investigación
Interrogantes de la investigación
Este estudio responde a las siguientes interrogantes
12
1- ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes de los Centros Locales Metropolitano y
Aragua ante el proceso de evaluación de los aprendizajes?.
2- ¿Existe alguna semejanza o diferencia entre las actitudes manifestadas por los
estudiantes del Centro Local Metropolitano y los del Centro Local Aragua?
3- ¿Qué actitudes tienen los asesores del Centro Local Metropolitano y del Centro
Local Aragua ante el proceso evaluativo de los aprendizajes?
4- ¿Hay diferencia entre las actitudes manifestadas por los asesores de ambos
Centros Locales?
Con la intención de responder a las interrogantes de este estudio, se plantean los
objetivos que a continuación se presentan.
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Valorar las actitudes de los estudiantes y asesores de los Centros Locales
Metropolitano y Aragua en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA)
ante el proceso de evaluación de los aprendizajes
Objetivos de la investigación
1. Determinar las actitudes de los estudiantes del Centro Local
Metropolitano y el Centro Local Aragua ante el proceso de evaluación de
los aprendizajes en la UNA.
2. Determinar las actitudes de los asesores de los Centros Locales
Metropolitano y Aragua ante el proceso de evaluación de los
aprendizajes.
3. Comparar las actitudes de los estudiantes Centro Local Metropolitano con
la actitud de los estudiantes del Centro Local Aragua ante el proceso de
evaluación de los aprendizajes de la UNA.
4. Comparar las actitudes de los asesores del Centro Local Metropolitano
con las actitudes de los asesores del Centro Local Aragua ente el proceso
de evaluación de los aprendizajes en la Universidad Nacional Abierta de
Venezuela.
13
Justificación del estudio
Es indiscutible la evaluación, en el contexto educativo, es fundamental, porque
facilita el adecuado desarrollo y funcionamiento de los procesos formativos-
evaluativos en cualquier centro educativo; la evaluación de los aprendizajes reconoce
el progreso del estudiante dentro de la carrera que haya seleccionado; permitiendo a
la institución, al asesor y al estudiante mejorar, en todos los ámbitos implicados en el
proceso evaluativo.
En la Educación a Distancia (EaD) al igual que en la educación presencial la
evaluación es el medio mediante el cual se puede valorar el aprendizaje del
estudiante, lógicamente esto debe realizarse de manera oportuna, lo cual permitiría
conocer y mejorar el proceso de aprendizaje, no sólo de estudiante sino de la
institución misma.
La EaD exige que se conozca el cómo, cuándo, por qué y para qué del proceso
evaluativo lo que podrá garantizar la calidad del aprendizaje de cada estudiante y de
los servicios educativos que está prestando la institución. Por lo tanto, es necesario
que se realicen investigaciones que permitan obtener información fidedigna para
tomar decisiones pertinentes.
En la UNA como universidad a distancia, establece la relación con el estudiante
mediante un paquete instruccional (anteriormente descrito) que es recibido por el
estudiante en el momento de su inscripción en la institución.
El estudiante es responsable de su aprendizaje, mediante la evaluación formativa
y sumativa logra avanzar y alcanzar los objetivos de aprendizaje propios e
institucionales, consecuentemente fue necesario plantearse y realizar este estudio; el
asesor es el colaborador y guía del proceso de evaluación de los aprendizajes del
estudiante.
Los estudiantes y asesores son los actores principales del proceso evaluativo
desarrollado en esta institución y como dice Muñoz (2007) “hay que destacar la
opinión de aquellos que usan la evaluación cono su herramienta básica”. Por lo tanto
los resultados obtenidos permiten sustentar cambios en el proceso de evaluación de
los aprendizajes de los estudiantes.
14
Es importante tener en cuenta que una actitud favorable hacia el proceso de
evaluación del aprendizaje genera una mejor disposición y la misma se puede lograr
si los resultados alcanzados sirven para modificar, y mejorar los aspectos indicados
por los estudiantes y asesores.
Esta investigación fue posible porque: a) la investigadora trabaja como evaluadora
en el Nivel Central en la institución; b) contó con la colaboración de la Coordinación
de Evaluación, el personal del Área de Educación, y demás instancias de la UNA; c)
tuvo acceso directo con los asesores y estudiantes de los Centros Locales objeto de
estudio, además a los datos correspondientes sobre la población estudiantil.
La investigadora pertenece al Grupo de Investigación de Educación (GIDE) y de
la línea de investigación “La Evaluación en la UNA” la cual tiene entre sus intereses
“valorar la praxis evaluativa en las distintas Carreras y menciones de la UNA”, este
estudio responde de manera oportuna y conveniente a los intereses de la misma.
Además de motivar, sirve de base para que se continúe indagando sobre la
actitud de los estudiantes y asesores de los 20 Centros Locales restantes y así cubrir
todo el Territorio Nacional.
Es importante para sustentar los cambios que deben realizarse al proceso de
evaluación en la UNA, tomando en cuenta al estudiante y los asesores. Es la base para
continuar trabajando en el perfeccionamiento de la evaluación en el contexto de la
EaD.
Un aspecto favorable de este estudio es que los estudiantes y asesores se
manifestaron sentirse tomados en cuenta, con respecto a sus actitudes ante el
proceso de evaluación, en cuanto a la elaboración de planes, estrategias, material
instruccional, calendarios, criterios de evaluación entre otros realizados en el Nivel
Central.
Los cambios que se puedan generar, no solo son para los Centros Locales objeto
del estudio, sino que se aplicaría a nivel nacional.
15
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
El marco referencial describe los aspectos teóricos conceptuales, proporcionando
con ello los conceptos, categorías y abstracciones que permiten soportar la
investigación desarrollada lo cual orienta, sustenta y ayuda a continuar con la
generación de conocimientos. La misma comprende los antecedentes del estudio, los
fundamentos teóricos que describen los aspectos relevantes sobre la teoría de las
actitudes, la relación actitudes y evaluación, continua los aspectos fundamentales de
la evaluación en general y de los aprendizajes; la evaluación en la educación a
distancia; finalmente se describe la institución donde se realizó el estudio, detallando
cómo es el proceso de evaluación en la misma.
Antecedentes
Los dos primeros antecedentes son con respecto a la evaluación y sirvieron a la
autora para sustentar la necesidad de realizar esta investigación, ambas corresponden
a situaciones específicas de la UNA las dos siguientes corresponden al tema de las
actitudes, su aporte estuvo en orientar la elaboración del instrumento de recolección
de información y el último, sobre la evaluación de las actitudes permitió establecer
que esta investigación no evalúa las actitudes sino que establece a través de las
actitudes de los estudiantes y asesores, la aceptación o rechazo ante la evaluación
aplicada en la UNA.
Con respecto al tema de evaluación está el trabajo de Arandia (2007) que fue una
propuesta para diseñar un modelo flexible de administración del Proceso de
Evaluación de los Aprendizajes enmarcado en un año calendario, ajustando el diseño
curricular e instruccional. Su enfoque es cuantitativo, la muestra representativa se
tomó de los estudiantes regulares. Se determinó la opinión de los estudiantes lo que
dio como resultado que los procesos administrativos satisfacen medianamente las
expectativas de los mismos. Los estudiantes manifestaron estar desasistidos con
16
respecto a una asesoría en la planificación de su carrera. Esta investigación aporta
información valiosa con respecto a los procesos administrativos en evaluación en la
UNA.
Otro estudio importante es el desarrollado por Mata (2010), que se planteó la
pertinencia de los ajustes curriculares de la Carrera de Educación mención Preescolar
de la UNA con el fin de aportar alternativas que contribuyan a mejorar la puesta en
práctica de los cambios curriculares. Este estudio aporta información interesante con
respecto a las estrategias de evaluación implementadas para el desarrollo del ajuste
curricular, dando como resultado algunas discrepancias y coincidencias entre asesores
y estudiantes; evidenció disconformidad de algunos asesores en cuanto a la aplicación
de estrategias innovadoras, la insuficiencia de estrategias de evaluación formativa y
sumativa entre otros. Tanto el estudio de Arandia (2007) como el de Mata (2010)
describen aspectos de la evaluación en la UNA que fueron tomados en cuenta en este
estudio.
El estudio realizado por De Sousa (2007) tuvo por objetivo general conocer la
actitud que tienen los estudiantes en su rol de investigador. Está enmarcado dentro de
la corriente positivista cuantitativa Diseño de campo, se aplicó una escala de Likert.
Obtuvo como resultado una actitud poco favorable de los estudiantes hacia su rol de
investigador. Describe con claridad las actitudes, lo cual fue relevante para este
trabajo referido a la actitud afectiva, cognoscitiva y conductual de los estudiantes y
asesores ante el proceso evaluativo. Además que el instrumento utilizado orientó
parte del proceso metodológico, porque permitió orientar la construcción del
instrumento utilizado en este estudio.
El trabajo de investigación de Yáñez (2008) trató sobre las actitudes de los
estudiantes del Curso Introductorio del Centro Local Sucre de la UNA ante la
computadora como posible herramienta para el aprendizaje. El objetivo de este
trabajo según afirma su autor fue develar la actitud que, sobre las computadoras como
herramienta para el aprendizaje, tienen los estudiantes. Se desarrolló de manera
17
indirecta a partir de un conjunto de seis objetivos específicos; seis variables o
aspectos actitudinales: preferencia, positividad /negatividad, correo electrónico,
frustración/ ansiedad, aprendizaje / productividad e impacto. El instrumento fue una
encuesta dimensionada por estos seis aspectos con un escalamiento de Likert. Se
concluyó que los estudiantes tienen una actitud, en su mayoría, favorable hacia el
computador como herramienta de aprendizaje. Esta investigación aportó ideas con
respecto al proceso de operacionalización y elaboración del instrumento del presente
estudio.
El estudio Mato y De la Torre (2009) tuvo como objetivo contribuir a esclarecer la
influencia que existe entre las actitudes hacia las matemáticas en los alumnos de
educación secundaria obligatoria y el rendimiento académico. También indagó en la
relación entre las actitudes y el tipo de centro escolar Los participantes en este
estudio fueron 1220 estudiantes (586 chicos y 634 chicas), de 1º, 2º, 3º y 4º de
educación secundaria obligatoria. Estos estudiantes pertenecían a siete centros
escolares públicos (del centro o de la periferia). Como resultados obtuvo que la
actitud hacia las matemáticas varía en función del tipo de centro, van creciendo por
este orden: público periferia, público centro, concertado y privado. Existen
diferencias significativas en cuanto a las medias del factor agrado y utilidad de las
matemáticas, respecto a todas las categorías del rendimiento. El aporte a esta
investigación es que permitió tomar la decisión de realizar una investigación
comparativa, entre dos Centros Locales, ya que esto llevaría a unos resultados con
mayor margen de generalización.
Fundamentos Teóricos
Definición de Actitudes
Al iniciar la indagación en la literatura sobre lo qué es actitud y sus características,
se encuentra innumerable descripciones, investigaciones y estudios sobre la misma a
continuación se enuncia algunas definiciones.
18
El análisis morfológico de la palabras actitud y actitudes muestran que el primero
corresponde con el singular femenino, el segundo con el plural; Cortada (2008)
indica que la configuración de todas las expectativas, constituye la actitud sobre el
objeto, así que se puede entender a las actitudes como configuraciones de
conceptos, creencias, hábitos y motivos vinculado con un determinado objeto Este
estudio utilizó actitud y actitudes indistintamente.
Según Thurstone citado por Cortada (2008) la actitud representa la suma total de
las inclinaciones, sentimientos, prejuicios, tendencias, ideas, miedos y convicciones
de una persona sobre un tema específico.
Rodríguez (1977), sintetiza los elementos esenciales de las actitudes: (a) la
organización duradera de creencias y cogniciones en general; (b) la carga afectiva a
favor o en contra; (c) la predisposición a la acción; (d) la dirección a un objeto social.
Por tanto se define actitudes como una organización duradera de creencias y
cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto
social definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos
relativos a dicho objeto.
En este mismo orden de ideas Muchinik y Seidman (1983) designa que la actitud
un estado de disposición psicológica, adquirida y organizada a través de la propia
experiencia, que incita al individuo a reaccionar de una manera característica frente a
determinadas personas, objetos o situaciones.
Aiken, (2003) dice “una actitud es una predisposición para responder positiva o
negativamente ante un objeto, una situación, institución o persona en particular.
Como tal, consta de componentes cognoscitivos (de conocimiento o intelectuales),
afectivos (emocional y motivacional) y de desempeño (conductual o de acción)”.
Zabba y Rempel citado por Orchel, Cooper, Goethals, Olson (2002) identificaron
cuatro rasgos esenciales del concepto de actitudes: (a) las actitudes se refieren a un
estímulo, tienen un referente, siempre se dirigen a un objetivo (un asunto, una
19
conducta, una persona); (b) se refiere a las evaluaciones que hacen las personas de un
asunto, conducta, persona, haciendo juicios: bueno o malo; agradable, desagradable;
(c) las actitudes están representadas en la memoria, se ajusta a la red o estructura de la
memoria, posee un grado de dificultad para recuperarlas de la memoria; (d) se
desarrollan a partir de la información cognoscitiva o conductual. Esto quiere decir
que las evaluaciones se basan en el conocimiento y las ideas sobre ellos, reacciones
emocionales y conductas a respuestas anteriores.
Tanto Muchinik y Seidman,(1983) como Cortada, (2008) comparte la afirmación
de la similitud que existe entre las definiciones de actitudes el primero afirma “casi
todas las definiciones del concepto de actitudes tienen en común el caracterizarla
como una tendencia a la acción adquirida en el ambiente en que se vive y derivada de
experiencias personales y de factores especiales a veces muy complejos” el segundo
autor veinticinco años después, considera que “a pesar de la gran variedad de
definiciones, casi todas expresan en forma más o menos explícita que una actitud
supone una predisposición de la persona para reaccionar frente a los objetos sociales
del ambiente”.
La autora con las definiciones anteriormente descritas, creó una definición
operativa que permitió la elaboración del instrumento y los análisis posteriores; se
entiende como actitudes, al sentimiento de aceptación o rechazo, opinión,
disposición de los estudiantes y asesores ante el proceso de evaluación de los
aprendizajes en la UNA. En esta definición se encuentra los cuatro rasgos (Zabba y
Rempel 1988), (a) el referente es el proceso de evaluación en la UNA; (b) el juicio
de los estudiantes y asesores de aceptación o rechazo; (c) la memoria de las
situaciones vividas durante el proceso de evaluación que recordaron al responder el
instrumento; (d) el indicador cognitivo correspondió a la opinión y el conductual a la
disposición manifestada.
20
Se viene mencionando en casi todas las definiciones de actitudes tres componentes
fundamentales, cognoscitivo, afectivo y conductual a continuación se describe cada
uno de ellos.
Componentes de las actitudes
Para autores como Sarabia (1992), Cortada (2008) entre otros, los componentes
de las actitudes son tres: cognitivo cognoscitivo, afectivo o emocional y conductual o
comportamental.
El componente cognitivo o cognoscitivo se basa en creencias y opiniones hacia
diferentes objetos o situaciones, la persona adquiere información del medio social, se
puede distinguir la especificidad que puede ser hacia un objeto en particular, hacia
varios o hacia todas, el grado de diferenciación de una actitud se refiere a cuántos
conceptos estén asociados con el objeto; relacionándolo con esta investigación se
pudo observar diferencia en cuanto a los conceptos de los estudiantes con respecto a
los asesores.
El componente afectivo o emocional indica aceptación o rechazo, placer o
disgusto; este componente tiene dos dimensiones importantes: la posición, que se
refiriere al grado de placer o de disgusto asociado con el objeto o situación y la
intensidad que es la fuerza con que siente el placer o disgusto, por ejemplo un
estudiante tiene que presentar una prueba de un tema en particular, puede sentir
placer o disgusto, pero la intensidad aumenta (placer) si el resultado es aprobatorio.
Componente comportamental o conductual se presenta cuando en una situación
específica estas creencias, opiniones, sentimientos se traducen en acción, es la forma
en que se expresa la conducta; algunas actitudes con respecto a algo se muestra como
disposición que implica gestiones concretas; ejemplo un estudiante que asiste a
consultar con su asesor con respecto a los resultados de un trabajo.
Aiken (2003), Sarabia (1992), Cortada (2008) consideran las actitudes como
resultado del proceso de socialización, aprendido del medio social, lo cual determina
21
su actitud hacia una persona, grupos, objetos, hechos y situaciones. Se van
construyendo y fortaleciendo en cada relación interpersonal. Las actitudes se
expresar a través del lenguaje, verbal y no verbal Hay muchas formas no verbales de
expresar las actitudes (como pueden ser los gestos, los silencios, la no participación o
la retirada de una situación, entre otros), pero es innegable que con el lenguaje verbal,
la percepción y conocimiento de las actitudes es complicado.
Kant citado por Cortado 2008 indica que las actitudes tienen raíces
motivacionales con consecuencias para las personas; cuatro son las funciones
psicológicas de las actitudes: función defensiva ante los hechos de la vida cotidiana
que desagradan, las actitudes actúan como defensa; los mecanismos son la
racionalización y la proyección; esto permite protegerse de sus propias ansiedades.
Esta actitud defensiva generalmente se manifiesta en el estudiante, cuando por
ejemplo al verificar los resultados de una prueba y observa que salió reprobado,
proyecta su disgusto pensando o expresando oralmente que los ítems eran difíciles,
que no tenía relación con el material instruccional, que el tiempo para presentar no
fue suficiente.
Siguiendo (ob cit) la función adaptativa de las actitudes ayuda a alcanzar objetivos
deseados maximización de las recompensas y evitar los no deseados, minimización
de los castigos o las penalidades. Lo que determina el porqué se adopta las actitudes
de las personas que comparten un mismo ambiente. Esta función adaptativa explica
el porqué los estudiantes manifiestan actitudes similares, se puede observar esta
función en las actividades prácticas que realizan el estudiante cuando lo presenta a su
asesor y compañeros presentes.
Función expresiva de los valores supone que las personas tienen necesidad de
expresar actitudes que reflejen sus valores más relevantes sobre el mundo y sobre sí
mismos. Así, las actitudes ayudan a confirmar socialmente la validez del concepto
que se tiene de sí mismo, o autoestima, y la de sus valores (Kant citado por Cortado
2008).
22
La última de las cuatro funciones planteadas es la cognoscitiva que constituye un
modo de ordenar, clarificar y dar estabilidad al mundo, las personas buscan
información o adoptan hacia el objeto o situación las actitudes de las personas que lo
rodean. En este caso puede un estudiante que ingresa a la EaD buscar información
del proceso evaluativo de sus compañeros, del asesor o de los materiales escritos al
respecto.
Se describió qué son las actitudes, sus componentes, las actitudes pueden ser
medidas mediante distintos procedimientos, por lo tanto, es necesario comprender
cuáles son las técnicas para la medición de las mismas.
Técnicas de medición de las actitudes
Después de revisar diferentes autores con respecto a cómo medir las actitudes se
seleccionó los planteamientos de Aiken (2003), por considerar el más sencillo de
comprender; este autor indica que la observación directa, las técnicas proyectivas, los
indicadores fisiológicos, las mediciones de las asociaciones implícitas y los
inventarios o escalas de actitud, son los procedimientos a seleccionar para medir las
actitudes según la información que requiera la investigación.
A continuación siguiendo los planteamientos del autor antes mencionado se
describe brevemente cada una de ellas.
La observación directa del comportamiento es informativa y se utiliza cuando no
se quiere o no se puede intervenir o perturbar, por ejemplo en caso de niños
pequeños. La dificultad es que requiere un período largo de observación, resulta
costoso y puede ser que la persona desempeñe un papel o comportamiento engañoso.
Las técnicas proyectivas: implica mostrar un conjunto de imágenes ambiguas a las
personas e indicando que inventen una historia sobre cada imagen. La interpretación
de las imágenes y de las historias revela algo de la actitud. Otras dos técnicas
proyectivas son: la de asociación de palabras y el completar enunciados. Estas
23
imágenes no tienen significado en sí mismas, por lo tanto, no hay respuesta correcta o
incorrecta.
Técnicas fisiológicas: consiste en vigilar las reacciones como: dilatación de la
pupila, respuesta galvánica de la piel ante estímulos relacionados con actitudes.
Debe ser utilizado con prudencia para que no se esté midiendo interés, excitación.
Asociaciones implícitas: con métodos como la prueba de asociación implícita de
ventana de respuestas, una tarea de reacción automática al medir el sesgo evaluador
lo cual puede revelar prejuicios u otras tendencias.
Otras opciones para medir las actitudes son las planteadas por Hurtado, (2010)
que las considerada como el método más popular, las escalas son instrumentos que,
mediante la presentación de preguntas o afirmaciones para ser seleccionadas por el
encuestado, permiten medir las actitudes de un determinado grupo o persona. Su
condición de “escala” hace que tenga como característica distintiva la posibilidad de
ubicar la respuesta de un continuo que representa grado de acuerdo o desacuerdo,
aprobación o desaprobación.
Esta misma autora dice que las escalas de actitudes y opiniones requieren de un
nivel de elaboración mayor que otras técnicas e instrumentos de recolección de datos
tales como la observación, la entrevista, el cuestionario, las pruebas de conocimiento,
pero permiten lograr una mejor estandarización. Algunas de las escalas son: escala
de distancia social de Bogardus, escala tipo Thurstone, de Guttman, escala de Likert,
entre otros.
Escala de distancia social de Bogardus es una de las primeras escala de actitud,
creada por Bogardus en el año 1925; es una escala acumulativa de medición ordinal
donde se clasificaba en grupos raciales o religiosos según el orden de aceptación. Se
ordenaba de tal manera que si un aspecto resultaba positivo los anteriores también,
(Aiken 2003).
Escala de Thurstone conocida con el nombre escala de intervalos aparentemente
iguales, que los rangos asignados por las escalas tengan el mismo intervalo uno de
24
otro. Para ello hay que solicitar que los jueces clasifiquen los ítems por categorías, el
investigador selecciona de esas categorías ordenadas los ítems para elaborar la
escala. Luego al aplicarlo a la muestra se solicita que lea todas estas afirmaciones y
señale una con la que se sienta identificado. Es una escala complicada de realizar
(Cortada, 2008).
Escala de Guttman o escalograma se basa en que algunos ítems indican en
mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud. La escala está constituida por
afirmaciones o enunciado los cuales garantizan que la escala mida una dimensión
única. Cada afirmación mide la misma dimensión de la misma variable. A esta
propiedad se le conoce como unidimensionalidad (Cortada, 2008).
Escala Likert, o de las calificaciones sumadas, fue presentada por Rensis Likert en
1932. Según Briones (1987) es una escala sumatoria ya que la medida se obtiene
mediante la suma de sus respuestas a los planteamientos que actúan como estimulo.
El autor anteriormente mencionado plantea siete pasos para construcción de la
misma, que son: (a) especificación de la actitud que se va a medir; (b) formulación de
proposiciones o planteamientos que son los indicadores de esa actitud; (c)
determinación de los puntajes asignados a las categorías de las proposiciones; (d)
aplicación a una muestra, para calcular los puntajes escalares individuales; (e)
analizar los planteamientos y eliminar los inadecuados; (f) categorización jerárquica
de la escala; (g) calcular la validez y confiabilidad de la escala.
Para los siguientes autores Hurtado (2010), Hernández (2006) entre otros explican
que la escala de Likert comienza con una serie de afirmaciones, cada una de las
cuales expresa una actitud favorable o desfavorable hacia un tema. La persona debe
expresar su elección ante un cierto número de determinaciones (ítems), elaboradas de
modo que pueda apreciarse el grado de conformidad con las actitudes representadas.
Los reactivos se seleccionan a través de métodos de consistencia interna, aunque
también se usan criterios externos cuando están disponibles. La escala Likert
requieren una respuesta graduada que se expresa en función de las siguientes
categorías: totalmente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en desacuerdo, totalmente en
25
desacuerdo. Para calificar la escala, las opciones de respuesta se acreditan como 4, 3,
2, 1, 0 del extremo favorable al desfavorable. La puntuación total es la suma de las
calificaciones a cada ítem, que debe interpretarse en términos de normas establecidas
previamente.
Esta investigación obtuvo sus resultados aplicando la escala de Likert como
instrumento de recolección de información, se elaboraron dos instrumentos similares
uno para los estudiantes y otro para los asesores, (ver anexos A-1 y A-2 escalas
utilizadas). Varias fueron las razones que llevo a la investigadora a seleccionar la
escala de Likert para la obtención de información (a) la menos complicada de
elaborar, se obtiene con facilidad información para su elaboración; (b) respondía con
las exigencias de la investigación; (c) cómoda de aplicar (d) fácil de responder ya
que no requiere largo tiempo por parte del estudiante o asesor para contestar el
instrumento; (e) permitió obtener la información requerida; (f) el proceso de
tabulación y análisis de los datos fue sencillo.
En los párrafos anteriores se mencionó distintos procedimientos para medir las
actitudes, cada una de ellas son en cierta manera una forma de valorar, opinar, aceptar
rechazar, un objeto, una situación, un procedimiento entre otros, por lo tanto es
necesario conocer qué relación tienen las actitudes con la evaluación; ¿las actitudes
son una evaluación?. A continuación se describe lo que para algunos autores son las
actitudes relacionadas con la evaluación.
Las actitudes y la evaluación
¿Están las actitudes relacionadas con la evaluación? según: Crespo (1992), Petty
(1997), Guitart (2003), Aiken (2003), Cortada (2008) entre otros, la respuesta es
afirmativa. Las actitudes son un sistema durable de reacciones afectivas evaluativas
(componente afectivo), se resalta la posibilidad de considerar las actitudes, entendidas
como procesos de significación evaluativa o toma de postura respecto a otros
significativos, como procesos sociales susceptibles de enjuiciamiento y
eventualmente necesitados de legitimación o justificación; Petty (1997) afirma que
26
“subyace el concepto de evaluación” Guitart (2003) considera las actitudes como
una síntesis de evaluaciones de objetos; plantea que es un elemento importante de las
actitudes y que de hecho lo define; Aiken, (2003) las actitudes implica aprobación o
desaprobación un juicio moral; Cortada (2008) indica que las actitudes evaluativas
sobre un objeto o situación social están fundadas sobre la información que se tenga
del mismo (componente cognoscitivo), lo que determina que las cualidades puedan
ser positivas o negativas, deseable o indeseables, aceptadas o inaceptables.
La valoración no se lleva a cabo a partir de un juicio evaluativo consciente de la
persona, sino de modo poco consciente, experimentando el objeto de la actitud como
más o menos deseable, como mejor o peor en algún grado, esto provoca que las
actitudes a veces sean poco racionales, poco justificadas por la persona que los tiene
(Petty, 1997). Hay que tener presente que evaluar requiere de criterios establecidos y
seguir procesos, más adelante se describe las características de la evaluación
propiamente dicha, las actitudes expresa el conocer, sentir, pensar sobre un objeto o
situación basado en un juicio personal.
En esta investigación se estableció las actitudes que tienen los estudiantes y
asesores, ante el proceso de evaluación en la UNA quiere decir ambos grupos
expresaron a través del instrumento aplicado (ver anexo A-1 y A-2) aceptación,
rechazo, (afectivo); opinión (cognitivo) y su disposición con respecto al proceso de
evaluación (conductual). En el contexto de este estudio, se consideró que las
actitudes hacia el proceso evaluativo de la UNA estuvo conformado como ya se
mencionó por tres dimensiones; dimensión cognitiva, la afectiva y la conductual. La
dimensión cognitiva se refiere a las opiniones favorables o desfavorables que tienen
los estudiantes y asesores ante el proceso evaluativo. La dimensión afectiva se refiere
al conjunto de sentimientos de aceptación o rechazo que generó en los estudiantes y
asesores los aspectos relacionados con el proceso evaluativo. La dimensión
conductual se refiere disposición de los estudiantes y asesores para asumir o no la
responsabilidad, las exigencias y los compromisos que implica el proceso evaluativo
(Hurtado 2010). Pero hay que tener claro que los estudiantes y asesores expresaron al
27
responder el instrumento su conformidad e inconformidad, aceptación o rechazo ante
las distintas actividades evaluativas que la UNA establece para la aprobación del
estudiante.
Las actitudes que los estudiantes y asesores manifestaron estuvo referido al
proceso evaluativo aplicado en la UNA, por lo tanto es necesario conocer las
características y aspectos relevantes de la evaluación en general y de los aprendizajes
en particular, cómo se está aplicando actualmente la evaluación en los sistemas
abierto y a distancia finalizando con las características de la evaluación de los
aprendizajes en la EaD.
Evaluación de los aprendizajes
La evaluación
Existe distintas definiciones de evaluación según la concepción que tenga el
evaluador, el objeto a evaluar, el cómo evaluar; basándose en los siguientes autores
Mateo (2000), Alfaro Maldonado (2000), Escudero (2003) se presenta a
continuación distintas definiciones de evaluación a lo largo del tiempo.
Para Ralph Tyler en 1950 la evaluación es el proceso que determina si se han
alcanzado los objetivos propuestos; años más tarde, Thorndike, plantea que la
evaluación es el proceso de identificar los objetivos de un aspecto de la educación y
de apreciación del grado en que estos objetivos se ha conseguidos; tiempo después se
amplía la definición de evaluación, cuando Suchaman en el año 1967 menciona que
es un proceso científico de emitir juicios de valor, para ese mismo año David
Stufflebeam define evaluación como el proceso de identificar, obtener y proporcionar
información útil y descriptiva para juzgar entre alternativas de decisión; Michael
Scriven indica que es el proceso de determinación sistemática y objetiva del valor o
el mérito de un objeto; cambia la concepción de evaluación con Robert Stake en el
año 1975 cuando plantea la evaluación sensitiva o concentrada, según el cual esta
debe responder a lo que el cliente o participante realmente necesita; Ezequiel Ander-
28
Egg para 1978 afirma que la evaluación es la comparación o constatación que resulta
de confrontar lo que se ha hecho, lo ejecutado, con lo que se quería hacer, objetivos y
metas propuestas; Shinkfield, en 1987 lo define como el estudio sistemático y
planificado dirigido y realizado con el fin de ayudar a un grupo de clientes a juzgar y
o perfeccionar un valor y o merito de algún objeto.
Casi todos los autores mencionados consideran la evaluación como un proceso,
necesario para poder cumplir con unos objetivos previamente determinados y tomar
decisiones al respecto.
En la página siguiente se puede observar el mapa conceptual elaborado por la
autora donde se presentan los aspectos fundamentales de la evaluación, su evolución
según algunos de los expertos en el tema como son Guba y Lincoln (1989),
Stufflebean y Shinkfield (1989), Escudero (2003) y otros las describen como
generaciones, períodos y épocas donde se aprecia como figura significativa a Ralph
Tyler considerado como el padre de la evaluación. Además se visualiza los tipos de
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa que se describe a lo largo de todo el
presente estudio; también se menciona que la evaluación involucra a la institución, al
maestro, al estudiante y al material instruccional, que no se describe en esta
investigación detalladamente para no alargar innecesariamente su contenido. Se
identifica que evaluación es valorar y facilita la toma de decisiones y las mismas
permiten avanzar, aprobar, reprobar, modificar, mejorar, cualquiera de los elementos
involucrados en el proceso de enseñanza y o aprendizaje
29
Elaborado por la autora
La evaluación en la actualidad sigue en evolución respondiendo a las necesidades
educativas y a los nuevos “paradigmas”, tal como lo plantea Muñoz (2007) que lo
30
denomina como la Quinta Generación de la evaluación y donde se toma en cuenta a
los que él denomina “los expertos usuarios” de la evaluación en el caso de esta
investigación los “expertos usuarios” son los estudiantes y asesores, más adelante al
describir el funcionamiento de la UNA se mencionan las características de los
mismos A continuación se describe los elementos de la evaluación.
Elementos de la Evaluación de los aprendizajes
En el mapa conceptual presentado anteriormente se puede observar cómo al
mencionar los conceptos que sustenta o describe la evaluación se encuentra que los
tipos de evaluación son: diagnóstica, formativa y sumativa siendo fundamental que
sean tomadas en cuenta en todos los proceso evaluativos, el diagnóstico permite que
el profesor, maestro o facilitador obtenga información sobre los conocimientos,
destrezas, competencias y habilidades del estudiante o grupos de estudiantes antes de
que se inicie el curso, taller o módulo, lo cual le permite adecuarlo a las necesidades
del estudiante o grupo. La evaluación formativa como su propio nombre lo indica
sirve para informar e ir formando al estudiante durante su proceso de aprendizaje,
(autoevaluación, coevaluación), y permita el facilitador o asesor poder colaborar con
el mismo a que supere las deficiencias que se puedan presentar. La evaluación
sumativa es la que califica al estudiante e indica si avanza al próximo curso o no.
La evaluación en el ámbito educativo corresponde al maestro, profesor o docente,
al estudiante, al material instruccional, al curriculum y a la institución. Es necesario
que la evaluación abarque todos los elementos involucrados para ir mejorando la
calidad educativa. Evaluar cómo funciona la institución permite solventar las fallas o
potenciar las actividades que se realizan. La evaluación del maestro profesor u asesor
permite la toma de conciencia y el autoperfeccionamiento constante del mismo.
El currículum y el material instruccional debe vivir un proceso constante de
valoración por parte de todos los involucrados (estudiantes, especialistas,
evaluadores, maestros, asesores…) a lo largo del semestre de manera de aplicar los
31
cambios que mejoren su calidad respondiendo a las necesidades de la sociedad, la
institución y el estudiante
Los instrumentos más utilizados son las pruebas (orales, escritas), las escalas de
estimación, listas de cotejo, rubricas… la mayoría de estos instrumentos son de uso
de la educación presencial y prestados a la educación a distancia, los cuales debe
adaptados para que realmente sea idóneos en esta modalidad de aprendizaje.
Según Alfaro (2000), existe un consenso en torno a que la evaluación cumple dos
funciones la función administrativa, relacionado con la selección, clasificación,
calificación, promoción y certificación de los aprendizajes logrados; y la función
pedagógica, está relacionada con el diagnóstico, orientación, individualización,
afianzamiento y motivación del aprendizaje. Por medio de esta función se conoce al
estudiante, lo cual conduce a que se resuelvan dificultades, se cree hábitos de
estudio y orientación vocacional.
Evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes enfocado en el modelos psicopedagógicos
conductista, cognitivista y constructivista y en base a ello se selecciona y elabora las
actividades, instrumentos, herramientas que permitan valorar el aprendizaje del
estudiante Además de los modelos psicopedagógicos, la evaluación de los
aprendizajes está en estrecha relación con el papel de la educación en la sociedad con
el que se reconoce de modo explícito en los objetivos educativos y con los implícitos
Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que se
quiere promover y el que se promueve. (González, 2001).
Las funciones de la evaluación de los aprendizajes son las de orientación (al
estudiante, al profesor, a la institución); la de diagnóstico (permite valorar el
conocimiento y destrezas previas del estudiante) de pronóstico (predecir cuales serán
los posible resultados); creadora del ambiente de aprendizaje, de afianzamiento del
aprendizaje, de recurso para la individualización, de retroalimentación, de
32
motivación, de preparación de los estudiantes para la vida (Segura 2007). Siguiendo
los planteamientos del autor anteriormente citado la evaluación de los aprendizajes
puede estar dirigido según los objetivos educativos a valorar los aspectos
conceptuales, procedimentales, actitudinales; según su diseño puede estar centrado en
la enseñanza, en aprendizaje, proveedor de recursos (el maestro).
Entender la evaluación constructivista es considerar a los estudiantes desde la
experiencia humana la cual en definitiva es la que puede valorarse para tomar
decisiones (ob.cit). Evaluar significa dialogar, actuar y reflexionar sobre lo actuado
para recrea las experiencia y mejorarlas constantemente, esta es la concepción que en
la actualidad está siendo considerada en los procesos de aprendizaje. La evaluación
de los aprendizajes debe incidir positivamente en el proceso de aprendizaje es preciso
indicar que ha de tratarse de una evaluación a lo largo de todo el proceso y no un
mediciones fragmentadas.
De igual manera que la evaluación cumple funciones administrativas y
pedagógicas y toma en cuenta todos los componentes del sistema educativo, se debe
mencionar que dichos procesos no solo se realiza en la educación presencial, sino que
es el eje fundamental de la educación a distancia, la misma permite otorgar al
estudiante, al facilitador, asesor, a la institución el aval de que las actividades y
procesos se están realizando acorde con las pautas y normativas que se establecieron.
Es necesario entender que es la Educación a Distancia (EaD) para posteriormente
precisar cómo es la evaluación es esta modalidad educativa.
Qué se entiende por Educación a Distancia (EaD)
En los actuales momentos para definir qué se entiende por EaD es necesario tener
cuenta que el uso de las tecnologías a cambiado la interacción entre el facilitador y
el estudiante, el soporte del material instruccional, los procedimiento de enseñanza,
aprendizaje y los procesos de evaluación. Esto se debe a que no todas las
instituciones de educativas cuentan con las mismas herramientas tecnológicas de
información y comunicación (TIC), por lo tanto cada una presenta su particular
33
forma de entender y aplicar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación en esta
modalidad Para comprender lo anteriormente expuesto es necesario conocer cómo ha
evolucionado la EaD, según Andreoli (2012) son cinco las Generaciones de la EaD
que se describen a continuación:
Primera generación 1850-1960
Inicia con la educación por correspondencia.
La tecnología predominante papel - radio – televisión.
Comunicación: institución - alumno Ocasionales ayudas presenciales con tutores.
Segunda generación 1960-1985
Múltiples tecnologías (pero sin ordenadores): cintas de audio - televisión - cintas de
video - fax papel impreso.
Comunicación: institución - alumno por teléfono, fax o correo Ocasionales ayudas
presenciales con tutores.
Tercera generación 1985-1995
Múltiples tecnologías incluyendo las computadoras y las redes de computadoras:
correo electrónico, sesiones de chat, tablones de anuncios mediante computadoras,
programas de computación, recursos almacenados en la computadora, seminarios y
videoconferencias en aulas grandes, fax, papel impreso.
Comunicación interactiva sincrónica o asincrónica institución-alumnos, alumnos-
alumnos.
Cuarta generación 1995-2007
Correo electrónico, sesiones de chat, transmisiones por banda ancha para experiencias
de aprendizaje personalizadas e interactivas por video, audioconferencias y
videoconferencias, videos digitales.
Contenidos disponibles en internet y la World Wide Web (WWW).
34
Comunicación interactiva sincrónica o asincrónica: institución-alumnos, alumnos-
alumno.
Quinta generación 2007-2012
Internet como plataforma de aprendizaje en red Convergencia de medios
Con la descripción anterior se puede comprender por qué ahora se menciona la
educación a distancia mediada por la tecnología que está presente en lo que se
describe como la Cuarta y Quinta Generación y surgen nombres como; e learning,
educación virtual, educación mixta, hasta proponerse una educación sin distancia
(Carosio, 2003 y otros).
Teniendo claro cómo evolucionó la EaD y siguiendo los planteamientos de
García Aretio 1987, en su artículo Hacia una definición de educación a distancia, se
describe dos de los autores por él mencionados, Gustavo Cirigliano dice:
En la educación a distancia al no darse contacto directo entre educador y
educando, se requiero que los contenidos estén tratados de un modo
especial, que tengan una estructura que los haga comprendibles a
distancia… es la valorización del diseño instruccional… como si (en) el
texto o material… estuviera presente el propio profesor.
Para José Luis García Llamas
La educación a distancia es una estrategia educativa basada en la
aplicación de la tecnología al aprendizaje sin limitación del lugar,
tiempo, ocupación o edad de los estudiantes. Implica nuevos roles para
los alumnos y para los profesores, nuevas actitudes y nuevos enfoques
metodológicos.
Puede observarse como para Cirigliano la EaD debe estar basada en un material o
texto con características de autoaprendizaje una sublime presencia del profesor en el
mismo; mientras que para Garcia Llamas lo relevante está en la libertad de tiempo,
lugar, edad, ocupación del estudiante La definición de EaD más utilizada
corresponde a García Aretio (2001) que dice
35
…un sistema tecnológico de comunicación bidireccional
(multidireccional) que puede ser masivo, basado en la acción sistemática
y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y
tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos
un aprendizaje independiente (cooperativo.
El mismo autor indica que las condiciones necesarias y suficientes para considerar a
un curso o programa o institución como de EaD son:
1. La casi permanente separación del profesor/formador y alumno/participante
en el espacio y en el tiempo, haciendo la salvedad de que en esta última
variable, puede producirse también interacción síncrona.
2. El estudio independiente en el que el alumno controla tiempo, espacio,
determinados ritmos de estudio y en algunos casos, itinerarios, actividades,
tiempo de evaluaciones etc. Puede brindar oportunidades y el aprendizaje
colaborativo
3. La comunicación mediada de doble vía entre profesor y estudiante y a través
de diferentes recursos.
4. Soporte de una organización/institución que planifica, diseña, produce
materiales (por si misma o por encargo) evalúa y realiza el seguimiento del
proceso de aprendizaje a través de la tutoría.
En este mismo orden de ideas se debe conocer la fundamentación teórica de la
EaD como señala Garrison citado por García (2001) la teoría es esencial para
entender y transmitir las propuestas, métodos y objetivos de cualquier realización
práctica y lógicamente no existe una única teoría de EaD que explique sus
fundamentos, estructuras, propósitos, funciones y posibilidades y que guíe la práctica
y la investigación empírica.
Algunas de las propuestas teóricas que explican la EaD descritas por García
(2001) son: Peters en teoría de la industrialización; Wedemeyer con su teoría de la
autonomía e independencia; Holmberg Baat en la interacción y la comunicación,
36
Moore en teoría transaccional, distancia transaccional. Otros aportes teóricos son
Garrison y Shale la comunicación bidireccional; Henri y Slavin los modelos de
aprendizaje cooperativo o colaborativo, aprendizaje entre varios y destaca cinco
dimensiones en el proceso de aprendizaje: participación, interacción, socialización,
cognición y metacognición; Simonson la teoría de la equivalencia; experiencia de
igual valor para todos los estudiantes.
En este estudio solamente se describe la teoría de Otto Peters porque la
institución donde se realizó esta investigación se identifica con la misma. En su
teoría de la industrialización, el autor denomina a la educación a distancia con el
expresivo nombre de enseñanza industrializada, ya que asociaba las condiciones
sociales y económicas del industrialismo; la educación a distancia adopta los sistemas
de planificación y organización propios del modelo industrial, en lo que se refiere a:
(a) la elaboración de los materiales en la que intervienen especialistas en distintos
aspectos de la producción, en la UNA el equipo consta de especialista de contenido,
el evaluador y el diseñador; (b) la división del trabajo docente tradicional en
diferentes funciones, especialista en contenido que elabora el material instruccional,
los instrumentos de evaluación, el evaluador colabora en todas las actividades, el
asesor que apoya directamente con el estudiante; (c) la posibilidad de acceder a todo
tipo de lugares en virtud del carácter masivo de la producción de materiales y de los
sistemas de comunicación entre profesores y estudiante; (d) el rigor y la
formalización seguidos en todas las fases del proceso educativo; (e) atención
preferente al control de la calidad de los aprendizajes, mediante la sistematización de
la evaluación de los procesos y de los productos esto recae en manos de la
Coordinación de Evaluación y de Diseño; (f) alto grado de objetivación de procesos y
funciones; (g) centralización y monopolización de la producción educativa; (h) la
rentabilidad económica del sistema, al que es posible aplicar economías de escala.
Es importante tener en cuenta que esta fundamentación filosófica que sustenta el
funcionamiento de la UNA como institución a distancia, genera sus particularidades
en funcionamiento general y en la forma en que se evalúa los aprendizajes del
37
estudiante más adelante se describe las características particulares propias de esta
institución en materia de evaluación . A continuación se describe cómo se evalúa en
la EaD
Evaluación en la Educación a Distancia
La evaluación en la EaD debe tomar en cuenta las características particulares de
cada institución, su filosofía, visión, misión además de las herramientas tecnológicas
que utilice. Por lo tanto plantearse cuál es el deber ser de la evaluación en la EaD
implica reconocer lo anteriormente planteado, sobre las características particulares de
cada institución que preste este servicio. Lo que no debe ser, es repetir las mismas
estrategias evaluativas de la educación presencial. La tendencia actual a nivel
mundial y los elementos teóricos de la evaluación están respondiendo a una
evaluación que debe tomar en cuenta los estilos de aprendizaje del estudiante:
pragmático, activo, teórico, reflexivo (Alonso 1997) lo cual obliga a crear nuevas
estrategias evaluativas utilizando las opciones que ofrece la web 2.0.
De entre los instrumentos (que constituyen una ayuda para obtener datos e
informaciones respecto al proceso de aprendizaje del estudiante) se encuentran el
análisis en interpretación análisis de casos y manejo de problemáticas o dilemas,
evaluación de procedimientos, comunicación oral, portfolio, mapas conceptuales o
mapas mentales, proyecto. Y las herramientas 2. 0 que se utilizar para realizar este
tipo de evaluaciones son los blogs para estudios de caso, wikis para promover el
aprendizaje colaborativo, podcast, Flickr, Elluminate, Facebook, Twitter, Cmaptools,
entre otro.
Lo anteriormente expuesto requiere de una planificación y desarrollo de la
evaluación en los sistemas a distancia el cual debe estar en constante valoración, por
los facilitadores, el estudiante, los expertos en contenidos, el técnico en informática el
evaluador… que previamente establecidas las metas (objetivos) de aprendizaje,
seleccionada las estrategias de aprendizaje deber ir trabajando con los instrumentos y
herramientas que utilizaran para la valoración del aprendizaje del estudiante.
38
Algunos instrumentos y herramientas de evaluación
En la actualidad diversos autores debaten sobre los ambiente virtual 2.0, cómo la
evaluación en e-learning. A pesar de que la UNA no utiliza los siguientes instrumentos ni
herramientas para su proceso de evaluación es importante conocerlos, A continuación se
presenta algunos instrumentos y herramientas que se utilizan para evaluar a los
estudiantes y que pueden ser utilizados en las distintas propuestas de aprendizaje
(http://elearningsoftwordpresscom/2012/11/07/herramientas-2-0-para-evaluar-el-
aprendizaje-3/).
Instrumento para la evaluación de actividades de interpretación
La herramienta puede ser un Blogger: es un servicio ofrecido actualmente por
Google y que permite la creación de bitácoras online gestionadas tanto de manera
individual como en grupo wwwbloggercom./. La misma puede ser utilizada para
evaluar formativamente al estudiante, ya que permite verificar secuencialmente los
avances del proceso de aprendizaje.
Instrumento valoración de comunicación oral
Herramienta Podcast: es un archivo multimedia que puede ser un audio o video
pensado para ser difundido mediante un sistema de RSS que de la posibilidad a los
usuarios de poder suscribirse. Se suelen utilizar programas adicionales que permiten
su descarga y escucharlo cuando al usuario le resulte más convenientemente. El
WizIQ: herramienta similar a GoToMeeting para realizar conferencias, también
dispone de versión mobile http://wwwwiziqcom/. La creación de un video implica
dos aspectos: conocimiento del tema que se va a tratar y otras habilidades
transversales que no tiene que ver con el contenido del video en sí mismo Se puede
evaluar la interpretación que ha dado un alumno sobre la materia en cuestión, evaluar
el video en sí mismo, si ha cumplido con los requerimientos.
39
El Portafolio o Portfolio
En la educación el portafolio demuestra lo que ha aprendido el estudiante dentro
de un periodo determinado. Como la elaboración de los portafolios se realiza de
manera progresiva, la evaluación es continua permitiendo al estudiante ser consciente
de la evolución de su propio aprendizaje. Algunas de las herramientas para realizar
Portafolios digitales o ePortfolios son: Evernote, Google Docs / Google Drive,
Mahara, Edu-Portfolio y Wikispaces.
eQuestions o Tests online
Los tests online o eQuestions son el instrumento básico de evaluación extrapolado
a la era digital Los eQuestions permiten evaluar el grado de asimilación de los
contenidos de una actividad formativa. Puede utilizarse en diferentes etapas de una
actividad formativa. Al principio del curso para valorar en qué punto se encuentran el
proceso de aprendizaje del estudiante. Cuando finaliza cada módulo para repasar
conceptos y reforzar la asimilación de los mismos y al finalizar la actividad formativa
para verificar que se han asimilado los conceptos trabajados en lo largo de una
actividad formativa. Existen diversas herramientas para realizar tests o eQuestions,
algunas de estas herramientas son ProProfs, ClassMarker, Equizzer y
EasyTestMaker.
Características de la evaluación de los aprendizajes en la EaD
Según García (2001) la evaluación de los aprendizajes en la EaD se caracteriza
por: (a) cumplen con los mismos propósitos, objetivos, estrategias y metodología que
la evaluación en el sistema regular; (b) establece la necesidad de una evaluación
sumativa, formativa (durante el proceso de aprendizaje); (c) las fases que debe
comprender el proceso de evaluación de aprendizaje son recogida de datos,
recopilación sistemática de toda la información a lo largo del proceso completo de
enseñanza-aprendizaje con la utilización de los más adecuados instrumentos;
puntuación de las pruebas, una vez recopilada la información, es decir, medir
40
cuantitativamente los distintos bloques de información recogidos; juicio de valor o
calificación que puede hacerse.
El mismo autor anteriormente mencionado dice que la evaluación de los
aprendizajes en educación a distancia debe realizar evaluaciones de carácter
formativo adecuadamente diseñados que permitirán: clarificar y ajustar los objetivos
y contenidos, ¿qué evaluar?, ¿para qué?, ¿son objetivos y contenidos realistas,
evaluables?
Por lo tanto la evaluación en la EaD cumple con las siguientes finalidades (García
2001)
Diagnosticar situaciones, bien sea de individuos concretos o grupos de
estudiantes de un curso; para adecuar el proceso de enseñanza a sus
posibilidades y limitaciones. Mantener constantes los niveles académicos, la
evaluación sirve de guía al propio docente para cerciorarse sobre el
rendimiento de los estudiantes.
Seleccionar y adecuar los conocimientos a las necesidades sociales de manera
que pueda utilizarse para cumplir una función de selección y adecuación de
los conocimientos de los alumnos egresados a los requerimientos laborales del
país.
Predecir resultados para evitar así la recuperación posterior; orientar a los
estudiantes, en sus posibles fallas a fin de superar efectos.
Propiciar la investigación pueden compararse métodos estrategias, cursos,
grupos, diseños para mejorar. Fomentar la innovación, probar la eficacia de
nuevos métodos o estrategias didácticas, que transforme y mejore la estructura
de la acción formativa. Proporcionar información más allá del docente, con el
fin de tomar decisiones dirigidas a la mejora de la acción. Informar y orientar
al alumno, con el propósito de hacerle partícipe de sus deficientes o progresos
y así ayudar a fijar mejor sus aprendizajes.
En la evaluación de la Cuarta y Quinta Generación de la EaD (mencionado
anteriormente) el estudiante realiza las actividades evaluativas a través de la
41
plataforma de aprendizaje, como por ejemplo Moodle. Los chat, foros de discusión,
blog, wiki, videoconferencias, portafolio, cuestionarios, entre otros, se utilizan para
valorar el proceso de aprendizaje del mismo. El tutor o facilitador cuenta con el
apoyo de la plataforma en la elaboración de las actividades evaluativas de
autocorrección en algunos casos; también cuenta con distintos tipos de instrumentos
para la evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas durante el
proceso, estos son: cuestionarios, inventarios, escalas, diferenciales sintácticos, entre
otros, el sistema debe estar abierto a la incorporación de otros tipos de actividad
evaluativa.
En el caso de esta investigación la evaluación está acorde con lo que corresponde
con la Segunda-Tercera Generación de la Educación a Distancia. Según el CNU
OPSU (2008) en “la segunda generación, en la cual se incorpora la enseñanza
multimedia: texto escrito apoyado por otros medios (teléfono, radio, grabaciones de
audio, televisión, videocasetes, diapositivas etc.)” y describe la Tercera Generación
como:
… la llamada educación telemática, la cual se caracteriza por: a) la
integración de las telecomunicaciones con otros medios, a través de la
informática; b) la distribución de materiales instruccionales mediante
transmisiones de televisión en vivo o grabadas; y c) la distribución e
interacción por teléfono, satélite, cable o redes de servicios digitales.
Para comprender cómo es el proceso de evaluación en la institución donde se
realizó este estudio es necesario conocer las característica particulares que posee la
misma, generándose la necesidad de describir la institución que en Venezuela es
pionera de esta modalidad de educación a distancia, a continuación se describe los
aspectos relevantes de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela UNA.
La Universidad Nacional Abierta de Venezuela
Historia de la UNA Descripción de la Institución
Para conocer la Institución donde se realizó el estudio, basada en la
información de su página oficial http://wwwunaeduve/indexphp?page=historiauna.
42
La Universidad Nacional Abierta es una institución de Educación Superior
destinada a la formación de profesionales en áreas prioritarias del desarrollo social,
mediante un sistema de educación abierta y a distancia Su sede central está ubicada
en Caracas, pero su radio de acción abarca todo el territorio venezolano a través de
Centros Locales y Oficinas de apoyo. Según lo establecen sus estatutos, la UNA es
una institución de derecho público, dotada de personalidad jurídica y patrimonio
propio, que actúa en régimen experimental de acuerdo a la Constitución Nacional y
las Leyes, correspondiéndole la prestación del servicio público de la educación
superior. Su actividad educativa tiene como principio fundamental la libertad
académica, materializada a través del ejercicio de la docencia, la investigación y la
extensión universitaria, pues a través de estas actividades la universidad garantiza la
libre expresión en la difusión del pensamiento y en la producción y creación artística,
humanística, científica y técnica.
El sistema de educación a distancia ha contado con partidarios desde la década de
1950. Sus primeros pasos fueron dados mediante los llamados “estudios por
correspondencia”. En la década de 1970, y como resultado de esfuerzos espontáneos
y aislados, surgen diversos ensayos de educación a distancia dentro de la estructura
de algunas universidades existentes La Educación Superior y sus crecientes
problemas de masificación, democratización, financiamiento, costos y pertinencia
para el desarrollo, fueron determinantes para que el Estado decidiera estudiar y
ensayar estrategias educativas, apoyadas en el empleo nacional de modernos
sistemas multimedios institucionales.
Fue un 15 de julio de 1975 cuando se creó la Comisión Organizadora de la
universidad, destinada a la formación de profesionales en áreas prioritarias para el
desarrollo nacional y que utilizó sistemas no tradicionales, tales como: educación a
distancia, tele educación, enseñanza programada. Esta institución fue la primera que
se creó en el país y que utilizó tales formas de enseñanza, la UNA fue concebida para
operar a escala nacional, logrando atender así a una inmensa cantidad de estudiantes
de todas las regiones de Venezuela.
43
La necesidad de mayor compromiso para lograr cumplir las funciones y objetivos
de la Comisión Organizadora, dio como fruto la decisión del Ejecutivo Nacional de
avanzar en la creación de la universidad. Con este propósito, el 09 de mayo de 1976,
se resuelve nombrar una Comisión Organizadora de la Universidad Nacional Abierta,
mencionándose así por primera vez en documento oficial En julio de 1977, se somete
a consideración del Consejo Nacional de Universidades y del Ejecutivo Nacional, el
Proyecto de la Universidad Nacional Abierta, siendo aprobado el proyecto por el
Presidente de la República el 27 de septiembre de 1977. Desde entonces, la UNA se
convirtió en una realidad.
Misión de la UNA
La Universidad Nacional Abierta es una institución venezolana, oficial y
experimental, organizada como un sistema de educación abierta y a distancia de
alcance nacional y proyección internacional, dirigida a democratizar y masificar el
acceso a una educación permanente de calidad y comprometida con el desarrollo del
país a diversas poblaciones que por limitaciones de variado origen no han podido
ingresar o continuar en el subsistema de educación superior y distintos sectores de la
sociedad que requieren del servicio educativo.
Para el logro de sus propósitos, la universidad emplea diferentes estrategias
propias de la modalidad de educación a distancia, la investigación como una práctica
institucionalizada así como variadas formas de articulación interinstitucional.
Visión
La Universidad Nacional Abierta será una institución de referencia nacional e
internacional, en educación permanente, abierta y a distancia, reconocida por los
siguientes rasgos:
Clara vocación democratizadora de la educación.
Abierta en espacio y tiempo para los demandantes del servicio educativo.
44
Formadora de ciudadanos actualizados, emprendedores, críticos y con
conciencia de participación ciudadana.
Rectora de la Educación a Distancia en el país.
Flexible y desburocratizada en su organización y funcionamiento.
Calidad integral del servicio educativo que presta.
Formadora de las poblaciones tradicionalmente excluidas de la educación.
Capacitadora de los empleados al servicio del Estado venezolano en
instituciones de alcance nacional.
Institución que trasciende fronteras geográficas en su accionar.
Utiliza de manera inteligente variados medios tecnológicos, incluyendo las
tecnologías de la información y de la comunicación.
A continuación se presenta el organigrama de la institución donde se puede
fácilmente identificar el área y las carreras en las cuales se realizaron esta
investigación.
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
ORGANIGRAMA ESTRUCTURAL
AÑO 2004
COORDINACION ACADEMICA
ONSEJO ACADEMICO
VICERRECTORADO
ACADEMICO
SUBPROGRAMA
DISEÑO ACADEMICO
SUBPROGRAMA
SUPERVISION ACADEMICA
REGIONAL
SUBPROGRAMA
EXTENSION UNIVERSITARIA
SUBPROGRAMA
SERVICIOS AL ESTUDIANTE
SUBPROGRAMA
AREAS ACADEMICAS Y
CARRERAS
UNIDADES INTEGRADAS
DE DISEÑO
COORDINACION
DE EVALUACION
COORDINACION DE
DISEÑO CURRICULAR
E INSTRUCCIONAL
UNIDAD
EXPERIMENTAL
DE REPRODUCCIONDE PRUEBAS
COORDINACION
DE LOGISTICA Y
CONTROL
CARRERA
MATEMATICA
AREA
MATEMATICA
AREA
ESTUDIOS GENERALES
CARRERA
EDUCACION
INTEGRAL
CARRERA
EDUCACION
AREA
EDUCACION
CARRERA
INGENIERIA
INDUSTRIAL
CARRERA
INGENIERIA
DE SISTEMAS
AREA
INGENIERIA
CARRERA
CONTADURIA
PUBLICA
CARRERA
ADMINISTRACION
DE EMPRESAS
CARRERA
ADMINISTRACION
PUBLICA
AREA
ADMINISTRACION
Y CONTADURIA
Elaborado por el Vicerrectorado Académico. El Área de Educación, sombreado de
amarillo, es donde se desarrollara la investigación (Autora).
45
Centro Local Metropolitano
•Unidad de Apoyo Valles del Tuy (Santa Lucía)
•Unidad de Apoyo Vargas
•Unidad de Apoyo San Antonio de los Altos
•Unidad de Apoyo Caucagua (Sector Barlovento)
•CIAP Cúpira
Centro Local Anzoátegui
•Unidad de Apoyo Anaco
•Unidad de Apoyo El Tigre
Centro Local Barinas
Centro Local Bolívar
•Unidad de Apoyo Guasipati
•CIAP Caicara del Orinoco
Centro Local Carabobo
•Unidad de Apoyo Puerto Cabello
Centro Local Cojedes
Centro Local Falcón
•Unidad de Apoyo Capatárida
•Unidad de Apoyo Churugüara
•Unidad de Apoyo Punto Fijo
Centro Local Guárico
•Unidad de Apoyo Valle de la Pascua
•CIAP Calabozo
•CIAP Zaraza
•CIAP Las Mercedes del Llano
CENTROS LOCALES, UNIDADES DE APOYO Y CENTROS DE INSCRIPCION Y APLICACION DE PRUEBAS
Centro Local Apure
•Unidad de Apoyo Guasdualito
•Unidad de Apoyo Elorza
•CIAP Achagüas
Centro Local Amazonas
Centro Local Aragua
•CIAP Villa de Cura
Centro Local Del Amacuro
Elaborado por: Dirección del Centro de Programación Coordinación de
Desarrollo Administrativo. Se resaltó los Centros Locales donde se aplicaron los
instrumentos de recolección de información
46
DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA DE LAS SEDES DE LOS CENTROS LOCALES Y
UNIDADES DE APOYO
En el cuadro anterior (Centros Locales y Unidades de Apoyo) y en el mapa que
la UNA está presente en todo el territorio nacional, para efectos de esta investigación
solamente se trabajo con dos de los Centros Locales más cercanos al Nivel Central en
la Capital de la Republica, Centro Local Metropolitano y el Centro Local Aragua.
47
A continuación se describe algunos aspectos de cada uno de ellos según la
información publicada en su página web
Centro Local Metropolitano
La página web del Centro presenta informaciones puntuales para los estudiantes
Es el Centro Local más cercano al Nivel Central se encuentra ubicado en la calle
Acueducto con Av Los Chorros, Edif Asovincar, Sebucán Caracas
Centro Local Aragua
Al ingresar a su página web se encuentra las características particulares que
presenta este Centro Local. Además de la información puntual para los estudiantes
inscritos en el mismo.
Visión
El Centro Local Aragua será una unidad operativa líder en Educación Abierta y a
Distancia, de referencia y prestigio Local y nacional, con visión de transcendencia
humana y tecnológica, mostrando alta calidad en sus servicios, lo cual se evidenciará
a través del incremento de su matrícula y del número de egresados, así como también
su aceptación en el mercado laboral. Contando con profesionales reconocidos por sus
competencias, comprometidos en la formación de ciudadanos creativos,
emprendedores, críticos y con sensibilidad social.
Misión
Brindar una alternativa en educación superior, innovadora, dirigida a una población
heterogénea, a bajo costo, flexible, con base en la excelencia universitaria y
respaldada en las tecnologías de la información y la comunicación, que permitan
potenciar el desarrollo integral de estudiantes para su egreso, a fin de que alcancen
competencias profesionales que les faciliten desempeñarse con éxito en sus contextos.
48
Valores
Amor - Sinergia - Cohesión - Efectividad - Creatividad - Honestidad -
Autenticidad - Respeto a las leyes - Comunicación Efectiva - Evaluación
Democrática - Compromiso con la Excelencia - Respeto a la Dignidad Humana -
Énfasis en la Calidad del Servicio - Compromiso con la Organización - Promotor del
Éxito de la Institución.
Dirección: Calle Soublette, (entre C/Páez y C/Miranda), Edif Corp Banca, Pisos 1, 2
y 3, Sector Centro Maracay.
La Unidad de Logística y Evaluación del Centro Local Aragua, teniendo en claro
que los estudiantes deben estar muy bien informados acerca los servicios prestados
por nuestra Unidad, busca optimizar sus estrategias comunicacionales y en tal
sentido coloca a su disposición esta ventana tecnológica, donde podrán informarse de
aspectos como; horarios, fechas y centros de presentación, correspondientes a las
asignaturas que estén cursando. Así como también los documentos obligatorios
requeridos para la presentación de las pruebas. (http://aragua.una.edu.ve/)
Continuando con la descripción de UNA, es necesario conocer al personal que
labora en la misma.
Grupo profesional académico
Para desempeña las actividades que permitan el proceso de aprendizaje y
evaluación de los estudiantes de la UNA, la Institución cuenta con grupos
académicos encargados de aspectos específicos: (Tancredi 2004)
Especialistas en Contenido
Proveen la información esencial de los cursos que se ofrecen en los distintos
programas de la universidad. Dominan a fondo el área del conocimiento en la cual se
inscriben los cursos a su cargo. Elaboran materiales de instrucción e instrumentos de
evaluación para dichos cursos. Estudian informes sobre sus cursos para determinar y
aplicar correctivos; orientan a especialistas externos que elaboran cursos para la UNA
49
en áreas de su competencia y revisan el material producido por dichos especialistas;
además, participan en la supervisión de la administración de la instrucción.
Diseñadores Curriculares y de Instrucción
Orientan las actividades conducentes al diseño, desarrollo, evaluación y
actualización de las carreras que ofrece la universidad participan en equipos
interdisciplinarios en el diseño, actualización o reformulación de cursos, de sus
materiales de instrucción. Colaboran en el proceso de evaluación curricular como
una acción permanente de la universidad.
Evaluadores
Planifican, coordinan y supervisan el diseño de los instrumentos de evaluación
formativa y sumativa de procesos de enseñanza/aprendizaje. Realizan actividades de
investigación evaluativa. Contribuyen en la creación y resguardo de los bancos de
ítems (especialmente aplicado a las Carreras del Área de Educación), sirven de apoyo
a la generación permanente de instrumentos de evaluación del rendimiento
estudiantil. Velan por el cumplimiento de las normas y procedimientos que regulan
los procesos de evaluación académica. Participan en equipos interdisciplinarios para
asesorar todos los aspectos relacionados con la autoevaluación y evaluación
curricular, instruccional y del rendimiento estudiantil.
Orientadores
Asisten individual y colectivamente a los estudiantes con el fin de procurar su
bienestar y lograr el mejor aprovechamiento de las oportunidades educacionales.
Ofrecen orientación institucional, vocacional y personal/social. Atienden las
necesidades socioeconómicas del estudiante y asesoran en el Curso Introductorio.
Extensionistas
Conciben, implementan y evalúan estrategias dirigidas a promover la elevación
del nivel cultural, social y educativo de la comunidad y el perfeccionamiento de
50
profesionales y técnicos. Conducen acciones en tres grandes áreas: Educación
Continua, Acción social y Asistencia técnica.
Auxiliares Docentes o de Investigación
Realizan determinadas tareas de apoyo, de acuerdo con la naturaleza de los
trabajos a realizar. No poseen título universitario y son contratados con la aprobación
del máximo órgano de gobierno de la Institución.
Más adelante se describe al asesor que cumple el rol fundamental de interactuar
directamente con el estudiante.
Después de haber conocido la institución en los párrafos siguientes se describe
como es el proceso de aprendizaje del estudiante en la UNA.
Situación de aprendizaje del Estudiante en la UNA
Una de las características más importantes del proceso de enseñanza aprendizaje
en la UNA es su sistema de autoaprendizaje “… el estudiante previa orientación
adecuada, fija sus propios objetivos de logro, administra con autonomía su tiempo,
estudia con ritmo propio,… se autoevalúa y es sometido a evaluaciones por la
Institución” (Art 57, literal a). Los recursos de autoaprendizaje son (UNA, 2001) el
plan de curso (incluye el plan de evaluación), la guía de instrucción, la selección de
lecturas, medios audiovisuales, texto de mercado; los materiales informativos son los
que le facilitan al estudiante su planificación y organización individual de su
situación de aprendizaje (académico-informativos) oferta de asignaturas por lapso,
calendario de pruebas, clave de corrección, recursos informáticos A continuación se
describe brevemente cada uno de ellos.
Plan de curso, plan de evaluación
El documento que permite al estudiante estar informado sobre los objetivos,
estrategias de aprendizaje, estrategias de evaluación es el Plan de Curso (incluye el
Plan de evaluación), descrito por Alfonzo (2000) como:
51
Un instrumento de planificación que articula el diseño curricular y el diseño
instruccional; este documento se elabora inmediatamente después de
finalizado el diseño curricular de una carrera, su propósito es orientar en la
elaboración de los materiales instruccionales que utilizará el estudiante en la
modalidad a distancia y servir de insumo para la toma de decisiones
académicas con respecto el curso.
Descripción del Plan de Evaluación
Cada asignatura, de acuerdo a su contenido y objetivos, podrá ser evaluada con
una sola de las estrategias o una combinación de ellas (pruebas presenciales,
objetivas, mixtas o desarrollo, los trabajos prácticos). Los objetivos a evaluar, la
modalidad de evaluación (presencial o a distancia) y los criterios de calidad
aplicables a cada objetivo se definirán en un plan de evaluación; el cual se entregará
al estudiante en el momento de la inscripción de la asignatura.
Cada asignatura, según la carrera que se esté cursando varía en algunos aspectos pero
la presentación de dicho Plan en esencia constan de:
Identificación general en donde se menciona: nombre y código de la
asignatura, los datos de la carrera, el semestre, prelación y requisitos, los
autores del mismo.
La fundamentación del curso, descripción del curso.
Plan de evaluación que menciona los momentos de prueba y el tipo de prueba
a presentar.
Diseño de la instrucción del curso.
Descripción de los objetivos y contenidos.
Indica las orientaciones generales.
Establece las estrategias instruccionales por objetivo e indica las actividades
evaluativas a desarrollar (autoevaluación, coevaluación y la evaluación final
sumativa).
Bibliografía obligatoria y recomendada.
52
Guía de instrucción: es un recurso diseñado para dirigir al estudio en un texto de
mercado previamente seleccionado por la institución, el estudiante deberá estudiar
siguiendo los procedimientos establecidos en la misma. (UNA, 2001).
Selección de lecturas: son copias de capítulos de diferentes materiales bibliográficos
que responde a los objetivos del curso y apoyan el proceso de aprendizaje del
estudiante.
Medios audiovisuales: son recursos de instrucción que pueden ser básicos o de
apoyo al aprendizaje. Son medios básicos cuando su observación es requisito para el
lograr los objetivos de aprendizaje; o complementarios cuando funcionan como
apoyo al contenido desarrollado en el material de autoinstrucción; ellos se encuentran
en la biblioteca del Centro Local. (UNA, 2001).
Texto de mercado: libro que después de ser revisado por el especialista de contenido
se considera que sirve de apoyo al proceso de autoaprendizaje del estudiante. Debe ir
acompañado con la Guía de instrucción.
Oferta de asignaturas por lapso: es una lista de asignaturas que se ofrecen en un
lapso académico, contiene la información específica que requiere conocer el
estudiante para efectuar la inscripción: código de la carrera, asignaturas ubicadas por
semestres con especificaciones acerca de unidades-crédito; códigos y prerrequisitos si
los tiene. (UNA 2001).
Calendario de pruebas: contiene la información detallada sobre la fijación de fecha
y hora de aplicación de las pruebas presenciales correspondientes a las asignaturas
establecidas en el plan de curso. Éstas se administran en forma simultánea a nivel
nacional, durante el lapso académico. La información está organizada y en ella se
especifica: número de semana, código de la asignatura, tipo de prueba (parcial o
integral), hora de presentación. (UNA 2001).
Clave de corrección: es un instrumento oficialmente publicado (en cartelera o en la
página de evaluació[email protected]) con los resultados de las “pruebas objetivas” lo
53
cual facilita al estudiante comparar sus respuestas con las de la Clave saber cuántos
objetivos aprobó.
Recursos informáticos: son los diversos medios que utiliza la UNA para difundir
información general o específica sobre docencia, investigación, extensión y
actividades socioculturales de interés para la comunidad universitaria (carteleras de
los Centros Locales, revistas, folletos, manuales, la prensa y radio para las
convocatorias a inscripción.) (UNA, 2001).
Conociendo todos los recursos con los que cuenta el estudiante de la UNA para
seguir su aprendizaje, a continuación se describe el proceso de evaluación de la
mencionada Institución
Proceso de evaluación en la Universidad Nacional Abierta
La evaluación en la Universidad Nacional Abierta, como Institución de Educación
a Distancia, está descrita en su Reglamento (1977); Normativa de Evaluación de la
UNA (1987), las mismas establecen que el estudiante realizará pruebas escritas
presenciales según el calendario establecido por el Nivel Central y entregará los
trabajos prácticos acordando la fecha con el asesor correspondiente a la asignatura
que esté cursando.
La definición de evaluación en la UNA, según su el Art. 1 de la Normativa de
evaluación, está enmarcada en el rendimiento estudiantil y establece: “ es un proceso
mediante el cual se recopila, registra, procesa, analiza y valora la información
respecto a la actuación de los estudiantes, expresada en función de los objetivos
evaluables de una asignatura.” El Modelo de evaluación orientada en los objetivos de
Ralph Tyler, es el utilizado en la UNA tal como lo establece el Art. 3 (Normativa de
Evaluación 1987) “La evaluación en la UNA se basa en objetivos”. Las estrategias
evaluativas comprenden la autoevaluación, la evaluación formativa y sumativa, los
dos primeros están en manos del estudiante.
La autoevaluación como parte de la evaluación formativa la realiza el estudiante
siguiendo el plan de evaluación (descrito anteriormente) donde el especialista en
54
contenidos indica cuales son las actividades evaluativas recomendadas para que
pueda determinar si domina o no el conocimiento, habilidad o competencia de ese
objetivo.
El asesor orientará en las actividades cuando el estudiante así lo solicite. La
evaluación sumativa verifica el logro de los objetivos por el estudiante, la misma se
realiza mediante pruebas escritas presenciales las cuales pueden ser objetivas mixtas
o de desarrollo (art 24 Normativa de evaluación).
Para precisar un poco más el cómo es la evaluación en la UNA se responde las
preguntas claves en evaluación.
Qué se evalúa, el logro de los objetivos del plan de evaluación por parte del
estudiante.
Cómo se evalúa, con pruebas escritas presenciales o los trabajos prácticos y/o una
combinación entre prueba escrita presencial y trabajo práctico.
Quién evalúa, el asesor tiene la responsabilidad de verificar el logro de los objetivos
en los trabajos prácticos y las pruebas mixtas o de desarrollo, siguiendo un modelo de
respuesta, realizado por el especialista en contenido (el cual labora desde el Nivel
Central); las pruebas objetivas de selección simple son verificadas por una lectora
óptica que se encarga de verificar las respuestas correctas.
Cómo, tomando en cuenta los objetivos evaluable se elabora las instrucciones para
realizar y valorar los trabajos prácticos y las pruebas presenciales (responsabilidad
del especialista en contenido y el evaluador).
Momentos de aplicación, generalmente son dos momentos para las pruebas
integrales, evalúan todos los objetivos del curso (más adelante se describe los tipos
de pruebas). En alguna asignatura se aplican tres momentos, dos pruebas parciales
(que acumulan los objetivos aprobados) y un tercer momento donde se aplica una
prueba integral con todos los objetivos de la asignatura.
Tipos de evaluación, “en atención a la finalidad, la evolución del rendimiento
estudiantil podrá ser diagnóstica, formativa y sumativa” (Art. 3) como ya se
55
mencionó en párrafos anteriores la diagnóstica y formativa en manos del estudiante;
la sumativa corresponde a la valoración del resultado de la prueba presenciales o del
trabajo práctico responsabilidad del asesore de la asignatura.
Formas de participación en la evaluación, autoevaluación que sigue el estudiante
cuando utiliza las actividades presentadas en el plan de evaluación para verificar por
mismo sus avances por coevaluación cuando crea un grupo de estudio y trabajo
heteroevaluación cuando el estudiante solicita el apoyo del asesor.
Instrumento de evaluación, pruebas escritas que pueden ser objetivos, mixtas o de
desarrollo (más adelante se describen). Otro instrumento es la escala de estimación
que elabora (el especialista de contenido del Nivel Central) para ser aplicado por los
estudiante como actividad de autoevaluación y por el asesores al calificar el trabajo
práctico.
Resultados de la evaluación, se traducirá en calificaciones, de acuerdo con lo
establecido en esta Normativa (Art 6), el estudiante recibe esta información de su
asesor
Actividades remediales y de superación, en caso de los trabajos prácticos son
actividades que se acuerdan entre el estudiante y el asesor de la asignatura. Con
respecto a las pruebas presenciales, se considera el segundo momento de aplicación
de la prueba integral como remedia y superación; lo mismo para el tercer momento
cuando después de dos parciales se aplica una integral.
Descripción y características de las pruebas presenciales
Estrategias de evaluación utilizadas en la UNA, según el Documento de las
Carreras de Educación Integral, Administración de las Carreras de Educación
Integral Lapso Académico 2009-2.
Pruebas Regulares son las pruebas que se elaboran para cada momento de
evaluación (1er y 2do momento pruebas integrales) según se especifique en el plan
56
de curso o de evaluación de cada asignatura, cuya fecha de aplicación se indica en el
calendario de pruebas de cada lapso académico. Son revisadas en los Centros
Locales.
Pruebas Especiales son aquellos instrumentos de evaluación elaborados para
aquellos estudiantes que sólo les falten por aprobar una (1) asignatura que se evalúe
exclusivamente por pruebas. La calificación del estudiante que apruebe la prueba
especial se colocará la calificación en el lapso anterior.
Pruebas Adicionales son los instrumentos de evaluación elaborados para los casos
de contingencias, entendidos estos como evidencia de fuga de pruebas o situaciones
de fuerza mayor, deben ser solicitadas a la Unidad de Evaluación Académica una vez
realizado el procedimiento de verificación de objetivos. Estas pruebas presenciales
son evaluadas en el Centro Local.
Pruebas de Avance es una prueba que incluye la totalidad de los objetivos
evaluables de una asignatura que pueden escogerla los estudiantes para demostrar que
poseen los conocimientos necesarios para obviar el curso regular de aquella (art 30
Normativa de la evaluación).
Pruebas FEUNA son pruebas elaboradas especialmente para los estudiantes que
son Funcionarios de la UNA, según lo pautado por la Coordinación de Evaluación
Académica y se corregirán en el Nivel Central.
Trabajos Prácticos son las actividades de investigación y desarrollo
correspondientes a las asignaturas de los distintos planes de estudio de las carreras de
Educación Integral Licenciatura y TSU y Educación mención: Preescolar,
Matemática y Dificultades del Aprendizaje; es el Centro Local el nivel corrector de
los trabajos prácticos.
57
Participantes en el proceso de evaluación en la UNA
Características del estudiante de la UNA
Los estudiantes en la UNA se caracterizan por ser adultos y adultos jóvenes que
por razones de trabajo, situación familiar o geográfica no han podido cursar una
carrera en la educación superior.
Rol del estudiante en la UNA
Se define al estudiante en la educación a distancia como gestor de su propio
aprendizaje y responsable de verificar y realizar las actividades evaluativas que le
corresponda según la asignatura que este cursando. Por lo tanto debe: (a) realizar las
autoevaluaciones que se le establecen en el material instruccional; (b) crearse un
grupo de estudio que le permita discutir los temas y además coevaluarse con respecto
a las actividades desarrolladas; (c) estar pendiente de su calendario de pruebas o
entrega de trabajos ya que el no cumplimiento en la entrega o presentación lo llevaría
a la no aprobación de la asignatura; (d) el estudiante debe saber cuáles son los
criterios que utiliza su asesor para evaluar las actividades prácticas; (e) debe conocer
las características de las pruebas, cuantas opciones de presentación tiene, sin son
integrales o parciales, y verificar personalmente el resultado de la misma.
En la UNA el estudiante tiene la opción de solicitar explicación en caso de que no
esté de acuerdo con la respuesta de algún ítem; para realizar dicha observación debe
sustentar su posición.
Otra de las ventajas de ser estudiante UNA es la figura de estudiante transeúnte la
cual permite al mismo presentar la prueba presencial en cualquiera de los centros de
aplicación de pruebas, distintos a su Centro Local de adscripción. Esto es posible en
virtud de que las pruebas de una asignatura se programan para la misma fecha y hora
en todo el país (Tancredi, 2003).
58
El rol del Asesor en la UNA
La figura del asesor constituye un soporte para el estudiante, pues lo asiste, guía y
le plantea sugerencias, atendiendo forma personalizada sus necesidades e intereses,
para el logro de los objetivos propuestos en el curso. Así, las funciones del tutor son
las siguientes: (a) proveer los medios adecuados para el aprendizaje significativo y
autónomo (b) impulsar el intercambio de experiencias, y promover la producción de
trabajos en colaboración (c) guiar y evaluar el rendimiento con atención a las
necesidades, tanto individuales como grupales (d) realizar un seguimiento de la
participación, de la resolución de actividades y la presentación en tiempo y forma de
trabajos finales integradores (e) capacitase, actualizar sus saberes y competencias; así
como evaluar su desempeño con autocrítica, para replantear su tarea y su propuesta
dentro de un marco profesional de calidad.
Para finalizar el presente capítulo se resume a continuación las ideas principales
del mismo. La actitud es la manera en que una persona actúa, piensa y manifiesta su
satisfacción, aceptación o rechazo ante un objeto o situación, esto puede ser
considerado como una manera personal de valorar las cosas; entre tanto un proceso
evaluativo requiere de procedimientos objetivos, instrumentos para que el resultado
obtenido permita la valoración de una institución, un material instruccional, un
profesor o un estudiante; en este caso las actitudes sirvieron para determinar la
opinión, aceptación, rechazo y disposición ante la evaluación de los aprendizajes, en
una institución donde la modalidad de aprendizaje es a distancia; y el estudiante
cuenta con el apoyo de un material instruccional, un asesor para cursar una carrera,
sin necesidad de asistir presencialmente a ningún lugar, como ya se explicó
anteriormente.
Los asesores son al igual que los estudiantes los ejecutores del proceso de
evaluación aplicado en esta casa de estudios, donde la evaluación sumativa
comprende las pruebas presenciales y la entrega de trabajos prácticos en algunas
asignaturas.
59
Todos estos conceptos sustentan los resultados obtenidos de las actitudes de los
estudiantes y asesores de los Centros Locales Metropolitano y Aragua ante el proceso
de evaluación de los aprendizajes en la UNA.
En el próximo capítulo se describe los procedimientos metodológicos que se
realizaron para obtener los análisis y conclusiones del presente estudio.
60
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Este capítulo presenta los procedimientos efectuados para la realización de esta
investigación; el diseño, la población, muestra, la operacionalización realizada para
elaborar el instrumento, su validación; la forma que se recogió la información, la
tabulación y estrategia para organizar los datos obtenidos en la aplicación del
instrumento.
Este estudio se enmarcó en el paradigma positivista, comparativo; Hernández,
Fernández y Batista (2006) lo define como un estudio cuantitativo que parte de un
mundo real cognoscible; de donde se necesita conocer o tener la mayor cantidad de
información sobre la realidad objetiva; existe una relación entre la teoría, la
investigación y la realidad; la búsqueda de la realidad externa al individuo conduce
a una determinación y comparación sobre cómo se concibe (Hernández, Fernández y
Batista, 2006). El estudio se inserta en este paradigma, el instrumento utilizado y los
procedimientos para recoger la información son cuantitativos, el instrumento fue una
escala de Likert y el proceso de análisis porcentual y comparativo.
El carácter de esta investigación fue evaluativo y se sustentó en el planteamiento
de Crespo (1992) que resalta la posibilidad de considerar las actitudes con una
significación evaluativa o toma de postura, en este caso, ante el proceso de
evaluación aplicado en la UNA, susceptible de enjuiciamiento y eventualmente
necesitado de legitimación o justificación; los resultados obtenidos permitió precisar
dicha actitud y legitimación del mismo.
Diseño de la investigación
Revisando la literatura con respecto a lo que se entiende por diseño de
investigación, los tipos de investigación se encontró diferentes posturas, por lo tanto
se decidió seguir los criterios que plantea Hurtado (2010) la cual define diseño de
investigación como “… el conjunto de decisiones estratégicas que toma el
61
investigador, relacionadas con el dónde, cuándo, el cómo recoger los datos…” y para
ello, la autora anteriormente mencionada plantea los siguientes criterios: (a) el origen
de los datos, (b) la perspectiva de temporalidad y (c) la amplitud de foco. Para esta
investigación, el origen de los datos corresponden al diseño de campo, ya que la
información se obtuvo de fuentes vivas en su contexto y no experimental; desde la
perspectiva de temporalidad fue transeccional contemporáneo ya que se recogieron
los datos en un momento único en el tiempo y situación; con respecto a la amplitud
de foco es de diseño univariable, porque sólo se concentró en las actitudes
(estudiantes y asesores) ante el proceso de evaluación como único evento de estudio
Población
La población estudiantes y asesores que pertenecieron al Área de Educación en
los Centros Locales Aragua y Metropolitano. La población de estudiantes que
cursaban la Carrera de Educación, en cualquiera de sus menciones: Matemática,
Dificultades del Aprendizaje, Preescolar; o las Carreras de Licenciatura en Educación
Integral o TSU en Educación Integral. Que tuvieran aprobado como mínimo el tercer
semestre de la carrera, no importó la edad o género.
El número de inscritos en el Centro Local Aragua en la Carrera de Educación y
en las Carreras de Educación Integral fue de 641 estudiantes, en el Centro Local
Metropolitano fueron 880 estudiante entre los dos Centros Locales se tuvo una
población total de 1521 estudiantes para el Lapso 2011-2.
A continuación se presentan los cuadro que indican el número de estudiantes
regulares inscritos en cada uno de los Centros Locales seleccionados; Centro Local
Metropolitano cuadro 1, el Centro Local Aragua cuadro 2, discriminando según
carreras y menciones para el Lapso académico 2011-2. La información que se obtuvo
de la Secretaria de la Universidad Nacional Abierta (UNASEC). La Población total
estudiantes (cuadro 3) lo cual permitirá obtener una muestra representativa de cada
Carrera y mención tal como se describe más adelante en este estudio.
62
Cuadro 1 Estudiantes inscritos en el Centro Local Metropolitano Lapso
Académico 2011-1
Centro Local Metropolitano
Carreras Educación TSU en
Educación
Integral
Licenciatur
a Educación
Integral
Mención
Matemática Dificultades
del
Aprendizaje
Pre-
Escolar
146 315 89 87 243
Datos de UNASEC 2011-2 Total 880
Cuadro 2 Estudiantes inscritos en el Centro Local Aragua Lapso Académico
2011-1
Centro Local Aragua
Carreras Educación TSU en
Educación
Integral
Licenciatura
Educación
Integral
Mención Dificultades
del Aprendizaje
Pre-
Escolar
Matemática
262 93 94 58 134
Datos de UNASEC 2011-2 Total 641
63
Cuadro 3 Totales por Centro Local, carreras y menciones
Carreras/ menciones Centro Local Aragua Centro Local Metropolitano
Dificultades del
Aprendizaje
262 146
Preescolar 93 315
Matemática 94 89
Educación Integral
TSU Licenciatura 58 + 134 = 192 87 + 243 = 330
Total 641 880
La población de asesores estuvo integrada por todos los asesores que laboran en la
institución en el Área de Educación. En el caso de los asesores no se descrimina por
carreras o mención, ya que un mismo profesor puede estar asesorando a estudiantes
de las carreras de Educación Integral, indiferentemente que sean de la Licenciatura o
del TSU, o de alguna de las menciones de la carrera de Educación.
El número de asesores para el Lapso 2011-2 en el Centro Local Aragua fue de 14
y del Centro Local Metropolitano fue de 23 asesores (Datos obtenidos verbalmente
de los Coordinadores de las Carreras en el Nivel Central y de los Directorios
telefónica de las Carreras de Educación Integral y de las menciones Dificultades de
Aprendizaje, Matemática, y Preescolar). Finalmente respondieron el instrumento 22
asesores, discriminados por conglomerados 10 asesores del Centro Local
Metropolitano y 12 asesores que pertenecen al Centro Local Aragua
Muestra
Se aplicó un procedimiento de muestreo ya que no era posible trabajar con 1521
estudiantes. La muestra fue por conglomerados, estratificada. No probabilística
porque solamente los estudiantes que tuvieran tres lapsos regulares cursados (como
mínimo) en cualquier carrera del Área de Educación en la Institución fueron los
seleccionados para la investigación. Se consideró importante para este estudio que
los estudiantes tuvieran conocimiento, vivencias y experiencias del proceso
evaluativo de la UNA, así los datos obtenidos están basados en la realidad
institucional. Por conglomerados porque la población estará dividida
geográficamente: los estudiantes del Centro Local Metropolitano y los estudiantes del
64
Centro Local Aragua; estratificada porque se tomó en cuenta a los estudiantes según
las carreras de Educación Integral (Licenciatura, TSU) y la carrera de Educación,
menciones Dificultades del Aprendizaje, Preescolar y Matemática.
Para calcular la muestra, Hurtado (2010) recomienda los siguientes pasos: (a) se
calculó el número de la muestra; (b) se calcula el porcentaje para cada mención
(Dificultades del Aprendizaje, Preescolar, matemática y las Carreras de Educación
Integral (TSU y Licenciatura); (c) se determina el tamaño muestral para cada una.
Este procedimiento se realiza con la población de estudiantes del Centro Local
Metropolitano y Centro Local Aragua. El cuadro N° 4 se visualiza la muestra para
cada una de las menciones y las Carreras de Integral; la muestra total por cada
Centro Local.
Cuadro 4 Población y muestras estratificadas
Carreras/
menciones
Centro Local Aragua Centro Local Metropolitano
Dificultades
del
Aprendizaje
Población % Muestra Población % Muestra
262 41% 107 146 15% 22
Preescolar 93 15% 14 315 29% 91
Matemática 94 15% 14 89 11% 9
Educación Integral TSU
Licenciatura
192 29% 56 330 45% 148
Total 641 100% 191 880 100% 270
Técnica de recolección de información
La técnica utilizada para la recolección de la información fue la encuesta
(Hurtado, 2010), en esta técnica se utiliza la pregunta o planteamiento directo a las
personas que participan en el estudio (muestra). Es la indicada porque: (a) se aplicó a
un grupo significativo de personas, a los estudiantes y asesores; (b) facilitó la
obtención de la información ya que pudo ser aplicado por otra persona (como ocurrió
en el Centro Local Aragua) y ser enviado a la investigadora, (c) el ser anónimo
permitió que el participante contestará sin temor a ninguna consecuencia; (d) fácil
65
tabulación de resultados. Los instrumentos propios de la encuesta son el
cuestionario, la escala y los tests; en este estudio se trabajó con la escala,
específicamente con la de Likert, que se describe a continuación.
Instrumento de recolección de información
Las escalas son instrumentos que permiten medir un evento, utilizan ítems
graduados y que se puede determinar el grado de acuerdo y desacuerdo. La escala
que se selección para este estudio fue la de Likert (ver anexo A-1 y A-2) “es una
escala sumatoria ya que el valor o medida se obtiene mediante la suma de sus
respuestas a diversas preguntas o proposiciones que actúan como estímulo” (Briones,
1987). Se elaboró dos instrumentos uno para los estudiantes y otro similar para los
asesores.
El instrumento aplicado a los estudiantes estuvo estructurado en tres partes:
aspectos generales de la evaluación en la UNA, con siete planteamientos; las pruebas
presenciales, con nueve planteamientos; los trabajos prácticos, con diez
planteamientos.
El instrumento aplicado a los asesores es similar al de los estudiantes sólo contó
con una cuarta parte llamada: interrelación Nivel Central, Centro Local y Unidades de
Apoyo, con cuatro planteamientos.
La escala para responder fue del 0 al 4, siendo el 0 el totalmente en desacuerdo y
el 4 totalmente de acuerdo, 1 en desacuerdo, 2 ni de acuerdo ni en desacuerdo y el 3
de acuerdo.
Realizados los instrumentos, es necesario determinar su validez y confiabilidad se
comprobó mediante el análisis estadístico y el juicio de expertos como se describe a
continuación.
Validez y confiabilidad del instrumento
Todo instrumento de investigación debe ajustarse a las necesidades de la
investigación, para ello durante todo el proceso de construcción del mismo la
investigadora indagó en la literatura pertinente con respecto a la construcción de la
66
escala y como ya se mencionó anteriormente fue la escala de Likert. La validez se
realizó mediante juicio de expertos y la confiabilidad por análisis estadístico.
La validez por juicio de expertos
Para realizar la validación por juicio de expertos se cumplió con los siguientes
pasos (Hurtado, 2010): se desarrolló la tabla de operacionalización de variables (se
describe más adelante), se seleccionó los jueces, que debe ser expertos y conocedores
del tema; y elaboró un formato que sirvió de guía en la valoración del experto
(Anexo B-1). A continuación se describe cada uno de los pasos.
Los expertos en el campo de la evaluación, Profesora, Leyda Sosa de la UNA, el
Dr. José Ramón Arandia perteneciente a la UNA; en lo metodológico, la Dra. Hilda
Inojosa profesora independiente en el sector enseñanza superior. Después de
contactar con los profesionales, se acordó enviar a través de la web el instrumento
para recabar la información y el instructivo para su validación (ver anexo B-1), se
recibió las observaciones que permitieron: (a) redujo el número de planteamientos,
(b) mejorar su comprensión, (c) se modifico el orden de los planteamientos.
El instrumento definitivo quedo de la siguiente manera con veinticuatro
planteamientos en el instrumento aplicado a los estudiantes y veintiocho en el
instrumento aplicado a los asesores; distribuido de la siguiente manera: aspectos
generales de la evaluación, con siete planteamientos, nueve planteamientos de las
pruebas presenciales, y ocho planteamientos sobre los trabajos prácticos.
En el instrumento aplicado a los asesores cuentan con una parte más sobre la
Interrelación Nivel Central, Centro Local y Unidades de Apoyo con cuatro
planteamientos.
Confiabilidad del instrumento
La confiabilidad se refiere al grado en que la aplicación del instrumento en
repetidas ocasiones, en similares condiciones, produce iguales resultados. Una de las
estimaciones de la confiabilidad es la consistencia interna entre planteamientos, en
67
cómo están correlacionados para calcular este tipo de confiabilidad existen varias
técnicas, (Hurtado, 2010). Para este instrumento se aplicó el Alfa de Crombach
mediante el software Spss (Es un paquete estadístico que permite aplicar diversas
técnicas estadísticas para el análisis de datos).
Procedimiento para obtener el índice de confiabilidad Alfa de Crombach
1. Aplicación del instrumento a los estudiantes y asesores
2. Se elaboró la tabla correspondiente organizando los datos obtenidos
(estudiantes y asesores)
3. Se realizó el análisis siguiendo el procedimiento del programa Spss,
4. Se obtuvo los resultados, estudiantes cuadro 5, asesores Cuadro 6.
Los resultados obtenidos estudiantes es de 0,883 (ver cuadro 5)
Cuadro 5 Estadístico de fiabilidad instrumento estudiantes
Para los asesores el resultado fue 0,856 (ver cuadro 6)
Cuadro 6 Estadístico de fiabilidad instrumento asesores
Los resultados fueron satisfactorios porque el índice de consistencia interna Alfa
de Cronbach va de 0 – 1 considerándose satisfactorio cuando está por encima del 0,8,
y como se puede observar el índice de confiabilidad del instrumento de aplicado a los
estudiantes fue de 0,883; y el índice de confiabilidad de instrumento aplicado a los
asesores fue 0,856.
A continuación se explica el proceso de operacionalización que permitió la
elaboración del instrumento.
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,883 24
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,856 28
68
Tabla 1 Operacionalización de variables
Objetivo
específico
Conceptualización Dimensiones Subdimensi
ón
Indicadores donde
se manifiesta la
actitud
N° del
Ítems
por
indicado
r
Determinar las
actitudes de los
estudiantes del
Centro Local
Metropolitano y
el Centro Local
Aragua ante el
proceso de
evaluación de
los aprendizajes
en la UNA
Se entiende
por actitudes, a
los
sentimientos,
de aceptación,
rechazo,
opinión, o
disposición de
los estudiantes
con respecto al
proceso de
evaluación de
los
aprendizajes
en UNA
Afectivo
sentimiento
en favor o en
contra en
relación con
el proceso de
evaluación de
los
aprendizajes
en la UNA
Aceptación
rechazo
Aspectos
Generales
2, 5
Pruebas
Presenciales
13, 15
Trabajos
Prácticos
17, 18,
19, 21,
24, 25
Cognitivo
Conocimiento
del estudiante
sobre el
proceso de
evaluación de
los
aprendizajes
en la UNA
Opinión
Aspectos
Generales
1, 4, 7
Pruebas
Presenciales
8, 9, 10,
11, 12,
14
Trabajos
Prácticos
20, 22,
23
Conductual
es la
tendencia a
reaccionar
ante el
proceso de
evaluación de
aprendizaje
en la UNA
Disposición
Aspectos
Generales
3, 6
Pruebas
Presenciales
16
Trabajos
Prácticos
26
69
Tabla 2 Operacionalización de variables
Objetivo
específico
Conceptualización
Dimensiones
Subdimensión
Indicadores donde
se manifiesta la
actitud
N° del
Ítems
por
cada
indica
dor
Determinar
las actitudes
de los
asesores de
los Centros
Locales
Metropolitano
y Aragua
ante el
proceso de
evaluación de
los
aprendizajes
Se entiende por
actitudes, a los
sentimientos, de
aceptación,
rechazo,
opinión, o
disposición de
los asesores
con respecto al
proceso de
evaluación de
los aprendizajes
en UNA
Afectivo
sentimiento
en favor o en
contra en
relación con
el proceso de
evaluación de
los
aprendizajes
en la UNA
Aceptación
o
Rechazo
Aspectos
Generales
2, 4
Pruebas
Presenciales
13
Trabajos
Prácticos
18, 19,
21, 24
Relación Nivel
Central, Centro
Local y Unidad
de apoyo
25
Cognitivo
Conocimiento
del asesor
sobre el
proceso de
evaluación de
los
aprendizajes
en la UNA
Opinión
Aspectos
Generales
3, 5,
6, 7
Pruebas
Presenciales
8, 10,
11
12,14,
15
Trabajos
Prácticos
17, 22,
23
Relación Nivel
Central, Centro
Local y Unidad
de apoyo
26
Conductual
es la
tendencia a
reaccionar
ante el
proceso de
evaluación de
aprendizaje
en la UNA
Disposición
Aspectos
Generales
1,
Pruebas
Presenciales
9,16
Trabajos
Prácticos
20
Relación Nivel
Central, Centro
Local y Unidad
de apoyo
27, 28
70
Proceso de operacionalización de variables
Los dos objetivos específicos que se operacionalizaron permitieron identificar las
actitudes de los estudiantes y asesores ante el proceso de evaluación de los
aprendizajes en la UNA.
La variable identificada fue la actitud en su dimensión afectiva, cognitiva y
conductual, y para cada dimensión le corresponde con la subdimensión de aceptación
o rechazo (afectiva), opinión (cognitiva) y disposición (conductual).
En la columna siguiente de las Tablas N° 1 y 2 se puede observar indicadores
donde se manifiestan la actitud, que son los aspectos generales de la evaluación en la
UNA, en la cual los estudiantes y asesores manifestaron, según el planteamiento
aceptación, rechazo, su opinión o disposición; otro indicador fueron las pruebas
presenciales allí el estudiante y asesores manifestaban su acuerdo o desacuerdo sobre
el planteamiento que en algunos casos correspondían a la dimensión afectiva en otros
cognitiva o conductual. Otro indicador del proceso de evaluación de los aprendizajes
en la UNA son los trabajos prácticos los planteamientos permitieron determinar la
aceptación o rechazo de los mismos por parte de los estudiantes y los asesores.
Por último el indicador sobre la relación entre el Nivel Central, los Centros
Locales y las Unidades de Apoyo solamente fue aplicado a los asesores y el mismo
determinó la importancia y disposición que tiene los asesores en participar en los
procesos de evaluación mediante la comunicación.
Proceso de recolección de información Centro Local Metropolitano y Centro
Local Aragua de la UNA de Venezuela
Procedimiento seguido para el desarrollo del estudio
Para precisar el procedimiento seguido para la recolección de la información, se
presenta a continuación el siguiente esquema.
71
Esquema procedimiento seguido para el desarrollo del estudio
Como se puede observar en el esquema después de elaborado el instrumento, el
cual fue validado por juicio de expertos, se inició la recolección de la información
Revisión de la literatura
Selección del tipo de investigación
Técnicas sociométrica
Selección de la Metodología Diseño de Campo no experimental
Cuantitativa carácter
evaluativo
Tipo comparativo
Instrumento Escala de Likert
Elaboración del instrumento Validación Juicio de expertos
Aplicación del instrumento
Centro Local Aragua Centro Local Metropolitano
Análisis estadístico descriptivo
Resultado Aragua Resultado Metropolitano
Análisis estadístico descriptivo
comparativo
Conclusiones
Estudiantes y Asesores
1. Verificación del calendario de
Pruebas presenciales.
2. Visita a los Centros Locales.
3. Aplicación del instrumento a los
asesores.
4. Aplicación del instrumento a los
estudiantes.
5. Se recibió valija del Centro Local
Aragua con los instrumentos
aplicados a estudiantes.
Definición de variable y dimensiones
72
con la aplicación del instrumento en dos Centros Locales el Metropolitano y el
Centro Local Aragua.
La aplicar los instrumentos en el Centro Local Metropolitano se realizó los días
de presentación de pruebas presenciales; fue necesario un número significativo de
visitas de la autora al Centro Local, ya que no se contó con el apoyo de algunos de
los asesores para aplicar el instrumento a los estudiantes, ni con el personal a cargo de
la aplicación de las pruebas presenciales. A pesar de las vicisitudes, se logró 120
instrumentos válidos de los estudiantes y 10 instrumentos válidos de los asesores
Para recoger la información en el Centro Local Aragua, la autora viajó al Edo
Aragua (02/03/2012) en el mismo el día viernes fue utilizado por la investigadora
para aplicar el instrumento a los asesores y algunos estudiantes que asistieron a
consulta. El día sábado se aplicó el instrumento a los estudiantes en el horario de
presentación de pruebas en la mañana y en la tarde; los asesores colaboraron con la
autora para aplicar los instrumentos, los cuales posteriormente fueron enviados a
Caracas vía valija interna de la UNA. Se logro obtener 95 instrumentos válidos de los
estudiantes y 12 instrumentos válidos de los asesores.
Procedimiento estadístico para el análisis de resultados
El análisis se realizó como indica en el esquema de la página anterior en dos
etapas, primero el análisis estadístico descriptivo que permitió determinar las
actitudes que los estudiantes y asesores por cada Centro Local (Metropolitano y
Aragua). Se elaboró el gráfico correspondiente y se describió cada planteamiento,
según el porcentaje alcanzado de acuerdo o desacuerdo, en cada indicadores donde se
manifiesta la actitud (aspectos generales de la evaluación en la UNA, pruebas
presenciales y trabajo práctico.
La segunda etapa correspondió al análisis estadístico descriptivo comparativo en el
cual se estableció las semejanzas y diferencias entre las actitudes de los estudiantes y
asesores del Centros Locales Metropolitano y Aragua. Este análisis se realizó
planteamiento por planteamiento y por subdimensiones: aspectos generales de la
73
evaluación en la UNA, las pruebas presenciales, los trabajos prácticos y la relación
Nivel central, Centros Locales y Unidades de apoyo (únicamente para los asesores).
Forma de presentación de los datos
Los datos obtenidos se presentaron en gráficos de columnas agrupadas que
permiten comparar valores entre categorías, estas son: totalmente de acuerdo, de
acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo o totalmente en desacuerdo,
el porcentaje obtenido para cada categoría según las respuestas de los estudiantes o
asesore a los planteamientos que se le presentó en el instrumento aplicado. Cada
gráfico presenta un indicador donde se manifiesta la actitud ante la evaluación de los
aprendizajes: aspectos generales de la evaluación, las pruebas presenciales y los
trabajos prácticos, y la interrelación Nivel Central, Centros Locales y Unidades de
Apoyo únicamente en el resultado de la información obtenida de los asesores.
74
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados obtenido del instrumento (escala de
Likert) aplicado a los estudiantes del Centro Local Metropolitano y Centro Local
Aragua. En el cual se analizó e interpretó las actitudes de los estudiantes y asesores
ante el proceso de evaluación de los aprendizajes en la UNA. Comprende primero el
análisis e interpretación por Centro Local (Metropolitano y Aragua) de las actitudes
de los estudiantes; segundo el análisis e interpretación por Centro Local de las
actitudes de los asesores; siguiendo el análisis comparativo de las actitudes de los
estudiantes de ambos centros Locales (Metropolitano y Aragua) ante el proceso de
evaluación de los aprendizajes; el análisis comparativo de las actitudes de los
asesores con su respectiva interpretación y se concluye el capítulo con resumen
general de los análisis e interpretaciones.
Análisis e interpretación resultados obtenidos por Centro Local estudiantes
El primer objetivo del estudio fue determinar las actitudes de los estudiantes del
Centro Local Metropolitano y del Centro Local Aragua ante el proceso de evaluación
de los aprendizajes en la UNA; para ello se presenta un gráfico y su respectivo
análisis e interpretación. Los gráficos se visualizan en columnas agrupadas que
permite comparar valores entre categorías, estas son: totalmente de acuerdo, de
acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo o totalmente en desacuerdo,
el porcentaje obtenido para cada categoría según las respuestas de los estudiantes a
los planteamientos que se le presentó en el instrumento aplicado (Escala de Likert)
Cada gráfico representa un indicador donde se manifiesta la actitud ante la evaluación
de los aprendizajes (a) aspectos generales de la evaluación, (b) las pruebas
presenciales y (c) los trabajos prácticos.
75
Análisis e interpretación de resultados del Centro Local Metropolitano
Los gráficos que aparecen a continuación corresponden a los resultados obtenidos de
la aplicación del instrumento sobre la actitudes de los estudiantes de las Carreras
Educación mención Preescolar, Matemática y Dificultades del Aprendizaje y de las
Carreras Licenciatura y TSU en Educación Integral del Centro Local Metropolitano
ante el proceso de evaluación en la UNA.
Gráfico 1. Actitudes de los estudiantes del Centro Local Metropolitano.
76
Análisis:
El resultado observado en el gráfico con respecto al primer planteamiento indica
que los estudiantes del Centro Local Metropolitano en un 92% (47% totalmente de
acuerdo, 45% de acuerdo) opinaron que una buena evaluación requiere de diversidad
de estrategias evaluativas. El 8% respondió no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Esto sugiere la necesidad de aplicarse distintas estrategias evaluativas para
determinar la aprobación o no de las asignaturas que cursan en la institución.
En el segundo planteamiento del gráfico N° 1, el 92% (64% totalmente de
acuerdo, 28% de acuerdo) aceptan que es importante que el plan de evaluación esté
relacionado con los objetivos del curso, un 6% ni aceptó ni rechazó el
planteamiento, un 2% se manifestó en desacuerdo; está claro que los estudiantes
saben que para cumplir con los objetivos del curso deben realizar las actividades
correspondientes del plan de evaluación y es lógico que el plan de curso debe
contener explícito los objetivos a evaluar con sus respectivas estrategias a desarrollar.
Para los estudiantes del Centro Local Metropolitano ante el planteamiento de si la
autoevaluación propuesta en el plan de curso contribuyen a evidenciar el aprendizaje
de los mismos, un 36% estuvo totalmente de acuerdo, 43% está de acuerdo, el 12%
ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que el 8% manifestó estar en desacuerdo y
el 2% totalmente en desacuerdo; la disposición mayoritariamente (79%) es que
contribuye la autoevaluación con el aprendizaje, esto indica que los estudiantes
conocen lo que implica la autoevaluación y consideran que contribuye con su
aprendizaje.
Ante la afirmación de si las estrategias evaluativas formativas de los planes de
curso propician el aprendizaje se obtuvo que un 69% (39% de acuerdo, 30%
totalmente de acuerdo) opinó que sí propicia el aprendizaje, mientras que el 18%
respondió que ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 12% (10% desacuerdo y 2%
totalmente en desacuerdo) opinó que la evaluación formativa no propicia el
aprendizaje. Cuando se menciona actividades evaluativas formativas esto implica la
77
autoevaluación y la coevaluación, por lo tanto se mantiene que para los estudiantes de
este Centro Local la autoevaluación propicia aprendizaje, a pesar que un 12% no lo
considera.
Los estudiantes del Centro Local Metropolitano están totalmente de acuerdo en
un 58% que es importante que los planes de curso expresen claramente las estrategias
evaluativas, el 30% también lo aceptan, un 8% ni aceptó ni rechazó, mientras que un
3% mostró rechazo hacia el planteamiento considerando que no es importante que se
exprese claramente las estrategias evaluativas en los planes de curso, sumando los de
acuerdo y los totalmente de acuerdo, un 88% mostró una actitud favorable hacia que
se expresen claramente las estrategias evaluativas en los planes de curso.
Ante el planteamiento de si las recomendaciones de la Guía instruccional
facilitan la realización de las evaluaciones un 31% está totalmente de acuerdo, un
45% está de acuerdo, un 13% es indiferente, ya que no estuvo ni de acuerdo ni en
desacuerdo, un 8% expresó no estar de acuerdo y un 3% estar totalmente en
desacuerdo; por lo tanto un 76% mostró disposición a utilizar las recomendaciones
de la Guía instruccional para realizar las evaluaciones, mientras un 11% al parecer
no la utiliza o no consideró como útil las recomendaciones expresadas en la misma
para realizar las evaluaciones.
La opinión de los estudiantes al último planteamiento fue un 18% de totalmente
de acuerdo y un 38% de acuerdo, que las actividades indicadas en el plan de
evaluación son suficientes para certificar los aprendizajes adquiridos; un 25% no está
ni de acuerdo ni en desacuerdo, y un 19% (14% en desacuerdo, 5% totalmente en
desacuerdo) que las actividades evaluativas indicadas en el plan de evaluación no son
suficientes para acreditar el aprendizaje del estudiante. El 56% afirmó que sí son
suficientes las actividades evaluativas para certificar los aprendizajes pero el hecho
que 25% no se manifestara y un 19% no esté de acuerdo no permitió considerarlo
como una actitud plenamente favorable.
78
En el indicador de los aspectos generales de evaluación resalta una actitud
favorable, por parte de los estudiantes del Centro Local Metropolitano, ante todos los
planteamientos presentados, lo cual sugiere una buena disposición para que se
aplique variedad de estrategias evaluativas para valorar el aprendizaje; es además
fundamental que los objetivos del plan de evaluación esten relacionados con los del
curso.
La autoevaluación como elemento importante que contribuye al aprendizaje del
estudiante indica que debe estar presente en los planes de curso o evaluación; es
importante establecer los casos donde las estrategias de evaluación no sea la
suficiencia para acreditar el aprendizaje.
El último planteamiento presentó discrepancias y dificultó el establecer si era
aceptado o no por los estudiantes.
El gráfico siguiente corresponde a las actitudes de los estudiantes del Centro
Local Metropolitano, a una de las actividades evaluativas básicas de la UNA, las
pruebas presenciales; como ya se comentó en el Marco referencial, la pruebas
presenciales son fundamentales para la evaluación sumativa del aprendizaje del
estudiante; casi en todas las asignaturas de las carreras de Educación en sus distintas
menciones Preescolar, Matemática y Dificultades del Aprendizaje y en las carreras
Licenciatura y TSU en Educación Integral, son la única actividad evaluativa que
realiza el estudiante para determina si tiene o no los requerimientos suficientes para
aprobar o no la asignatura.
A continuación se analizó e interpretó los resultados obtenidos del Centro Local
Metropolitano con respecto a las pruebas presenciales.
79
Gráfico 2. Actitudes estudiantes Centro Local Metropolitano ante las pruebas
presenciales.
80
Análisis:
En el gráfico N° 2 el resultado obtenido del primer planteamiento fue 22% de
los estudiantes estuvieron totalmente de acuerdo, el 50% de acuerdo de que sí existe
pertinencia entre los items de las pruebas y los objetivos del plan de curso, un 16%
no estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 11% dijo estar en desacuerdo y un 2%
totalmente en desacuerdo lo que suma un 13% que opinaron que no existe pertinencia
entre los ítems de las pruebas y los objetivos del curso. Es importante que los items
de las pruebas estén relacionados con los objetivos del plan de curso y aunque
solamente corresponde a un 13% son los que opinaron que no hay pertinencia, se
debe tener en cuenta el 16% que no fijo posición al respecto.
El segundo planteamientos sobre si las observaciones a las pruebas permiten
mejorar la comprensión sobre el tema evaluado un 64% (38% de acuerdo, 26%
totalmente de acuerdo) opinaron que sí permiten la comprensión del tema evaluado;
un 24% no estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que un 12% (9% en
desacuerdo y 3% en total desacuerdo) consideraron que las observaciones a las
pruebas no permiten la compresión del tema evaluado. Este resultado implica que se
debe revisar el para qué y el por qué de las observaciones que lo estudiantes realizan
a las pruebas.
El tercer planteamiento sobre si el tiempo indicado para presentar las pruebas es
suficiente un 97% (49% de acuerdo, 38% totalmente de acuerdo) opinaron que es
suficiente, un 11% fue indiferente y solamente un 2% afirmó que no es suficiente el
tiempo indicado para presentar las pruebas presenciales. Este resultado permite
aseverar que los tiempos establecidos son suficientes y no amerita ninguna
modificación.
En el gráfico N° 2 se puede observar que ante el planteamiento de si los ítems
(interrogantes) de las pruebas se entienden con facilidad, un 57% entre de acuerdo y
totalmente de acuerdo opinaron que sí se comprenden con facilidad, un 17% no
estuvo de acuerdo ni en desacuerdo; y un 26% (22 en desacuerdo más 4% totalmente
81
en desacuerdo) opinó que los ítems de las pruebas no se comprenden con facilidad.
En este planteamiento del instrumento el resultado es favorable a que si se
comprende con un 57%, pero un 26% afirmó que no se comprende con facilidad y si
se toma en cuenta el 17% que ni de acuerdo ni en desacuerdo se alcanza un 43%, lo
cual hace necesario revisar que está pasando con la redacción de los ítems de las
pruebas presenciales.
Ante el siguiente planteamiento los interrogantes de las pruebas están
relacionadas con los objetivos presentados en el plan de evaluación un 71% (53% de
acuerdo, 18% totalmente de acuerdo) opinó que sí estan relacionados; un 17% no
estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo, y un 13% (10% en desacuerdo, 3% totalmente
en desacuerdo) manifestó que no existe relación entre las interrogantes de las pruebas
y los objetivos presentados en el plan de evaluación. En este planteamiento como en
el primero sobre la pertinencia, los estudiantes manifiestaron que estan relacionados
los objetivos y el plan de curso, pero el 13% indica que no así, por lo tanto es
necesario que se realice una revisión al respecto.
Se puede ver en el gráfico N° 2 que un 64% acepta que las observaciones y/o
recomendaciones realizadas por los estudiantes a los ítems de las pruebas mejoran la
calidad de las mismas, un 21% fue indiferente ante el planteamiento ya que no estuvo
ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 16% rechazó que las observaciones o
recomendaciones mejora la calidad de los items de las pruebas. A pesar que un alto
porcentaje (64%) afirma que mejora la calidad de los items de las pruebas es
necesario revisar en qué caso no está ocurriendo porque hay estudiantes que indicaron
que no mejora la calidad.
Los estudiantes del Centro Local Metropolitano en un 54% opinan que las
pruebas objetivas sólo miden memoria, un 23% estuvo ni de acuerdo ni en
desacuerdo, un 22% considera que no solamente mide memoria. Es importante tomar
en cuenta que más de la mitad de los estudiantes (54%) consideró que las pruebas
objetivas sólo miden memoria, lo que no favorece a un aprendizaje significativo.
82
El 77% de los estudiantes aceptaron que se facilita el éxito de la prueba
presencial cuando realizan un repaso con las pruebas anteriormente aplicadas, el 12%
estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 11% rechaza que repasando pruebas
anteriores se facilita el éxito de la prueba presencial. Esta aceptación muestra que los
estudiantes prefieren estudiar por las pruebas aplicadas en lapsos anteriores porque se
les facilita el éxito en la que presentan, esto parece indicar que no usan el material
instruccional indicado para su estudio antes de la actividad evaluativa.
En el último planteamiento, un 82% mostró disposición a que se modifique en
las asignaturas con 10 objetivos o más y que sólo tienen únicamente dos momentos
de prueba presencias (dos pruebas integrales), a tres momentos que correspondería a
dos pruebas parciales y una prueba final integral, la cual solo presentaría el
estudiante que no aprobara en las parciales algún objetivo, un 11% estuvo ni de
acuerdo ni en desacuerdo y el 7% no está dispuesto a que se cambien de dos
momentos de prueba a tres momentos en las asignaturas con 10 o más objetivos.
La actitud de los estudiantes del Centro Local Metropolitano ante el indicador
de las pruebas presenciales se destacó: a) que existe pertinencia sobre los ítems de las
prueba; b) opinión de que las pruebas solo miden memoria; c) inconformidad de
algunos estudiantes con respecto a la comprensión de los ítems; d) aceptación de
estudiar utilizando las pruebas anteriormente aplicadas y que el resultado que
obtenían era satisfactorio; e) disposición favorable a pasar de dos pruebas integrales
presenciales a dos pruebas parciales y una final integral cuando la asignatura tenga 10
o más objetivos.
El próximo gráfico muestra los resultados de las actitudes de los estudiantes del
Centro Local Metropolitano con respecto a los trabajos prácticos que es la otra
estrategía evaluativa que se utiliza la UNA para valorar el aprendizaje adquirido por
el estudiante, sólo en algunas asignaturas por su contenido y características se aplica
esta opción evaluativa; en el gráfico se observa los resultados obtenidos con los
estudiantes del Centro Local Metropolitano.
83
Gráfico 3. Actitudes estudiantes Centro Local Metropolitano ante los trabajos
prácticos
84
Análisis:
El primer planteamiento contó con un 56% de los estudiantes aceptaron que con
facilidad se cumple con la entrega de los trabajos prácticos, un 17% estuvo ni de
acuerdo ni en desacuerdo; el 27% indicó que no logra cumplir con facilidad la entrega
de los trabajos prácticos, esto indica que es necesario una revisión de los calendarios
establecidos para la entrega de los trabajos prácticos y saber qué decisión toman los
asesores al respecto, dentro de los lineamientos emanados del Nivel Central.
Según el gráfico N° 3, el 67% acepta que las instrucciones ofrecidas en el plan de
curso para la elaboración de los diferentes trabajos prácticos contribuyen a un mejor
desarrollo de los mismos, un 16% no está de acuerdo considera que no contribuyen al
desarrollo de los trabajos prácticos y un 17% se mostró indiferente al no estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo. Es conveniente revisar qué orientaciones se estan
ofreciendo al estudiante para la elaboración del trabajo práctico.
El el gráfico N° 3, se puede observar que un 54% (35% de acuerdo, 19%
totalmente de acuerdo) acepta que la evaluación deben contemplar la exposición oral
ante el asesor y el grupo del trabajo práctico, un 24% se mostró indiferente ya que ni
aceptó ni rechazó el plateamiento; y el 22% restante rechaza que la evaluación del
trabajo práctico se realice un exposición oral ante el asesor y los compañeros de
trabajo. Para los estudiantes del Centro Local Metropolitano no hay acuerdo sobre si
debe realizarse exposiciones orales de los trabajos prácticos.
El 67% (33% de acuerdo, 34% totalmente de acuerdo) opinó que los trabajos
prácticos evalúan mejor el proceso de aprendizaje que las pruebas escritas, mientras
que para el 15% (10% en desacuerdo, 5% totalmente en desacuerdo) consideró que
los trabajos prácticos no evalúan mejor el proceso de aprendizaje que las pruebas
escritas, un 18% estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo.
El el gráfico N° 3 se puede observar que un 95% de los estudiantes acepta que es
importante conocer los criterios con los cuales se evaluarán los trabajos prácticos, 2%
ni aceptó ni rechazó el planteamiento y los 3% restantes no acepta que sea importante
85
conocer los criterios para evaluar los trabajos prácticos. Esto indica una actitud
favorable hacia los criterios presentados para valorar los trabajos prácticos.
Ante el planteamiento si los objetivos de la asignatura se relacionan con los
trabajos prácticos el gráfico muestra que el 81% opina que existe relación, solamente
un 6% señaló que no estan relacionados los objetivos con los trabajos prácticos y el
13% no opinó.
El 64% (43% de acuerdo, 21% totalmente de acuerdo) acepta que los asesores
siguen los criterios de evaluación establecidos en el plan de curso para valorar los
trabajos prácticos, 20% ni de acuerdo ni en desacuerdo y el 16% consideran que los
asesores no siguen los criterios de evaluación establecidos. En planteamientos
anteriores, los estudiantes manifestaron en un 95% que es importante conocer los
criterios de evaluación de los trabajos prácticos y lógicamente espera que sea
valorado su trabajo mediante los mismos, por lo tanto, es necesario saber las razones
por las cuales en algunos casos no son utilizados estos criterios por los asesores.
En el gráfico N° 3 se puede observar que un 77% (45% de acuerdo, 32%
totalmente de acuerdo) aceptan que las recomendaciones que los asesores realizan a
los trabajos prácticos contribuyen al mejoramiento de los procesos evaluativos, un
12% no aceptaron ni rechazaron el planteamiento, y el 11% restante considera que las
recomendaciones de los asesores no contribuyen al mejoramiento de los procesos
evaluativos.
Para el 80% de los estudiantes del Centro Local Metropolitano la autoevaluación
es un elemento importante en la evaluación final de los trabajos prácticos, mientras
que un 15% no lo consideraron y solo un 5% rechaza que la autoevaluación como
elemento importante en la evaluación final de los trabajos prácticos.
En el último planteamientos del gráfico que se esta analizando, el 69% (41% de
acuerdo, 28% totalmente de acuerdo) muestran disposición para la coevaluación con
los equipos de trabajos prácticos considerando que favorece los procesos evaluativos,
86
el 20% no opinó al respecto, el 11% (8%en desacuerdo, 3% totalmente en
desacuerdo) no mostró ninguna disposición para la coevaluación.
Con respecto a los trabajos prácticos los estudiantes del Metropolitano indican a)
es necesario revisar las pautas de entrega de los trabajos practicos ya que no se
cumplen con facilidad dicha entrega; (b) un alto porcentaje consideró fundamental
conocer los criterios mediante los cuales se evalúa los trabajos prácticos; (c) opinaron
favorablemente sobre las recomendaciones que dan los asesores contribuya a mejorar
el proceso evaluativo. Aspecto a tomar en cuenta es que entre el 12% y el 24% no
manifestaron ni acuerdo ni desacuerdo en los planteamientos sobre los trabajos
prácticos.
Resumiendo para los estudiantes del Centro Local Metropolitano es importante:
a) variedad de estrategias evaluativas (92%); b) que el plan de evaluación esté
relacionado con los objetivos del curso (92%); c) que los planes de curso expresen
claramente las estrategias evaluativas (89%); d) que las asignaturas con más de 10
objetivos tengan tres momentos, dos parciales y una integral (83%); e) que estén
claros los criterios para corregir los trabajos prácticos y que cuente con la
autoevaluación como aspecto para la calificación (96%); f) la autoevaluación como
criterio a tomar en cuenta al evaluar los trabajos prácticos (80%).
Análisis e interpretación de resultados del Centro Local Aragua
A continuación se presenta los gráficos con los resultados obtenidos el N° 4
corresponde a los aspectos generales de la evaluación: las estrategias evaluativas, la
relación del plan de curso y/o evaluación, con las estrategias evaluativas, la guía
instruccional entre otros; el gráfico N° 5 corresponde con las pruebas presenciales
aplicadas en la UNA; y el N° 6 a los trabajos prácticos realizados por los estudiantes
en algunas asignaturas.
87
Gráfico 4. Actitudes estudiantes Centro Local Aragua aspectos generales de la
evaluación.
Análisis:
En el primer planteamiento se puede observar que los estudiantes del CL
Aragua opinan en un 96% (52% de acuerdo 44% totalmente de acuerdo) que una
buena evaluación requiere de diversidad de estrategias evaluativas. Solo un 4%
respondió que ni de acuerdo ni en desacuerdo lo que implica que no tienen opinión al
88
respecto. Esto implica que es necesario implementar otras estrategias evaluativas
tanto formativas como sumativas.
El segundo planteamiento es aceptado por los estudiantes, en un 97% (54%
totalmente de acuerdo y 43 de acuerdo), lo importante que el Plan de evaluación esté
relacionado con los objetivos del curso. Solamente un 2% está totalmente en
desacuerdo y 1% no al respecto. Como se mencionó al analizar los resultados del
Centro Local Metropolitano es fundamental que estén en concordancia los objetivos
del plan de evaluación con los de curso y se puede ver son estos resultados que los
estudiantes está de acuerdo plenamente.
En el planteamiento sobre si las autoevaluaciones propuestas en el plan de curso
contribuyen a evidenciar el aprendizaje desarrollado por el estudiante; se observa en
el gráfico N° 4 una buena disposición, ya que un 51% respondió de acuerdo y 27%
totalmente de acuerdo. Un 13% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 6%
estaba en desacuerdo y el 3% totalmente en desacuerdo. Lo que indica es que los
estudiantes si están dispuestos a realizan las autoevaluaciones porque les permite
evidenciar su propio aprendizaje.
La opinión de los estudiantes que respondieron el instrumento es que están
totalmente de acuerdo en un 32% y de acuerdo en un 44% de que las estrategias de
evaluación formativa de los planes de curso propician el aprendizaje, pero también se
observa que un 17% ni de acuerdo ni en desacuerdo y un El 7% está en desacuerdo.
En el siguiente planteamiento los estudiante aceptaron en un 95% (58%
totalmente de acuerdo y 37% de acuerdo) la importancia que los Planes de curso
expresen claramente las estrategias evaluativas, solo un 3% manifestó que no estaba
ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 1% no estaba de acuerdo y otro 1% que estaba
totalmente en desacuerdo.
En el último planteamiento de los aspectos generales de la evaluación, se observa
que un 21% está totalmente de acuerdo y un 45% de acuerdo con que las estrategias
89
evaluativas indicadas en el plan de curso son suficientes para certificar el aprendizaje
adquirido por el estudiante, pero un 13% está ni de acuerdo ni en desacuerdo y un 3%
está totalmente en desacuerdo que las estrategias evaluativas sean suficientes para
certificar el aprendizaje.
Para los estudiantes de Centro Local Aragua es de suma importancia: (a) variedad
en las estrategias evaluativas; (b) que el Plan de evaluación acorde con los objetivos
del curso; (c) las actividades evaluativas formativas les permiten verificar su propio
aprendizaje; (d) y que se planteen claramente las estrategias evaluativas tanto
formativas como sumativas.
Gráfico 5. Actitudes de los estudiantes del Centro Local Aragua ante las
pruebas presenciales.
90
Análisis:
En el primer planteamiento los estudiantes de Aragua opinan en un 63% (49% de
acuerdo y el 14% totalmente de acuerdo) que existe pertinencia entre los ítems de las
pruebas y los objetivos del plan de curso, un 13% está ni de acuerdo ni en
desacuerdo; 24% (15% en desacuerdo y un 9% en total desacuerdo) opinaron que no
existe pertinencia entre los objetivos del plan de curso y los ítems de las pruebas
presenciales.
Un 70% (39% de acuerdo y 31% totalmente de acuerdo) de los estudiantes
opinaron que las observaciones que ellos realizan a los ítems de las pruebas
presenciales les permiten mejorar la comprensión sobre el tema evaluado; mientras
que para un 10% (4% en desacuerdo y 6% en total desacuerdo) consideran que no les
permite mejorar la comprensión sobre el tema. Un 20% manifestó ni acuerdo ni
desacuerdo.
En el tercer planteamientos un 81% (46% de acuerdo y 35% totalmente de
acuerdo) opinan que el tiempo establecido para presentar las pruebas presenciales es
suficiente. Un 15% (7% en desacuerdo y 8% totalmente en desacuerdo) opinaron lo
contrario que no es suficiente tiempo para presentar las pruebas. El 4% estuvo ni de
acuerdo ni en desacuerdo.
Para los estudiantes del Centro Local Aragua en un 51% (39% de acuerdo y 12%
totalmente de acuerdo) opinaron que se comprende con facilidad los ítems de las
pruebas presenciales. Pero un 30% (24% en desacuerdo y un 6% totalmente en
desacuerdo) opinaron que no se comprende los ítems de las pruebas presenciales y el
19% respondió que ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Ante el planteamiento de si las interrogantes de las pruebas están relacionadas
con los objetivos presentados en el Plan de evaluación el 65% (48% de acuerdo y
17% totalmente de acuerdo) de los estudiantes consideraron que si está relacionado.
Pero un 24% (16% en desacuerdo y 8% totalmente en desacuerdo) indicaron que no
91
están relacionados los objetivos del plan de evaluación con las interrogantes de las
pruebas. El 11% ni de acuerdo ni en desacuerdo.
El 59% (38% de acuerdo, 21% totalmente de acuerdo) de los estudiantes del
Centro Local Aragua manifestaron su aceptación ante el planteamiento de que las
observaciones y/o recomendaciones que ellos realizan mejora la calidad de los ítems
de las pruebas presenciales. El 20% (13% en desacuerdo, 7% totalmente en
desacuerdo) indico un rechazo de que mejore la calidad de los ítems de las pruebas,
un 21% ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Los estudiantes del Centro Local Aragua opinaron en un 62% (34% de acuerdo,
28% totalmente de acuerdo) que las pruebas objetivas solamente miden memoria el
12% estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que el 26% (21% desacuerdo y
5% totalmente en desacuerdo) afirmó que no solamente mide memoria.
Ante la afirmación de que se facilita el éxito de la prueba presencial cuando se
realiza un repaso con las pruebas anteriores un 75% (44% de acuerdo y 31%
totalmente de acuerdo) aceptan que sí facilita el éxito de la prueba. Sólo el 7% (3%
en desacuerdo 4% totalmente en desacuerdo) rechazaron el hecho de que repasar las
pruebas anteriores les permite el éxito al presentar. Un 18% no acepto ni rechazo la
afirmación.
El 89% (67% totalmente de acuerdo, 22% de acuerdo) estaría dispuestos a que
se les aplicara dos pruebas parciales y una integral, cuando las asignaturas tengan 10
o más objetivos evaluables 5% no estaría dispuesto a presentar dos parciales y una
integral El 6% no estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Los aspectos relevantes que los estudiantes del Centro Local Aragua
manifestaron con respecto a las pruebas son: a) la comprensión de los ítems de las
pruebas genera discrepancia entre los mismos estudiantes ya que la mitad indica que
no tiene dificultad en comprenderlo pero la otra mitad se divide entre los 30% que
indican que no comprenden y el 19% que no quisieron opinar al respecto; b) que los
92
objetivos del curso difieren de las interrogantes de las pruebas; c) opinan
favorablemente a que las asignaturas con 10 o más objetivos se evalúen con dos
parciales y una integral.
Gráfico 6. Actitudes estudiantes Centro Local Aragua ante los trabajos
prácticos.
Análisis:
En el primer planteamiento los estudiantes en un 64% (50% de acuerdo y 14%
totalmente de acuerdo) aceptan que se cumple con facilidad la entrega de los trabajos
93
prácticos. El 20% (16% en desacuerdo, 4% totalmente en desacuerdo) rechazan que
se pueda con facilidad entregar los trabajo prácticos. El 16% no estuvo ni de acuerdo
ni en desacuerdo. Es necesario en este caso verificar qué ocurre con el calendario de
entrega de los trabajos porque 20% de los estudiantes manifestaron que se les
dificulta entregar a tiempo.
El 76% (52% de acuerdo, 24% totalmente de acuerdo) acepta que las instrucciones
para la elaboración de los trabajos prácticos contribuyen al desarrollo de los mismos.
Un 13% no acepta ni rechaza el planteamiento. El 12% indica que las instrucciones
no contribuyen a la elaboración del trabajo práctico. Aunque el resultado indica que
el 76% si útil las instrucciones es necesario que se verifique porque un 12% no lo
considera.
Los estudiantes del Centro Local Aragua aceptan en un 59% (40% de acuerdo y
19% totalmente de acuerdo) que la evaluación debe contemplar la exposición oral
ante el asesor y el grupo del trabajo práctico; quiere decir que no solamente se
entregue para evaluar lo escrito por el estudiante o grupo de estudiantes, sino que
puedan oralmente explicarlo. El 19% (14% en desacuerdo, 5% totalmente en
desacuerdo) rechaza esta posibilidad de exposición oral; y el 22% ni acepta ni rechaza
la idea de explicar de manera oral y con sus compañeros el trabajo práctico entregado.
Ante el planteamiento: los trabajos prácticos evalúan mejor el proceso de
aprendizaje que las pruebas escritas, los estudiantes opinaron en un 64% (36% de
acuerdo, 28% totalmente de acuerdo) que sí, mientras que un 17% estuvo ni de
acuerdo ni en desacuerdo y el 19% (18% en desacuerdo, 1% totalmente en
desacuerdo) opinó que nos trabajos prácticos no evalúan mejor que las pruebas
escritas.
Una aceptación del 92% (53% totalmente de acuerdo 39% de acuerdo) de los
estudiantes del Centro Local Aragua manifestaron que es importante conocer los
criterios con los cuales se evalúan los trabajos prácticos. Un 4% no aceptó ni rechazo
el planteamiento y el 4% (1 totalmente en desacuerdo y 3 en desacuerdo) restante
94
considera que no es importante conocer los criterios con los cuales se evalúan los
trabajos prácticos.
Según se puede observar en el gráfico N° 6, el 79% de los estudiantes opinan
que los objetivos de la asignatura se relacionan con los trabajos prácticos, un 7%
estuvo ni de acuerdo ni en desacuerdo; pero un 14% (12% en desacuerdo, 2%
totalmente en desacuerdo) opinó que los objetivos de la asignatura no estaban
relacionado con los trabajos prácticos.
Los estudiantes opinaron en un 64% que los asesores siguen los criterios de
evaluación establecidos en el Plan de curso en el momento de valorar el trabajo
práctico, un 19% ni de acuerdo ni en desacuerdo, y el otro 19% opinó que los
asesores no siguen los criterios del Plan de curso al valorar los trabajos prácticos.
En el gráfico N° 6 se observa que un 80% de los estudiantes aceptan que las
recomendaciones que los asesores realizan a los trabajos prácticos contribuyen al
mejoramiento de los procesos evaluativos, un 8% ni acepta ni rechaza el
planteamiento y un 12% rechaza que las recomendaciones contribuyan al
mejoramiento de los procesos evaluativos.
Para el 82% de los estudiantes del Centro Local Aragua la autoevaluación es un
elemento importante en la evaluación final de los trabajos prácticos; para un 11% ni
rechaza ni acepta que sea importante la autoevaluación, mientras que un 5% rechaza
que la autoevaluación sea un elemento importante.
El último planteamiento es la coevaluación realizada por los equipos de trabajos
prácticos favorecen los procesos evaluativos y un 72% (47% de acuerdo, 25%
totalmente de acuerdo) manifestó una disposición hacia la coevaluación como
aspecto que favorece los procesos evaluativos. Un 20% ni de acuerdo ni en
desacuerdo. El 6% estuvo en desacuerdo y el 2% en total desacuerdo de que la
coevaluación favorezca los procesos evaluativos.
95
Se puede decir que para los estudiantes del Centro Local Aragua es importante
que: a) exista variedad de estrategias evaluativas (96%) ; b) los objetivos del curso
esté relacionado con las actividades de aprendizaje (97%), c) que las asignaturas con
10 o más objetivos tenga tres momentos de pruebas, dos pruebas parciales y una final
integral (84%); d)los criterios de evaluación de los trabajos prácticos precisos y
pertinentes (91%), e) que los asesores los utilicen como guía para valorar los trabajos
prácticos (80%), f) que se incorpore como criterio la autoevaluación del estudiante y
la coevaluación, cuando los trabajos sean realizados en equipo (84%).
Este primer análisis sobre las actitudes de los estudiantes del Centro Local
Metropolitano y el Centro Local Aragua muestra actitudes favorables hacia la
participación en las actividades de evaluación que se realiza en la UNA, en rasgos
generales se manifiesta disposición al cambio en aspectos puntuales como son que
los planes de curso expresen claramente las estrategias de evaluación formativa, la
variedad de actividades en la evaluación sumativa entre otros.
Más adelante se podrá observar si las actitudes de los estudiantes del Centro Local
Metropolitano son similares o difieren significativamente con las actitudes de los
estudiantes del Centro Local Aragua.
A continuación el análisis de las actitudes de los asesores de los Centros Locales
Metropolitano y Aragua ante el proceso evaluativo en la UNA.
Análisis e interpretación resultados obtenidos por Centro Local asesores
El segundo objetivo de la investigación fue determinar las actitudes de los
asesores de los Centros Locales Metropolitano y Aragua ante el proceso de
evaluación de los aprendizajes; para ello se aplicó el instrumento (escala de Likert) a
un total de 22 asesores, 10 asesores del Centro Local Metropolitano y 12 asesores del
Cl Aragua Se obtuvo como resultado cuatro gráficos por cada Centro Local, el
primero corresponde a los aspectos generales de la evaluación en la UNA, el segundo
gráfico es sobre la actitud ante las pruebas presenciales, el tercero sobre los trabajos
96
prácticos, el cuarto gráfico sobre las actitudes ante la relación del Nivel Central con
los Centros Locales y las Unidades de apoyo; este último gráfico arrojó información
solicitada únicamente a los asesores. A continuación se presenta cada uno de los
gráficos con su respectivo análisis e interpretación de cada Centro Local.
Análisis de resultados obtenidos de los asesores del Centro Local Metropolitano
Gráfico 7. Actitud asesores Centro Local Metropolitano ante aspectos generales
de la evaluación.
97
Análisis:
En el gráfico N° 7 ante el plantemiento de si es necesario modificar las
estrategias evalutivas el 100% de los asesores (50% totalmente de acuerdo y 50% de
acuerdo) esta dispuesto que se modifique las estrategias evaluativas. Es significativo
este resultado y debe ser tomado en cuenta ya que el 100% de los asesores del
Metropolitano mostró su disposición a que se modifiquen las estrategias evaluativas.
Ante el planteamiento sobre si el Plan de evaluación está relacionado con los
objetivos del curso el 100% (67% totalmente de acuerdo y 33% de acuerdo) de los
asesores aceptó que sí existe está relación. Esto indica que los asesores del Centro
Local Metropolitano consideran que al Plan de evaluación acorde con los objetivos
del curso.
El 66% (8% totalmente de acuerdo, 58% de acuerdo) de los asesores opinaron que
las autoevaluaciones del Plan de curso permiten verificar el aprendizaje adquirido, un
17% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientras que un 17% no está
desacuerdo que las autoevaluaciones permitan verificar el aprendizaje. En este caso
se debe revidar cuáles son las actividades de autoevaluación en los Planes de curso.
En el gráfico N° 7 se puede observar que el 100% (33% totalmente de acuerdo
67% de acuerdo) de los asesores consideran que las estrategias de evaluación
formativa de los planes de curso propician el aprendizaje. Quiere decir que para los
asesores del Centro Local Metropolitano consideran como aceptable estas actividades
de evaluación formativa.
Ante el planteamiento de si los planes de curso expresan claramente las estrategias
evaluativas el 100% (67% totalmente de acuerdo y 33% de acuerdo) de los asesores
del Centro Local Metropolitano opinaron que está expresadas claramente las
estrategias evaluativas.
Para los asesores del Centro Local que se viene analizando, las recomendaciones
de la Guía Instruccional facilitan la realización de las evaluaciones 66% (8%
totalmente de acuerdo, 58% de acuerdo) opinaron que sí facilita y el 33% ni de
acuerdo ni en desacuerdo. Probablemente el 33% represente que algunas asignaturas
no tienen la Guía instruccional y por lo tanto los asesores no podían opinar al
respecto.
Ante el planteamiento de si las actividades evaluativas son suficientes para
aprobar al estudiante en cada asignatura, los asesores opinaron en un 66% (58% en
desacuerdo y 8% totalmente en desacuerdo) que no son suficientes para aprobar al
98
estudiante; sólo 8% estuvo acuerdo, 26% ni de acuerdo ni en desacuerdo. Lo que
concuerda perfectamente con el 100% que mostró disposición ante la modificacion
de las estrategias evaluativas.
Gráfico 8. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano ante pruebas
presenciales.
99
Análisis:
En el primer planteamiento sobre si existe pertinencia entre los ítems de las
pruebas y los objetivos del Plan de curso un 66% (8% totalmente de acuerdo, 58%
de acuerdo), de los asesores opinaron que sí existe pertinencia, mientras que el 8%
respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 26% de los asesores opina que no hay
pertinencia entre los objetivos del Plan de curso y los ítems de las pruebas. A pesar de
que sólo un 25% no estuvo de acuerdo esto representa un dato importante a tomar en
cuenta sobre la pertinencia de los ítems de las pruebas.
En el segundo planteamiento se observa como resultado que el 33% estuvo de
acuerdo, un 32% no estuvo de acuerdo y el otro 33% ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Este resultado indica la necesidad de revisar las observaciones realizadas por los
estudiantes.
Ante el planteamiento de si el tiempo indicado para presentar las pruebas es
suficiente para el estudiante los asesores opinaron de la siguiente manera 66% (17%
totalmente de acuerdo, 49% de acuerdo) consideró que si es suficiente. El 17% estuvo
totalmente en desacuerdo, mientras que 17% respondió que ni de acuerdo ni en
desacuerdo. Este resultado sugiere que en algunos momentos de prueba el tiempo no
es suficiente. Es necesario que se verifique la causa.
El 42% de los asesores está en desacuerdo ante el planteamiento de si los
estudiantes comprenden con facilidad los ítems de las pruebas, un 41% ni de acuerdo
ni en desacuerdo, y un 17% consideró que los ítems de las pruebas sí era
comprendido por los estudiantes con facilidad. En opinión de los asesores no está
clara la redacción del ítems de la prueba lo que resulta preocupante, porque las
pruebas presenciales son el instrumento fundamental para obtener la información
necesaria para aprobar o reprobar al estudiante en una asignatura en particular.
Los asesores opinaron ante el planteamiento de si los interrogantes de las pruebas
están relacionadas con los objetivos presentados en el plan de evaluación de la
100
siguiente manera: el 50% (8% totalmente de acuerdo, 42% de acuerdo) estuvo de
acuerdo, un 25% ni de acuerdo ni en desacuerdo y el otro 25% (17% en desacuerdo
y 8% totalmente en desacuerdo) su opinión no fue favorable. Que las interrogantes de
las pruebas presenciales deben estar relacionadas con los objetivos del plan de
evaluación.
En el gráfico N° 8 se observa que un 50% (25% en desacuerdo y 25% totalmente
en desacuerdo) rechaza que las observaciones y/o recomendaciones realizadas por el
estudiante a los ítems de las pruebas mejoran la calidad de la misma, un 8% de los
asesores está de acuerdo con que mejora la calidad de los ítems de las pruebas,
mientras que un 42% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo. Significativamente
alto es que un 50% de los asesores del Centro Local Metropolitano consideren que las
observaciones realizadas por los estudiantes no mejoran la calidad de los ítems de las
pruebas.
Ante el planteamiento de si las pruebas objetivas sólo miden memoria el resultado
fue 50% (42% totalmente de acuerdo, 8% de acuerdo) opinó que únicamente mide
memoria, un 25% consideró que no sólo mide memoria y el 25% respondió que ni de
acuerdo ni en desacuerdo quiere decir no emitieron opinión al respecto. Que 50% de
los asesores consideren que las pruebas solamente miden memoria indica que es
necesario realizar cambios en la realización de las pruebas objetivas, ya que las
mismas representan el instrumento de evaluación que mayormente se utiliza para
aprobar o reprobar una asignatura al estudiante.
Al observar el gráfico N° 8 resulta interesante observar cómo el 50% de los
asesores respondieron que ni de acuerdo ni en desacuerdo, ante el planteamiento de
sí se facilita el éxito de la prueba presencial cuando el estudiante realiza un repaso de
las pruebas anteriores, un 34% (17% totalmente de acuerdo, 17% de acuerdo) indicó
que si se facilita el repaso de pruebas anteriores, sólo el 17% manifestó que no
facilita el éxito el estudiar con pruebas anteriores. Si sólo se toma en cuenta los
101
asesores que sí opinaron al respecto quiere decir (34%) que los estudiantes estudian
antes de presentar con pruebas anteriores y no propiamente del material instruccional.
El 83% (33% totalmente de acuerdo, 50% de acuerdo) respondió favorablemente a
que es mejor para el estudiante que las asignaturas con más de 10 objetivos sean
evaluadas con dos pruebas parciales y una integral y el 17% ni de acuerdo ni en
desacuerdo. Un alto porcentaje mostró disposición a que las asignaturas con 10 o más
objetivos se presente en tres momentos, considerando que eso beneficia al estudiante.
Gráfico 9. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano ante trabajos
práctico
102
Análisis:
En el gráfico anterior se puede observar que los asesores ante el planteamiento
de si los estudiantes en el proceso de evaluación logran cumplir con la entrega de los
trabajos prácticos las opiniones fueron 50% estuvo de acuerdo, el 25% en
desacuerdo (17% en desacuerdo 8% totalmente en desacuerdo) y 25% ni de acuerdo
ni en desacuerdo. Aunque el 50% opinó que no hay problema con las entregas de los
trabajos por parte de los estudiantes el hecho que 25% no opinara y el otro 25%piense
que los estudiantes sí presentan problema para entregar los trabajos prácticas indica
que se deben hacer los cambios pertinentes para que no exista ningún tipo de
inconveniente ni para el estudiante ni para el asesor con dicha actividad.
Se observa en el gráfico que un 50% (17% totalmente de acuerdo, 33% de
acuerdo) acepta que las instrucciones para la elaboración de los trabajos prácticos
ayudan al estudiante en su evaluación y el otro 50% no tiene opinión al respecto ya
que respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo, se puede interpretar como que en
algunos casos las instrucciones para elaborar los trabajos prácticos realmente no
ayudadan al estudiante y probablemente tampoco al asesor.
En el planteamiento siguiente sobre si los instructivos e instrumentos para
valorar los trabajos prácticos permiten un mejor proceso de evaluación el 42% (33%
en desacuerdo y 9% totalmente en desacuerdo) rechazó el mismo, un 33% lo aceptó y
un 25% ni de acuerdo ni en desacuerdo. Quiere decir que para el 42% de los asesores
los instructivos e instrumentos para evaluar los trabajos prácticos realmente no
mejorar el proceso de evaluación.
En el gráfico N° 9 se puede observar que ante el planteamiento de si se deben
incrementar los trabajos prácticos en las asignaturas se obtuvo que un 34% (8%
totalmente de acuerdo, 26% de acuerdo) mostró disposición a incrementar los
trabajos prácticos mientras que el 33% ni de acuerdo ni en desacuerdo, y el 33% no
considera que se debe incrementar los trabajos prácticos. Este resultado muestra
103
desacuerdo entre los asesores de si estan en disposición a que se incremente los
trabajos prácticos o no.
Ante el planteamiento de si se evalúa mejor al estudiante mediante la
presentación de trabajos prácticos se obtuvo que el 66% (17% totalmente de acuerdo,
49% de acuerdo) acepta que se evalua menor, un 17% ni de acuerdo ni en desacuerdo
y el otro 17% rechaza el planteamiento por lo tanto no esta de acuerdo con que los
trabajos prácticos evaluan mejor al estudiante.
En el proceso de evaluación es preferible para el estudiante realizar los trabajos
prácticos que responder las pruebas presenciales 42% opinó que si es mejor para el
estudiante realizar los trabajos prácticos que responder pruebas, el 25% no opinó al
rescpecto y, 33% (25% en desacuerdo 8% totalmente en desacuedo) rechaza que es
mejor para el estudiante los trabajos práctivos que las pruebas.
Para el 83% de los asesores, según el resultado obtenido en el gráfico, las
actividades prácticas se relacionan con los objetivos del plan de curso, mientras que
para el 17% no opinaron.
El último planteamiento del gráfico fue sobre si los criterios con los cuales se
evalúan los trabajos prácticos son una excelente guía de corrección, se obtuvo que el
51% (43% en desacuerdo 8% totalmente en desauerdo) de los asesores rechazan el
planteamiento, quiere decir que no consideran que los criterios para evaluar los
trabajos prácticos sean una excelente guía, el 16% (8% totalmente de acuerdo, 8% de
acuerdo) acepta que es una excelente guía mientras que el 33% ni rechazó ni aceptó.
Este resultado indica que probablemente los asesores no se sienten cómodos
utilizando los criterios de evaluación en los trabajos prácticos, ya que no los
consideran como una guía para corregir.
El gráfico que aparece a continuación es solamente de los asesores, en el mismo
se realizaron cuatro preguntas con respecto a la comunicación entre el Nivel Central,
los Centros Locales y las Unidades de Apoyo
104
Gráfico 10. Actitudes asesores Centro Local Metropolitano interrelación
Análisis:
En el gráfico 10 se observa que 100% (50% totalmente de acuerdo y 50% de
acuerdo) acepta que es importante la comunicación entre los asesores y especialistas
en contenido en relación a los procesos evaluativos. No queda la menor duda que los
asesores del Centro Local Metropolitano está de acuerdo con la necesidad de
comunicación entre asesores y los especialistas en contenido.
105
El siguiente planteamiento sobre si es fundamental contar con la colaboración
de los asesores en la elaboración de las pruebas, se obtuvo un 50% totalmente de
acuerdo, el 34% de acuerdo lo que indica que el 84% opina que sí se debe contar con
los asesores al elaborar las pruebas, mientras que un 8% ni acuerdo ni en
desacuerdo, el otro 8% opina que no deben contarse con los asesores en el momento
de elaborar las pruebas.
En el gráfico N° 10 se observa que un 83% (50% totalmente de acuerdo, 33% de
acuerdo) de los asesores mostraron disposición a una constante comunicación entre
las Unidades de Apoyo y el Centro Local en relación a los procesos evaluativos,
mientras que un 17% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo.
En el último planteamiento los asesores del Centro Local Metropolitano en un
75% (42% totalmente de acuerdo, 33% de acuerdo) se mostraron en disposición a que
se debe establecer reuniones entre los asesores, evaluadores y especialistas en
contenido para estimar el proceso evaluativo del lapso, el 17% ni de acuerdo ni en
desacuerdo y sólo un 8% no está de acuerdo en que se realice estas reuniones para
estimar el proceso evaluativo del lapso.
Resumiendo los resultados obtenido de los asesores del Centro Local
Metropolitano: a) la necesidad de modificar las estrategias evaluativas (100%); b) las
estrategias evaluativas no son suficientes para aprobar al estudiante (66%); c) la
comprensión de los ítems de las pruebas presenta discrepancias (42% en desacuerdo,
41% ni de acuerdo ni en desacuerdo y el 17% de acuerdo); d)que las asignaturas con
más de 10 objetivos tengan tres momentos de prueba (83%); e) los instructivos e
instrumentos para valorar los trabajos prácticos presenta discrepancia (33% de
acuerdo, 42% en desacuerdo 25% ni de acuerdo ni en desacuerdo); f) la
comunicación es importante entre asesores y especialistas de contenido (100%).
Los próximos gráficos corresponde a los resultados obtenidos de los
instrumentos aplicados a los asesores del Centro Local Aragua, son cuatro gráficos el
primero corresponde a los aspectos generales del proceso de evaluación de los
106
aprendizajes en la UNA; segundo sobre las pruebas presenciales; el tercero los
trabajos prácticos realizados por los estudiantes y el cuarto a la relación entre el Nivel
Central, Centros Locales y Unidades de Apoyo.
Análisis de resultados obtenidos de los asesores del Centro Local Aragua
Gráfico 11. Actitudes asesores Centro Local Aragua aspectos generales de la
evaluación.
107
Análisis:
Los asesores del Centro Local Aragua muestra una disposición favorable de
90% (60% de acuerdo y 30% totalmente de acuerdo) sobre la necesidad de modificar
las estrategias evaluativas, sólo un 10% ni de acuerdo ni en desacuerdo, por lo tanto
esto sugiere la necesidad de cambios significativos en las estrategías evaluativas.
En el segundo planteamiento del gráfico N° 11 se observa que el 90% (50% de
acuerdo, 40% totalmente de acuerdo) acepta que el plan de evaluación está
relacionado con los objetivos del curso, sólo un 10% ni de acuerdo ni desacuerdo.
Según la opinión de los asesores con respecto a si las autoevaluaciones del Plan
de Curso permiten verificar el aprendizaje adquirido un 60% (20% de acuerdo 40%
totalmente de acuerdo), considera que sí, mientras que el 40% ni de acuerdo ni en
desacuerdo. Este resultado sugiere una revisión porque 40% que no manifestó ni
aceptación ni rechazó es significativo.
Las estrategias de evaluación formativa de los planes de curso propician el
aprendizaje 80% (30% totalmente de acuerdo, 50% de acuerdo) de los asesores lo
acepta, mientras que un 20% ni aceptó ni rechazó el planteamiento Importante
verificar las actividades evaluativas formativas presente en los planes de curso.
El 80% ( 20% totalmente de acuerdo, 60% de acuerdo) de los asesores opina que
los planes de curso expresan claramente las estrategias evaluativas, mientra que un
20% ni de acuerdo ni en desacuerdo con el planteamiento.
En el gráfico N° 11 se observa algo realmente interesante ya que el 50% (30%
totalmente de acuerdo, 20 de acuerdo) opinó que las recomendaciones de la Guía
Instruccional facilitan la realización de las evaluaciones y el otro 50% ni de acuerdo
ni en desacuerdo. Con este resultado es imposible considerar si realmente las
recomedaciones de la Guía instruccional facilitan la realización de las evaluaciones.
108
En el último planteamiento del gráfico N° 11 el 20% (10% totalmente de acuerdo
10% de acuerdo) de los asesores del Centro Local Aragua opinó que las actividades
evaluativas sí son suficientes para aprobar al estudiante en cada asignatura, mientras
que para el 20% (10% en desacuerdo y 10% totalmente en desacuerdo) consideró que
es suficiente las actividades evaluativas para aprobar los estudiantes, y 60% ni de
acuerdo ni en desacuerdo. El hecho de que un 60% no opinara al respecto parece
indicar que las actividades evaluativas no son suficientes para aprobar a los
estudiantes.
Gráfico 12. Actitudes asesores Centro Local Aragua pruebas presenciales.
109
Análisis:
En el gráfco N° 12 se observa que el 40% de los asesores opinaron que sí
existe pertinencia entre los ítems de las pruebas y los objetivos del plan de curso, el
50% ni de acuerdo ni en desacuerdo, mientra que 10% consideró que no existe
pertinencia entre los ítems de las pruebas y los objetivos. Es preocupante que un 50%
de los asesores no manifestó su opinión, ya que este resultado no permite afirmar que
sí exista pertinencia entre los ítems de las pruebas y los objetivos del plan de curso,
más bien parece indicar que no existe pertinencia.
El 80% (10% totalmente de acuerdo 70% de acuerdo) de lo asesores del Centro
Local Aragua indican una disposición favorable hacia las observaciones a las
pruebas considerando que permite mejorar la comprensión estudiante sobre el tema
evaluado un 10% ni de acuerdo ni en desacuerdo y el 10% restante no esta de
acuerdo con que las observaciones a las pruebas mejoran el aprendizaje del estudiante
respecto a ese tema.
Ante el planteamiento de si el tiempo indicado para presentar las pruebas es
suficiente para el estudiante el 60% (30% totalmente de acuerdo, 30% de acuerdo) de
los asesores opinaron que sí era suficente, mietras que 10% indicó que no es
suficiente el tiempo para presenta; el 30% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Este resultado no permite ni afirma ni negar que el tiempo para presentar la prueba
sea suficiente para los estudiantes del Centro Local Aragua.
El 40% opinó que los estudiantes no comprenden con facilidad los ítems de las
pruebas, solamente un 20% indica que los estudiantes comprenden los items de las
pruebas, mientras que el 40% ni de acuerdo ni en desacuerdo. Este resultado parece
indicar que en opinión de los asesores del Centro Local Aragua los estudiantes no
comprenden con facilidad los items de las pruebas y esto se debe considerar como
una situación grave si se toma en cuenta que la mayor parte de las asignaturas se
evalúa con pruebas presenciales.
110
En el gráfico que se viene analizando, el plateamiento sobre si las interrogantes
de las pruebas están relacionadas con los objetivos presentados en el plan de
evaluación, el 60% (10% totalmente de acuerdo, 50% de acuerdo) de los asesores
opinaron que sí estan relacionados, mientras que un 20% está en desacuerdo en que
esten relacionadas las interrogantes de las pruebas con los objetivos del plan de
evaluación, y el 20% responde ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Los asesores del Centro Local Aragua en un 40% (30% en desacuerdo y 10%
totalmente en desacuerdo) rechaza que las observaciones y/o recomendaciones
realizadas por el estudiante a los ítems de las pruebas mejoran la calidad de las
mismas, solamente el 10% acepta que sí, el 50% ni aceptó ni rechazó el
planteamiento. Este resultado indica que probablemente no se estan tomando en
cuanta las observaciones y/o recomendaciones que realizan los estudiantes para que
los items de las próximas pruebas sea de mejor calidad.
El 40% de los asesores opina que las pruebas objetivas no sólo miden memoria,
el 30% considera que es lo único que mide las pruebas objetivas es memoria, el 30%
restante ni deacuerdo ni en desacuerdo. Este resultado no permite precisar la actitud
de los asesores del Centro Local Aragua con respecto a si las pruebas objetivas sólo
miden memoria.
La opinión de los asesores con respecto a si se facilita el éxito de la prueba
presencial cuando el estudiante realiza un repaso de las pruebas anteriores el
resultado fue 80% de acuerdo consideró que sí, mientras que el 20% respondió que
ni de acuerdo ni en desacuerdo, y ninguno opinó lo contrario. Es importante
considerar que si a los estudiantes, según estos resultados, se les facilita el éxito de
las prueba repasando pruebas anteriores es posible que no estudien su material
instruccional.
El 80% (40% totalmente de acuerdo, 40% de acuerdo) de los asesores del Cl
Aragua muestran una disposición favorable a que las asignaturas con más de 10
objetivos sean evaluadas con dos pruebas parciales y una integral y que esto sería
111
mejor para el estudiante, el 10% estuvo en desacuerdo con cambiar de dos
momentos de prueba a tres momentos y el 10% ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Gráfico 13. Actitudes asesores Centro Local Aragua trabajos prácticos.
112
Analisis:
Las respuesta obtenida del primer planteamientos fue 50% opinó que los
estudiantes sí logran cumplir con la entrega de los trabajos prácticos, solamente un
10% indicó que no logran cumplir con la entrega y el 40% respondió ni de acuerdo
ni en desacuerdo. Estos resultados parece indicar que realmente los estudiantes no
logran cumplir con la entrega de los trabajos prácticos.
El 70% (10% totalmente de acuerdo 60% de acuerdo) de los asesores aceptan que
las instrucciones para la elaboración de los trabajos prácticos ayudan al estudiante en
su evaluación, el 30% restante respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo. Lo que
indica que las instrucciones para la elaboración de los trabajos prácticos según los
asesores del Centro Local Aragua es realmente útil para el estudiante.
Al consultar sobre si los instructivos e instrumentos para valorar los trabajos
prácticos permiten un mejor proceso de evaluación 30% acepta que sí permiten un
mejor proceso de evaluación, pero el 20% (10% en desacuerdo y 10% totalmente en
desacuerdo) rechaza que los instructivos e instrumentos permitan un mejor proceso de
evaluación; mientras que un 50% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo, lo cual
parece indicar que probablemente los instructivos e instrumentos para valorar los
trabajos prácticos no estén siendo utilizados.
El 50% (20% totalmente de acuerdo, 30% de acuerdo) de los asesores mostró
disposición a que se incremente los trabajos prácticos en las asignaturas mientras que
un 40% no está de acuerdo con que se incremente los trabajos prácticos, el 10% ni de
acuerdo ni en desacuerdo. Este resultado genera la dificultad sobre cuál es la
disposición de la mayoria de los asesores del Centro Local Aragua.
Ante el plateamiento si se evalúa mejor al estudiante mediante la presentación de
trabajos prácticos, los resultados obtenidos son 40% (20% totalmente de acuerdo,
20% de acuerdo) acepta que se evalúa mejor, el 20% (10% en desacuerdo y 10%
totalmente en desacuerdo) rechaza que con los trabajos prácticos se valora mejor al
113
estudiante; y nuevamente se tiene un 40% que no acepta ni rechaza este
plateamiento. Con los resultados obtenidos no queda claro si para los asesores se
evalúa mejor o no mediante los trabajos practicos.
El 50% (40% en desacuerdo y 10% totalmente en desacuerdo) de los asesores del
Centro Local Aragua opinaron que no favorece al estudiante realizar más trabajos
prácticos que responder las pruebas presenciales, mientras que el 20% considera que
sí es mejor para la evaluación del estudiante los trabajos prácticos que las pruebas
presenciales, mientras que un 30% respondió ni de acuerdo ni en desacuerdo. Este
resultado tampoco permite tener una visión de si es favorable o no los trabajos
prácticos en la evaluación del estudiante con relación a la presentación de las pruebas.
Ante el planteamiento de si las actividades prácticas se relacionan con los
objetivos del plan de curso el 90% (20% totalmente de acuerdo, 70% de acuerdo) de
los asesores consideraron que sí estan relacionados, y sólo un 10% ni de acuerdo ni
en desacuerdo.
En el último planteamiento del gráfico que se viene analizando un 60% (40%
totalmente de acuerdo, 20% de acuerdo) de los asesores aceptan que los criterios con
los cuales se evalúan los trabajos prácticos son una excelente guía de corrección, el
20% (10% en desacuerdo y 10% totalmente en desacuerdo) rechaza este
planteamiento y el 20% ni de acuerdo ni en desacuerdo. Este resultado parece indicar
que más de la mitad de los asesores acepta que los criterios son una guía útil de
corrección.
114
Gráfico 14. Actitudes asesores Centro Local Aragua interrelación.
115
Análisis:
El 80% (50% totalmente de acuerdo, 30% de acuerdo) de los asesores acepta
que es importante la comunicación entre los asesores y especialistas en contenido en
relación a los procesos evaluativos y el 20% no opinó al respecto ya que respondió
que ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Ante el planteamiento de si es fundamental contar con la colaboración de los
asesores en la elaboración de las pruebas el 60% (20% totalmente de acuerdo, 40% de
acuerdo) de los asesores opinó que sí, mientras que el 20% no considera fundamental
que los asesores colaboren en la elaboración de las pruebas y un 20% respondió que
ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Al observar el gráfico N° 14 los resultados obtenidos fueron 70% (30%
totalmente de acuerdo, 40% de acuerdo) de asesores están dispuestos a una constante
comunicación entre las Unidades de Apoyo y el Centro Local en relación a los
procesos evaluativos, mientras que el 30% ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Los asesores del Centro Local Aragua en un 90% (50% totalmente de acuerdo,
40% de acuerdo) mostraron disposición a que se debe establecer reuniones entre los
asesores, evaluadores y especialistas en contenido para estimar el proceso evaluativo
del lapso y el 10% ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Resumiendo los resultados obtenidos de las actitudes de los asesores del Centro
Local Aragua ante el proceso de evaluación en la UNA, se destaca: a) Imposible
determinar si las pruebas presenciales miden memoria (40% rechaza, 30% acepta y
30% ni de acuerdo ni en desacuerdo; b) muestran una disposición favorable a que las
asignaturas con más de 10 objetivos sean evaluadas con dos pruebas parciales y una
integral (80%); c)que las actividades evaluativas no son suficientes para aprobar a los
estudiantes (60% ni de acuerdo ni en desacuerdo); d) las observaciones y/o
recomendaciones que realizan los estudiantes para que los items de las próximas
pruebas sea de mejor calidad. (50% ni acepto ni rechazo); e) las actividades prácticas
116
se relacionan con los objetivos del plan de curso (90%); f) mostraron disposición a
que se debe establecer reuniones entre los asesores, evaluadores y especialistas en
contenido para estimar el proceso evaluativo (90%);
Este segundo analisis e interpretación de los resultados respondió al objetivo de
determinar las actitudes de los asesores de los Centros Locales Metropolitano y
Aragua ante el proceso de evaluación de los aprendizajes, en algunos de los
planteamientos los asesores no opinaron lo cual puede indicar la necesidad de hacer
cambios en las actividades evaluativas, más adelante en este capítulo se realiza el
análisis comparativo entre ambos centros Locales para precisar si las actitudes son
similares o discrepan significativamente.
A continuación se transcribe las observaciones realizadas por los asesores, las
cuales puntualizan en los aspectos que los mismos consideran relevantes del proceso
de evaluación de los aprendizajes.
Observaciones de los asesores ante el proceso de evaluación de los aprendizajes
en la UNA
En el instrumento aplicado a los asesores se estableció un espacio para la reflexión
de los mismos. De los 22 instrumentos respondidos, solamente 10 asesores (7 del
Metropolitano y 2 de Aragua) expresaron su reflexión con respecto al proceso de
evaluación en la UNA. Para la categorización de esta información se utilizó los
mismos indicadores donde se manifiesta la actitud utilizados en el instrumento que
son: aspectos generales de evaluación, pruebas presenciales, trabajo práctico e
interrelación Nivel central, Centros Locales y Unidades de apoyo. Finalmente se
explica la tendencia de estas reflexiones.
Aspectos generales de la evaluación
“Aprovecho este espacio para informarle que el documento Guía instruccional
actualmente no es de uso en el proceso de enseñanza en la UNA”.
“Mi opinión al respecto sería que es necesario iniciar por actualizar la normativa
de evaluación estudiantil de la UNA, cuyo documento ha perdido vigencia en la
117
actualidad por los continuos cambios en el área académica”.
“Respecto del Área de Educación Integral, resulta paradójica la distancia entre las
teorías y métodos propuestos para la evaluación en su futuro ejercicio, y lo que
recibe como estudiante de la UNA”.
“hay un punto relacionado con el Sistema de Evaluación UNA que sería de gran
importancia revisar; la ponderación no le permite al asesor ser equitativo en la
evaluación… es 0 o 1 Si un estudiante lo logro pero con atribuciones excelentes
como se hace --- tiene 1. Es decir el logrado o no logrado no da muchas
oportunidades para realizar una observación más ajustada al desempeño individual”.
“Debe hacerse una mayor y mejor validación de los instrumentos realizados en el
proceso de evaluación”.
“La cantidad de contenido evaluado en la mayoría de las asignaturas sobrepasa las
capacidades del estudiante (Matemática)”.
“Una buena evaluación requiere de diversidad de estrategias evaluativas” la
respuesta fue que está de acuerdo Pero agregó en la reflexión “pero no se hace””.
“Las actividades evaluativas indicadas en el Plan de evaluación son suficientes para
certificar el aprendizaje adquirido por el estudiante en cada asignatura Totalmente
en desacuerdo”.
“Es importante que el Plan de evaluación esté relacionado con los objetivos del
Curso” respuesta Totalmente de acuerdo, en la reflexión comenta “Pero no se las
toman en cuenta”.
Prueba presencial
“Me gustaría se retomasen la verificación de objetivos y los ítems fijos, en vista que
se sigue fugando las pruebas y los estudiantes muchas veces aprueban sus exámenes
porque los resultados están en la calle, tal vez sería esta una forma de colaborar para
que la evaluación sea más eficiente”.
“El proceso de evaluación en los actuales momentos se ve afectado por la fuga de
pruebas y por la actitud que han tomado las autoridades al respecto”
“las pruebas regularmente presentan errores y a pesar que los estudiantes realizan los
118
reclamos, si el ítem se vuelve a presentar en otra prueba, en un lapso subsiguiente
viene con el mismo error, esto debe evitarse”.
Trabajo práctico
“Los trabajos solicitados se cambian cada lapso académico respetando el objetivo
expresado en el Plan de evaluación”
“Los instructivos para valorar los trabajos prácticos permiten un mejor proceso de
evaluación Respondió: Totalmente en desacuerdo.
Se evalúa mejor al estudiante mediante la presentación de Trabajos Prácticos
Totalmente en desacuerdo.
Los criterios con los cuales se evalúan los Trabajos Prácticos son una excelente
guía de corrección Totalmente en desacuerdo”.
Interrelación Nivel central, Centros Locales y Unidades de apoyo
“es un proceso totalmente aislado de la realidad dónde este se da. En el Nivel
Central se planifican estos procesos sin tomar en cuenta las necesidades reales que
tienen tanto los asesores, como los estudiantes. Es importante que el Nivel Central y
los Centros Locales con sus Unidades de Apoyo, comiencen a funcionar como un
sistema integrado que interactúa y no como islas, en las cuales cada quien va por su
lado velando solamente por sus intereses Hace falta que las partes del sistema se
comuniquen”.
“Es un debate que debe darse en la institución para conseguir el mayor consenso en
lo que respecta a las modalidades evaluativas que puedan implementarse en cada
asignatura”.
“La comunicación entre los especialistas de contenido, evaluadores y asesores, debe
fomentarse con el propósito de estructurar mejores estrategias evaluativas”.
Como se puede leer los aspectos generales de la evaluación es el punto de mayor
reflexión por parte de los asesores. Es interesante leer cómo uno de los asesores
manifiesta que documento Guía instruccional no se utiliza, mientras que en el Nivel
119
Central lo consideran un documento necesario para el estudiante amplíe, repase y
sepa cómo estudiar con una selección de lectura o texto del mercado.
También (igual que los estudiantes) los asesores plantean la preocupación con
respecto a la Carrera de Educación Integral, por considerar que sus métodos
propuesto y teorías no lo ayuda en su futuro ejercicio docente.
Una de las solicitudes es revisar la ponderación en el momento de la evaluación,
además de la necesidad de validar los instrumentos realizados para la evaluación, que
se requiere estrategias evaluativas diferentes, además de considerar que las
actividades evaluativas no certifican el aprendizaje del estudiante.
Con respecto a las pruebas se menciona que están ocurriendo fugas de pruebas y
que las autoridades no se ocupan de establecer las medidas necesarias para evitar que
esto ocurra.
Significativo es que las pruebas siguen teniendo los mismos errores a pesar de que
los estudiantes reclaman esa situación y vuelve a repetirse en el semestre siguiente.
Sobre los trabajos prácticos los planteamientos son que los instructivos de
valoración y los criterios no son apropiados y seguramente poco útiles para los
asesores.
En la interrelación se plantea que es fundamental la comunicación porque el Nivel
Central planifica pero alejado de la realidad de los centros Locales, lo cual no
beneficia al estudiante ni a las institución en general.
Las distintas reflexiones planteadas por los asesores del Centro Local
Metropolitano y Aragua reafirman los resultados obtenidos que indican una necesidad
de modificar algunos procesos y estrategias de evaluación.
Análisis comparativo de las actitudes de los estudiantes ante el proceso de
evaluación de los aprendizajes
Para responder al objetivo de la investigación: comparar las actitudes de los
estudiantes del Local Metropolitano con la actitud de los estudiantes del Centro
Local Aragua ante el proceso de evaluación de los aprendizajes en la UNA. Se
120
presentan los resultados obtenidos porcentualmente de cada uno de los Centros
Locales, ante cada indicador: los aspectos generales de la evaluación, las pruebas
presenciales aplicadas en la UNA y los trabajos prácticos. Esto permitió establecer las
semejanzas o diferencia en las actitudes de los estudiantes de cada Centro Local con
respecto a cada uno de los planteamientos formulados en el instrumento.
El procedimiento a seguir es: compara el porcentaje obtenido en cada
planteamiento según los centros Locales (Metropolitano y Aragua) donde se aplicó el
instrumento, y su respectivo análisis comparativo; la presentación se realiza dentro de
un cuadro en el cual se puede observar el indicador donde se manifiesta la actitud, el
planteamiento, el gráfico circular con el porcentaje obtenido (de acuerdo, ni de
acuerdo ni en desacuerdo y en desacuerdo) por Centro Local y su respectivo análisis
descriptivo.
En la elaboración de los gráficos circulares, se decidió utilizar el porcentaje
obtenido de los valores: a) de acuerdo, b) en desacuerdo, c) ni de acuerdo ni en
desacuerdo. El valor de acuerdo se obtuvo de la sumatoria de los resultados
alcanzados del totalmente de acuerdo y el de acuerdo del instrumento aplicado; el
porcentaje del valor desacuerdo igualmente es la sumatoria del totalmente en
desacuerdo y en desacuerdo obtenido de la aplicación del instrumento.
121
Actitudes de los estudiantes ante aspectos generales de evaluación en la UNA
Planteamiento: Una buena evaluación requiere diversidad de estrategias evaluativas
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 15. Actitud estudiantes.
Análisis: en ambos Centros Locales Metropolitano y Aragua los estudiantes
opinaron en un alto porcentaje 92% y 96% respectivamente, que una buena
evaluación requiere diversidad de estrategias evaluativas; el 8% y el 4% manifestó
no estar de acuerdo de que se requiera diversidad de estrategias de evaluación. Este
resultado parece sugerir que los estudiantes de ambos Centros Locales consideran
que es necesario se implementen nuevas estrategias tanto sumativas (para aprobar
al estudiante), como formativas para ayudarlo en su proceso de aprendizaje.
122
Planteamiento: Es importante que el Plan de evaluación esté relacionado con los
objetivos del Curso
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 16. Actitud estudiantes.
Análisis: en ambos gráficos se puede observar cómo los estudiantes en un alto
porcentaje 92% 97% aceptan que es importante la relación entre los objetivos del
curso y el plan de evaluación; se puede pensar que los planes de evaluación de las
distintas asignaturas de las Carreras del Área de Educación son pertinentes, ya que
generó una actitud favorable, quiere decir los estudiantes conocen la importancia de
los planes de evaluación y que los mismos están relacionados con los objetivos del
curso.
123
Planteamiento: Las autoevaluaciones propuestas en el Plan de Curso contribuyen a
evidenciar el aprendizaje desarrollado por el estudiante
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 17. Actitud estudiantes.
Análisis: en el gráfico se puede observar que el 76% y 78% de los estudiantes del
Centro Local Metropolitano y el Centro Local Aragua consideran que las
autoevaluaciones propuestas en el plan de curso contribuyen a evidenciar el
aprendizaje desarrollado por el estudiante. Esto sugiere la necesidad de verificar que
todos los Planes de curso de las distintas carreras del Área de Educación, contengan
estrategias de autoevaluación. Según el gráfico el 11% y el 9% respectivamente
están en desacuerdo, quiere decir que no consideran que contribuya a evidenciar el
aprendizaje; mientras que el 13% de ambos Centros Locales estuvieron ni de
acuerdo ni en desacuerdo.
124
Planteamiento: Las estrategias de evaluación formativa de los Planes de Curso
propician el aprendizaje
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 18. Actitud estudiantes.
Análisis: en los gráficos se puede evidenciar que para el 76% Centro Local Aragua
y 69% del Metropolitano opinaron que la evaluación formativa de los planes de
curso propician el aprendizaje, lo que indica que es necesario revisar los planes de
curso para agregar, ampliar actividades que apoyen el aprendizaje del estudiante, a
través de la evaluación formativa. También se observa en los gráficos cómo un
porcentaje de estudiantes (18% y 17%) no opinaron al respecto ya que no estaban
de acuerdo ni en desacuerdo, pero este resultado junto con el 13% y 7% que no
estaba de acuerdo dejan la inquietud de si realmente sabían lo que es la evaluación
formativa o si los planes de curso especifican las estrategias adecuadas para el
estudiante.
125
Planteamiento: Es importante que los Planes de Curso expresan claramente las
estrategias evaluativas
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 19. Actitud estudiantes.
Análisis: los estudiantes del Centro Local Aragua con un 95% aceptan que los
planes de curso expresan claramente las estrategias evaluativas, mientras que para el
Centro Local Metropolitano se observa que baja a un 89%. El 8% (Metropolitano)
y el 3% (Aragua) se muestran indiferentes. El 3% y el 2% respectivamente están en
desacuerdo mostrando rechazo. A pesar de que hay una pequeña discrepancia
porcentual entre ambos Centros Locales se puede considerar que los planes de curso
expresan claramente las estrategias evaluativas.
126
Planteamiento: Las recomendaciones de la Guía Instruccional facilitan la
realización de las evaluaciones
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 20. Actitud estudiantes.
Análisis: en ambos gráficos se puede observar que el 83% de los estudiantes del
Centro Local Aragua y el 76% de Centro Local Metropolitano muestran una
disposición favorable hacia las recomendaciones de la Guía Instruccional y
consideran que facilitan la realización de las evaluaciones. Mientras que el 13% en
ambos Centros no manifestaron su opinión sobre la Guía Instruccional. El 11% del
grupo Metropolitano manifestó desacuerdo lo que indica que para ellos las
recomendaciones de la Guía Instruccional no facilitan la realización de las
evaluaciones, para el Centro Local Aragua sólo el 4% estuvo en desacuerdo.
127
Planteamiento: Las actividades evaluativas indicadas en el Plan de evaluación son
suficientes para certificar el aprendizaje adquirido por el estudiante
en cada asignatura
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 21. Actitud estudiantes.
Análisis: según los resultados obtenidos en opinión de los estudiantes tanto del
Metropolitano (56%) como los de Aragua (66%) son suficientes las actividades
evaluativas para certificar el aprendizaje. Mientras que un grupo importante 25% de
Centro Local Metropolitano y un 18% de Centro Local Aragua no quisieron opinar al
respecto, lo cual indica probablemente que no consideran las actividades evaluativas
sea suficientes para certificar el aprendizaje, pero tampoco están como dispuestos a
tener mayor trabajo que realiza. Para el 19% y 16% de los estudiantes del
Metropolitano y Centro Local Aragua opinaron que no son suficientes las
actividades evaluativas para certificar el aprendizaje adquirido; a pesar de que el
porcentaje de estudiantes que opinan que no son suficientes las actividades
evaluativas para acreditar el aprendizaje adquirido, debe tomarse en cuenta.
128
Las actitudes de los estudiantes de ambos Centros Locales coinciden ante aspectos
generales de evaluación en la UNA lo indica que es necesario: a) revisar los planes de
curso (plan de evaluación) para verificar que las actividades evaluativas formativas
están presentes y adecuadamente explicadas, indicando al estudiante cómo, cuándo,
por qué y para qué de la evaluación formativa en su proceso de aprendizaje; b)
verificar si realmente la evaluación sumativa certifica el aprendizaje ; c) revisar y
diseñar la Guía instruccional en los cursos que sean necesarios.
Actitud de los estudiantes ante las pruebas presenciales aplicadas en la UNA
Planteamiento: Existe pertinencia entre los ítems de las pruebas y los objetivos del Plan de
Curso
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 22. Actitud estudiantes.
Análisis: en los gráficos se puede observar que la opinión de los estudiantes del
Centro Local Aragua con respecto a la pertinencia entre los ítems de las pruebas y los
objetivos del plan de curso es menos favorable en comparación con la de los
estudiantes del Centro Local Metropolitano, un menor número de estudiantes estuvo
de acuerdo (63%) en relación con el 71% del Metropolitano. El 24% en desacuerdo
de los estudiantes de CL Aragua en comparación con el 13% del Metropolitano. Esto
indica que las pruebas deben ser revisadas porque los estudiantes opinaron que
existe baja pertinencia entre los ítems de las pruebas y los objetivos del plan de
curso.
129
Planteamiento: Las observaciones a las Pruebas permiten mejorar la comprensión sobre el
tema evaluado
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 23. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales.
Análisis: los gráficos muestran que el 71% de los estudiantes de Aragua tiene una
mejor opinión con respecto al 64% estudiantes del Metropolitano en relación con las
observaciones a las pruebas permiten mejorar la comprensión sobre el tema
evaluado. Para ratificar el 12% de los estudiantes del Metropolitano opinó que las
observaciones a las pruebas no permiten mejorar la comprensión del tema evaluado a
diferencia de Aragua que sólo el 9% estaba en desacuerdo. Llama la atención que un
24% (Aragua) y un 20% (Metropolitano) estuvieron ni de acuerdo ni en desacuerdo
con respecto a las observaciones a las pruebas, lo que puede indicar que o no hacen
observaciones a las pruebas o los resultados obtenidos al hacer dichas observaciones
no le permiten mejorar la comprensión del tema.
130
Planteamiento: EL tiempo indicado para presentar las pruebas es suficiente
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 24 . Actitud estudiantes ante pruebas presenciales.
Análisis: con respecto a si el tiempo indicado para presentar las pruebas es suficiente
más del 80% opinó en los dos Centros Locales que es suficiente. La diferencia está
en el 15% (Aragua) y 2% (Metropolitano) que consideraron que no es suficiente,
sería importante verificar las pautas que siguen en particular cada Centro Local en el
momento de aplicación de las pruebas.
131
Planteamiento: Los ítems de las pruebas se comprenden con facilidad
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 25. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales.
Análisis: para un poco más del 50% de los estudiantes de ambos Centros Locales los
ítems de las pruebas se comprenden con facilidad. Mientras que el 30% (Aragua) y
26% (Metropolitano) opinaron que los ítems de las pruebas no se comprenden con
facilidad, lo cual es problemático si se considera que en algunas asignaturas la única
actividad evaluativa en que el estudiante muestra su aprendizaje es en la prueba
presencial. Además se observa en los gráficos 19% (Aragua) y 17% (Metropolitano)
que no estuvieron de acuerdo ni en desacuerdo, pero parece indicar que en algunas
ocasiones no comprenden los ítems de las pruebas y en otras sí. Este resultado debe
llevar a un análisis de cómo se están formulando los ítems de las pruebas.
132
Planteamiento: Los interrogantes de las pruebas están relacionadas con los objetivos
presentados en el Plan de evaluación
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 26. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales.
Análisis: ambos grupos con una diferencia del 5% coinciden según los resultados
obtenidos (70% y 65%) en que las interrogantes de las pruebas sí están relacionadas
con los objetivos presentados en el plan de evaluación La diferencia significativa se
encuentra entre el Centro Local Aragua 24% mientras que para el Centro Local
Metropolitano es de 13% los que consideran que no están relacionadas las
interrogantes de las pruebas con los objetivos del plan de evaluación. Los que están
ni de acuerdo ni en desacuerdo corresponden al 17% (Metropolitano) y 11%
(Aragua).
133
Planteamiento: Las observaciones y/o recomendaciones realizadas por el estudiante a
los ítems de las pruebas mejoran la calidad de las mismas
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 27. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales.
Análisis: en los gráficos se puede observar una diferencia de 5% entre el ambos
Centros Locales (64% Metropolitano, 59% Aragua) aceptan que las observaciones
y/o recomendaciones realizadas a los ítems de las pruebas mejoran la calidad de las
mismas. También se mantiene una diferencia de 5% (20% Aragua, 15%
Metropolitano) entre los estudiantes que rechazan el planteamiento Mientras el 21%
en ambos Centros Locales no aceptaron ni rechazaron. Es necesario verificar qué está
sucediendo con las observaciones a los ítems de las pruebas.
134
Planteamiento: Las pruebas objetivas sólo miden memoria
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 28. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales.
Análisis: los gráficos muestran que más del 55% de los estudiantes de ambos Centros
Locales consideran que las pruebas sólo miden memoria. Mientras que el 26%
(Aragua) y el 22% (Metropolitano) opinan diferente porque no creen que las pruebas
presenciales lo único que midan sea memoria. El 23% Metropolitano y el 12%
Aragua no opinaron al respecto, lo cual parece indicar que algunas pruebas sólo
miden memoria y otras no. Los resultados obtenidos sugieren cambios en la
elaboración de los ítems de las pruebas para que no sean solamente pruebas
memorísticas.
135
Planteamiento: Se facilita el éxito de la prueba presencial cuando se realiza un repaso
con las pruebas anteriores
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 29. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales.
Análisis: en las gráficas se puede ver que ambos Centros Locales coinciden en más de
75% de los estudiantes aceptan que se les facilita el éxito de la prueba presencial
cuando realizan un repaso con las pruebas anteriores. El 18% (Aragua) y el 12%
(Metropolitano) ni aceptaron ni rechazaron el planteamiento. Mientras que el 11%
(Metropolitano) y 7% (Aragua) rechazan que el repasar con pruebas anteriores les
facilite el éxito en las pruebas actuales. Es importante tener en cuenta, según estos
resultados, que un alto porcentaje de los estudiantes repasa con pruebas anteriores, lo
que demuestra que no debe frecuentemente reutilizarse pruebas anteriores.
136
Planteamiento: Es mejor para el estudiante que las asignaturas con más de 10
objetivos sean evaluadas con dos pruebas parciales y una integral
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 30. Actitud estudiantes ante pruebas presenciales.
Análisis: en ambos gráficos se puede apreciar que más del 80% de los estudiantes de
ambos Centros Locales se muestran dispuestos a que las asignaturas con 10 o más
objetivos se evalúen con dos pruebas parciales y una integral. El 11%
(Metropolitano) y 6% (Aragua) no mostraron disposición ni favorable ni desfavorable
ante esa posibilidad. Mientras que el 7% y 5% estaban en desacuerdo con esta
opción para las asignaturas con más de 10 objetivos.
Las actitudes de los estudiantes de los Centros Locales Metropolitano y Aragua
coinciden en el de acuerdo, desacuerdo, de acuerdo ni en desacuerdo, variando el
porcentaje, ante los planteamientos presentados con respecto a las pruebas
presenciales. Esto indica la necesidad de revisar, analizar, mantener y en algunos
casos modificar, las pautas establecidas con respecto a las pruebas presenciales.
Cómo en el caso que las asignaturas con 10 o más objetivos en vez de ser dos
integrales pasen a ser dos parciales y una integral. Tomar algunas decisiones con
respecto al estudio a través de las pruebas anteriormente aplicadas. Que cambios se
puede plantear para que las pruebas no sólo midan memoria. La comprensión de los
137
ítems de las pruebas deben revisarse. Determinar con la Coordinación de Evaluación
si las observaciones realizadas por de los estudiantes a los ítems de las pruebas está
realmente mejorando la calidad de las pruebas.
Actitud de los estudiantes ante los trabajos prácticos
Planteamiento: Con facilidad se cumple con la entrega de los Trabajos Prácticos
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 31. Actitud estudiantes trabajos prácticos.
Análisis: se aceptó en un 64% (Aragua) y 56% (Metropolitano) que con facilidad se
cumple la entrega de los trabajos prácticos; el porcentaje de estudiantes que no
acepto ni rechazó el planteamiento fue similar 17% y 16%, como se ve en los
gráficos. El Centro Local donde los estudiantes manifiestan mayor porcentaje de
dificultad en la entrega de los trabajos prácticos es el Metropolitano con un 27%, para
el Centro Local Aragua fue de 20%. Los resultados indican que es necesario hacer
cambios para que no se manifieste problema en la entrega de las actividades
prácticas.
138
Planteamiento: Las Instrucciones ofrecidas para la elaboración de los diferentes
Trabajos Prácticos contribuyen a un mejor desarrollo de los mismos
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 32. Actitud estudiantes trabajos prácticos.
Análisis: por los resultados obtenidos en cada Centro Local se puede afirmar que los
estudiantes de Aragua y Metropolitano aceptan que las instrucciones ofrecidas para
la elaboración de los diferentes Trabajos Prácticos contribuyen a un mejor desarrollo
de los mismos. Los estudiantes del Metropolitano no les parece tan buenas las
instrucciones en un 17% y 12% los de Aragua. Esto indica la necesidad de verificar
las instrucciones ofrecidas para la elaboración de los Trabajos Prácticos.
139
Planteamiento: La evaluación deben contemplar la exposición oral ante el asesor y
el grupo del Trabajo Práctico
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 33. Actitud estudiantes trabajos prácticos.
Análisis: en los gráficos se observa que un poco más de la mitad de los estudiantes de
ambos Centros Locales acepta que se contemple exposición oral ante el asesor y
grupo de trabajo práctico. Mientras que un porcentaje de 24% (Metropolitano) y 22%
(Aragua) manifestó ni aceptación ni rechazo ante el planteamiento. El grupo que
rechazó el planteamiento de la exposición oral con mayor porcentaje fue el
Metropolitano con 22% seguido por 19% de Aragua; hay que recordar que los
estudiantes son del Área de Educación y que por lo tanto se están preparando para
ser maestro o profesores y una de la habilidades que deben desarrollar es el
expresarse frente a sus futuros estudiantes. Esto sugiere la necesidad de crear
condiciones para que los futuros profesionales de la enseñanza pierdan
probablemente el temor ante estas situaciones.
140
Planteamiento: Los Trabajos Prácticos evalúan mejor el proceso de aprendizaje que
las pruebas escritas
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 34. Actitud estudiantes trabajos prácticos.
Análisis: ante el planteamiento de si los Trabajos Prácticos evalúan mejor el proceso
de aprendizaje que las pruebas escritas, se observa pequeñas diferencias entre la
opinión de los estudiantes del Centro Local Metropolitano y del Centro Local
Aragua, el 67% y el 64% respectivamente opinan que sí evalúa mejor los trabajos
prácticos que las pruebas. Pero el 19% (Aragua) y 15% (Metropolitano) opinan que
no es verdad que los trabajos prácticos evalúan mejor que las pruebas; mientras que
los estudiantes que no opinaron corresponde al 18% (Metropolitano) y 17% (Aragua).
141
Planteamiento: Es importante conocer los criterios con los cuales se evaluarán los
Trabajos Prácticos
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 35. Actitud estudiantes trabajo prácticos.
Análisis: los resultados obtenidos en ambos centros Locales demuestran que los
estudiantes aceptan (95% Metropolitano y 93% Aragua) que es fundamental conocer
los criterios con los cuales se evaluarán los trabajos prácticos Sólo un 3% en indicó
rechazo ante la importancia de conocer los criterios de evaluación, mientras que un
4% (Aragua) y 2% (Metropolitano) ni aceptaron ni rechazaron el planteamiento. Esto
demuestra la importancia que tiene para los estudiantes que los criterios sean claros,
unívocos y que el estudiante los reciba desde el mismo momento que inicia su
trabajo. Además de que los asesores lo utilicen en el momento de la corrección del
mismo.
142
Planteamiento: Los objetivos de la asignatura se relacionan con los Trabajos
Prácticos
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 36. Actitud estudiantes trabajo prácticos.
Análisis: los resultados obtenidos en ambos centros Locales muestra que un
porcentaje mayor al 79% opinó que los objetivos de la asignatura se relacionan con
los Trabajos Prácticos, pero este resultado no es satisfactorio porque el 14% de los
estudiantes en Aragua y el 6% de los estudiantes en el Metropolitano opinan que no
existe esa relación entre los objetivos de la asignatura y el trabajo, lo cual no puede
suceder ya que algunas asignaturas sólo se evalúan con trabajo práctico, eso quiere
decir que el estudiante no adquiere el conocimiento, habilidad o destreza necesaria.
En el Centro Local Metropolitano se observa en el gráfico que un 13% no opinó al
respecto a diferencia del Centro Local Aragua donde el 7% no estuvo de acuerdo ni
en desacuerdo. Este resultado sugiere una revisión de las propuestas de trabajos
prácticos en relación con los objetivos de la asignatura y perfil de la carrera.
143
Planteamiento: Los asesores siguen los criterios de evaluación establecidos en el
Plan de Curso para valorar los Trabajos Prácticos
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 37. Actitud estudiantes trabajos prácticos.
Análisis: resultados similares se observa en los dos gráficos con respecto a si los
asesores siguen los criterios de evaluación establecidos en el plan de curso para
valorar los trabajos prácticos, el 64% opinó que sí utilizan los criterios establecidos;
pero el 17% del Centro Local Aragua y el 16% del Centro Local Metropolitano
opinan que no utilizan los criterios establecidos para evaluar los trabajos prácticos.
Mientras que en el 20% (Metropolitano) y 19% (Aragua) no opinaron al respecto.
Este resultado sugiere una comunicación directa entre los asesores de los Centros
Locales, los especialistas de contenido y evaluadores del Nivel Central para que de
manera colaborativa se trabajara al respecto.
144
Planteamiento: Las recomendaciones que los asesores realizan a los estudiantes sobre sus
Trabajos Prácticos contribuyen al mejoramiento de los procesos evaluativos
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 38. Actitud estudiantes trabajos prácticos.
Análisis: en los gráficos se muestra que los estudiantes de ambos Centros Locales
aceptan (80% Aragua y 77% Metropolitano) que las recomendaciones de los asesores
realizan sobre los trabajos prácticos contribuyen al mejoramiento de los procesos
evaluativos El 12% Metropolitano y el 8% Aragua no manifestó ni aceptación ni
rechazo Mientras que una pequeña diferencia de 1% se observa entre los que
rechazan que las recomendaciones de los asesores contribuye al mejoramiento de los
procesos evaluativos. Demuestra estos resultados una actitud favorable hacia la labor
que desempeñan los asesores que están a cargo de hacer el acompañamiento al
estudiante durante la realización del trabajo práctico
145
Planteamiento: La autoevaluación es un elemento importante en la evaluación final
de los trabajos Prácticos
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 39. Actitud estudiantes trabajos prácticos.
Análisis: similar aceptación (80%, 84%) se observa en ambos gráficos por parte de
los estudiantes ante la importancia de la autoevaluación, elemento a tener en cuenta
en la evaluación final del trabajo práctico. En ambos también se observa que el 5%
no está de acuerdo con la autoevaluación en los trabajos prácticos. Mientras que un
15% (Metropolitano) 11% (Aragua) manifestaron acuerdo ni desacuerdo. Se puede
sugerir que en los planes de curso donde se debe realizar trabajos prácticos que se le
explique al estudiante qué es la autoevaluación y cómo la misma incide en el
resultado final de su trabajo individual o en equipo.
146
Planteamiento: La coevaluación realizada por los equipos de trabajos prácticos
favorecen los procesos evaluativos
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 40. Actitud estudiantes trabajos prácticos.
Análisis: ambos grupos de estudiantes mostraron disposición (en un porcentaje mayor
al 69%) ante la coevaluación con los equipos de trabajo considerando que favorece el
proceso evaluativo. Esto sugiere la necesidad de establecer las pautas para que esta
valoración de trabajo en equipo sea tomada en cuenta para el resultado definitivo. El
20% en ambos Centros Locales se manifestaron ni a favor ni en contra de la
coevaluación por equipos. Un 11% (Metropolitano) y el 8% (Aragua) manifestaron
su desacuerdo ante la coevaluación realizada por los equipos. Es importante dar
orientaciones generales a los estudiantes para que sepan qué es la coevaluación, y qué
ventajas tiene cuando se trabaja en equipo.
Tomando en cuenta las coincidencias que se observaron en los resultados
obtenidos de los Centros Locales Metropolitano y Aragua con respecto a los trabajos
prácticos es conveniente que: (a) se revise la pertinencia entre los objetivos del plan
147
de curso y las actividades prácticas; (b) verificar las pautas para elaborar los trabajos
prácticos y los criterios de evaluación; (c) establecer mecanismos de apoyo para que
el estudiante conozca y aplique la autoevaluación y la coevaluación en la realización
de sus trabajos prácticos.
Como respuesta al objetivo de comparar las actitudes de los estudiantes del
Centro Local Metropolitano con la actitud de los estudiantes del Centro Local
Aragua ante el proceso de evaluación de la UNA se puede afirmar que existe
actitudes similares entre los estudiantes de ambos Centros Locales así fuera de
aceptación o rechazo, de acuerdo ni desacuerdo con respecto a los aspectos generales
de la evaluación, a las pruebas presenciales o a los trabajos prácticos.
Análisis comparativo de las actitudes de los asesores ante el proceso de
evaluación de los aprendizajes
Para responder el objetivo de la investigación: comparar las actitudes de los
asesores del Centro Local Metropolitano con la actitud de los asesores del Centro
Local Aragua ante el proceso de evaluación de la UNA. Se comparan los resultados
obtenidos porcentualmente de cada uno de los Centros Locales donde se observa la
actitud ante cada indicador: los aspectos generales de la evaluación, las Pruebas
presenciales aplicadas en la UNA y los Trabajos prácticos.
El procedimiento a seguir es: comparar el porcentaje obtenido en cada
planteamiento según los centros Locales (Metropolitano y Aragua) donde se aplicó el
instrumento, y su respectivo análisis comparativo; la presentación se realiza en forma
de cuadro en el cual se puede observar el indicador donde se manifiesta la actitud, el
planteamiento, el porcentaje obtenido por Centro Local y su respectivo análisis
descriptivo.
Para la elaboración de los gráficos circulares, se decidió utilizar el porcentaje
obtenido de los valores: (a) de acuerdo, (b) en desacuerdo, (c) ni de acuerdo ni en
desacuerdo. El valor de acuerdo se obtuvo de la sumatoria de los resultados
148
alcanzados del totalmente de acuerdo y el de acuerdo del instrumento aplicado; el
porcentaje del valor desacuerdo, igualmente es la sumatoria del totalmente en
desacuerdo y en desacuerdo obtenido de la aplicación del instrumento.
Actitudes de los asesores ante aspectos generales de evaluación en la UNA
Planteamiento: Es necesario modificar las estrategias evaluativas
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 41. Actitud asesores aspectos generales de la evaluación.
Análisis: Este resultado indica sin lugar a dudas que los asesores de ambos Centros
Locales están de acuerdo en la necesidad de modificar las estrategias evaluativas;
Centro Local Metropolitano (100%) y del Centro Local Aragua (90%), solo el 10%
de los asesores del Centro Local Aragua indicaron ni de acuerdo ni en desacuerdo,
pero en este caso no se considera significativo por el alto porcentaje obtenido (100%
y 90%) de aceptación
149
Planteamiento: El Plan de evaluación esté relacionado con los objetivos del Curso
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 42. Actitud asesores aspectos generales de la evaluación.
Análisis: Para los asesores del Centro Local Metropolitano los objetivos del plan de
evaluación están perfectamente relacionados sin lugar a dudas con los objetivos del
Curso. Mientras que para los asesores del Centro Local Aragua un 90% consideró que
sí estaban relacionados los objetivos del plan de evaluación con los objetivos del
Curso, y un 10% respondió que ni de acuerdo ni en desacuerdo, lo cual puede
interpretarse como que existen asignaturas con un plan de evaluación donde los
objetivos no están relacionados con el Curso.
150
Planteamiento: Las autoevaluaciones en el Plan de Curso permiten verificar el
aprendizaje adquirido
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 43. Actitud asesores aspectos generales de la evaluación.
Análisis: ante el planteamiento de si las autoevaluaciones en el Plan de Curso
permiten verificar el aprendizaje adquirido la opinión resultó favorable para ambos
Centros Locales 66% Centro Local Metropolitano y 60% del Centro Local Aragua,
aunque se puede interpretar que medianamente porque el 40% (Aragua) y el 17%
(Metropolitano) estuvieron ni de acuerdo ni en desacuerdo. Resulta significativo que
un 40% no quisiera opinar al respecto. El Centro Local Metropolitano manifestaron
su desacuerdo (17%) lo cual sugiere que realmente las autoevaluaciones del plan de
curso no permite verificar el aprendizaje adquirido por los estudiantes.
151
Planteamiento: Las estrategias de evaluación formativa de los Planes de Curso
propician el aprendizaje
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 44 . Actitud asesores aspectos generales de la evaluación.
Análisis: en los gráficos se puede observar que el 100% (Metropolitano) y el 80%
(Aragua) de los asesores de ambos centros Locales manifestaron una actitud de
aceptación, lo cual indica que las estrategias de evaluación formativa de los planes de
curso si propician el aprendizaje de los estudiantes. A pesar de que el 20% de los
asesores del Centro Local Aragua, indicaron ni de acuerdo ni en desacuerdo, esto
pudiera sugerir que algunos planes de curso no propician el aprendizaje de los
estudiantes no resulta significativo por lo tanto, sin lugar a dudas las estrategias de
evaluación formativa cumplen con su cometido de ayudar al estudiante en su
aprendizaje.
152
Planteamiento: Los Planes de Curso expresan claramente las estrategias evaluativas
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 45. Actitud asesores aspectos generales de la evaluación.
Análisis: en los gráficos se puede observar un resultado similar al anterior, el 100%
de los asesores del Centro Local Metropolitano y el 80% de los asesores del Centro
Local Aragua opinaron que los planes de curso expresan claramente las estrategias
evaluativas; se mantiene que el 20% de los asesores de Aragua que no manifiestan su
opinión al respecto, lo cual pudiera indicar que en algunos casos los planes no
expresan claramente las estrategias evaluativas, pero no es significativo. Por lo tanto,
se puede afirmar que los planes de curso utilizados por los estudiantes en las distintas
asignaturas de las diferentes carreras de educación expresan claramente las
estrategias evaluativas tanto formativas como sumativas.
153
Planteamiento: Las recomendaciones de la Guía Instruccional facilitan la realización
de las evaluaciones
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 46. Actitud asesores aspectos generales de la evaluación.
Análisis: ante el planteamiento de si las recomendaciones de la Guía Instruccional
facilitan la realización de las evaluaciones se observa en los gráficos una opinión
favorable para el 66% (Metropolitano) y 50% (Aragua); mientras que el 50% (la otra
mitad) de los asesores del Centro Local Aragua y el 34% de los asesores del Centro
Local Metropolitano no opinan ni a favor no en contra, lo cual pudiera sugerir que
algunas de las recomendaciones de las guías instruccionales no faciliten la realización
de las evaluaciones. Este resultado indica que ambos Centros Locales opinan de
manera similar. Se puede interpretar que las Guías instruccionales cumplen con su
cometido de facilitar la realización de las evaluaciones (formativas, sumativas).
154
Planteamiento: Las actividades evaluativas son suficientes para aprobar al estudiante
en cada asignatura
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 47. Actitud asesores aspectos generales de la evaluación.
Análisis: en total discrepancia entre el Centro Local Metropolitano y el Centro Local
Aragua con respecto al planteamiento las actividades evaluativas son suficientes
para aprobar al estudiante en cada asignatura, un 66% de los asesores del
Metropolitano estuvo en desacuerdo, mientras que en Aragua sólo 20%. Este
resultado es alarmante. El porcentaje entre los que manifestaron ni acuerdo ni
desacuerdo 60% del Centro Local Aragua y 26% del Metropolitano Entre los que sí
están de acuerdo sólo 20% Aragua y 8% Metropolitano. Quiere decir que las
evaluaciones sumativas (pruebas presenciales, trabajos prácticos) no son suficientes
para aprobar, por lo tanto, es necesario realizar los cambios que sea pertinentes para
que esta situación no siga ocurriendo.
En la comparación de las actitudes de los asesores de los Centros Locales
Metropolitano y Aragua ante los aspectos generales de la evaluación en la UNA se
observó resultados similares en casi todos los planteamientos presentados lo cual
indica que: (a) es necesario revisar las actividades evaluativas formativas de los
155
distintos planes de curso de las Carreras del Área de Educación; (b) las guías
instruccionales deben ser valoradas para determinar si realmente están cumpliendo
con el fin para el cual fueron elaboradas; (c) es necesario reflexionar que las
actividades evaluativas sumativas, porque con los datos obtenidos se afirma no son
suficientes para aprobar al estudiante.
Actitud de los asesores ante las pruebas presenciales aplicadas en la UNA
Planteamiento: Existe pertinencia entre los ítems de las pruebas y los objetivos del Plan de
Curso
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 48. Actitud asesores ante las pruebas presenciales.
Análisis: resulta interesante que ante el planteamiento existe pertinencia entre los ítems
de las pruebas y los objetivos del plan de curso el gráfico del Centro Local Aragua
muestra que el 50% no opinó, ya que no están de acuerdo ni en desacuerdo, y el 8%
del Metropolitano tampoco. Para el 66% (Metropolitano) y 40% (Aragua) la opinión
es favorable, quiere decir que sí considera que existe pertinencia. En desacuerdo
están el 26% del Metropolitano y el 10% de Aragua, que opinan que no existe
pertinencia entre los ítems y los objetivos del plan de curso. Este resultado indica
que es necesario revisar los ítems de las pruebas en relación con los objetivos del
curso.
156
Planteamiento: Las observaciones a las Pruebas permiten mejorar la comprensión sobre el
tema evaluado
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 49. Actitud asesores ante pruebas presenciales.
Análisis: se observa discrepancia entre la manifestación favorable del Centro Local
Aragua (80%) con relación al Centro Local Metropolitano (34%) ante el
planteamiento de las observaciones a las Pruebas permiten mejorar la comprensión
sobre el tema evaluado, observándose un porcentaje significativamente mayor de
asesores de Aragua que del Metropolitano. Un 34% (Metropolitano) y 10% (Aragua)
manifiestan su desacuerdo lo cual indica que las observaciones a las pruebas
realmente no permiten mejorar la comprensión del tema. Y la situación indica
disconformidad ante las observaciones realizadas a las pruebas por el Metropolitano
que en Aragua El 32% Metropolitano y el 10% (Aragua) no manifestaron ni de
acuerdo ni desacuerdo ante el planteamiento. En definitiva este resultado indica que
para los asesores del Metropolitano las observaciones a las pruebas realmente no
favorecen la comprensión del tema, mientras que para los asesores de Aragua si lo
favorece.
157
Planteamiento: EL tiempo indicado para presentar las pruebas es suficiente para el
estudiante
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 50. Actitud asesores ante pruebas presenciales.
Análisis: ambos gráficos muestran que más del 60% de los asesores opinan que el
tiempo es suficiente para presentar las pruebas. Se observa que para el 30% (Aragua)
y el 17% (Metropolitano) manifestaron de acuerdo ni desacuerdo, lo cual parece
sugerir que en algunos casos no es suficiente el tiempo para presentar, especialmente
en Aragua donde se observa ese porcentaje de 30%. Para el 17% de los asesores del
Centro Local Metropolitano y el 10% los asesores de Aragua el tiempo para
presentar las pruebas presenciales no es suficiente. Este resultado sugiere que
generalmente el tiempo para presentar es suficiente y que probablemente algunas
pruebas presenciales necesitan más tiempo para poder ser respondidas por los
estudiantes. Es necesario verificar en qué asignaturas y carreras el tiempo no es
suficiente.
158
Planteamiento: Los estudiantes comprenden con facilidad los ítems de las Pruebas
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 51. Actitud asesores ante pruebas presenciales.
Análisis: en ambos gráficos se observa que el 42% de los asesores del Centro Local
Metropolitano y el 40% de los asesores del Centro Local Aragua respondieron en
desacuerdo, quiere decir que los estudiantes no comprenden con facilidad los ítems
de las pruebas presenciales; el otro 40% no opinó ya que manifestaron ni de acuerdo
ni en desacuerdo. El 17% (Metropolitano) y un 20% (Aragua) opinaron favorable
ante el planteamiento presentado. El resultado es bastante similar en ambos Centros
Locales, lo cual corrobora que los ítems de las pruebas presenciales no son
fácilmente comprendidas por los estudiantes. Esto sugiere la necesidad de revisar
cómo se están elaborando los ítems de las pruebas presenciales.
159
Planteamiento: Los interrogantes de las pruebas están relacionadas con los objetivos
presentados en el Plan de evaluación
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 52. Actitud asesores ante pruebas presenciales.
Análisis: en ambos gráficos se observa que más del 50% de los asesores de los
Centros Locales Metropolitano y Aragua opinaron que las interrogantes de las
pruebas sí están en relación con el plan de evaluación. El 25% (Metropolitano) y 20%
(Aragua) están en desacuerdo con lo cual quieren decir que no consideran que las
interrogantes de las pruebas estén en relación con los objetivos del plan de
evaluación. El mismo porcentaje (25% y 20%) no opinaron al respecto, lo cual se
puede interpretar como que en algunas pruebas presenciales las interrogantes sí están
en relación con el plan de evaluación y en otros casos no lo está. Este resultado es
similar para ambos Centros Locales lo cual indica la necesidad de revisar las
interrogantes de las pruebas presenciales y su pertinencia con los objetivos.
160
Planteamiento: Las observaciones y/o recomendaciones realizadas por el estudiante a
los ítems de las pruebas mejoran la calidad de las mismas
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 53. Actitud asesores ante pruebas presenciales.
Análisis: al comparar ambos gráficos se observa que un 50% (Aragua) y un 42%
(Metropolitano) manifestó de acuerdo ni en desacuerdo, lo que indica que no
rechazan ni aceptan el otro porcentaje significativamente alto corresponde al 50%
(Metropolitano) y 40% (Aragua) están en desacuerdo con el planteamiento de que las
observaciones y/o recomendaciones realizadas por el estudiante a los ítems de las
pruebas mejoran la calidad de las mismas. Sólo el 10% (Aragua) y el 8%
(Metropolitano) está de acuerdo o aceptan que sí mejoran la calidad de las pruebas.
Estos resultados indican que en ambos Centros Locales manifiestan una actitud de
rechazo hacia el planteamiento presentado. Se requiere hacer un seguimiento a las
observaciones realizadas por los estudiantes a los ítems de las pruebas.
161
Planteamiento: Las pruebas objetivas sólo miden memoria
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 54. Actitud asesores ante pruebas presenciales.
Análisis: al observar ambos gráficos el 50% de los asesores del Centro Local
Metropolitano y para el 30% del Centro Local Aragua opinan que las pruebas
presentadas por los estudiantes solamente miden memoria; mientras que un 30%
(Aragua) y 25% (Metropolitano) no opinaron al respecto ya que su respuesta fue ni de
acuerdo ni en desacuerdo, lo cual sugiere que en algunas pruebas sólo medirá
memoria y en otras probablemente no. El 40% (Aragua) y el 25% (Metropolitano)
rechazan que las pruebas sólo miden memoria, quiere decir que consideran que las
pruebas permiten valorar otras capacidades del estudiante. Debido a las respuestas
obtenidas en ambos Centros Locales es necesario valorar los ítems de las pruebas
para evitar que se esté midiendo memoria.
162
Planteamiento: Se facilita el éxito de la prueba presencial cuando el estudiante se
realiza un repaso con las pruebas anteriores
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 55. Actitud asesores ante pruebas presenciales.
Análisis: en opinión de los asesores 80% (Aragua) y el 34% (Metropolitano) a los
estudiantes se les facilita el éxito de las pruebas presenciales al repasar las pruebas
anteriores, mientras que el otro 20% (Aragua) y el 49% (Metropolitano) no opinó al
respecto. Sólo un 17% (Metropolitano) y 0% (Aragua) opinan que no se le facilita el
éxito de las pruebas presenciales estudiando las anteriores. Por lo tanto, un alto
porcentaje del Centro Local Aragua opinó que los estudiantes se les facilita aprobar
las pruebas presenciales al realizar un repaso de las anteriores, en el Metropolitano no
quisieron opinar al respecto lo cual siguiere que en algunos casos los estudiantes
repasan de pruebas anteriores.
163
Planteamiento: Es mejor para el estudiante que las asignaturas con más de 10
objetivos sean evaluadas con dos pruebas parciales y una integral
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 56. Actitud asesores ante pruebas presenciales.
Análisis: ambos gráficos muestran que más del 80% de los asesores muestran una
disposición favorable ante el planteamiento sobre si es mejor para el estudiante que
las asignaturas con más de 10 objetivos sean evaluadas con dos pruebas parciales y
una integral. El 17% (Metropolitano) y el 10% (Aragua) respondieron ni de acuerdo
ni en desacuerdo, probablemente indicando que en algunos casos sí favorecen al
estudiante y en otras no Sólo el 10% en el Centro Local Aragua estuvo en desacuerdo
con el planteamiento. Estos resultados indican hay una disposición favorable a
cambiar a tres momentos de prueba en las asignaturas con diez o más objetivos.
En relación con las pruebas presenciales los asesores de ambos Centros Locales
manifestaron actitudes similares ante los planteamientos presentados lo cual indica
que: (a) es necesario verificar que los ítems de las pruebas sean pertinentes con los
164
objetivos del plan de evaluación; (b) revisar la redacción de los ítems para que los
estudiantes logren mejorar la comprensión de los mismos y no sólo se mida memoria;
(c) determinar qué tan funcional son las observaciones a las pruebas o ítems de las
pruebas; (d) establecer pautas que lleven al estudiante a repasar de su material
instruccional y no de las pruebas aplicadas con anterioridad.
Actitud de los asesores ante los trabajos prácticos
Planteamiento: En el proceso de evaluación los estudiantes logran cumplir con la
entrega de los Trabajos Prácticos
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 57 . Actitud asesores ante trabajos prácticos.
Análisis: en los dos gráficos se observa que el 50% opina que sí se logra cumplir con
la entrega de los trabajos prácticos. Parece que hay mayor dificultan en el
Metropolitano (25%) que para Aragua (10%) con respecto a los que consideran que
no se logra cumplir con la entrega de los trabajos prácticos. Un porcentaje de 40%
(Aragua) y 25% (metropolitano) no opinaron al respecto, lo cual parece sugerir que
en algunos casos sí se logra cumplir con las entregas y en otros no, siendo mayor esta
situación en Aragua.
165
Planteamiento: las instrucciones para la elaboración de los Trabajos Prácticos ayudan
al estudiante en su evaluación
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 58. Actitud asesores ante trabajos prácticos.
Análisis: en el gráfico se puede observar que para los asesores del Centro Local
Aragua 70 % y los asesores del centro Local Metropolitano 50% acepta que las
instrucciones para la elaboración de los Trabajos Prácticos ayudan al estudiante en
su evaluación. Se observa que el otro 50% del Centro Local Metropolitano y el 30%
del Centro Local Aragua no aceptaron ni rechazaron, este resultado puede
interpretarse que en algunas asignaturas las instrucciones para elaborar los trabajos
no ayudan al estudiante. A pesar que no se puede establecer la actitud de los asesores
del Metropolitano, para los del Centro Local Aragua las instrucciones son
orientadoras, comprensibles para los estudiantes y los ayudan en su evaluación.
166
Planteamiento: Los instructivos e instrumentos para valorar los trabajos prácticos
permiten un mejor proceso de evaluación
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 59. Actitud asesores ante trabajos prácticos.
Análisis: los gráficos muestran que el 42% (Metropolitano) 20% (Aragua) están en
desacuerdo, lo quiere decir que rechazan que los instructivos e instrumentos para
valorar los trabajos prácticos permiten un mejor proceso de evaluación. Mientras que
el 50% (Aragua) y el 25% (Metropolitano) respondió que ni de acuerdo ni en
desacuerdo, puede interpretarse que algunos de los instructivos e instrumentos para
valorar los trabajos prácticos no permiten un mejor proceso de evaluación. Un poco
más del 30% aceptan el planteamiento que los instructivos e instrumentos permiten
un mejor proceso se evaluación. En este caso los Centros Locales difieren porque el
Centro Local Metropolitano consideró que instrumentos e instructivos no mejoran el
proceso de evaluación, el Centro Local Aragua no manifestó si permite o no un
mejor proceso evaluativo. Este resultado sugiere la necesidad de revisar los
instructivos e instrumentos a utilizar para valorar los trabajos prácticos
167
Planteamiento: Se debe incrementar los trabajos prácticos en las asignaturas
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 60. Actitud asesores ante trabajos prácticos.
Análisis: en los gráficos se observa que Centro Local Aragua con un 50% y el 34%
del Centro Local Metropolitano muestran una disposición favorable hacia
incrementar los trabajos prácticos en las asignaturas. Mientras que el 40% (Aragua) y
el 33% (Metropolitano) no consideran que deba incrementarse los trabajos prácticos
El 33% (Metropolitano) y el 10% (Aragua) respondieron que ni de acuerdo ni en
desacuerdo. Se manifestó discrepancia entre los resultados en ambos Centros
Locales, porque pareciera que el Centro Local Aragua (50%) mostró mayor
disposición a incrementar los trabajos prácticos, pero también un mayor porcentaje de
desacuerdo (40%) mientras que con los resultados del Centro Local Metropolitano
no muestran si rechaza o aceptan la posibilidad de incremento en los trabajos
prácticos.
168
Planteamiento: Se evalúa mejor al estudiante mediante la presentación de Trabajos
Prácticos
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 61. Actitud asesores ante trabajos prácticos.
Análisis: al comparar ambos gráficos se observa que el 66% de los asesores del
Centro Local Metropolitano y el 40% de los asesores del centro Local Aragua
respondieron de acuerdo. El 20% (Aragua) y el 17% (Metropolitano) respondió que
está en desacuerdo. El 40% (Aragua) y el 17% (Metropolitano) respondió que ni de
acuerdo ni en desacuerdo lo cual indica que ni aceptan ni rechazan el planteamiento.
Ambos Centros Locales manifiestas discrepancia, los resultados del Centro Local
Metropolitano (66%) indica que se evalúa mejor al estudiante con la presentación de
trabajos prácticos. Los resultados obtenidos del Centro Local Aragua no permiten
establecer si es mejor evaluar a los estudiantes mediante la presentación de trabajos
prácticos.
169
Planteamiento: En el proceso de evaluación es preferible para el estudiante realizar
los trabajos prácticos que responder las pruebas presenciales
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 62. Actitud asesores ante trabajos prácticos.
Análisis: en ambos gráficos se puede observar que para el 50% de los asesores del
Centro Local Aragua y el 33% de los asesores del Centro Local Metropolitano están
en desacuerdo con el planteamiento. El 30% (Aragua) y el 25% (Metropolitano)
respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo. Para el 40% de los asesores del
Metropolitano y el 20% de los asesores de Aragua están de acuerdo con el
planteamiento. Ambos Centros Locales difieren porque para el Centro Local Aragua
con un 50% es preferible para los estudiantes responder las pruebas presenciales,
que realizar los trabajos prácticos, totalmente contrario es la posición del Centro
Local Metropolitano con un 40% indica que es preferible para los estudiantes
presentar trabajos prácticos en vez de responder las pruebas presenciales.
170
Planteamiento: Las actividades prácticas se relacionan con los objetivos del Plan de
Curso
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 63. Actitud asesores ante trabajos prácticos.
Análisis: ambos Centros Locales Aragua 90% y Metropolitano 83% respondieron que
están de acuerdo con que las actividades prácticas se relación con los objetivos del
plan de curso. El 17% de los asesores del Centro Local Metropolitano y el 10% de
los asesores del Centro Local Aragua no emitieron su opinión al respecto. Lo cual
puede interpretarse como que en algunos asignaturas las actividades prácticas no
están relacionadas con los objetivos del curso y en otras asignaturas si hay pertinencia
entre los objetivos del plan de curso y las actividades prácticas. En este resultado
ambos Centros Locales está significativamente de acuerdo, lo cual permite afirmar
que si existe pertinencia entre las actividades prácticas y los objetivos del plan de
curso.
171
Planteamiento: Los criterios con los cuales se evalúan los Trabajos Prácticos son una
excelente guía de corrección
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 64. Actitud asesores ante trabajos prácticos.
Análisis: los gráficos muestran una total discrepancia entre ambos Centros Locales,
el 60% de los asesores de Aragua están de acuerdo, mientras el 51% de los asesores
del Metropolitano están en total desacuerdo ante el planteamiento de si los criterios
con los cuales se evalúan los trabajos prácticos son una excelente guía de corrección
El 33% Metropolitano y el 20% Aragua no estuvo de acuerdo ni en desacuerdo. El
resultado obtenido indica una aceptación por parte del Centro Local Aragua, quiere
decir que los criterios con los cuales se evalúan los trabajos prácticos son una
excelente guía para la corrección de los mismos, mientras que para Centro Local
Metropolitano no son una guía útil para corregir los trabajos prácticos.
Según los análisis anteriormente planteados sobre los trabajos prácticos que
realizan los estudiantes como actividad evaluativa en algunas de las asignaturas, se
concluye que existen significativas discrepancias entre las actitudes de los asesores
172
del Centro Local Metropolitano y el Centro Local Aragua con respecto a incrementar
el número de asignaturas con trabajos prácticos, en considerar si es mejor evaluar con
trabajos prácticos a los estudiantes y con respecto a los instructivos e instrumentos
para valorar los trabajos prácticos. Se manifestó además un alto porcentaje de
asesores que respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo lo cual no permitió
establecer una actitud favorable o desfavorable ante los trabajos prácticos como
actividad evaluativa (sumativa) de la UNA.
Interrelación Nivel Central Centro Local y Unidades de Apoyo
Planteamiento: Es importante la comunicación entre los Asesores y Especialistas en
Contenido en relación a los procesos evaluativos
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 65. Actitud asesores interrelación.
Análisis: para ambos Centros Locales 100% Metropolitano y 80% Aragua aceptan
que la comunicación entre los asesores y especialistas en contenido es importante en
relación con los procesos evaluativos. Sólo el 20% de los asesores del Centro Local
Aragua respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo, no aceptaron ni rechazaron la
importancia de la comunicación. Plenamente dispuestos están los asesores en
mantener comunicación con los especialistas de contenido del Nivel Central.
173
Planteamiento: Es fundamental contar con la colaboración de los Asesores en la
elaboración de las Pruebas
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 66. Actitud asesores interrelación.
Análisis: en el gráfico se observa que el 84% de los asesores del Centro Local
Metropolitano y el 60% de los asesores del Centro Local Aragua manifestaron una
opinión favorable hacia el planteamiento. El 20% (Aragua) y el 8% (Metropolitano)
no opinaron, respondieron ni de acuerdo ni en desacuerdo. Para el 20 % de los
asesores del Centro Local Aragua y el 8% del Centro Local Metropolitano estuvo en
desacuerdo, quiere decir opinión desfavorable. Se puede decir que para los asesores
del Centro Local Metropolitano es fundamental contar con la colaboración de los
Asesores en la elaboración de las pruebas, mientras que para los asesores de Aragua
no es fundamental debido a que el 20% está en desacuerdo.
174
Planteamiento: Debe ser constante la comunicación entre las Unidades de Apoyo y
el Centro Local en relación a los procesos evaluativos
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 67. Actitud asesores interrelación.
Análisis: los gráficos muestran la disposición de los asesores el 83% (Metropolitano)
y el 70% (Aragua) ante una comunicación constante entre las Unidades de Apoyo y
el Centro Local. El 30% (Aragua) y el 17% (Metropolitano) ni de acuerdo ni en
desacuerdo. Este resultado indica que los asesores de ambos centros Locales estarían
dispuestos a mantener una comunicación constante en relación con los procesos
evaluativos del aprendizaje de los estudiantes.
175
Planteamiento: Se debe establecer reuniones entre los Asesores, Evaluadores y
Especialistas en Contenido para estimar el proceso evaluativo del
semestre
Centro Local Metropolitano
Centro Local Aragua
Gráfico 68. Actitud asesores interrelación.
Análisis: en el gráfico se puede observar que el 90% de los asesores del Centro Local
Aragua están dispuestos a que se establezcan reuniones entre los asesores,
evaluadores y los especialistas en contenido, sólo un 10% respondió ni de acuerdo ni
en desacuerdo. En el Centro Local Metropolitano el 75% también mostró disposición
a que se establezcan las reuniones, mientras que el 17% no manifestó su disposición
el 8% estuvieron en desacuerdo. Se puede considerar una mayor disposición (90%)
por parte de los asesores del Centro Local Aragua en comparación con los asesores
del Centro Local Metropolitano (75%).
176
Con respecto a la interrelación se puede decir que hay una actitud favorable por
parte de los asesores de ambos Centros Locales (Metropolitano y Aragua) a que
exista una comunicación constante entre Nivel Central, los Centros Locales y
Unidades de Apoyo ante de los procesos evaluativos que se realizan en la institución
Por lo tanto es necesario establecer los medios para tener y mantener una
comunicación constante entre asesores, especialistas, evaluadores y demás personal
que esté involucrado en los proceso evaluativo de la UNA.
En rasgos generales las actitudes (de acuerdo o en desacuerdo, aceptación o
rechazo, ni de acuerdo ni en desacuerdo) fueron similares entre de los asesores de
los Centros Locales estudiados ante el proceso de evaluación de los aprendizajes en la
UNA.
177
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En correspondencia con los objetivos específicos del estudio se presenta las
conclusiones, producto de todo el proceso realizado en la investigación.
Primer objetivo específico:
Determinar las actitudes de los estudiantes del Centro Local Metropolitano y el
Centro Local Aragua ante el proceso de evaluación de los aprendizajes en la UNA.
Con respecto a los estudiantes del Centro Local Metropolitano se manifestó:
- Opinión favorable con respecto a los aspectos generales de la evaluación, como
las autoevaluaciones presentes en los planes de curso los cuales contribuyen con
el aprendizaje. Esto compromete aún más al personal académico del Nivel
Central en el proceso de elaboración y actualización de los planes de curso.
- Aceptan que el tiempo indicado para presentar las pruebas es suficiente.
- Buena disposición a la coevaluación por equipos en los trabajos prácticos. Lo
cual sugiere que las instrucciones para la elaboración e instrumentos de
valoración de los trabajos prácticos deben explicitar la coevaluación en sus
indicaciones.
- No se pude establecer actitud favorable o desfavorable con respecto la
comprensión de los ítems de las pruebas, si las evaluaciones presentadas en el
plan de evaluación acreditaba el aprendizaje. Lo cual amerita que se verifique
cómo se está elaborando los ítems de las pruebas en las distintas carreras y
menciones.
178
Con respecto a los estudiantes del Centro Local Aragua se estableció:
- Opinión favorable ante las actividades evaluativas formativas que les permiten
verificar su propio aprendizaje.
- Opinión favorable hacia las observaciones que realizan a los ítems de las
pruebas porque permiten mejorar la comprensión sobre el tema.
- Aceptación de las recomendaciones que los asesores a los trabajos prácticos.
- No se pudo determinar la actitud con respecto a la comprensión de los ítems de
las pruebas presenciales. Por lo tanto es necesario que se verifique cómo se están
elaborando los ítems de las pruebas presenciales.
Segundo objetivo específico:
Determinar las actitudes de los asesores de los Centros Locales Metropolitano y
Aragua ante el proceso de evaluación de los aprendizajes.
Las actitudes de los asesores del Centro Local Metropolitano
- Opiniones favorables tiene los planes de curso porque expresan claramente las
estrategias evaluativas.
- Aceptan que los trabajos prácticos evalúan mejor a los estudiantes, en relación
con las pruebas presenciales.
- Disposición favorable a participar colaborar con los procedimientos evaluativos.
Esta disposición debe ser tomada en cuenta para utilizar o crear los mecanismos
y procedimientos que permitan esa interacción asesor con los especialistas de
contenido y los evaluadores.
- Discrepancia con respecto a los instructivos e instrumentos para evaluar los
trabajos prácticos. Es conveniente revisar los instructivos e instrumentos
contando con la colaboración de los asesores del Centro Local.
179
Las actitudes de los asesores del Centro Local Aragua
- Opinión favorable de los planes de curso y de las actividades evaluativas
planteadas.
- Disposición favorable hacia una comunicación constante en relación con los
procesos evaluativos. Debe ser aprovechado para trabajar colaborativamente por
los cambios o mejoras del proceso de evaluación del aprendizaje del estudiante
- Una actitud de rechazo ante los instrumentos e instructivos para valorar los
trabajos prácticos. Es necesario que se establezca las razones por las cuales los
asesores manifestaron este rechazo.
Tercer objetivo específico:
Comparar las actitudes de los estudiantes Centro Local Metropolitano con la actitud
de los estudiantes del Centro Local Aragua ante el proceso de evaluación de los
aprendizajes de la UNA.
- Coinciden las actitudes de los estudiantes de ambos Centros Locales con
respecto a los aspectos generales de la evaluación, no se observo ninguna
discrepancia al respecto.
- Igualmente ocurre con la actitud ante las pruebas presenciales coincidiendo en
el acuerdo o desacuerdo. Nuevamente no se encontró discrepancias entre las
actitudes de los estudiantes de ambos Centros Locales.
- Actitudes similares entre los estudiantes del Centro Local Metropolitano y
Aragua con respecto a los trabajos prácticos, tampoco se manifestó
discrepancias.
180
Cuarto objetivo específico:
Comparar las actitudes de los asesores del Centro Local Metropolitano con las
actitudes de los asesores del Centro Local Aragua ente el proceso de evaluación de
los aprendizajes en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela.
- Ante los aspectos generales de la evaluación los asesores manifestaron una
actitud similar, sólo discreparon con respecto a si las actividades evaluativas
son suficientes para aprobar a los estudiantes, la actitud los asesores del
Metropolitano es de desacuerdo y la manifestada por los asesores del Centro
Local Aragua fue no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Actitudes similares y de discrepancia manifestaron los asesores de ambos Centros
Locales.
- Las actitudes de los asesores de ambos Centros Locales difieren
significativamente con respecto a los trabajos prácticos, sólo coincidieron en
que los estudiantes lograr cumplir con la entrega de los trabajos
- Los asesores coincidieron en una actitud favorable hacia la interrelación Nivel
Central, Centro Locales y Unidades de Apoyo.
Por lo tanto se puede afirmar que existe una disposición favorable de los
estudiantes y de los asesores de ambos Centros Locales ante el proceso de evaluación
de los aprendizajes en la UNA. Los instrumentos de evaluación, las pruebas
presenciales y los trabajos prácticos deben ser verificados permanentemente,
mejorando cada vez más la comprensión de los mismos.
Recomendaciones
Fundamentando en las actitudes favorables de aceptación y disposición
manifestada por los estudiantes y asesores se recomienda:
181
1. Implementar nuevas estrategias evaluativas sumativas en asignaturas
específicas para que posteriormente se aplique a nivel nacional.
2. Optimizar los procesamientos implicados en la evaluación de los aprendizajes.
3. Utilizar los recursos existentes para establecer una comunicación directa y
constante entre los asesores, los especialistas de contenido, evaluadores y
personal involucrado en el proceso de evaluación de los aprendizajes.
En próximos estudios que se emprendan sobre el proceso de evaluación del
aprendizaje de los estudiantes en la UNA se recomienda replicar esta investigación en
otros Centros Locales, profundizar en las necesidades de los estudiantes en cuanto al
proceso de evaluación. Realizar un estudio comparativo de las actitudes de los
asesores entre un mayor número de Centros Locales.
182
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188
ANEXO A
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
189
ANEXO A-1
Instrumento aplicado a los estudiantes
El instrumento que se presenta a continuación forma parte de una investigación
orientada a valorar la actitud de los estudiantes y asesores de los Centros Locales
Aragua y Metropolitano de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela ante
el proceso de evaluación Con el fin de generar cambios en el proceso de evaluación,
que contribuyan con el enriquecimiento de dicho proceso. El instrumento se ha
diseñado bajo la forma de una escala para ser aplicada a los estudiantes de los Centros
Locales Aragua y Metropolitano.
Se ha definido actitud como una tendencia o disposición favorable o desfavorable de
una persona hacia un objeto, hecho o situación determinada
El instrumento consta de:
I. Aspectos Generales
II. Los planteamientos sobre el proceso evaluativo
Aspectos Generales
Pruebas presenciales
Trabajos Prácticos
Instrucciones para completar el instrumento
1. Marque con una “X” en la columna correspondiente la alternativa que se
corresponda con su opinión en relación al planteamiento presentado.
2. Responda completamente el instrumento.
3. En la parte I, escriba en el espacio en blanco la información que se le solicita
referida aspectos generales en su rol de estudiante de la UNA.
Gracias por su colaboración
Universidad Nacional Abierta
Vicerrectorado Académico
Área de Educación
190
Planteamientos sobre el Proceso evaluativo
Aspectos Generales
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
1. Una buena evaluación requiere diversidad
de estrategias evaluativas
2. Es importante que el Plan de evaluación
esté relacionado con los objetivos del
Curso
3. Las autoevaluaciones propuestas en el Plan
de Curso contribuyen a evidenciar el
aprendizaje desarrollado por el estudiante
4. Las estrategias de evaluación formativa de
los Planes de Curso propician el
aprendizaje
5. Es importante que los Planes de Curso
expresan claramente las estrategias
evaluativas
6. Las recomendaciones de la Guía
Instruccional facilitan la realización de
las evaluaciones
7. Las actividades evaluativas indicadas en el
Plan de evaluación son suficientes para
certificar el aprendizaje adquirido por el
estudiante en cada asignatura
Planteamientos sobre el proceso evaluativo
Pruebas Presenciales
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni
en
desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
8. Existe pertinencia entre los ítems de las
pruebas y los objetivos del Plan de Curso
9. Las observaciones a las Pruebas permiten
mejora la comprensión sobre el tema
evaluado
10. EL tiempo indicado para presentar las
pruebas es suficiente
11. Los ítems de las pruebas se comprenden
con facilidad
12. Los interrogantes de las pruebas están
relacionadas con los objetivos presentados
en el Plan de evaluación
Aspectos Generales:
Sujeto Nº:___
Selecciona: Centro Local: CL Metropolitano_____ CL Aragua________
La Carrera Licenciatura en Educación Integral______ TSU en Educación Integral_____
Licenciatura en Educación Mención: Preescolar:______ Matemática:_______ Dificultades del Aprendizaje___
En qué Semestre te encuentras: ________________________ Género: F____ M____
191
13. Las observaciones y/o recomendaciones
realizadas por el estudiante a los ítems de
las pruebas mejoran la calidad de las
mismas
14. Las pruebas objetivas sólo miden
memoria
15. Se facilita el éxito de la prueba
presencial cuando se realiza un repaso con
las pruebas anteriores
16. Es mejor para el estudiante que las
asignaturas con más de 10 objetivos sean
evaluadas con dos pruebas parciales y una
integral
Planteamientos sobre el proceso evaluativo
Trabajos Prácticos
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
Ni de
acuerdo ni
en desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
17. Con facilidad se cumple con la entrega
de los Trabajos Prácticos
18. Las Instrucciones ofrecidas para la
elaboración de los diferentes Trabajos
Prácticos contribuyen a un mejor
desarrollo de los mismos
19. La evaluación deben contemplar la
exposición oral ante el asesor y el grupo
del Trabajo Práctico
20. Los Trabajos Prácticos evalúan mejor el
proceso de aprendizaje que las pruebas
escritas
21. Es importante conocer los criterios con
los cuales se evaluarán los Trabajos
Prácticos
22. Los objetivos de la asignatura se
relacionan con los Trabajos Prácticos
23. Los asesores siguen los criterios de
evaluación establecidos en el Plan de
Curso para valorar los Trabajos Prácticos
24. Las recomendaciones que los asesores
realizan a los estudiantes sobre sus
Trabajos Prácticos contribuyen al
mejoramiento de los procesos evaluativos
25. La autoevaluación es un elemento
importante en la evaluación final de los
trabajos Prácticos
26. La coevaluación realizada por los
equipos de trabajos prácticos favorecen los
procesos evaluativos
192
ANEXO A-2
Instrumento aplicado a los asesores
Instrumento de recolección de información
El instrumento que se presenta a continuación forma parte de una investigación orientada
a valorar la actitud de los estudiantes y asesores de los Centros Locales Aragua y
Metropolitano de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela ante el proceso de
evaluación Con el fin de generar cambios que contribuyan en el enriquecimiento de dicho
proceso El instrumento se ha diseñado bajo la forma de escala para ser aplicada a los asesores
de los Centros Locales Aragua y Metropolitano.
Estimado asesor (a) tu aporte es valioso para este trabajo en particular ya que se espera
generar posibles cambios en el proceso de evaluación, que contribuyan con la Universidad
Nacional Abierta de Venezuela (UNA).
Se ha definido actitud como una tendencia o disposición, favorable o desfavorable de una
persona hacia un objeto, hecho o situación determinada
El instrumento consta de:
I. Aspectos Generales
II. Los planteamientos sobre el proceso evaluativo
Aspectos Generales
Pruebas presenciales
Trabajos Prácticos
Interrelación Nivel Central Centro Local y Unidades de Apoyo.
Instrucciones para completar el instrumento 1. Marque con una “X” en la columna correspondiente la alternativa que se corresponda
con su opinión en relación al planteamiento presentado.
2. Responda completamente el instrumento.
3. En la parte I, escriba en el espacio en blanco la información que se le solicita referida
aspectos generales en su rol de asesor de la UNA.
Gracias por tu colaboración
Universidad Nacional Abierta
Vicerrectorado Académico
Área de Educación
193
Planteamientos sobre el Proceso
evaluativo
Aspectos Generales
Totalmente
de acuerdo De
acuerdo Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En
desacuerdo Totalmente
en
desacuerdo
1. Es necesario modificar las
estrategias evaluativas
2. El Plan de evaluación está
relacionado con los objetivos del
Curso
3. Las autoevaluaciones del Plan de
Curso permiten verificar el
aprendizaje adquirido
4. Las estrategias de evaluación
formativa de los Planes de Curso
propician el aprendizaje
5. Los Planes de Curso expresan
claramente las estrategias
evaluativas
6. Las recomendaciones de la
Guía Instruccional facilitan la
realización de las evaluaciones
7. Las actividades evaluativas
son suficientes para aprobar al
estudiante en cada asignatura
Planteamientos sobre el proceso
evaluativo
Pruebas Presenciales
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en desacuerdo
8. Existe pertinencia entre los ítems
de las pruebas y los objetivos del
Plan de Curso
9. Las observaciones a las Pruebas
permiten al estudiante mejorar su
comprensión sobre el tema evaluado
Aspectos Generales: Sujeto
Nº:______
Selecciona: Centro Local: CL Metropolitano_____ CL Aragua________
En cuáles carrera es asesor: Licenciatura en Educación Integral______ TSU en Educación Integral_____
Licenciatura en Educación Mención: Preescolar:______ Matemática:_______ Dificultades del Aprendizaje___
Cuántos años tiene como Asesor en la UNA _____________ Género: F____ M____
194
10. El tiempo indicado para
presentar las pruebas es suficiente
para el estudiante
11. Los estudiantes comprenden con
facilidad los ítems de las Pruebas
12. Los interrogantes de las pruebas
están relacionadas con los objetivos
presentados en el Plan de evaluación
13. Las observaciones y/o
recomendaciones realizadas por el
estudiante a los ítems de las pruebas
mejoran la calidad de las mismas
14. Las pruebas objetivas sólo miden
memoria
15. Se facilita el éxito de la prueba
presencial cuando el estudiante
realiza un repaso de las pruebas
anteriores
16. Es mejor para el estudiante que
las asignaturas con más de 10
objetivos sean evaluadas con dos
pruebas parciales y una integral
Planteamientos sobre el proceso
evaluativo
Trabajos Prácticos
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en desacuerdo
17. En el proceso de evaluación los
estudiantes logran cumplir con la
entrega de los Trabajos Prácticos
18. Las instrucciones para la
elaboración de los Trabajos
Prácticos ayudan al estudiante en
su evaluación
19. Los instructivos e instrumentos
para valorar los trabajos prácticos
permiten un mejor proceso de
evaluación
20. Se debe incrementar los trabajos
prácticos en las asignaturas
21. Se evalúa mejor al estudiante
mediante la presentación de
Trabajos Prácticos
22. En el proceso de evaluación es
preferible para el estudiante realizar
los trabajos prácticos que responder
las pruebas presenciales
23. Las actividades prácticas se
relacionan con los objetivos del Plan
de Curso
24. Los criterios con los cuales se
evalúan los Trabajos Prácticos son
una excelente guía de corrección
195
Interrelación Nivel Central
Centro Local y
Unidades de Apoyo
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en desacuerdo
25. Es importante la comunicación
entre los Asesores y Especialistas en
Contenido en relación a los procesos
evaluativos
26. Es fundamental contar con la
colaboración de los Asesores en la
elaboración de las Pruebas
27. Debe ser constante la
comunicación entre las Unidades de
Apoyo y el Centro Local en relación
a los procesos evaluativos
28. Se debe establecer reuniones
entre los Asesores, Evaluadores y
Especialistas en Contenido para
estimar el proceso evaluativo del
semestre
29 Reflexión del proceso de evaluación en la UNA
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
196
ANEXO B
Instructivo para validar instrumento
Caracas, ………………
Apreciado investigador
El instrumento que se presenta a continuación forma parte de una
investigación que se llevará acabo sobre Actitud de los estudiantes y asesores
de los Centros Locales Aragua y Metropolitano de la Universidad Nacional
Abierta de Venezuela ante el proceso de evaluación, con el fin de generar cambios
en dicho proceso. El instrumento se ha diseñado bajo la forma de escala para ser
aplicada a los asesores de los Centros Locales Aragua y Metropolitano. Se entiende
por actitudes, a los sentimientos, preferencias, conocimientos, creencias, acciones,
manifestaciones y declaración de intenciones de los estudiantes y asesores con
respecto al proceso evaluativo de la UNA.
A continuación tiene la tabla de operacionalización de variables y el formato de
validación tomado del Formato de la facultad de Odontología de la Universidad de
Carabobo (2007).
Gracias por su colaboración
Universidad Nacional Abierta
Vicerrectorado Académico
Área de Educación
197
Objetivo
especifico
Conceptualización Dimensión Subdimensión indicadores ít
e
m
s
instrumentos Fuente
Identificar las
actitudes de
los estudiantes
del Centro
Local
Metropolitano
y Aragua con
respecto al
proceso de
evaluativo
Se entiende por
actitudes, a los
sentimientos,
preferencias,
conocimientos,
creencias, acciones,
manifestaciones y
declaración de
intenciones de los
asesores con
respecto al proceso
evaluativo de la
UNA
1 Afectivo
2 Cognitivo
3 Conductual
11 Sentimientos
12 Preferencias
21 Conocimiento
22 Creencia
31 Acciones
32Manifestacione
33 Declaración de
intenciones
111 agrado
112 incomodad
121 aceptación
122 rechazo
211 saber
221 Opina
223 Piensa
224 considera
311 asume
312 Haría
321 Estaría dispuesto
331 Se comprometería
Escala de
Likert
Los
estudiantes
la Carrera de
Educación
en sus
diferentes
menciones y
de las
Carreras de
Educación
Integral
198
Objetivo
especifico
Conceptualización Dimensión Subdimensión indicadores í
t
e
m
s
instrumentos Fuente
Identificar las
actitudes de
los asesores
del Centro
Local
Metropolitano
y Aragua con
respecto al
proceso de
evaluativo
Se entiende por
actitudes, a los
sentimientos,
preferencias,
conocimientos,
creencias, acciones,
manifestaciones y
declaración de
intenciones de los
asesores con
respecto al proceso
evaluativo de la
UNA
1 Afectivo
2 Cognitivo
3 Conductual
11 Sentimientos
12 Preferencias
21 Conocimiento
22 Creencia
31 Acciones
32Manifestacione
33 Declaración de
intenciones
111 agrado
112 incomodad
121 aceptación
122 rechazo
211 saber
221 Opina
223 Piensa
224 considera
311 asume
312 Haría
321 Estaría
dispuesto
331 Se
comprometería
Escala de
Likert
Los
estudiantes
la Carrera
de
Educación
en sus
diferentes
menciones y
de las
Carreras de
Educación
Integral
199
ítem CRITERIO A EVALUAR OBSERVACI
ONES
(si debe
eliminarse o
modificarse
un ítem por
favor indique)
Claridad en
la redacción
Coherencia
interna
Induce a la
respuesta
(Sesgo)
Lenguaje
adecuado con
el nivel del
informante
Mide lo
que
pretende
Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No
11
12
13
14
15
16
17
18
200
CRITERIO A EVALUAR
Caridad en
la redacción
Coherencia
interna Induce
a la respuesta
Lenguaje
adecuado con el
nivel del
informante
Mide lo que
pretende
Observaciones
(si debe
eliminarse o
modificarse un
ítem por favor
indique)
Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Aspectos Generales Sí No ____
____
El instrumento contiene instrucciones claras y precisas para responderlo
Los ítems permiten el logro del objetivo de la investigación
El número de ítems es suficiente para recoger la información En caso de ser negativa su respuesta
sugiera el numero der ítems a añadir
VALIDEZ
APLICABLE NO APLICABLE
APLICABLE ATENDIENDO A LAS OBSERVACIONES
Validado por CI: Fecha:
Firma Teléfono: e-mail
Nota modificado de Formato de la facultad de Odontología de la Universidad de
Carabobo (2007)
201
CURRÍCULUM VITAE
Especialista Delia María, Rodríguez Fernández, C.I: 9118963. Nace en Caracas 29 de
enero de 1963. Realiza estudios universitarios en la UPEL. UPM. “José Manuel Siso
Martínez, graduándose en diciembre 1991 como Profesor en Ciencias Sociales. Mención
Historia; años más tarde 1995 obtiene el Título de Especialista en Evaluación Educacional
en la misma casas de estudios y donde en los actuales momentos se encuentra realizando
su Trabajo de Grado para optar por el Título de Magister en Evaluación Educacional.
Su labor docente en el área de sociales se transcurrió en los primeros años en distintas
instituciones privadas del área metropolitana. Posteriormente pasa a formar parte del
personal académico (Septiembre del 2007) de la Universidad Nacional Abierta. En los
primeros tiempo trabajo como evaluadora en las Carreras de Educación Integra. En los
actuales momentos se encuentra laborando como Instructor/Evaluador en las Carreras
de Ingeniería Industrial y TSU en Higiene y seguridad Industrial en la misma Institución.
Participo como miembro responsable en la creación del Grupo de Investigación de Educación
(GIDE), Miembro del Colidae 2008-2010 (DIP-UNA). Participa en la creación de los Documentos
de las Líneas de Investigación del GIDE.
Cuando pasa a formar parte del equipo académico del Área de Ingeniería es miembro
del equipo conformado para la creación del Grupo de Investigación de Ingeniería (GIDI)
2011-2 DIP-UNA.
Tiene publicada una reseña del libro de Barrera M., Marco F. (2006). Holística.
Bogotá: Fundación Sypal y Ediciones Quirón. En la revista UNAINVESTIGACIÓN CIP-
UNA, sobre 2010. Participo como colaborador en la obra Sistematización de experiencias
para la generación de teoría, de Ediciones Quirón S.A 2010. 978-980-6306-67-7
9