Variaciones, Escritos sobre arte, filosofía y formación

VARIACIONES LILIANA J. GUZMÁN

SL-BCN 2004/05

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LILIANA J. GUZMÁN

© Liliana J. Guzmán, 2005 ISBN 987-43-9864-7 Edición limitada e independiente, en formato CD.


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ÍNDICE

( 3 ) Texturas para un mismo motivo

( 4 ) Devenires, o del país de nuestros hijos

( 12 ) Arte y Conocimiento: posibilidades del sentido del arte

( 17 ) Esa frase que somos

( 19 ) Formación Vital: dialéctica entre cultura y educación

( 27 ) El ángel del teatro

( 31 ) La China, tiempo de espera, resistencia y superación

( 34 ) Escribir-se. La invención de sí mismo en Besos en la frente

( 39 ) La obra de arte en tiempo de búsqueda de identidad (es)

( 42 ) Cine y Filosofía, situaciones filosóficas en Shine

( 49 ) Teatro, filosofía y formación. Apuntes para la enseñanza de

la filosofía en la verdad del arte (con Marcelo Di Gennaro)

( 53 ) ¿Quién (nos) sueña, en Las Aventuras de Dios?


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TEXTURAS PARA UN MISMO MOTIVO

VARIACIONES reúne algunas palabras sobre educación estética, en un intento de hacer pensamiento (al menos, esbozando preguntas) alrededor de la experiencia de conocimiento, la experiencia en verdad, que inaugura en nosotros el cine y el teatro. Así, y siguiendo la ruta hermenéutica, concibo la experiencia de arte como ese juego que nos atraviesa en un acontecimiento irrepetible y singular, pero del que a veces, para sugerir su relación con la experiencia educativa, se hace necesario poner en palabras para su discusión y debate, y como sentido de búsqueda sobre cuestiones de formación y transformación, o experiencia de sí. No elegí editar estos escritos por vía comercial por decisión estrictamente personal: es un conjunto disperso de inquietudes, son variaciones de una pregunta motivadora, tal es ¿qué nos pasa cuándo hacemos arte?, ¿qué nos pasa cuando nos aproximamos al arte?, ¿qué nos insta a demorarnos en ese acontecimiento que nos juega en cada encuentro con una obra? Como desde hace tiempo vengo habitando esa misma pregunta con diferentes tonalidades, elegí reunirlas según escritos varios que fui haciendo entre Argentina y España, entre San Luis y Barcelona, durante mi período de formación doctoral comprendido entre 2004 y 2005. Por eso el nombre de VARIACIONES, porque supongo que son texturas diferentes para un mismo motivo que me atraviesa desde la Infancia: la experiencia del arte. Variaciones que son como esas maletas de viajero: un conjunto de cosas que, más o menos, van diciendo lo mismo alrededor de una misma inquietud que, como el viajar, nos obliga a buscar, sin descanso. LILIANA J. GUZMÁN Argentina, Invierno de 2005.


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DEVENIRES O DEL PAÍS DE NUESTROS HIJOS1

Todo este universo es un libro en el que cada uno de nosotros es una

frase. Ninguno de nosotros, por sí mismo,

propone más que un pequeño sentido… FERNANDO PESSOA

I Con una expresión del Zaratustra de Nietzsche, quisiera encontrar un motivo de pensamiento para hilvanar algún sentido de porvenir con relación a la educación en Latinoamérica. La cita es del tercer libro de Así habló Zaratustra, del capítulo que lleva por nombre De tablas viejas y nuevas, y dice:

El país de vuestros hijos es el que debéis amar: sea ese amor vuestra nueva nobleza, -¡el país no descubierto, situado en el mar más remoto!2

1 Ensayo presentado a Concurso “La educación en escenarios futuros”, Save The Children (Suecia), ganador en segundo puesto (http://www.scslat.org/concurso/index.htm) 2 Nietzsche, F. Así habló Zaratustra, Libro III, Alianza: Madrid, 1998, p. 287

Con estas palabras, acudo ahora a un desafío planteado por Eugenio Trías para una filosofía del futuro3. Ése será mi motivo de trabajo en estas líneas: una interrogación a las posibilidades de la educación desde cierta voluntad de filosofía del futuro. La propuesta de Trías es generar un espacio al pensamiento, pero un espacio fecundo, que no se inmovilice en un pensar estéril, pragmáticamente determinado y sistemáticamente anulado en su decibilidad meramente crítica. La propuesta de Trías es crear pensamiento, o generar palabras para crear pensamiento, y esto a partir de la puesta en vigencia de ciertas premisas fundamentales, de las que yo aquí sólo tomaré dos: a) la filosofía es reflexión sobre el

presente, y b) el pensamiento es obra de

recreación (de y para sí) en y para el devenir del tiempo.

En este sentido, me parece pertinente recuperar para la educación, o para un pensamiento sobre la educación (aquí más inclinado a su modo de ser como formación), cierta relación con la aventura de la filosofía, o mejor dicho, del filosofar. Aventura que no necesariamente tiene que situarse en los mecanismos de saber de las instituciones educativas, o al interior de los límites de esos saberes que conforman el currículo y con los 3 Trías, E. Filosofía del futuro, Barcelona: Destino, 1995.


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cuales, desde las instituciones de enseñanza, damos cierto sentido a los saberes sobre la cultura. Por eso es que hablo de formación, entendiendo por ésta una idea de proceso educativo en y a través del cual, alguien va haciendo de sí sus propios modos de darse una forma “propia”. Proceso educativo para el cual es esencial y constitutivo el ejercicio del pensamiento, o el filosofar. Pero así, a estos fines, considero necesario plantearse dos preguntas: 1) ¿Por qué pensar acerca de las posibilidades de un pensamiento sobre la educación desde una perspectiva filosófica? (y más aún, ¿por qué hacerlo desde una perspectiva perspectivista?), y según eso, 2) ¿Por qué pensar la filosofía como modo de saber válido y legítimo en un espacio de pensamiento sobre escenarios educativos futuros? Voy a abordar, en este ensayo, una esquemática aunque afirmativa respuesta a ambas preguntas. Trataré de hacerlo desde las premisas de Trías señaladas más arriba, y con la mirada orientada a configurar cierto sentido que pueda atreverse a pensar la educación al margen de las instituciones de educación normalizadora, y a favor de apuestas de formación en otros espacios educativos, contingentes, transitorios, pero no por eso menos válidos (me inclino a pensar, a este

respecto, en función de otros espacios de acción educativa y cultural: museos, bibliotecas, asociaciones civiles, agrupaciones, etc.). Quizás es en este espacio germinal de lugares intermedios, o de educación informal y/o no del todo institucionalizada, donde sea posible dimensionar con otro valor el sentido de un pensamiento fecundo para la educación en América Latina. Y quizás este valor pueda proceder desde otro saber, desde cierta interpretación de la filosofía para otra educación, para hoy, y mañana.

II

PENSAR EL PRESENTE En el tono de una lectura sobre la experiencia del tiempo en el devenir del instante como constitución de sí, un lector de Bachelard, en un texto sobre el instante poético-metafísico en el racionalismo aplicado bachelardeano, dice: “El hombre es una decisión. Nuestros valores se inscriben al término de una acción mediante la cual hacemos de nosotros mismos, de los instantes que vivimos, nuestro tiempo”4. A esa invención del tiempo que somos aludiré ahora, desde cierta idea de filosofía como pensamiento del presente. Hay un problema recurrente a la hora de pensar la educación, al

4 Lescoure, J. “La poética de Bachelard”, en Bachelard, G. La intuición del instante, México: FCE, p. 127, 1999.


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menos la educación en sus dimensiones escolarizadas: me refiero a la escisión que suele hacerse respecto de la actualidad de los contenidos, o la escasa presencia de conciencia respecto del hoy, el aquí y ahora, con relación a lo enseñado. Con lo cual no estoy declamando cierta apología por “inserción de lo real” en los ámbitos de enseñanza, sino más bien, estoy tratando de considerar la posibilidad de un pensamiento de actualidad con relación a los espacios educativos emergentes. De lo cual infiero que, de acuerdo con Trías, podríamos recuperar cierta relación con el pensamiento pero no desde una mera abstracción, como tampoco desde una comprensión historicista con la vista en el pasado, sino en la emergencia de un pensamiento hacia el futuro a partir de la conciencia del presente. Si lo que está siendo es presencia5, o inmediato acontecer de las cosas y en nuestra relación con las cosas, y esto es lo que debe ser pensado, entonces, una filosofía del futuro orientada a pensar una educación para crear futuro y pensamiento del futuro, necesariamente tiene que recuperar para sí esta dimensión histórica, temporal y cultural, de lo que constituye nuestro (padeciente6) presente.

5 Cfr. con el concepto de parusía, según Heidegger (Caminos de bosque, Alianza: Madrid, 2000, especialmente “El concepto de experiencia en Hegel”), al que Trías alude para hablar de la filosofía como reflexión en y sobre el presente, en tanto presencia. 6 Remito con el término “padeciente” a la idea antigua de pathos, en el uso

Para pensar el presente, hay un signo que otorga nombre propio al perspectivismo nietzscheano. Y se trata del signo del tiempo: el eterno retorno. Con este nombre, Nietzsche no sólo acuña una de las ideas-fuerza de su filosofía sino que, fundamentalmente, asigna al concepto de tiempo una fuerza que quiebra el orden de la continuidad y la representación lineal del mundo, de la vida y de nosotros mismos. Con la idea del eterno retorno, la filosofía asiste a la irrupción de una pregunta condicionada a otra dimensión humana, demasiado humana, y es la dimensión del amor: el amor fati. Amor al instante, amor al destino, amor a sí mismo. El eterno retorno es una dimensión de la temporalidad que recupera en un instante todo el devenir del tiempo, pero en su afección a la voluntad de quien lo padece, y como posibilidad de constitución de la conciencia que lo asume para sí. El eterno retorno es el tiempo del juego, el tiempo del niño, el tiempo de las transformaciones del espíritu hasta llegar a conquistar su propio modo de ser y querer. El tiempo del eterno retorno es el instante en que la conciencia desea recuperar una y otra vez esa experiencia de inmediatez con ese instante, ese tiempo en que la

nietzscheano de la expresión como padecimiento, pasión, y fuerza que en tanto búsqueda de la verdad, da origen al conocimiento y poder humanos.


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pasión se convierte en el motor de la voluntad y la conciencia inaugura para sí otra relación con su propio devenir. Aión y Puer: el tiempo y el niño, en su estado primigenio, en condición original. Y el eterno retorno es la emergencia de un padecimiento total de quien pregunta, en un estado de amor al instante y a la nueva mirada que de sí mismo procura ese instante. Por eso es que la cita que da nombre a este escrito reivindica una relación de amor para con el porvenir de un lugar aún por venir, aún sin estar aquí y ahora, pero dispuesto a devenir en tanto ese tiempo del instante pueda hacer lugar a ese amor al devenir, al espíritu de niño que emerge en cada instante. Así es como esa frase, tan típicamente zaratustreana, comienza con ese desafío: “El país de vuestros hijos es el que debéis amar…”, como si ya allí quedara señalado cierto imperativo indeclinable, o una suerte de condicional que enuncia que para recuperar el valor del tiempo en el cual es posible volver a sentirse hombre, hay que atreverse a amar el devenir, y con él el juego del tiempo que baila alrededor de esa metáfora: “el país de vuestros hijos”. Es en este sentido, quizás, como una filosofía del futuro señalaría nuestra educación en el horizonte de una finalidad sin fin determinado, que no sea otro que la recreación de ese sí mismo que

se educa, y en la condición inaugural de un fundamento sin fundamento (el eterno retorno es, en Nietzsche, su “pensamiento más profundo”, y a su vez, la piedra angular con la que descoloca toda otra piedra angular erigida como principio absoluto o medida de todo). Y el sentido de ese señalamiento, en este fragmento citado, es la condición de posibilidad hacia un porvenir redimensionando la categoría del tiempo, pero a partir de su puesta en relación con otras dimensiones temporales de quien padece (con pasiones y razones) ese instante de constitución de sí, especialmente con la posibilidad de recrearse a sí mismo. RECREARSE A SÍ MISMO Porque el tiempo del eterno retorno no es un mero instante de repetición de una experiencia indecible. El tiempo del eterno retorno es la aurora en la que amanece un acontecimiento de recreación: recreación del tiempo, recreación de otra cosa, recreación de sí. Si el tiempo del instante eterno y circularmente vivencial es el tiempo de emergencia de una conciencia que quiere (y que se piensa diferente, se piensa otra a partir de ese instante), pues ese tiempo es la condición desde la que es posible recrearse a sí mismo. Tal es el mandato de Zaratustra: atrévete a crearte. A este propósito, es notoria y específicamente atinada aquí (a los fines de un pensar la filosofía


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como temporalidad y recreación) la comprensión de Bachelard acerca del tiempo del instante como ese instante de conciencia que debiéramos vivir y amar una y otra vez: intuir el instante, padecer el instante, vivir el instante poético-metafísico, es despertar a la conciencia de que ese tiempo del instante es un tiempo autosincrónico, un tiempo propio, que no remite al tiempo de las cosas, ni al tiempo de los demás, ni al tiempo de la vida. Es el tiempo de conciencia y recreación de esa singularidad que así lo piensa, y se piensa a sí misma7. Y entonces, el tiempo es algo más que una forma del entendimiento, como señalaba el idealismo trascendental. El tiempo es algo más que la inequívoca idea kantiana como condición de representación del mundo y de sí mismo. El tiempo es, en unas bellas palabras de Tarkovsky, esa situación en la que el hombre (el niño) puede esculpir su propio modo de ser en el devenir del tiempo. Así, el tiempo es una situación que cada espíritu creador puede sellar, puede fijar, puede configurar para un porvenir y un destino, en función de la conciencia y recuperación apasionada de ese tiempo que fue: pues “el tiempo que hemos vivido queda fijado en nuestras almas como una experiencia forjada en el

7 Bachelard, G. La intuición del instante, México: FCE, 1999.

tiempo”8. De tal modo que, como en el cine, que es un arte de capturar imágenes en el tiempo para moldear el tiempo en otro tiempo, el artista de sí mismo es quien puede esculpir sobre ese tiempo que fue, en virtud del tiempo que es y hacia el devenir de un tiempo que aún no es, pero que lo señala como diferente. Allí, en esa constitución de diferencia a partir de un hacer espacio al tiempo que deviene en esa apertura del presente, en ese desgarro del tiempo, en ese quiebre vertical y autosincrónico de experiencia del presente, el niño (y el hombre) puede hacer lugar a su propia creación. Eros-logos-poiésis es la clave señalada por Platón, y retomada por Trías, para pensar el futuro. Es la clave y condición para recrearse en el tiempo, para asumir el instante como condición de singularidad y como experiencia de transformación. Eros-logos-poiésis es la clave para hacer del pensamiento un espacio de amor, de emergencia de la palabra y, por su través, de creación de sí a partir de un trabajo de formación enunciado aquí, como en Trías, como recreación. Pero un eros-logos-poiésis que no desconoce el presente sino que, por el contrario, emerge del mismo para constituirlo en el corazón de ese tiempo desgarrado en el cual una singularidad puede inaugurar

8 Tarkovsky, A. Esculpir en el tiempo, Rialp: Madrid, 2002.


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deseo por conquistar su propia recreación. ¿Y qué es recrearse? Nada más alejado aquí que la idea de recrearse como aquella concepción corriente sobre “pasar el tiempo”, o de distraer (y distraerse) dejando fluir el paso del tiempo. Recrearse sería un gesto de singularidad y fingimiento9, o un signo de variación en el que una singularidad asume y configura su propio devenir de sí. En palabras de Trías, recrearse es lo que resulta de la puesta en acto de un “principio de variación”10, mediado por ese elemento de la tríada eros-logos-poiésis tan bellamente señalada por Platón en Banquete, como una especie de a priori vital para el conocimiento de la belleza y la formación de un hombre bello. Este “principio de variación” es el corazón para una filosofía del futuro. ¿De qué consta? El “principio de variación” consta, como en la música, de esa apropiación de un tema o motivo de comienzo, a partir de la diferencia para seguir siendo, esta vez, de otro modo. La conquista de ese “singular propio” es la tarea de una filosofía del futuro, según Trías. Y quizás tal sería la tarea educadora (y de formación) de un pensamiento que sea capaz de asumirse en su

9 Siguiendo a Nietzsche, entiendo por “fingimiento” la posibilidad humana de inaugurar conocimiento construyendo verdades en sentido extra-moral. 10 Trías, E. ob. cit. pp- 45-63

propia temporalidad, a través de la constitución de singulares propios, o modos de ser conquistados mediante gestos y actos de recreación. Pues la recreación de sí es una poiésis de subjetividad, un acto de constitución de un “singular propio”, un modo de recurrencia -en el tiempo- de ciertas propiedades o rasgos que conforman (y forman) un estilo propio, correspondiente a un estar-siendo-en-el-tiempo. En función de eso, la formación de sí es posible con relación a esta posibilidad de variación: pues “un ser es singular en la medida misma en que se recrea (…) lo que le hace ser singular es la recreación de sí mismo”11. De este modo, una singularidad va dibujando en el tiempo el tejido de sus propias variaciones, su apropiación del devenir en virtud de sus recreaciones de sí: “un ser es tanto más singular cuanto más es capaz de recrearse”12. Así es cómo, a través de variaciones de sí, mediante un entramado de gestos de recreaciones dinámicas, la singularidad se forma en tanto su propia obra de arte, en el sentido perspectivista y zaratustreano de la expresión. Y aquí es donde filosofía y arte tienen, tal vez, su más estrecho punto de encuentro, en las posibilidades de constituirse a sí mismo en una obra de sí. O en la posibilidad de converger en un pensamiento de formación de sí 11 Ob. cit. p. 49 12 Ibid. p. 50


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mismo en la medida de sus más altas posibilidades por llegar a ser quien se es.

III Abordadas las instancias de temporalidad y recreación como condiciones de posibilidad para una reflexión en y sobre el presente, y para una educación (formación) como filosofía del futuro, intentaré abordar los dos interrogantes sugeridos más arriba sobre el papel del filosofar para un pensamiento de la educación latinoamericana del futuro. Los tales enuncian una inquietud de conocimiento vinculada a cierta apuesta del filosofar para una educación como formación de sí, y fueron expresadas en función de reivindicar cierto valor del pensamiento como herramienta filosófica para pensarnos a nosotros mismos. Interrogantes que decían: ¿por qué pensar acerca de las posibilidades de un pensamiento sobre la educación desde una perspectiva filosófica?, y ¿por qué pensar la filosofía como modo de saber válido y legítimo en un espacio de pensamiento sobre escenarios educativos futuros? Quizás la respuesta tentativa a estos interrogantes pueda pronunciarse a partir de algún instinto de afirmatividad, y a favor de una dialéctica entre arte y filosofía, en tanto son modos de conocimiento de posibilidad, que producen señal de apertura tanto

como horizonte trascendental abierto: pues “constituyen la perpetua señal de apertura de la dimensión de futuro de la cultura: su dimensión creadora”13. Y como posibilidad de un pensamiento de y para la educación desde el filosofar, ambos modos de conocimiento señalan (en tanto posibilidades) en dirección a:

a) lo que aún no es pero aspira a poder-ser, como inauguración de modos de estar en el tiempo constituyendo la facticidad de un sí mismo, en cada caso, singular, y

b) el juego dialéctico de variación y diferencia sin el cual es imposible pensar, en efecto, la realización que es cada recreación, cada modo de hacer de sí un singular propio, un sí mismo.

Ahora bien, si apostamos al ejercicio del filosofar como modo de saber válido y necesario para pensar la educación del futuro, incorporando la filosofía en los espacios de enseñanza (y repito, hablando de espacios sistemáticos y no sistemáticos, ni necesariamente normativos) como actitud de búsqueda y modo de pensar que genere libertad y cuidado de sí, tendríamos a la filosofía como un ámbito que contribuye a configurar espacios educativos con instancias de recreación, que ayuda a generar

13 Ibid. p. 220


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espacios de apertura a la otredad y a la diferencia, desde otra relación con el presente, que hace de la educación un gesto filosófico y artístico y que, como tal, sugiere posibilidades de intervención en otros órdenes del conocimiento del hombre en el mundo (moral, ética, política, estética). Pero esto, especialmente, porque el ejercicio del filosofar va de esta posibilidad de crear pensamiento para pensarse de otro modo a sí mismo. Citando a un filósofo argentino (pionero en Argentina sobre el tema de filosofía con chicos): “la filosofía es la operación básica de todo emprendimiento educativo, el pensamiento eje, la militancia pedagógica elemental, el cultivo imprescindible de la propia mirada, la visión del mundo gestada y vuelta a parir innumerables veces.”14 En este sentido, me ha parecido que sería una contribución necesaria y afirmativa una mirada filosófica para un pensamiento futuro sobre los espacios educativos en América Latina. Y ello en el marco de un perspectivismo filosófico dialogante con una “filosofía del no”, y de una concepción de la educación para la imaginación creadora, como apuesta radical a las

14 Rozichtner, A. Diez puntos sobre el pensamiento, texto publicado en el portal Educ.ar (www.educ.ar) del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina.

posibilidades de formación en el horizonte de la temporalidad y la recreación de sí. Porque, quizás, se trataría de un filosofar sobre la educación como formación que reivindique el valor de la pasión desde otra mirada de la razón, o desde una transformación del espíritu, pues ya bien señaló Bachelard: “para que el razonamiento posea toda su eficacia, es preciso ahora que el espíritu se transforme. Es necesario que se transforme de raíz para que pueda asimilar en sus brotes. Las propias condiciones de la unidad de la vida del espíritu imponen una variación en la vida del espíritu, una mutación humana profunda.”15 Para esa transformación del espíritu, y esa filosofía del futuro como emergencia del país amado, el país de nuestros hijos, es necesario que la educación vuelva a pensar su tarea educativa como formación, y como camino de inquietud para un pensamiento de sí con deseo de porvenir. Porque tal camino, aún cuando no existe, es el tránsito de cada quien en su propia experiencia del tiempo, o en la aurora de su modo singular de elegirse y hacerse quién se es. Y esa experiencia es, cada vez, un estar de sí en el mundo, contingente, singular, como posibilidad de cada quien de hacer de sí lo que decía Pessoa en el

15 Bachelard, G. Filosofía del no, Buenos Aires: Amorrortu, 1993, p. 118


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epígrafe elegido16, y que habla de cada hombre en tanto su singular devenir en el mundo: cada quien como una frase, como un sentido.

APOSTILLA No voy a indagar en este texto respecto de un tema que me parece de particular importancia para pensar una educación desde una filosofía del futuro y de la imaginación creadora. Pero, al menos, voy a dejar enunciada cierta inquietud de lo que puede ir un modo de pensamiento poético en espacios educativos y de formación. Me refiero a las posibilidades del teatro, y más precisamente, a cierta corriente de formación en materia teatral, que puede encontrarse como “dramática creativa”, por citar un ejemplo. No indagaré en el tema porque, además de exceder el marco de este ensayo, implica un tiempo de detenimiento y análisis que no es posible abordar aquí. Pero cabe señalar el valor del arte teatral como otro espacio de conocimiento de sí, del tiempo, y del mundo, como un saber de representación que implica la singularidad en todas sus dimensiones, y que configura espacios de actividad simbólica en los que cada quién, se incorpora siempre de maneras diferentes, a ese universo simbólico y cultural que en cada obra se configura y recrea mediante el acto teatral. 16 Pessoa, F. Teatro Completo, “La muerte del príncipe”, edición hispano-portuguesa, 1998.

Desde Aristóteles, y sus premisas para el arte poético del teatro en la Grecia del siglo III a. C, hasta Nietzsche, y sus investigaciones vitales por la búsqueda del nacimiento del arte trágico en la cultural occidental, vemos que el valor simbólico y de representación del teatro hace un aporte de formación de carácter indiscutiblemente abarcativo de todas las facetas de la condición humana. Tanto es así que para Aristóteles, el teatro es ese saber poético que contiene acción y vida, para un conocimiento del hombre y su modo de estar en el mundo de maneras cada vez mejores posibles17. De la misma manera que para Nietzsche, el teatro es ese modo de conocimiento que nos hace verdaderamente hombres, y que nos recrea en el tiempo a través de sus máscaras en el orden de lo visual y de lo vital18. Y como modo de conocimiento que abarca desde la expresión hasta la comunicación y acción recreativa de sí y del mundo, el teatro es quizás una opción que estaría ofreciéndonos la posibilidad de pensar otra educación para sus escenarios futuros, otra educación desde la recreación de sí y del otro, en la inauguración de otro tiempo. Supongo que aún es deuda, y que su espacio en el terreno educativo aún, y pese a algunos desarrollos,

17 Aristóteles Poética, Madrid: Alianza, 2004. 18 Nietzsche, F. El nacimiento de la tragedia en el espíritu de la música, Madrid: Alianza, 2004.


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aún es un universo por explorar y descubrir.

ARTE Y CONOCIMIENTO POSIBILIDADES DEL SENTIDO DEL

ARTE EN LA ESCUELA, HOY19

I Quisiera dejar planteada en este espacio la pregunta acerca del sentido del arte en la escuela de hoy. Y al hablar de “escuela”, remito a toda institución educativa en el sentido moderno del término, entendiendo por ella la escuela de educación general, media y superior. Pero también hablo de “escuela” en el sentido poético del término, aludiendo al ámbito de formación específica en el terreno del arte, donde el “hacer escuela” es un modo de educar y hacer lugar a la experiencia de sí de la subjetividad que elige el camino del arte para formarse. Con esta pregunta, ¿qué sentido tiene el arte en la escuela, hoy? trataré de remitir a otras preguntas, que como aquella, también interpelan el modo de ser del arte en tanto conocimiento e instancia de educación. Preguntas derivadas de la primera y que enuncio como:

19 Presentado al Panel “Sentido del arte en la escuela” del Coloquio Arte y Educación en el contexto argentino actual, Instituto de Formación Docente Continua, Villa Mercedes, San Luis.


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a) ¿cuál es el sentido del arte? b) ¿cuál es el sentido del arte en

su carácter educativo? c) ¿qué sentido tiene para la

escuela argentina, hoy, hablar de arte y conocimiento?

d) ¿podríamos generar condiciones de posibilidades para que los protagonistas de la educación puedan vivir experiencias o vivencias por el camino del arte?

Intentaré responder a algo de estos interrogantes desde algunas ideas tomadas de la hermenéutica filosófica, en una puesta en diálogo con algunas inquietudes planteadas por W. Benjamin respecto de la obra de arte y su actualidad, como así también con algunas sugerencias de Raúl Serrano desde el ámbito de la pedagogía teatral. Quizás, sólo tentativa y fragmentariamente, algo de estas aproximaciones nos ayude a pensar otros sentidos para la tarea del arte en la escuela, aquí y hoy.

II

Respecto del sentido del arte, entiendo al arte como juego y verdad. Si el modo de ser propio del arte es lo que fluye en su devenir como un jugar, el arte es el acontecimiento que inaugura sentido por obra de ese algo que juega y el acontecer que despliega en quien es jugado por ese algo. Ese algo enigmático que juega en la obra es la creación de un

sentido, no como sentido en sí mismo sino como sentido para quien es jugado por ese algo de la obra. El arte hace sentido en tanto quien de él participa, como actor o espectador, es conmovido, afectado, atravesado y transformado por ese algo que juega, y que lo juega. El sentido del arte radica, precisamente, en ese movimiento de “transformación en construcción”20 que realiza ese algo que fluye en el jugar de la obra. En ese jugar de su propia transformación en devenir, en su ir siendo, el arte cumple un sentido, realiza su propio sentido, deviene en su propio jugar en tanto acontece. El sentido del arte como juego es la realización de su modo de ser propio21, pero en una realización tal cuya representación y presentación pone en obra una experiencia que modifica a quien tiene esa experiencia. De esta forma, el sentido de arte como juego es realizar y representar su propio modo de ser a través del mismo juego y sus jugadores. De tal suerte que la obra, cualquier obra de arte, acontece como tiempo de reconstrucción en diversos órdenes de su propio jugar, como un tiempo de juego donde se pone de manifiesto que: a) jugar es ser jugado, b) jugar es jugar-con-otro, y c) jugar, en la obra, es realizar una totalidad de sentido. 20 Gadamer, H. Verdad y Método I, Salamanca: Sígueme, 2003, p. 154 21 Ob. cit. p. 143


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Así, el arte como devenir de un jugar, es el ponerse en acto de la verdad de la obra, en un acto de conocer algo más de lo que se conoce, y conocer-se a través de ella; como así también reconocer un cierto algo que juega y nos juega, y a través de ese jugar, reconocer-se por obra de la verdad de obra.

III ¿Cuál es el sentido del arte en su carácter educativo, o mejor dicho, educador? Quizás el sentido educador del arte radique en su valor formativo. Los rasgos formativos del arte radican en primer lugar, en la irrupción de una novedad: esa novedad que nos sale al encuentro con la obra, que nos vuelca y nos transforma a través de ese algo que (nos) juega. En segundo lugar, el sentido educador del arte es ese acontecer contingente, temporal e intemporal en que ese algo sucede: en ese instante festivo en que el arte (nos) sucede, se inaugura un camino de experiencia formadora, que confirma el carácter verdadero de ese algo que (nos) juega. Y así nos transforma. Pues el carácter de novedad y acontecimiento temporal del arte suceden en el despliegue de una verdad, una alétheia, una verdad así vivida por quien es jugado por ese algo de la obra. Y verdad que hace una experiencia que renueva nuestras relaciones con la tradición, el lenguaje y un tú, es decir, con lo

que nos conforma, con lo que nos habla y con el otro que nos sale al encuentro en ese enigma del juego del arte22. Verdad de experiencia, y experiencia en verdad, que para que suceda es necesario que quien juega y es jugado pueda dejarse hablar, dejarse interpelar, dejarse conmover y transformar por aquello que le habla desde la verdad de la obra. Ese enigma. Y esa apertura que hace posible el enigma a partir de su propio proceso de hacer de sí su presentación.

IV Arte y conocimiento. El juego del arte deviene en su propia verdad, y se hace verdad en quien es encontrado por ella, en un instante en el que esa misma verdad es su propia actualización: pues en su acontecer, el arte aúna simultaneidad (por eso es celebrativo) y realiza su sólo presente, así es como “el arte logra superar la distancia del tiempo en virtud de la presencia de su propio sentido”. Y este sentido es, precisamente, la actualización de una verdad que deviene sí misma en tanto quien es jugado por el arte sea afectado por ella. En tal sentido, ¿qué sentido tiene el sentido del arte, en nuestra escuela de hoy, si no es el de la actualización viva de una verdad que, en su presente, convoque a quien es jugado al propio juego de

22 Ibíd. p. 434


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su propia transformación, a una experiencia de sí?

V El arte en la escuela de hoy, ¿puede posibilitar vivencias y experiencias en quienes son/somos jugados por la verdad del arte? Aún cuando W. Benjamin ha tenido a bien poner de manifiesto como uno de los rasgos de nuestra era tecnificada el empobrecimiento de vivencias23, el mismo Benjamín se ocupa de enseñarnos las posibilidades del arte aún a contracorriente de la cultura de mercado y de imperio de la razón instrumental y calculadora. Benjamin deja abierta la inquietud sobre el acontecimiento de la obra en su carácter enigmático, y por tanto, en su potencial vivencia por esos sujetos que son atravesados por ese carácter enigmático. Tal inquietud benjaminiana lleva el signo del aura de la obra24: aquella manifestación irrepetible de una lejanía… El aura de la obra, ese ángel indecible pero que nos envuelve en su enigma renovándonos, acontece en “el aquí y ahora de la obra de arte, su existencia irrepetible en el lugar en

23 Cfr. Benjamin, W. Experiencia y pobreza, texto de 1929 sobre textos de Proust. Madrid: Taurus, 1980. 24 Cfr. Benjamín, W. La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Aquí remito a la traducción de Jesús Aguirre, Madrid: Taurus, 1973 (según edición de 1936).

que se encuentra”25. Y el lugar en que se encuentra es ése, el lugar que hace posible o vivencia o experiencia con el arte. Aura y experiencia de vivencia del arte que, según Benjamín, es plausible de percibir más en el ámbito del teatro que en otras manifestaciones artísticas, en tanto lo que acontece en la obra lo hace de una manera única y singular, diferente cada vez y en directa relación con quienes son jugados por el arte, en ese momento de su acontecer. Quizás convenga precisar qué entiendo aquí por vivencia, y más allá de la sugerencia de Benjamin. Para eso me apoyo en Gadamer, para quien “lo que vale como vivencia no es algo que fluya y desaparezca en la corriente de la vida de la conciencia: es algo pensado como unidad y que con ello gana una nueva manera de ser uno (…) La vivencia se caracteriza por una marcada inmediatez que se sustrae a todo intento de referirse a su significado. Lo vivido es siempre vivido por uno mismo, y forma parte de su significado el que pertenezca a la unidad de este ‘uno mismo’ y manifieste así una referencia inconfundible e insustituible el todo de esta vida una. (…) Lo que llamamos vivencia en sentido enfático se refiere pues a algo inolvidable e irremplazable, fundamentalmente inagotable para la determinación comprensiva de su significado.26” 25 Ibíd. 26 Gadamer, H. ob, cit. pp. 103-104. Las cursivas son mías.


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Quizás en este tenor, el juego del arte haga posible la rehabilitación de la experiencia del arte como condición de posibilidad de una vivencia. Condición que puede llevar, o no, el signo del aura o del ángel o el enigma, pero que señala en dirección a aquello que (nos) juega en la verdad del arte y que hace así, en nosotros, una vía de conocimiento, a partir de una vivencia indecible, y única. En este sentido, es interesante dejar al menos enunciado el abordaje de Raúl Serrano sobre teoría y pedagogía teatral. Su apuesta es producir una suerte de asociación entre los conceptos de vivencia y organicidad27, entendiendo por ello la posibilidad del juego teatral, en su acción “aquí y ahora”, para producir en el tiempo de la presentación esa vivencia que, en la misma vida, se apropia de quien juega en y con la obra. Vivencia u organicidad que, en términos de Serrano, pone en juego una presentación de la verdad, que no es la verdad de la vida real pero que sin embargo, es vivida. Con relación al arte como experiencia, o a la experiencia del arte, como experiencia en sí, lleva el tono de la experiencia en su doble modo de ser: singular y general. En tanto singular, la experiencia es lo que (nos) pasa en

27 Cfr. Serrano, R. “Vivencia u organicidad”, en Nuevas tesis sobre Stanislavsky. Fundamentos para una pedagogía teatral, Buenos Aires: Atuel, 2004

ese devenir incierto a través del cual el arte, la verdad del arte, nos encuentra, nos interpela y nos transforma. Y en ese rasgo, la experiencia tiene algo de sabor a vivencia: aquello que le pasa a cada quien que es jugado por la verdad del arte. Así, cada quien es transformado por el juego transformativo y formativo de la verdad del arte. Pero, a su vez, la experiencia, como experiencia singular, es posible a partir de un estado de apertura del sujeto de la experiencia. Apertura que así posibilita experiencia, desde el acontecer actual de cada momento en que la experiencia ha sucedido: en efecto, la experiencia sucede en un integrarse a nuestras expectativas, acciones y estados anteriores, pero sucede en ese movimiento dialéctico de cada quien sobre sí mismo y la apertura a otros movimientos plausibles de suceder, o esperar sin esperar, en otras experiencias. Experiencia que, en nuestra condición de mortales, vivimos como singular e irrepetible, pero que nos atraviesa en su conciencia de finitud y contingencia, algo que aquí y ahora puede suceder y transformarnos, pero que nunca será idéntico otra vez.

VI Con estos borradores no he intentado ensayar una apología de la vivencia del arte ni de la experiencia del arte, como tampoco establecer diferencias y asociaciones entre ambos


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conceptos, puesto que son inquietudes en las que elijo demorarme. Pero que me dan el pretexto para interrogar el sentido del arte como experiencia de verdad, el sentido de la educación por y para el arte como vías de transformación para hacer experiencia de transformación, en verdad. Experiencia de sí, la del arte, o de quien es jugado por la verdad del arte, experiencia del arte que, como sea el nombre que le demos, quizás dota de sentido a nuestros deseos de educar. Para que el sentido del arte promueva experiencias y vivencias en quien por él se deja jugar. Para que el sentido del educar promueva otros sentidos que hagan del arte una experiencia de verdad, un juego de transformación. Y para que el jugar celebrativo del arte despliegue su sentido (o infinitos sentidos) haciendo verdad, construyendo transformaciones y haciendo lugar a nuevas experiencias. A experiencias que acaso no procuren la revolución a martillazos literales sobre la escuela moderna, pero que sí apuesten a otros modos de educar, otros modos de crear, de crear verdad, de crear sentido, de crear libertad.

ESA FRASE QUE SOMOS

Fernando Pessoa, en alguna de sus danzas con las palabras de Teatro Completo, ha escrito:

Todo este universo es un libro en el que cada uno de nosotros es una frase. Ninguno de nosotros, por sí mismo,propone más que un pequeño sentido…

A partir de ese pequeño fragmento, inabarcable en su decibilidad, me gustaría sugerir alguna inquietud para pensar la educación. Y en esa inquietud, la enseñanza de la filosofía como ejercicio educador de seres libres, reflexivos y creativos. Me gustaría pensar la educación como posibilidad, en tanto “poder ser de lo que ya no es pero aún no”, en ese intermezzo. Y en ese juego del “aún no”, la posibilidad de la emergencia de la palabra poética, o de otros modos de conocer a través del arte y su singular manera de convocar al pensamiento creando sentidos.

Es decir, asumiendo la enseñanza de la filosofía como ejercicio de reflexión en y sobre el presente, me atrevo a pensar la educación (y el juego del filosofar en la escuela) como obra de creación y


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recreación, de reapropiación de una verdad de y para sí. Por eso he tratado de dejar resonar el poema de Pessoa: para pensar sobre esa frase que somos, ese sentido que cada uno es, esa manera singular con la que hacemos mundo, con ese singular modo de habitar el mundo en la palabra poética.

I

Acerca del poetizar como propio de la existencia humana, Heidegger ha sido muy explícito. Pero como su propuesta de destrucción de la metafísica y encuentro con la verdad poética no es el fin de este trabajo, entonces me limitaré a enunciar brevemente las señales heideggerianas sobre el manifestarse del poema, o sobre la verdad (inaugural) de la palabra poética.

En Hölderlin y la esencia de la poesía

28

, Heidegger establece cinco señales sobre la palabra poética como verdad y fundamento para la existencia en el mundo. Ellas son:

a) hacer poesía es la tarea más inocente (y por eso, la más terrible, en palabras de Rilke);

b) el lenguaje es el más peligroso de los bienes, porque da testimonio de lo que el hombre es;

c) somos Palabra-en-diálogo, y por esa experiencia, podemos oír-nos;

28 Madrid: Anthropos, 1994.

d) los poetas hacen mundo con las palabras, y con su obra, dan el fundamento de lo permanente;

e) aunque el hombre está lleno de méritos, la poesía es lo que hace posible habitar la Tierra.

Hay algo de esas señales de Heidegger que aquí quisiera arrojar como preguntas e inquietudes a nuestros modos de educar: por ejemplo, ¿podríamos pensar nuestras actividades de enseñanza como ejercicios poéticos y de construcción creativa? Me inquieta la idea de pensar la educación y el filosofar como trabajos poéticos, como despliegues de figura y forma para el trazado singular de una existencia en una cultura, en un mundo. Y en ese hacerse haciendo mundo con la palabra poética, que el hacer de sí mismo vaya escribiendo y delineando esa frase que cada uno es en su propio tiempo, y con la que habita este libro del mundo.

II

Gadamer: el hombre es palabra. Pero la palabra es acontecimiento, y como tal, es “enunciado”. En tanto “enunciado”, la palabra es un acontecimiento verdadero, que hace verdad, que dice algo, y por ese decir, se hace presente: viene de sí en lo que dice y con la presencia de su propia manifestación. El “enunciado” como palabra de verdad, es un “decir hasta el final”, un decir de la palabra que conduce hasta su


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verdadero término y entonces, acontece diciendo.

También Gadamer vincula las ideas de Arte y Verdad, o de la palabra como Verdad y como Arte. La palabra, ese enunciado que dice verdad y se hace presencia, es también arte. La palabra es lugar de lo bello, pues poesía (y la palabra poética) es no sólo imitación sino también un surgir, un decir, un acontecer. Y como en los tiempos aristotélicos de la Poética, la palabra (¡la palabra poética!) es un hacer lugar a la verdad pero en un registro de lo bello (kalón). De tal suerte que la palabra habla por sí, dice algo, pero habla mejor por sus oyentes. De ahí una de las constantes de Gadamer sobre aquello de que el interlocutor ideal de esa palabra es el lector ideal, siendo éste quien se dispone a oír lo que la palabra dice.

Pero si eso es lo que acontece, si lo que acontece es que la palabra es verdad y arte, entonces la palabra es obra, tal como Heidegger señalaba de la obra de arte: un qué y un ahí, una tensión bella de juego de la verdad entre ocultamiento y desocultamiento (alethéia). Y esto es posible, precisamente, porque la palabra, siendo obra, instaura sentido: la palabra es ese movimiento pendular entre sonido y sentido, pues ¿cómo poetiza la palabra?, mediante el trabajo musical del ritmo, creando en su manifestarse

un cuerpo propio de sonido y sentido. Ahí su musicalidad.

Así es como, mediante ese propio manifestarse de la palabra como instauración de sentido, la palabra de la poesía es su propio autodesenvolvimiento en el discurso de la palabra reflexiva. Ahí su poetizarse, su hacerse en su decirse y hacerse presente como tal.

EL JUEGO DE HACER (SE) UNA FRASE

En este juego dinámico de la palabra y su poetizarse, radica tal vez alguna posibilidad de pensar la educación, y el filosofar en la escuela, en el acontecimiento singular e inaugural de la palabra como arte y verdad, y como resistencia ante la lógica mercenaria del cálculo y la inautenticidad. De lo cual no podría concluir sino apenas sugiriendo una pregunta. Somos palabra, somos palabra poética, con nuestra frase habitamos el mundo, con nuestro ser poema-en-diálogo creamos sentido.

Y entonces, desde la escuela, ¿abriremos lugares en el mundo a esas frases que somos? ¿Podríamos atrevernos a jugar más con la emergencia de sentido y verdad que viene a nuestro presente con cada acontecimiento de palabra poética que recrea el pensar? Sólo pregunto eso, una sugerencia.


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FORMACIÓN VITAL: DIALÉCTICA ENTRE

CULTURA Y EDUCACIÓN29

La tarea de nuestra reflexión sobre la cultura

y los medios de comunicación de masas

debería ser no olvidar que la cultura

no es una simple institución,

sino que es algo que necesita cultivo.

Y lo que hay que cultivar y cuidar es

la libertad de juzgar por sí mismo.

H-G. Gadamer Este trabajo aborda la relación entre Cultura y Educación, desde la perspectiva de Lawrence Stenhouse30. Perspectiva que, particularmente, me ha parecido altamente positiva, alentadora y dinámicamente integradora de las dimensiones teórica y práctica de la educación como proceso de

29 Trabajo presentado al Curso Ámbits d’intervenció en educació moral del Programa de Doctorado Educación y Democracia, Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Barcelona. 30 Cultura y Educación. Sevilla: Publicaciones MCEP, 1997.

formación cultural. Sin embargo, alguna nota de contrapunto sobre el problema de la formación cultural voy a añadir al final, desde otra perspectiva de interpretación. Pero a los fines de afirmar aún más el alcance de la mirada de Stenhouse sobre este tema, especialmente porque genera no sólo debate sino, especialmente, aportes educativos de innovación y producción de conocimiento y saber, y no precisamente desde una visión reduccionista o meramente pragmática de la teoría educativa, sino desde el principio de la cultura y la educación como procesos simultáneos de la condición vital de la vida humana.

1.

El autor toma como punto de partida de su obra el punto de encuentro en la relación entre educación y cultura: la primera como obra de transmisión de generación en generación, mediante el papel de las escuelas como espacios para desarrollar la cultura. La segunda, como proceso de interacción social que se aprende y comparte, y como actividad en construcción grupal que es deseable en tanto apoya la formación de la singularidad y la dimensión ética de los seres humanos, puesto que es previa a la libertad. Función educativa cuyo eje (la relación entre educación y cultura) es generar y transmitir una cultura relevante para la vida.

2.


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22

Para precisar acerca del alcance del término “cultura”, Stenhouse aborda la caracterización propia de la actividad cultural. Entonces define lo que sería la naturaleza de la cultura. Los rasgos de esta naturaleza, estas propiedades de la actividad cultural, tienen que ver con algunas actividades humanas realizadas en grupos o sociedades: vivir en cultura es comprender las experiencias de otros, es construir en cooperación de elementos en común, es un proceso individual, grupal y social, que implica ideas sentimientos, pensamientos. Es, además, una respuesta a determinadas condiciones de vida social y colectiva. Se manifiesta en los objetos materiales representativos de un grupo social mediante sus contenidos y significados simbólicos, que ponen en diálogo a sus miembros entre el hoy y su ayer. Lo que hace, en efecto, la educación respecto de estas características de la cultura, es transmitir el valor de la cultura, ajustándose a sus normas sociales y relaciones de comunicación.

3.

En un tercer capítulo destinado a “cobertura e individualidad”, Stenhouse designa las normas, disciplinas, potenciales creatividades y posibilidades como los elementos que interactúan en la construcción de una cultura. La cultura moldea a los individuos sin determinarlos, puesto que es un medio para que éstos, los

miembros de una sociedad, hagan su propio ser y reconstruyan esos elementos desde sus aportes e inventivas personales. Mediante el arte, la ciencia y el deporte, esos seres individuales se construyen como libres y creativos. En eso estriba la capacidad de estimación de futuro de que sea capaz una educación consciente de su papel de transmisión activa de una cultura: en su modo de hacer que sea real la autonomía individual, tanto por su atención selectiva, como por su habilidad para orientar la propia conducta hacia las posibilidades futuras de sus alumnos.

4.

Por otra parte, para que una cultura no sea una fuerza causal sino más bien posibilitadora, los elementos que conforman esa cultura pueden ser utilizados como herramientas para una actitud creativa del individuo con relación a su formación cultural. Tales herramientas son el lenguaje y los símbolos, recursos ambos que en la educación formal estarían fundando los procesos de socialización. El lenguaje, dice Stenhouse, posee una doble función: significante (en relación a las cosas) y comunicativa (en relación a los significados públicos y de entendimiento entre los individuos). El lenguaje asume, a su vez, tres modalidades: lenguaje público o de comunicación en sociedad, pensamiento engendrado para los fines del individuo, y


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lenguaje interior, utilizado por el pensamiento. Modalidades a través de las cuales el lenguaje hace posible la conversión de un acto creador personal e individual, siendo comunicado al público, en una contribución al desarrollo de la cultura, sea innovadora o crítica. Asimismo, también la ciencia se convierte en instancia de recurso para el pensamiento creador y el pensamiento crítico, puesto que ambos nacen a partir de la cultura, y en dialéctica continua entre lo presente y lo pasado, dialéctica cultural de la que la educación sería una instancia reducida.

5.

Otro capítulo lo integra el problema de la “cultura de masas”. El autor opone aquí dos concepciones de cultura: la que alimenta la individualidad, y la que tiende a la cultura de masas. ¿Qué entiende por “arte de masas”? Cierto modo de influencias en tres formas posibles: como conducente a estudiar ideas, como inductor a aceptar ideas, y como facilitador de determinados cursos de acción. Por tanto, el arte presenta amplios conjuntos de posibilidades: influye públicamente, genera una dialéctica propia de distintas visiones y perspectivas, y exige asegurarse una máxima audiencia posible. De lo que el artista se convierte en un “experto en la comunicación de masas”. Lo cual conlleva algunos riesgos tales como la generación de

estereotipos, esos símbolos de cultura general que dan ideas comunes a las masas, y el esnobismo organizado. Riesgos ante los cuales los trabajos de la educación a través del arte deben ser prudentes, en opinión de Stenhouse, porque actualmente es el arte de masas el principal vehículo de experiencia artística cotidiana para la mayor parte de la población.

6.

El punto central del libro de Stenhouse sería, precisamente, el apartado donde aborda de manera puntual y específica la relación entre cultura y educación. Al respecto, me parece oportuno destacar una cita que dice: “la cultura se convierte en recurso del pensamiento creador, en vez de determinarlo. Así, la cultura, la comunicación, el desarrollo de la personalidad individual y la creatividad están inextrincablemente entrelazados.”31 En la propuesta de Stenhouse destacan dos supuestos acerca de esta relación:

a) la cultura es una especie de visión del mundo;

b) la cultura es un proceso realizado en grupos, que se realiza a través de la educación.

De ambos supuestos, derivan algunos otros: por un lado, en los

31 Ob. cit. p. 85


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grupos educativos se transmiten dos tipos de cultura (ideas sociales –morales, actitudinales- e ideas del currículo académico –proceso social en el que se produce el aprendizaje, se efectúan los descubrimientos y los alumnos se adaptan a la cultura-). Por otro lado, el fin fundamental de la educación es transmitir símbolos que posibiliten la crítica y el pensamiento creador. Dicho lo cual, Stenhouse deja entrever que la cultura se suma, en su proceso de formación educativa, a los procesos de comunicación, al desarrollo personal y a la creatividad de los individuos. Con estos componentes, la cultura se asume como proceso vital y de compromiso integral del hombre con su grupo, su medio, su mundo social.

7.

Otro tema es el de la función del maestro. En este sentido, el autor retoma una premisa de J. Stuart Mill, acerca del educar como “aquello que supone la conciencia de que es una experiencia significativa para el desarrollo individual de los participantes y la sociedad”. Por tanto, la educación sería un tipo de planificación de las experiencias de otras personas, y un tipo de control social en el cual la educación está sujeta a principios de alfabetización de los ciudadanos. Lo que hace que su transmisión cultural sea de reproducción y creación. Por tanto, la función del maestro sería

controlar el sentido, de lo transmitido, mediante el liderazgo (preferentemente, el liderazgo basado en el interés de los alumnos). Y la clase es considerada aquí como un “subgrupo cultural”: un espacio donde los individuos conforman ideas, valores, información, técnicas, interpretación y significados, compartidos con su grupo de clase o con otros grupos.

8.

Renglón seguido, Stenhouse se detiene en las normas en la clase, como aquellas pautas sociales a través de las cuales los grupos se construyen como tales y sus miembros en miembros de una sociedad. Normas serían aquí definidas como “criterios que subyacen a las pautas consistentes de juicio de la calidad y valor del trabajo de la clase”32. En función del trabajo en y con normas, el maestro es quien transmite la cultura según sus modos de entenderla, ya sea por su historia y formación, como también por las normas pautadas y construidas en situaciones de grupo, en clase. Stenhouse distingue los tipos de normas en: a) de disciplina (modos de actuar

y estar en clase), b) de resultados (según las

exigencias de las actividades propuestas),

32 Ob. cit. p. 97


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c) de currículo (según contenidos académicos), y

d) de juicios. En estas últimas hace especial hincapié, pues las normas de juicios son las que posibilitan que los alumnos evalúen valor y calidad de su propio trabajo, a nivel cualitativo y cuantitativo. Entendiendo el currículo como un conjunto de saberes discutido y construido colectivamente, Stenhouse cree necesario distinguir entre las diferentes acepciones de normas derivadas de dos enfoques antagónicos: para la educación tradicional y formal, las normas son objetivas; en cambio para la educación progresista o creativa, las normas son subjetivas. Entre este antagonismo, el autor opta por atender especialmente a una concepción del currículum que recupere la relación entre educación y cultura desde su vitalidad y producción social.

9.

Stenhouse no dice nada nuevo respecto de los debates clásicos sobre teorías del currículo. Sin embargo, ofrece su mirada del mismo a los fines de articular la importancia de generar currículos abiertos para una educación cultural amplia y posibilitadora. Cito: “tenemos que ocuparnos de buscar la esencia viva de la cultura y de indicar cómo puede cerrarse la red educativa de manera que la retenga y no se deslice fuera de ella. Y debemos estar prevenidos

ante la posibilidad de que cualquier currículo lleva hacia la catequesis en vez de al diálogo”33. Es muy evidente, en esa frase, el sentido al que Stenhouse atiende cuando se trata de currículo. Tradicionalmente, el currículo académico corre el riesgo de orientarse a los resultados de los procesos culturales. Pero si en lugar de la reproducción tradicional del currículo atendemos a otras instancias, como la interacción social que se produce en el aula o en el laboratorio, el currículo se convierte en un medio esencial de y para la cultura. Los elementos culturales del currículo serían: la ciencia y tecnología (actividad con método e innovación ajustada a reglas), las humanidades y artes (saberes que auspician el diálogo y la creatividad, como la elaboración desde la divergencia), las lenguas extranjeras (en su doble dimensión: técnica y de formación cultural), y los saberes prácticos (artesanías, y saberes de carácter práctico: música, educación física). Elementos de todos los cuales se puede advertir que ningún saber es del todo control y determinación, y que en la vida grupal, todos somos creadores potenciales.

10.

Hasta ahí los desarrollos del autor respecto de una concepción vital del currículo para la educación

33 Ob. cit. p. 130


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general de formación básica, en niños. En cuanto a la educación general en la escuela secundaria, la característica principal que este teórico inglés señala es la fuerte orientación profesionalista en el sistema educativo. Característica que presenta un problema, una cuestión de opción entre: ¿la educación forma ciudadanos de una cultura?, ¿o la educación forma individuos especialistas para una cultura tecnologizada? Según Stenhouse, la educación profesional debe aportar dos fundamentos dirigidos a la asociación humana: a) la asociación para la

productividad; b) el compromiso de un complejo

creciente de ideas en y para una interacción social y política general de los ciudadanos.

De lo que concluye que una educación académica es eficaz como educación general, y también como educación profesional. Aquí distingue entre dos opciones generales de educación general tendiente a profesional: la que ofrece el sector privado, desde su marco de oportunidades específicas para grupos selectos, y la de la grammar school, que en general, para el común de la población representa una vía válida de movilidad social. Se trate de cualquiera de ambas, el autor señala que el desafío del currículo para una educación general de formación profesional sería la noción de cultura como

construcción social en una educación creativa.


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11.

Principal interés también observa Stenhouse en cuestiones relativas a la educación general del niño: una “educación general satisfactoria” debe tender al enriquecimiento de las experiencias individuales mediante los procesos de reflexión, como así también permitir una comunicación más estimulante y provechosa. Debido a que entre individuo y currículo hay que salvar una distancia teórica, la cultura representa el currículo como relevancia para la vida. De lo cual, el autor infiere que la cultura del grupo sostiene la creatividad de los individuos, y a su vez, la creatividad de los individuos alimenta la cultura del grupo. Retomando su contraposición entre los enfoques principales de la enseñanza escolar, para la opción tradicional/formal, el énfasis está puesto en los métodos de estudio sistemático y disciplinado y en un criterio de actitud de distancia en la transmisión pasiva de los contenidos. Por el contrario, para el enfoque progresista/creativo, el enfoque realiza una reivindicación de las relaciones humanas, la reapropiación de la experiencia individual, el trabajo creativo con lo aprendido y una idea de currículo centrado en el niño.

12.

Otro punto de importancia mayor para este enfoque es el de la enseñanza de las humanidades. Si

el papel fundamental de la educación general primaria es promover la socialización de los niños, la función de la educación general secundaria y profesional es promover el juicio crítico. Pero allí se presentan algunos problemas vinculados a cierta actitud de responsabilidad con la que el maestro debiera abordar tales temas, por tratarse de la necesaria incorporación al currículo de temas controvertidos: sexo, guerra, paz, raza, violencia, justicia social, cuestiones morales. La cuestión es que estos temas (su tratamiento como problema y responsabilidad) no está muy tratado, dice Stenhouse, o si lo está, se lo trivializa. Y a propósito, él prefiere ofrecer un camino opcional para la incorporación de tales temas. Stenhouse señala que una de las funciones fundamentales del currículo sería proteger al alumno del profesor, y esto mediante dos vías: 1. afrontar la experiencia sobre

estos temas pero según ejemplos tomados de terceros,

2. dialectizar ideas promoviendo el debate y evitando el proselitismo.

Según su propia experiencia de enseñanza en instituciones educativas de adolescentes, afirma que un currículo centrado en los intereses del alumno y elaborado mediante el trabajo de las experiencias, parece producir situaciones de clase con desarrollos


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mayores, más provechosos y fecundos.

13.

Un último apartado del libro es dedicado a la formación de los profesores. Sostiene el autor que la formación profesional es la condición básica para ese trabajo profesional con el currículo, trabajo que él concibe como vía hacia una educación cultural viva y creativa. Esta formación profesional debiera, al menos, incluir tres componentes ineludibles: el dominio (a nivel universitario) de la materia, el juicio prudente, y la sensibilidad para el trabajo creativo. Para este tipo de formación profesional, Stenhouse considera necesaria un abordaje de la teoría educativa con fuertes trabajos respecto del cómo, el qué y el para qué de la educación, o métodos, contenidos y fines de la educación cultural. La pregunta que él indica como crítica y valorativa para una resignificación de la formación profesional desde la teoría educativa sería: ¿con qué fin utilizamos nuestros medios? Así, la teoría educativa debiera establecer ese cuadro comprensivo de la situación docente, como tarea fundamental de los estudiantes (y profesores) de educación. Tarea que no se produciría en el vacío sino en el propósito fundamental de que el currículum en clase pueda generar una cultura esencial a la vida y al pensamiento de los alumnos, o para que un currículo

pueda orientarse al diálogo, entre todos, de saberes y experiencias.

14.

En acuerdo a esta perspectiva del autor para la formación desde una teoría reivindicativa de la educación en su dimensión cultural, comparto el interés por la concepción fundamental y de principios acerca del currículo como fuente de transmisión de saberes construidos históricamente por la cultura y reapropiados desde la incorporación activa de las nuevas generaciones en la vida cultural de sus grupos y conformaciones sociales. Sin embargo, y sin confrontar con el autor pero enunciando un señalamiento desde otro paradigma, considero necesario que la teoría educativa reasuma su compromiso no sólo con el ámbito de la formación profesional, como quisiera Stenhouse, y precisamente para reorientar el trabajo y los fines de un currículo posibilitador. Quizás sea necesario que la teoría educativa pueda realizar sobre sí misma ciertas operaciones de revisión y crítica, para no agotar esfuerzos sólo en la formación profesional de maestros, sino también para orientar su reflexión y pensamiento al terreno de la formación en y a través del conocimiento. Es decir, una teoría educativa que se pretenda renovadora de un currículo para una educación cultural de posibilidades, debiera empezar por


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revisar sus propios principios y prácticas respecto de su propio canon de conocimientos y su propia manera de transmitir y construir conocimiento, al interior de la cultura académica. Porque una teoría educativa no agota su alcance en la formación profesional, también hace teoría respecto de la formación teórica de quienes la conforman, respecto de los paradigmas en vigencia y reconstrucción permanentes, y respecto de los modos de relacionarse de esa teoría educativa con lo mismo que le ocupa: el conocimiento acerca de la educación, especialmente, de una educación cultural. En este sentido, quisiera dejar enunciada una cita de Gadamer, si bien desde otro paradigma (al que suscribo) pero pertinente aquí para señalar algún sentido sobre la formación cultural. Gadamer entiende que cultura es algo que tiene que ver con cultivar, cuidar... “con un cultivo tanto del campo como del espíritu”34. Y tomando como base que la formación es un proceso que se realiza tanto en el ámbito personal como en el cultural e histórico, el conocimiento (de sí, de la cultura a la que se pertenece) adquiere un valor fundamental y esencial respecto de la construcción y reflexión de los mismos procesos de formación. Pues la formación supone, además de la esfera productiva y material, 34 Gadamer, H. Acotaciones Hermenéuticas, Madrid: Trotta, 2002, p. 203

ese trabajo espiritual atravesado por la pertenencia a tradiciones culturales y a la vida colectiva que se manifiesta en el lenguaje. Y para ese trabajo, para ese trabajo del espíritu sobre sí mismo y con relación al saber que se resignifica desde esa relación consigo mismo, para ese trabajo es esencial comprender la formación espiritual como esa actividad de cultivo y cuidado de los hombres por su propia humanidad, por su tradición y por la reconstrucción de la cultura. Para que el conocimiento no pierda su sentido afirmativo ni se convierta en el lado oscuro de un currículo colmado en saberes técnicos pero vaciado de conocimiento vital, vivo y para la vida. Y para que la formación cultural sea no sólo un proceso de construcción productiva sino también, y fundamentalmente, un lugar de diálogo en el cuidado del espíritu, orientado a la comprensión de sí y del otro, y buscando hacer siempre y cada vez de la formación una experiencia, un encuentro con una verdad siempre renovada y afirmativa. O para que la formación cultural sea, siempre y cada vez, esa experiencia de libertad y cuidado que enuncia desafiante la cita del epígrafe: “lo que hay que cultivar y cuidar es la libertad de juzgar por sí mismo”35.

35 Gadamer, H. ob. cit. p. 215


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EL ANGEL DEL TEATRO

LA METÁFORA DE RILKE Voy a comenzar recuperando el final del texto de Gadamer36, con una cita de Rilke que dice:

Por encima de nosotros juega entonces el ángel.

Creo que la cita, y su metáfora, reúnen lo más representativo de todo el texto. Para Rilke, la figura del ángel no es sólo fundamental en sus poemas, es también el símbolo de lo que adolece la existencia humana. Puesto que existir es caminar en la vida yendo hacia la muerte y atravesando el dolor, el amor y el trabajo, entonces la metáfora del ángel viene a simbolizar "lo terrible", es decir, todo lo que pasa en la vida de una existencia humana y que el hombre no siempre se lo puede explicar, mucho menos predecir, y mucho menos calcular. Así, la imagen del ángel sería manifestación de las sombras que van y vienen, como también figura de lo bello que nos sale al encuentro, como también azar y destino, como también señales en el camino que a veces podemos ver, o no. Pero el ángel siempre está ahí, viene a ser aquello que no podemos dominar, calcular,

36 Gadamer, H. Estética y Hermenéutica, Madrid: Tecnos, 1996.

predecir, prever, aquella figura que nos excede precisamente por no ser del todo humana, y que tampoco podemos conocer, por ser nosotros humanos. ¿Pero por qué Gadamer elige la metáfora rilkeana del ángel para hablar de lo festivo del teatro? Primera cuestión. Hoy, en nuestras sociedades contemporáneas, todo viaja y viaja rápidamente, la sociedad moderna es una sociedad del tráfico, dice Gadamer, todos usamos medios mecánicos para ir de un sitio a otro. Nos hemos convertido en más que viajeros, vagabundos, y los espacios físicos del teatro, serían esos techos fijos bajo los cuales los vagabundos nos unimos por un momento (el momento de la obra) y dejamos de correr. Por tanto, aunque la técnica moderna ha afectado el arte del teatro (con la puesta en escena con ayuda de medios técnicos), en lo más íntimo de su ámbito vital el teatro aún conserva esa posibilidad de reunir a estos vagabundos que somos. La pregunta de Gadamer es: ¿cómo es que el teatro aún no ha perdido su lugar de espacio de congregación de los humanos, en este mundo mecanizado de la planificación técnica y calculada? Su respuesta es: el teatro conserva esta posibilidad de congregar los hombres errantes, y detener sus prisas con la obra, por su propio carácter festivo. "El carácter festivo que, desde siempre, forma parte esencial del teatro"37.

37 Ob .cit. p. 214


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Segundo problema. El teatro es juego. Como juego, el teatro produce unificación desde la distancia, y la diferencia, porque con la obra todos participan de ese acontecimiento que la obra hace en su representación, actores y espectadores. Unos con la acción, otros con la mirada, pero todos participan de la vida que juega en la obra. Ese juego del teatro es una forma de celebración cultual, de congregación de los hombres con un fin que los supera, los trasciende, y que es algo nuevo que nos estremece. Esa es la relación entre el teatro como juego y fiesta, y en esa relación se encuentran: a) lo que solemniza, lo que se hace sublime, elevando a los participantes desde la cotidianeidad hacia una nueva comunidad (solidaria) que los une a todos, en la verdad de la obra; b) lo que tiene una temporalidad propia, la temporalidad de la obra misma, que se pone en juego con el hacer de los actores para un público, que a su vez, participa de ese tiempo de la obra y los actores suspendiendo el tiempo del que se viene, el tiempo de la rutina y la cotidianeidad. c) lo que siempre regresa: aunque siempre singular, con cada representación la obra teatral siempre regresa en su verdad y temporalidad, en su propio juego, y así aunque siempre regresa,

siempre renueva su modo festivo de manera diferente, con cada representación. Tercer punto. La obra teatral es tiempo de celebración. No sólo que el teatro quiebra el nomadismo de los hombres convocados por la obra con su propio juego, sino que ese quiebre se produce en un tiempo de celebración. La celebración es un modo de ser de la fiesta, en la celebración una comunidad va al encuentro de algo que la convoca y que merece ser oído para transformarnos colectivamente, y tal acontecimiento transformador sucede en un instante arrobador donde se unen recuerdo y presente. El tiempo de la obra es un tiempo detenido. Gadamer contrapone dos modos del tiempo: a) el tiempo cotidiano: está encadenado, ligado un momento a otro por fines de utilidad, previsión, cálculo y dominio. Es un tiempo individualizado, donde el hombre se vale de ese tiempo para fines específicos con beneficios puntuales en el mundo mercantilizado y cuantificado. El tiempo corriente de todos los días. b) el tiempo festivo: es un instante de presente, como el de la obra teatral, en el que el tiempo individualizado cede y se eleva solidariamente en el tiempo (con otros) de la fiesta. De esta manera, se produce un autocumplimiento del instante de modo originario y ejemplar. Este tiempo festivo y de


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celebración es, a su vez, de contenido positivo, porque es un momento de creación (creación de sentido, creación de verdad). De este modo, tenemos que el teatro es espacio de juego de la obra y detenimiento del apresurado transitar, es tiempo de celebración y creación. ¿Por qué es creación, si la obra ya en sí es creación de quien/es la produce/n? El teatro hace, por cada función representada, su modo de creación en tanto que cada vez, en ese espacio representativo, resiste a convertirse en dominio y mercancía, nuestros signos actuales de la sociedad. Ese espacio y tiempo del teatro se convierte en novedad y transformación porque la esencia originaria y todavía viva de la fiesta es, precisamente, la creación, como el momento de elevación a un ser transformado (por la verdad de la obra). En esa hora de la fiesta, hay un retorno del “gran momento”. Puesto que no es la fiesta del mero placer pasajero, es la fiesta de la gran celebración, donde el tiempo reúne a través de la obra su carácter de festividad en sí mismo, con lo que se ofrece y se representa con cada nueva representación y celebración. Y ese tiempo es, en esa reunión de fiesta y celebración, una inversión paradójica del teatro moderno, porque es (aún con ayuda de recursos técnicos) una creación genuina: en él, en cada función, sale algo configurado entre nosotros para formarse en figura delante nuestro, a nuestros

ojos, una verdad que experimentamos y reconocemos como una verdad superior a nosotros mismos, o un acontecimiento que eleva su voz de manera que nos trasciende, nos hace ser más con su más condición de ser más. LA CONTINUIDAD DE ESE ALGO QUE

CELEBRA, DISCONTINUAMENTE Gadamer distingue tres grandes momentos del teatro en la historia humana: 1. El momento del teatro antiguo, donde la presencia religiosa, o elevación cultual tenía presencia indisociable con la manifestación teatral (las celebraciones comunitarias de la tragedia griega, por ejemplo), y en las que el teatro producía una congregación en la cual el espectador no era menos determinante que el actor. Era un co-jugador, una pieza fundamental en lo representado. Y en ese juego colectivo, algo reunía a los hombres en otro tiempo y con fines que los superaban, "porque en el teatro es convocado algo que flota como un espíritu en todos nosotros"38. 2. El momento del teatro permanente (moderno), o de trascendencia y sublimidad moral. Aquí el escenario es un gran conformador del alma moderna y burguesa, del espíritu que no quiere ser más que espíritu del

38 Ob .cit. p. 217


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entretenimiento a costo determinado materialmente. Los grandes elementos de este momento del teatro, el momento moderno, serían: a) el espectador es sólo espectador: asume la vida (y la vida del arte) como aquello que vive en la conciencia de que las cosas deberían ser propiamente tal y como ocurren ante ella en el acontecer humano (lo real, y lo moral); b) la repetición de las representaciones: esta repetición es una mediación entre presente del acontecer de la obra, y posesión de formación y presente históricos. Con cada función, se representa un presente siempre actualizado. Lo magnífico aquí (aún cuando el espectador ya no juega en la obra sino sólo para ver, y aún cuando la obra es fragmento real de un presente), lo magnífico es sin embargo, "la potencia de fusión que posee un presente como presente cuando consigue elevar lo pasado a presente39 ". 3. Nuestro teatro presente. Hoy el teatro está recuperando cierta unidad entre actor y espectador, y esa relación hoy tiene un significado nuevo: el mundo no se reconoce ya de modo suficiente en la mera tensión del impulso moral y realista que la cultura burguesa reclamaba del arte, sino que hoy con la obra teatral

39 Ob. cit. p. 219

acontece un estar-sostenidos todos por un espíritu común que sobrepasa a cada individuo (el “aura de la obra”, según Benjamin). Y éste es el poder del teatro hoy: que exhorta a retornar a los antiguos fundamentos religiosos de la fiesta cultual, de la creación que celebra, en su propio y demorado tiempo. LA MÁSCARA QUE (NOS) INMEDIATIZA

CON EL TIEMPO DEL ÁNGEL Y hoy el teatro conserva su acción de mimesis (imitación), sin embargo no es una mimesis reproductiva sino de constante transformación. El ser-ahí transformado, que remite a lo que ha sido transformado en la obra, nos da (con cada representación) novedad y crecimiento. Ese acto de representación en transformación (o “transformación en construcción”) es pura inmediatez: aún hoy, en un mundo tecnificado e individualizante, el teatro tiene el enorme y permanente privilegio de que en la inmediatez de la comunidad entre actores y espectadores se está produciendo continuamente la prueba creadora en el tiempo sobre esta experiencia de transformación que viene a nosotros con la obra. El actor se interioriza en el espectador con la verdad y el tiempo del juego de la obra, y entonces actor y obra reciben así nuevas posibilidades de ser que, como el ángel y el aura, nos sobrepasan, nos exceden.


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Misterio de la máscara: la mirada inquietante de la máscara hace un volver hacia afuera, produce extrañeza y llega al corazón humano donde juegan los grandes poderes supraindividuales que nos condicionan, para liberarnos de los ellos y de nosotros mismos, por ese instante de inmediatez y transformación en que la obra acontece. Así es como la máscara, ligando signos en palabra y gesto, es como hace efectivo en el hombre y por el mismo hombre lo específicamente humano: en esa fusión de transformación e inmediatez del juego de la máscara con palabra y gesto, el hombre sigue (¡hoy!) consiguiendo elevarse y dejar ser a lo que es representado ante sus ojos con toda la celebración que corona al momento festivo, y ahí radica el juego festivo y temporal de la verdad de la obra, y lo intrínsecamente espiritual del teatro y su singular y auténtico modo de convocarnos a la superación del tiempo encadenado por el tiempo de la celebración, o del ángel en su inmediato y siempre nuevo acontecer.

LA CHINA TIEMPO DE ESPERA, O

RESISTENCIA Y SUPERACIÓN Algo viene a mostrarse en el acontecer de la obra. ¿Qué nos viene al encuentro con LA CHINA? Algo sabemos: el teatro es manifestación plena de la condición humana. Así, en tiempos de la tragedia antigua, la obra era la escena de representación de la vida misma: su drama, su absurdo, su comicidad, su destino, todas las aristas de la vida humana venían a hacer de sí su propia manifestación en esa síntesis lúdica y catártica que las máscaras del teatro tan bellamente podían mostrar. De ese modo, la vida misma se instalaba en el arte y otorgaba al mismo su propia condición de vitalidad. Así, el acontecimiento teatral ha llegado a nosotros con esa singularidad de ser el devenir en la obra de su propia verdad, o la vida de la obra puesta en su palabra y acción verdaderas. ¿Y qué nos viene en LA CHINA? Nos viene lo que somos, y somos tiempo. El tiempo de la vida, el tiempo del trabajo, el tiempo del amor, el tiempo de la espera, el tiempo que se da su forma propia en ese propio transcurrir de sí. Pero que en el caso de la obra, como en la vida, no se trata de una línea de sucesión continua, sino del acontecer de sí como sentido singular, e irrepetible. Y ese tiempo, en esta obra, es LA CHINA: el acontecimiento singular de un


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tiempo que va de su propio tiempo de esperar. Los hombres esperamos. El amor espera. Y el tiempo de los hombres que aman es, como tal, tiempo de espera. Pero de una espera que no se resuelve ni determina con el paso del tiempo, sino que es en sí, su sentido multiplicado y de resonancia singular e instransferible en el cuerpo de cada espectador que, como los actores, ¡esperan! ¿Esperan a “la china”? Quizás. ¿Esperan el tiempo? Tal vez, pero están en el tiempo, son el tiempo, hacen de su tiempo una espera de amor en la que se les va la vida. Y en la que lo real se funde a la ilusión, como el arte a la vida, como la pasión al destino. Si toda espera es un tiempo de padecimiento, lo es en este sentido mostrado en LA CHINA: esperar es padecer lo bello y terrible del amor, lo bello y terrible de estar vivo, lo bello y terrible de saber que vivimos en un tiempo del que también morimos. Y en ese esperar, el amor. Porque esperar es amar. Y porque amar es este devenir apasionado que fluye en la vida como en el tiempo de esta obra de Guebel y Bizzio: se espera a quien se ama y se sufre en la espera. Sin embargo, llegue o no llegue la mujer que se ama, el tiempo vivo de la representación va de ese juego dinámico entre memoria y olvido, de ese mostrarse en acto de un amor que, apasionadamente, espera. Tarkovsky ha hablado del tiempo del arte, del tiempo de la obra,

como de un “tiempo sellado”. Y lo que queda sellado en la obra es el mismo fluir del tiempo, más aún, en el teatro tal tiempo deviene en el aura de la obra y su representación siempre singular, única en cada vez. Para Tarkovsky, tal tiempo sellado del arte estaría construyendo un sentido de memoria, donde el olvido juega con el recuerdo, y el tiempo es lo que en la vida y aún más: “el tiempo y el recuerdo están abiertos el uno para el otro, son como dos caras de una sola moneda (…) Con el tiempo se ha dado al hombre un regalo amargo y dulce a la vez”. Ese aún más que se muestra en la obra, ese aún más que la representación constituye por cada vez que se muestra al público, ese aún más es esa verdad en el tiempo, esa verdad que aquí –en LA CHINA- recuerda y olvida el amor, esa vida que ama, y que espera. Y que en esa espera, se manifiesta en su ambiguo sabor: amargo y dulce. Pero como la obra de arte es ese ser singular que juega a construir su propia transformación, la espera amarga y dulce de una china amada, recordada y olvidada, esa espera arriesga a ser más aún que la espera misma. Porque el tiempo de la obra, amén de sellado, también es lo que, en sí, la obra misma es: resistencia y superación. Resistencia y superación. Cuando Gadamer medita sobre la poesía de Rilke, ve en ella ambas instancias: el arte como resistencia y superación. De tal suerte que el


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poema habita una verdad en el lenguaje, pero que fiel a la medida del tiempo y de su propio acontecimiento, resiste con su propio juego al juego del tiempo. Y lo supera. El acto poético de la obra va de ese resistir y superar, precisamente, aquello de lo que emana, la vida misma, el tiempo, la espera, el amor, el desgarro de saberse vivos en un tiempo que es padecimiento e ilusión. Porque la obra hace su ser haciendo su tiempo, en este caso, un tiempo de espera apasionado, pero en ese hacerse, hace su tiempo resistiendo y superando todo lo que es. Por eso hace sentido, tejiendo el tiempo con y sobre otros sentidos. Y así juega a construir otra verdad. Pues el arte, como juego y representación, se constituye siempre en esa otra verdad, en tanto lo representado (aquí un tiempo de espera) se supera (por la obra) en su propia verdad y validez. De eso va, precisamente, su proceso singular de ser la obra un tiempo de espera, y más: una verdad que hace su tiempo en el espacio en que habitan los actores dialogando, en el espacio intermedio entre el lugar de la escena y el oír del oyente, en el espacio resonante de cada cuerpo vivo que padece el tiempo, y que en la morada de la obra mediante su palabra de amor apasionado esperando y siempre esperando, participan de la verdad teatral convocados por su propio juego: resistiendo y superando, amando la espera y, otra vez, esperando ese algo que acontece en la obra, y

que siempre en su acontecer, es más. O ese acontecer que es tiempo, y aún más, movimiento vital que fluye y espera, superando en su propio ser lo que dice esperar. ESPERANDO A LA CHINA, PERO ¿QUIÉN

ES ELLA?

“Tú no eres un enigma para mí.”. Las palabras son de André Breton y señalan en dirección a lo que una obra deja vedado: su condición de enigma o verdad indescifrada a los ojos. Pero no sólo las obras de arte tienen el color del enigma, también es un enigma la mujer. Y de ese enigma-mujer trata este enigma-obra que es LA CHINA. Escrita por Sergio Bizzio y Daniel Guebel (1994), LA CHINA pone de manifiesto una de las posibilidades más propias del teatro: la posibilidad de representar la condición humana. Y la condición humana no es sino el acontecer trágico del que va el existir y la vida misma, pues el hombre es lo que elige ser y, en ese elegirse, se debate entre el amor y la muerte, el olvido y el tiempo, el deseo y la espera, la angustia y el encanto maravilloso ante lo desconocido.

LA CHINA reúne magia y hastío, ilusión y rutina cotidiana. Cuando elijo comenzar estas líneas con la cita de Breton, lo hago precisamente porque hay en LA

CHINA una fusión de realidad e ilusión tal que la figura de esta mujer allí evocada con deseo y nostalgia, deviene en la imagen


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ausente o aún no real de una espera real. Quienes aquí la esperan, hacen de LA CHINA la figura ausente de un tiempo que circula sin retorno y que se evanesce en las frágiles palabras de un amor que asfixia sin corporeidad.

"Tú no eres un enigma para mí", así escribe Breton para quien pareciera ser una mujer (Nadja), y esa expresión enuncia la ficción de un real, tal es: Ella es misterio. La China es ausencia. Un cuerpo deseado y sin rostro presente. Un nombre recurrente, sugerente y desesperadamente soñado: LA

CHINA. Pero ¿quién es, " LA CHINA "?, ¿cómo se dibuja, en esta obra, un personaje de sueño (en la ficción) que dispone de los tiempos y estados reales de los otros personajes reales (pero también de ficción)?

Gesto irónico o tipificación folklórica de una ausencia vestida en femenino, " LA CHINA " se impone como sabor a fruta prohibida. O sueño inextinguible, como ilusión de otro real que alivie la angustia de quien espera en tiempo real. ¿Y qué es ese esperar, sino el fluir del río de la vida? ¿Qué, sino el acontecer de lo aún no conocido y su misterio ineluctable? Y en el mismo tono, ¿qué rostro trae ese encanto así llamado "la China"? ¿Quién es Ella? El tiempo de esta obra teatral va de jugar a esa pregunta: ¿quién es?, ¿dónde está?, ¿en qué rincón del tiempo habita su recuerdo y me

mantiene vivo, aún en su ausencia? Quizás la respuesta esté en un signo aparente: aquel nombre que enuncia " LA CHINA ". Quién sabe.

Otro autor surrealista, Genbach, ha escrito a esa mujer ausente y presente que señala hacia otra realidad: "Se trata de saber quién es Ella. A pesar de mis fracasos sucesivos y las humillantes y ridículas situaciones en que me he encontrado, más que nunca pongo toda mi esperanza en el amor, y no espero mi verdad sino de la revelación carnal y psíquica de un ser que es y no sabría ser sino una mujer. Pero, ¿quién es Ella? ¿Dónde está Ella?".

Si el amor tiene cara de mujer, ése es el juego de esta obra: tratar de buscarlo en otro nombre y espacio del tiempo del que va el existir. Y que espera.


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ESCRIBIR-SE

LA INVENCIÓN DE SÍ MISMO EN BESOS EN LA FRENTE40

A partir de una producción del cine argentino, trataré de abordar su trama como un relato cuyo hilo no es otro que cierta política de auto-escritura. Elijo para eso el film BESOS EN LA FRENTE, de Carlos Galletini. En tal obra, voy a apreciar lo que Foucault denominaría una de las "tecnologías del yo" y que, en el relato fílmico, visualizo en tres planos: primero, en la relación de un joven con su maestro; segundo, en el encuentro con la verdad a través del amor; y tercero, en la posibilidad de escribir (o escribir-se) inventándose a sí mismo. Para dar cuenta de ello, comenzaré por dibujar alguna reseña del film para luego abordarlo en tanto "situación filosófica", usando una expresión de Alain Badiou, o como texto que da que pensar a partir de algunas herramientas de la hermenéutica de Michel Foucault.

ACERCA DE BESOS EN LA FRENTE

Carlos Galletini (nacido en Buenos Aires, en 1938) estrenó BESOS EN LA

40 Presentado a V Jornadas Foucault, Universidad de Mar del Plata, Argentina, Junio de 2004.

FRENTE en el año 1996, con un guión que escribió junto a Jacobo Langsner a partir de una obra teatral de éste último, Una Margarita llamada Mercedes. La película fue protagonizada por China Zorrilla y Leonardo Sbaraglia y, pese a las críticas favorables a las actuaciones de ambos, su estreno se vio rodeado de cierta polémica suscitada en el público a partir del mismo tema del film: el amor entre vejez y juventud.

En efecto, el argumento habla de una historia de amor entre una viuda octagenaria y un joven aprendiz de escritor de veintiséis años. Mercedes es una señora aristocrática que suele proteger a escritores que prometen. Así es como en su casa de Buenos Aires vive Fabio (Claudio García Satur), un escritor de la edad de sus hijos y quien recibe al joven Sebastián de su viaje desde Montevideo. Lo cierto es que Mercedes se enamora de Sebastián en la primera visita de éste a su casa, encantamiento que se ilumina del recuerdo de Pedro Luis, su difunto marido, ante la bella figura de Sebastián. Así, Mercedes y Fabio hospedan al joven en su mansión. En el crecimiento de las relaciones humanas, crecen también los reclamos y demandas de Mercedes, por lo que Sebastián decide partir y finalmente escribe su primer libro para un guión cinematográfico a partir de lo vivido en su encuentro con Mercedes.

AMOR Y VERDAD


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En las primeras escenas del film, Sebastián está emigrando desde Montevideo hacia Buenos Aires. El muchacho quiere ser escritor, pero viaja con el eco de su novia en sus pensamientos: "sos un tipo de mala suerte, Sebastián". Sebastián Miguez cruza el río, llega a Buenos Aires en plena lluvia, y allí se encuentra con Fabio. Y Mercedes. Luego del enamoramiento, piano y recuerdos mediante, Sebastián no asiste a un almuerzo acordado con la anciana, motivo por el que ella va a buscarlo a su triste pensión luego de un mes. Entretanto, Mercedes le ha escrito cartas.

En clara expresión de amor, del amor o deseo de Sebastián por crear su propia obra, en uno de los paseos durante su primer encuentro, él manifiesta a Mercedes haber llegado a Buenos Aires con el deseo de escribir el libro para una película. "El cine es mi gran amor", le dice. A lo que la anciana responde: "su gran amor debiera tener los ojos azules, como sus ojos... sus ojos son azules, limpios, francos, como los de alguien que murió hace mucho tiempo". Sebastián no tiene ojos azules sino verdes, lo que sucede es que Mercedes inventa otra figura de Sebastián, una más cercana a la memoria de su amor, y que hará de Sebastián otro ser, u otro modo de ser quien ya es.

La pregunta de Foucault (y de Platón) que viene al caso tomar sería: "¿qué es el amor, en sí?". Y la respuesta está en Platón: "no otra

cosa sino el bien aman los hombres" (Banquete, 206 e). El amor es querer el mayor bien para quien se ama. Y así lo entiende Foucault, especialmente para ilustrar una manera de ser y obrar que deviene en una construcción de sí, o una creación eto-poética de sí mismo. El amor no es solamente de naturaleza intermedia (como hijo de Abundancia y Carencia, que bien ilustra el film con las distintas procedencias socio-económicas de sus protagonistas). El amor al bien aspira a lo bello: el querer conocer y hacer el bien supone la capacidad de producir y ver lo bello en sí mismo. Pero el verdadero amor es lo que emerge en una relación con la verdad41.

El verdadero amor, dice Foucault interpretando a los griegos, es un movimiento del ser hacia la exterioridad para un retorno reflexivo sobre sí mismo: quien por gracia del amor va al encuentro de lo que no es, regresa a sí mismo transformado y con otras miradas de sí mismo. Son las imágenes que el otro ha sabido orientar en un proceso de exducere, en un movimiento que lo convierte en vía de auto-creación de la subjetividad. Pues el muchacho que se busca a sí mismo (tal como los antiguos perseguían su "virtud") establece una doble relación de amor: respecto del maestro (sujeto de

41 Foucault, M. Historia de la sexualidad 2, México: Siglo XXI, 1986, p. 219


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amor), y respecto de la sabiduría del maestro (objeto de amor)42.

Es en ese camino de búsqueda de la verdad que el joven transita un proceso de reconocimiento de su ser propio a partir de la construcción de esa doble relación con la verdad, en tanto deseo y en tanto objeto. Camino que deviene en "deseo de verdad". Verdad que no es otra sino el conocimiento de sí mismo, ese modo de conocimiento que parte del necesario cuidado de sí y que no es posible sin el cuidado que otro pueda hacer de este sujeto. En el film, tal cuidado de sí comienza a ponerse de manifiesto en el diálogo de la pensión. Ante la pregunta de Mercedes por la tristeza de Sebastián, éste responde: "lo que escribo no le gusta a nadie, no debo ser bueno". Con su característico espíritu estoico y aguerrido, la anciana le desafía: "...no debo ser bueno... Mi corazón que usted tiene una vida de triunfos por delante. Estarás pensando '¿qué querrá esta vieja de mí?' Nada. Yo sólo quiero cuidarte."

Cuidado de otro para el cuidado sí, o épiméleia sui, que deja en el silencio la pregunta que señala: "¿te ocupas de ti mismo?"43.

ESE ALGUIEN LLAMADO "MAESTRO"

42 Ibíd. p. 220 43 Foucault, M. Hermenéutica del sujeto, Altamira: La Plata, 1996, p. 35

En su primera tarde compartida, Sebastián y Mercedes dialogan alrededor del piano. Allí Sebastián le confiesa: "¿Sabe? La quiero mucho". Y Mercedes sentencia: "…yo también te quiero mucho... Te estarás preguntando '¿hasta dónde querrá llegar esta vieja?' Sólo hasta tu corazón". Confesión de un amor que pone en camino hacia una verdad de sí mismo, el verdadero amor de Mercedes por Sebastián es un impulso dirigido al pensamiento y a cada fibra de la subjetividad del muchacho. En tal sentido, la figura de Mercedes viene a jugar en esta historia el papel de guía de virtud, o maestro de verdad, que posibilita ese movimiento del sujeto hacia la exterioridad, hacia su formación como exducere.

En palabras de Foucault, tal guía o maestro vendría a ser una suerte de mediador en el proceso de conversión y transformación del sujeto con relación a su propia verdad44. El maestro es "mediador" en tanto orienta la puesta en relación del joven con una verdad propia, con una verdad acerca de sí mismo. En su hermenéutica de los clásicos, Foucault habla de la filosofía como de aquel modo de pensamiento que produce verdad, en un efecto del amor, en el sujeto a quien esa verdad transforma45. Y si bien BESOS EN LA FRENTE no es un film filosófico, en sí, ni tampoco es un relato con la filosofía como una de sus protagonistas, sí en cambio 44 Ibid. p. 56 45 Ibid. p. 39


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ofrece la posibilidad de sugerir el filosofar como juego del pensamiento que transita los derroteros de una verdad propia, singular, de invención de sí mismo. Dinámica del pensamiento que, en esta obra, se muestra al hacer de una aspiración literaria el deseo vital por saber quién se es, por darse una forma y nombre propios. Dinámica para un conocimiento de sí que, a modo filosófico, se integra a la vida cotidiana de los protagonistas de la historia en el fluir de la existencia misma, recuérdese sino los miedos e inquietudes acerca del tiempo, el amor y la muerte, esas inquietudes que tanto preocupan (y ocupan) a los actores en el film. Dinámica de un deseo que, buscando verdades, se proyecta en el ejercicio de la escritura. Pues Sebastián, a la hora de escribir su libro, no hará otra cosa que narrar su experiencia vivida en el romance con Mercedes. No escribirá otra historia que no sea la suya propia. Sebastián escribe para escribir-se. Posibilidad que ha nacido de esa vida que Mercedes ha sabido darle, pues como ella dice "yo soy vieja, pero doy vida".

ESCRIBIR-SE

La escritura, dice Foucault, es una práctica de uno mismo en la que se constituye una relación consigo mismo46. La escritura es uno de los modos de gobierno de sí, o de constitución de sí, o tecnología del yo. Una "tecnología del yo" es 46 Ibid. p. 60

aquella práctica que permite a un ser efectuar ciertas "operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismo con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad"47.

Pese a que el guión cinematográfico de Langsner y Galletini no da muestra alguna de una palabra escrita por ese aprendiz de escritor que es Sebastián, la trama hace ver a un joven que se inventa en su escritura a partir de esa historia de amor con la anciana, historia en la que se inventa a sí, convierte lo vivido en otro acontecimiento y le da a su amor un nombre nuevo. Como si esta tecnología del yo que es escribirse, o esta experiencia de sí que es el escribir de sí escribiéndose de otro modo, fuera una manera de "política de auto-escritura"48. En tal política de escribir-se, o modo de gobierno de sí o construcción de subjetividad, el sí mismo se interpreta (o auto-interpreta) de forma narrativa. Lo

47 Foucault, M. Tecnologías del yo, Barcelona: Paidós, 1991, p. 48

48 Utilizo aquí la lectura de J. Larrosa, a propósito del problema de la escritura y la subjetivación, como modo de "tecnología del yo". Cfr. La experiencia de la lectura, Barcelona: Laertes, 1996, p. 477; y Escuela, poder y subjetivación, Madrid: La Piqueta, 1995, p. 288.


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que dota de otras figuras para esa forma de sí que es la identidad, y a través de lo cual la verdad narrada construye sentido acerca de quién que (se) narra, y lo hace desde cierta fidelidad a las palabras que, en su narrar, le constituyen. Tal política del escribir-se es, en definitiva, un camino (o rodeo) de subjetivación, o un modo de experiencia de sí en la que la meta no es llegar a saber definitivamente quién se es sino aprender a danzar en el movimiento hacia la verdad de un sí propio, o de un autoconocimiento.

Sebastián hace manifestar tal política de auto-escritura como emergente de otra verdad a partir de aquel acontecimiento de verdadero amor vivido tiempo atrás con Mercedes. Años después y en ocasión del pre-estreno de su guión filmado, ante la observación del director por los leves cambios producidos en el relato, Sebastián le tranquiliza diciendo su propia verdad con relación a la verdad plasmada en su obra: "fuiste mucho más respetuoso vos con mi libro que yo con la realidad".

De esta manera, el mismo Sebastián se construye a sí mismo en la construcción de una verdad acerca de su propia verdad, en una escritura en la que se inventa, y reinventa los personajes de la vida a la luz del efecto transformador de un amor cuya dinámica espiritual ha tomado, en lo corporal, toda la

fuerza de los besos en la frente. O en la historia de un amor en el que, para aprender a escribir, ha sido necesario escribir-se. O inventarse un personaje en una historia donde él mismo es su propio personaje. O ser de otro modo, y hasta nacer a la vida con otro nombre.

Así lo expresan ambos actores en el último diálogo, cuando se reencuentran por última vez habiendo pasado tanto tiempo. Mercedes le señala a su amado "muchachito" que ella ha sido alguien muy importante en su vida. Sebastián le confiesa con gratitud indecible "gracias a usted, escribí mi mejor historia". Mercedes pregunta con avidez: "¿y cómo me llamo en esa historia?" Tan simple como una mirada de amor, la respuesta del joven es, verdadera y sencillamente, "Margarita".


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FICHA TÉCNICA

Besos en la Frente (Argentina, 1996)

Director: Carlos D. Galletini

Productor: Raúl Outeda

Guión: Jacobo Langsner, C. Galletini, Luisa I. Ickowickz

Actores: China Zorrilla, Leonardo Sbaraglia, Carlos García Satur, Mabel Manzotti, Carolina Papaleo, Erica Rivas, Alejandra Flechner.

Fragmentos musicales: Mozart, Verdi, Dvorak, Tchaikovsky, Elgar

Duración: 98 min.

LA OBRA DE ARTE EN TIEMPOS DE BÚSQUEDA DE

IDENTIDAD (ES)49 Estimado Miguel: Lo que sigue son divagaciones que me sobrevinieron en tu clase pasada. He querido alcanzártelas en palabras, que como verás, no responden a un criterio de escritura académica, y no tienen tampoco otro sitio que no sea el de su propio interrogarse. Porque son divagaciones para una pregunta. Pero son divagaciones que se llevan en el cuerpo, que a veces he querido silenciar en mí pero no puedo, porque son como la sangre que corre por las venas: fluyen en mí y las siento circular, pero no puedo detenerlas ni tampoco elaborarlas. Están aquí, en mi cuerpo, y quizás en los cuerpos de muchos que como yo, sabemos que nacimos en tiempos negros de la Argentina, en tiempos donde nuestros padres se debatían entre sobrevivir, exiliarse, renunciar o morir. Y entonces esas divagaciones que llevamos en la sangre caminan con nosotros, nos agobian, nos desnudan, nos persiguen como sombras de un 49 Carta escrita al Dr. Miguel Morey, en ocasión de su curso de doctorado L`ull utopic, Facultad de Filosofía de la Universidad de Barcelona, abril de 2005.


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gran espacio vacío llamado memoria (¿conciencia histórica, tal vez?), donde sabemos que algo fuimos o debimos ser pero que no pudimos ni podemos ser. Y entonces las divagaciones nos detonan el cerebro, nos retuercen las fibras, nos roen el alma. Y quisiéramos olvidarlas, o al menos llevarlas a un plano de epokhé... pero no se puede. Entonces como no puedo con ellas, decidí que te las escribo, al menos en alguna medida, algún trazo. Quisiera que recibas estas pocas palabras en gesto de inquietud, como signo de interrogación encendido y puesto al descubierto en la lectura de Benjamin. Pero también quisiera que las recibas en gesto de gratitud, porque en esa lectura me has invitado a un sitio para el pensamiento vivo con relación a estas preguntas, y porque en ese convocar al pensar, tu sangre de piel roja prende chispas en la mía, y al chispear (qué curiosidad) le dan aire de calma a ciertas zonas del desierto que he venido atravesando en este tiempo. Mi generación ha crecido con una pregunta en el cuerpo: ¿dónde están los chicos de nuestra edad que la última dictadura militar decidió vender, traficar, o desaparecer? Pregunta que hace sonar otra, y también en el cuerpo: si nosotros no somos todos los que debiéramos ser, porque faltan muchos de los nacidos en los 70 y mediados de los 70, que no saben

quiénes son, no sabemos donde están, ni siquiera sabemos si existen, entonces ¿quiénes somos? ¿Quiénes somos nosotros, los nacidos en una generación que sigue buscando identidad y que no sabemos dónde ni cómo están algunos de nosotros? ¿¡Quiénes somos, nosotros, los hijos de una generación de desaparecidos!? He tomado esta pregunta porque nos refleja. Aunque es muy doloroso enunciarla, da pavor el sólo hecho de pensar que somos hijos aún buscando identidad, y que somos hijos de una generación con tantos desaparecidos. Da pavor. Pero hay que preguntarlo: ¿quiénes somos? ¿Quiénes somos, nosotros, los hijos de una generación de desaparecidos? Me he planteado esta pregunta leyendo un texto de Benjamin en clase, y si bien das a leer Benjamin atravesando el texto con otras múltiples preguntas, viene entre ellas la pregunta por esa identidad que tanto buscamos y que no podemos dejar de plantear. Me lo planteaba, ante las palabras de Benjamin, por este tema: ¿cómo es que nosotros (mi generación argentina, los nacidos entre los 70 y 80) no podemos hilvanar el relato de nuestra propia experiencia? ¿Cómo es que no podemos dibujar la trama de lo que somos o queremos ser? ¿Cómo sabemos que no podemos narrar la experiencia de la vida que somos y, a su vez, no podemos dejar de plantear esta imposibilidad?


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Y este problema se vincula, en la lectura, a otro problema: el cine y el teatro. La acción del teatro preserva el aura de la obra, según el planteo de Benjamín, preservación que el cine no puede realizar por su condición técnica de construcción de la obra por acción para montaje y su posterior reproducción masiva. Entonces, entiendo que el teatro está en mejores condiciones de convocar a esa aura como la manifestación irrepetible de una lejanía, ese aquí y ahora que sólo existe en el lugar de su propia y singular acontecer de la obra50. En efecto, las actividades y producciones logradas por esa corriente llamada teatroxlaidentidad son de un alcance muy vasto pero quizás aún es muy temprano en el tiempo como para visualizar mejor el "logro" de las mismas. Suena feo decir "logro", pero me quiero referir a la comprensión social e histórica que de tales producciones pudiéramos hacer. Quizás esta corriente teatral está en plena ebullición, no lo sé. Pero al margen de su corto transcurrir en el tiempo (desde hace unos cinco o seis años), está el tema de cierta limitación que lleva consigo el teatro: el problema de su reproducción masiva. La obra teatral, tan cuidadosa del aura como singularmente irrepetible, 50 Benjamín, W. La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica, 1936. Trad. de J. Aguirre.

por sus propias condiciones materiales, no puede difundirse con la rapidez y extensión que las obras de cine. Y esto no excluye que la obra teatral, también en teatroxlaidentidad, siga permaneciendo bajo las alas del juego del ángel que hace de ese presente un instante de celebración, como dice Gadamer. Sin embargo, el ángel festivo del teatro no puede viajar a todos los sitios y con la misma velocidad (mucho menos en Argentina, por cuestión de costos en dinero) que lo pueden hacer las producciones cinematográficas. Y entonces me preguntaba por nuestras propias imposibilidades de decirnos, de saber quiénes somos, de saber dónde y con qué nombre están nuestros coetáneos que no están, ni donde están los padres que tampoco están. Ante esa imposibilidad de construir los relatos de esas experiencias de no saber con certeza acerca de nuestra identidad, es que me venían estas divagaciones. También se me ocurría tratar de ver qué hace el cine con este problema. Porque sucede que el cine documental argentino de la última década, por ejemplo, viene dejando plasmado en pantalla, aún sin aura ni ángel, el registro testimonial de esta pregunta enunciada social, cultural e históricamente en el país austral: ¿Quiénes somos, nosotros, los hijos de una generación de desaparecidos? Estaba pensando en


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algunas películas, ya no documentales sino de ficción, pero que abordan en sus tramas el mismo problema, la misma pregunta por la identidad de quienes no saben quienes son. Películas como la opera prima (y hasta hoy, única, desafortunadamente) de Fito Páez, Vidas Privadas, donde la muerte generacional atraviesa el cuerpo de una relación familiar. También pensaba en Los pasos perdidos, de Manane Rodríguez, o H.I.J.O.S... Y tantos, tantos filmes. Innumerable, se podría hacer una investigación sistemática respecto de la cantidad de filmes de producción argentina que en los últimos 15 años abordan esta pregunta por nuestra identidad que atraviesa a mi generación. Porque aún no siendo historias que aborden específicamente el problema de la desaparición, aún tratándose de otros relatos, el problema sigue apareciendo, y aparece en el interrogarse de los personajes cuando tratan de decir quiénes son, cuando buscan identificar-se, siempre en esa búsqueda emerge enunciada en voz alta el problema de la desaparición. No sé. Esta pregunta sigue cosquilleando en mis venas, pues quizás Galeano tenga razón y nuestras venas, como dice el título de su libro, estén abiertas. Abiertas por esta pregunta que nos identifica a partir de nuestra propia desidentificación, o en la imposibilidad de dotar esa pregunta de tramas plausibles de

decirse. Bienvenidas las obras teatrales y cinematográficas, entonces, que aún no pudiendo cubrir este vacío de la pregunta por la identidad, le dan forma a esta inquietud, construyendo signos para esa búsqueda y, tal vez, lo bello de buscar quiénes somos sin dejar de sentirnos vivos, aún al límite de nosotros mismos. Liliana. Barcelona, 11 de abril de 2005.


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CINE Y FILOSOFÍA,

SITUACIONES FILOSÓFICAS EN

SHINE51

PLATEA FILOSÓFICA

Al interior de una propuesta pedagógica del Proyecto de Investigación CyT 41930152 y de una línea de gestión cultural de Secretaría de Extensión Universitaria, acaba de llevarse a cabo a lo largo del pasado mes de marzo el ciclo “Platea Filosófica”53. De esta manera, este ciclo de cine y filosofía ha querido constituir un espacio de innovación y producción de pensamiento a partir de un acontecimiento de origen estético. Como tal, en una continuidad eventual o relativa, Cine y Filosofía se viene construyendo como una iniciativa sostenida desde una propuesta desarrollada en el tiempo desde hace algunos años, especialmente desde las actividades de Filosofía y Teatro. Esta actividad se ha ido generando, con el tiempo, como 51 Tomo la expresión “situación filosófica” de A. Badiou, que ha continuado las investigaciones de G. Deleuze respecto del cine y la filosofía. 52 Dirigido por V. Guyot, PROICO CyT 419301 FCH/UNSL. 53 Cabe destacar que esta actividad ha sido posible en virtud de la gestión cultural de Extensión Universitaria y del apoyo incondicional de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas y Ciencias Naturales de la UNSL.

un espacio abierto a la comunidad educativa, aunque especialmente dedicada a la producción de conocimiento filosófico desde una puesta en diálogo de razón y sensibilidad, pensamiento y emoción. Hasta el momento, los ciclos realizados han girado en torno a los siguientes films:

El dedo en la llaga (A. Lecchi, 1996)

El nombre de la rosa (J. Annaud, 1986)

Hombre mirando al Sudeste (E. Subiela, 1986)

Wilde (B. Gilbert, 1997)

Mary Shelley`s Frankenstein (K. Brannagh, 1994)

Casas de fuego (J. Stagnaro, 1995)

Besos en la frente (C: Galettini, 1996)

La vida es bella (R. Benigni, 1997)

Lugares comunes (A. Aristarain, 2001)

Hamlet (K. Brannagh, 1996)

El lado oscuro del corazón 2 (E. Subiela, 2001)

Shine (Claroscuro) (S. Hicks, 1996)

Las aventuras de Dios (E. Subiela, 2000)


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Estas películas se han constituido en herramientas para la producción de indagación filosófica, o en pre-textos para filosofar con relación a problemáticas tan cotidianas como trascendentales: la búsqueda de la verdad, locura y razón, poesía y verdad, ciencia y ética, saber y poder, realidad y belleza, vida y muerte, tiempo y verdad, tiempo y existencia, la formación de sí mismo.

Asumiendo que el cine es un arte transformador y renovador de la conciencia54 (M. Morey, 1999), el mismo (y a los fines del filosofar) deviene en acontecimiento de novedad, discontinuidad, interrogación y representación, en experiencia estética en virtud de la cual razón y sensibilidad interactúan dialécticamente. Asimismo, suponiendo el cine es el arte del siglo XX que reúne y pone en juego todas las demás artes, podemos inferir que el cine es un arte de consumación de la modernidad, o que participa de lo que G. Vattimo observa de nuestra época como una “estetización general de la vida”55.

El cine, entonces, sería un arte que inventa cultura a partir de cierta responsabilidad por lo estético como experiencia, como dimensión de carácter representativo acerca de la experiencia humana y de la 54 Morey, M. “La escena de la representación: el teatro en Nietzsche, el cine en Deleuze”, en Alternativas vol. 16, ISSN 0328-8064, San Luis: LAE / UNSL, 1999. 55 Vattimo, G. El fin de la modernidad, Gedisa: México.

historia que la atraviesa. Según este carácter, el cine se convierte en un arte complejo a través del cual pensamiento y sensibilidad se dinamizan e interactúan en una experiencia intransferible, singular y de producción de verdad. Por otra parte, el cine en tanto arte de contar historias mediante sucesiones de imágenes, promueve un modo de experiencia sensible del mundo y la vida. El cine es una vía de “creatividad existencial” (J. Cabrera, 2002) que se hace posible mediante el juego interactivo entre la experiencia de los sentidos y el conocimiento, entre lo emocional y lo simbólico, interacción en movimiento que posibilita y genera condiciones para renovar en la existencia la experiencia de sí y del mundo.

A partir de lo señalado, considero oportuno mencionar algunas premisas aún tentativas pero que, sin embargo, orientan lo hasta aquí realizado y en curso de acción. Ellas serían:

a) el cine es un arte que interpela el corazón de la conciencia;

b) el cine es un arte que, quizá en tanto postmoderno o ya de la era del vacío, participa de la estetización general de la vida en el mundo;

c) el cine produce y crea nuevos valores estéticos acerca del hombre, su propia identidad, su relación con los otros, la realidad y el mundo;


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d) el cine construye verdades fragmentarias y singulares, y en cada caso únicas, de la experiencia de cada quien como existencia, proyecto y representación;

e) el cine pone en diálogo arte y pensamiento, en correspondencia con su condición de emergente (y generador) de otros modos de conocer.

Así, el cine sería un arte del tiempo que, como acontecimiento de verdad, produce verdad y renueva la vida en otro tiempo, el tiempo de su propio acontecer. De tal modo que, en tanto herramienta de producción de conocimiento, y si algo acerca de un film pudiera decirse, iría por el lado de la convocatoria de la obra a generar efectos de verdad, a producir pensamiento a partir de conceptos-imágenes56 que un film nos da, en este caso, a los fines del filosofar.

SHINE Badiou ha escrito que, si pudiéramos hablar filosóficamente de un film, tal posibilidad estaría construyendo un juicio axiomático (ni acrítico ni diacrítico, sino como pregunta por los efectos de verdad de un film) y estableciendo una relación del film con una idea impura (así, un film es la trama de una idea que es pensamiento-

56 Categoría de Cabrera, J. Cine: 100 años de Filosofía, Barcelona: Gedisa, 2000.

poema, y que es organizada como pasaje de lo inmóvil)57. En tal sentido, elijo aquí hablar de SHINE (S. Hicks, 1996) para sugerir ideas para su discusión precisamente por sus efectos de verdad para pensar la educación y el arte desde lugares más cercanos a la otredad, y a la música como vía de formación de sí mismo, que a la normalización. Acudo para tal fin a situar la película como obra de su director, como hilo de una trama compleja y testimonialmente verídica, y como acontecimiento filosófico. Scott Hicks Nació en Uganda en 1953, pero vivió su infancia en Kenya. Luego de una etapa en Inglaterra, su familia se traslada a Adelaida, en Australia, donde Hicks vive desde los 14 años. Allí concurrió a la Universidad de Flinders, donde se formó en el arte de la cinematografía, inclinándose preferentemente por el expresionismo alemán. Se especializó luego en el género documental, por lo que su trabajo fue reconocido y difundido en medios como Discovery Channel. Entre su producción fílmica se encuentran Down the wind (1975), Freedom (1982), Call me Mr. Brown (1986) y Sebastian and the Sparrow (1989). Su reconocimiento internacional se produjo, precisamente, con SHINE (1996), 57 Badiou, A. ¿Se puede hablar de un film? (1994), conferencia publicada en la red en L`Art du Cinéma, nro. 6.


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tras cuyos ecos, Hicks ha producido Snow failling on cedors (1999) y Hearts in Atlantis (2001). Claroscuro (SHINE) En 1986, Scott Hicks fue conmovido con un artículo de Samela Harris publicado un 28 de mayo en el Advertiser, de Adelaida. El artículo llevaba por título “Out of the gloom, a genious reborn” y contaba cómo David Helfgott, niño precoz y pianista con una carrera brillante truncada por una esquizofrenia en tratamiento de hacía ya tiempo, renacía a sus 38 años a partir de su reencuentro con la música y una bella historia de amor. De hecho, en 1983 David había recuperado su pasión por el piano tocando en un restaurante, sitio donde conoció a Gillian Murray, astróloga con quien elige pasar el resto de su vida. Amigo devoto desde entonces de David y Gillian, Scott Hicks comienza a trabajar en el guión y la producción de un film sobre el pianista. Así nació SHINE, en 1996, como un retrato singularmente verosímil tanto como apasionado que refleja casi como un espejo el milagro de una vida bendecida por el aura de la música. La película fue galardonada con numerosos premios internacionales no sólo por su trama sino también por el trabajo actoral de Geoffrey Rush como el pianista (quedando en segundo plano la brillante interpretación de Noah Taylor, como el pianista adolescente).

David Helfgott Nació en Australia en 1947, en una familia de judíos emigrados de Polonia durante la Segunda Guerra Mundial. Estudió piano con su padre hasta que, con el estímulo de su maestro, participa en concursos internacionales donde conoce a figuras destacadas del universo de concertistas, entre ellos, a Isaac Stern. Invitado y becado para estudiar en Estados Unidos e Inglaterra, David elige formarse en el británico Royal Collage of Music. Siendo adolescente, Helfgott comienza a padecer de lo que luego su psiquiatra definiría como “trastorno esquizoafectivo”, crisis que se agudiza tiempo después de una interpretación sublime del Concierto nro. 1 de Liszt, en 1970 (en el film, Hicks elige el Concierto nro. 3 de Rachmaninoff, para ilustrar el comienzo de la locura, concierto que Helfgott había interpretado en 1969, antes de su traumático Lizst). Sobreviene entonces su enfermedad de origen nervioso y comienza para David un largo período de tratamientos y prolongadas estadías en instituciones psiquiátricas. En 1983, Helfgott hace una aparición musical en el piano de un restauran con El vuelo del moscardón, de Rimsky-Korsakov (tal como Hicks muestra en SHINE). Allí, entre los nuevos amigos que le cuidaban, conoció a Gillian Murray, astróloga divorciada con


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quien se casará meses mas tarde. Desde entonces, Helfgott regresa a las grandes salas de concierto y registra sus interpretaciones de clásicos, como solista y con orquesta. Sus dos últimos CDs llevan por nombre Brillantísimo y Brave New World. SHINE, DAVID, SHINE Tal como su nombre lo indica (shine = brillo), el claroscuro de Scott Hicks es quizás un acontecimiento filosófico que, como tal, se muestra tan abarcativo como inagotable. Entiendo por “acontecimiento” aquel gesto platónico que, en palabras de Badiou, nace de cuatro condiciones o procedimientos genéricos: el mathema (o número), el poema, la política y el amor. A la vista del film, el acontecimiento del brillo de David a lo largo de toda su vida es un entrecruzamiento del número (como elemento constitutivo del arte sonoro), la palabra poética (o representación simbólica de la vida como obra de arte), los juegos de normalización educativos y políticos (fuera del canon normal de enseñanza de la música, y con la condición de judíos emigrados) y el milagro del amor (como encuentro con otro con quien es posible alterar o redescubrir las señales de algún destino marcado por los signos de la música). Pero también SHINE es un acontecimiento filosófico. Una obra que reúne un corpus de obras musicales. De acuerdo a lo propio

de la estética, en particular de la filosofía, en particular de la filosofía de la música, la música es un objeto filosófico, el producto musical constituye una afirmación filosófica y un modo específico de organización del tiempo58. Como acontecimiento filosófico, SHINE sugiere motivos de musicalidad del pensamiento. Entre varios, que la vida es una partitura de creación propia, que la educación musical es un enigma atravesado por otros enigmas, que la música es aquel devenir evanescente por cuya magia devenimos otros. Como tal, sugiere miradas plurales respecto del problema del tiempo, es una síntesis de movimientos falsos (Badiou, 1994) y es un dispositivo de musicalidad. Con todo ello, este filme convoca a todo un abanico de incontables recursos del pensamiento, o situaciones filosóficas, de las cuales aquí apenas me detendré en algunas. Una de las situaciones filosóficas de este acontecimiento llamado SHINE es el vínculo de formación maestro-discípulo mediado por la música. Vínculos de naturaleza pedagógica que, si bien lo hay en los años de estudio con su padre, se configuran como tales con el descubrimiento que su primer mentor hace del genio en el niño David, y el redescubrimiento de sí mismo que realiza la mano-guía de Cecil y su brazo ausente: esa guía espiritual que va desde los rudimentos técnicos de 58 Rowell, L. Introducción a la filosofía de la música, Barcelona: Gedisa, 1996, p. 18


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memorización de las notas para luego su olvido instantáneo al fluir de la música, hasta romper una cuerda interpretando una obra, como si cada única vez fuera la última. También la escritora rusa es una protagonista viva, paradigmática y liberadora, en la historia de formación de David. Con relación a la música y ese espacio de constitución de sí mismo que David va habitando y construyendo a lo largo de su infancia y adolescencia, y luego con su reencuentro en la adultez, tal posibilidad se hace efectivamente real por el papel fundamental de sus maestros. Son ellos quienes median entre David y el lenguaje de la música, en gran medida, como conocimiento a partir del cual David forma en su conciencia imágenes de sí mismo (bildung). Pero también en ese proceso formativo está el juego temporal y esencial de los instantes de David con la música misma. Una relación hecha de instantes evanescentes, eternos, de duración indecible, unos instantes en los que David (como subjetividad) vivencia aquello que T. Adorno llamaría “estado de encantamiento infantil” del niño que abriga su tristeza en la música59. También en esos instantes, David va al encuentro de la obra como quien refugia su

59 T. Adorno se refiere a tal estado a propósito de Ravel, en Reacción y Progreso, y otros ensayos musicales, Barcelona: Tusquets, 1984.

interioridad en el silencio de la obra60. Segunda situación filosófica en la que me detengo: el proceso de identificación de David consigo mismo a partir de la diferencia. Según vengo diciendo, la formación musical de David y su relación con sus maestros es lo que hilvana su modo particular de ir siendo, de ir configurando a través de identificaciones y desidentificaciones (con padres, maestros, otros) con las que dibuja su propia identidad. Si tomo la pregunta de F. González Placer “¿la diferencia puede ser pensada como otra cosa distinta a la identidad?”61, tal pregunta se responde aquí por su negativa: a partir de las representaciones del niño (que resiste a todo mecanismo normalizador de educación musical) y del loco (que resiste a los mecanismos disciplinarios de vigilancia y control). Si tales figuras de la diferencia (niño, loco, extranjero) son construcciones sociales, el mismo David es quien resuelve su conflicto con una sociedad de dispositivos normalizadores y de disciplinamiento logrando una singular construcción de sí mismo, una auténtica creación de identidad en la que se inventa a sí mismo con una forma propia y lograda a través de experiencias de sí como 60 Ibíd. P. 33 61 J. Larrosa et. al. Imágenes del Otro, Barcelona: Virus, 1994


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modos de gobierno (se narra, se ve, se oye, se juzga y se gobierna a sí mismo). Son unos modos de gobierno de sí y autocreación eto-poética en los que David configura su propio sí mismo, su representación de sí como figura de lo Otro, de quien hace de su vida una permanente fuga de todo dispositivo normalizador. Otra situación filosófica del film: la experiencia musical. Este film es, de comienzo a fin, una trama musical. Menciono a este fin algunas proposiciones que vendrían a sostener esta hipótesis: a) la música es un objeto filosófico

y pensar acerca de ella tiene un lugar específico en las disciplinas filosóficas;

b) la experiencia musical en sí es un modo de conocimiento y una forma de buscar la verdad;

c) el producto musical constituye una afirmación filosófica y se lo puede leer como tal;

d) las características de la música le son dadas por su particular modo de organización del tiempo;

e) la tarea de la filosofía es la formulación de preguntas62 y, en SHINE, toda pregunta está atravesada de la musicalidad en su argumento como de la historia del personaje en todas sus circunstancias.

Y si la música es, como en los mitos y sabiduría de la antigüedad

62 Rowell, L. ob. cit. pp. 17-19

griega, aquel arte por excelencia de conocimiento del alma y orden del mundo, David lo asume y conoce plenamente, y confía su destino a este modo de saber (por ello el pedido de amor a Gillian, “pregúntale a las estrellas”). Así como también la música es ese lenguaje de vibraciones y tiempo que traza bocetos de identidad en los instantes efímeros y eternos de su pura evanescencia infinita. Cuarta situación filosófica: el problema de la verdad. Presente en cada vínculo e imagen de formación, sustantiva para la construcción de identidad a partir de la diferencia, y esencial a la experiencia de la música, la verdad es en este film una protagonista jugando a las escondidas entre bambalinas. La verdad no es aquí una categoría de lo inmutable y/o determinado sino su opuesto: lo posible de un actual, su potencia63. Como acontecer en el tiempo de un actual, de lo que está siendo, la verdad en SHINE tomo el color de la “potencia de lo falso”. Y aquí, potencia de lo falso no es sinónimo de mentira o engaño, en su sentido moral, sino un efecto de fingimiento: un invento de sentido con efectos de verdad, condición para el conocimiento del mundo y la existencia humana64.

63 Badiou, A. Deleuze, el clamor del ser, Buenos Aires: Manantial, 1997, pp. 86-87 64 Cfr. Nietzsche, F. Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, edic. varias


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Según Badiou, “las verdades son multiplicaciones actuales”65 cuyo valor dionisíaco radica en que en el juego de la vida somos una verdad del tiempo, de un tiempo que realiza sus dimensiones (pasado, presente y futuro) en el movimiento vaivén de memoria y olvido. Este vaivén es presentado por Hicks, por ejemplo, con aquellas escenas de las clases de piano de David con Cecil, vaivén que afirma una verdad siempre única e irrepetible, instaurado como interrupción66. Por este instante de verdad como interrupción, el sujeto deviene sujeto en la afirmación de su propia verdad, en la íntima necesidad de recomenzar siempre por obra de la memoria, o de ese destino inventado en los tiempos de los instantes que aquí, en SHINE, no son otra cosa que un permanente comienzo, o un eterno retorno del devenir sí mismo. FICHA TÉCNICA Shine (Claroscuro) Australia, 1996 Director: Scott Hicks Guión: Jan Sardi – S. Hicks Protagonistas: Geoffrey Rush, Noah Taylor, Armin Müller-Stahl

65 Badiou, A. ob. cit. p. 88 66 Ibíd. p. 93

TEATRO, FILOSOFÍA Y FORMACIÓN

APUNTES PARA LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LA VERDAD DEL

ARTE67

LILIANA J. GUZMÁN – MARCELO DI GENNARO

Exponemos aquí una interpretación respecto de una experiencia de articulación entre Filosofía y Teatro, como propuesta de enseñanza de la Filosofía en la Universidad, y como ámbito de investigación acerca de la experiencia del arte como modo de conocimiento y del filosofar como modo de pensar crítico que articula pregunta y experiencia en la subjetividad de quien estudia filosofía al interior de carreras de formación humanística y docente. Tal propuesta busca promover el pensamiento a partir de la producción, búsqueda, realización y participación de los alumnos en obras teatrales con trabajo de autores y temas filosóficos. Así, no sólo estamos hablando de cierto trabajo de investigación participativa, sino también de cierto ejercicio de investigación e indagación en el orden de la formación de la subjetividad. Y en el marco de una experiencia que genere conocimiento, filosófico, cultural y estético, y

67 Comunicación presentada a III Jornadas Universitàries: La Investigació com a proces de Formació, Facultad d’ Educació de la Universitat de Vic, España, marzo de 2005.


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fundamentalmente, propicie la disposición en los alumnos no sólo a filosofar sino también a expresarse, desarrollar potenciales intereses artísticos y de diálogo no solo con el pensamiento sino también con la cultura tradicional y comunitaria donde nace, por la verdad del arte, una experiencia de sí en un acontecimiento de encuentro con una verdad singular y renovada de sí mismo.

1 Quisiéramos en breve tratar de sintetizar cierta experiencia -continua y discontinua- de enseñanza de la filosofía puesta en relación con una propuesta teatral. Para ello haremos un abordaje en vertical de la exposición (con algunas reflexiones desde la filosofía, la poética y la hermenéutica), tratando de señalar cómo un procedimiento de enseñanza de filosofía en la universidad articula con una propuesta teórica de incorporación, en clase de filosofía, de la obra de arte como modo de conocimiento y verdad. Las búsquedas que orientan este trabajo son nuestras prácticas de intervención educativo-cultural e investigación sistemática y de producción en nuestros respectivos ámbitos de procedencia institucional: un Proyecto de Investigación sobre teorías de la subjetividad68, y el

68 PROICO CyT 419301 FCH / UNSL, dirigido por V. Guyot, quien inaugura con A. Luppi el espacio Teatro y Filosofía, también

Taller de Teatro Universitario de la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Para hablar acerca de las posibilidades investigativas que vamos trabajando en cuanto a la relación entre Teatro y Filosofía, haremos una aproximación a la idea clásica de formación (1), luego una sugerencia acerca de la enseñanza de la filosofía (2) y un esbozo de la actividad poética de la obra de arte como modo de conocimiento (3). Si bien podemos dar cuenta de trabajos producidos tales como adaptaciones de diálogos platónicos, por ejemplo, no mostraremos aquí resultados a modo de datos cuantificados puesto que, como señalamos al comienzo, se trata de una experiencia de conocimiento filosófico en la que la verdad de la obra busca hacer experiencia en la subjetividad del estudiante de filosofía. Y como tal, como experiencia de formación, es indescifrable, más allá de la producción de conocimiento que se pueda construir en clase.

2 AQUELLA NOCIÓN DE FORMACIÓN Aún a conciencia, tal vez, de la inactualidad del concepto clásico de formación (bildung), algo de nuestros trabajos en Filosofía y Teatro nos aproxima a esta idea, construido con Alberto Palasí y Gladys Gil Bräuer.


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tanto para realizar un ejercicio de sí en quien produce y representa una obra teatral de contenido filosófico, como en quien puede participar de ella como espectador activo, o sea, el alumno. Ese algo es, precisamente, el recorrido investigativo que va desde la producción de una obra teatral, hasta la producción de conocimiento filosófico antes y después de la obra teatral. En este sentido, pueden ayudarnos algunos ejes de interpretación señalados por Gadamer acerca de la palabra misma formación69. Pues la formación, en la concepción humanista del término, es un proceso en movimiento, un proceso de constitución histórica en el que se pone en juego ciertas imágenes de sí a partir de imágenes imitadas o modelos, y aquí resuena el concepto de mimésis, como imitación. Este proceso se realiza en un atravesamiento histórico o de conformación de formas culturales, tradicionales, simbólicas. A su vez, la formación es un trabajo de espiritualidad por conquistar la autonomía del sujeto y un sentido de sí mismo. Es un movimiento de formación práctica (que implica las dos nociones de práctica como hacer en Aristóteles, praxis y poiésis), en tanto articula en el sujeto deseo, necesidad y profesión. También la formación es un desenvolvimiento de la sensibilidad y construcción de cierto tacto artístico, o la 69 Gadamer, H. Verdad y Método I, Salamanca: Sígueme, 2003.

generación singular de un sentido estético e histórico, que pone en relación a un ser singular con el sentido general y comunitario. Y algo de eso hay en la producción de una obra teatral de contenido filosófico, en tanto implica una búsqueda por el pensamiento del autor para su mejor caracterización, una situacionalidad histórica para su mayor comprensión, y un trabajo con el conocimiento que aborda la obra para su pensar y acción. HACER FILOSOFÍA, O EL ARTE DE

BUSCAR Desde siempre, la tradición filosófica ha realizado al interior de sí cierto debate acerca de las posibilidades de enseñar y hacer filosofía. Desde la modernidad, y con el concepto de formación en el corazón de la preocupación por la enseñanza de la filosofía, tenemos algunas premisas u orientaciones respecto de lo que supone hacer filosofía o enseñar a filosofar. Tales premisas enuncian que aprendemos filosofía en un diálogo crítico con la filosofía misma, debatiendo las filosofías de los autores, interiorizándonos en sus textos y polemizando con ellos. También sabemos que se aprende Filosofía según un objeto de conocimiento, problematización y búsqueda de cada quien, al interior de una tradición de pensamiento de la que va nuestra formación de


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sentido general. Por otra parte, se aprende a filosofar con una comprensión activa respecto de dos cosas: qué es eso de filosofía, y qué es precisamente eso de filosofar. El aprendizaje filosófico es también formativo e integral, en tanto abarca textos, conceptos, teorías filosóficas y el mismo ejercicio del filosofar. Desde luego, aprender a filosofar, aprender a pensar, reúne pasión y existencia en el ejercicio crítico de investigación de materiales de formación y de constitución de un pensar propio, o querer y elegir en función de ese conocimiento que constituye el pensar afectando a quién piensa. De tal suerte que disponer de espacios para aprender a pensar, o enseñar filosofía es una práctica polimorfa y multívoca donde enseñar filosofía es investigar, es buscar y producir una práctica filosófica, es construir sentido en torno a búsquedas e indagaciones con relación al conocimiento filosófico y respecto de una verdad (o muchas) de y para quien aprende a filosofar. Y también, algo de eso hay en la producción de una obra teatral de contenido filosófico, emergencia de preguntas frente a la obra, generación de pensamiento, problematización de contenidos, abordaje comprensivo del marco temporal a que alude la obra y en el que sucede la misma, y producción de conocimiento.

HACER TEATRO INVESTIGANDO

FILOSOFÍA Las posibilidades del Teatro, desde la Poética aristotélica y luego en la interpretación nietzscheana de la tragedia griega, hacen resonar el concepto de mimésis, tanto como imitación de una imagen simbólica como de un principio de individuación a través del cual el hombre observa modelos e imágenes y adopta para sí lo que elige. Pero también sucede que el teatro es una actividad poética, es un modo de conocer y hacer dirigido a la mirada y el placer del espectador, modo de conocer en el cual el movimiento fundamental es la puesta en imitación de acción y vida, para crear sentido mediante la acción y vida de la obra, y la que emerja a posteriori de la obra. En efecto, la tarea de la poética en la antigüedad era establecer esa correspondencia múltiple e indescifrable entre argumento de la obra y lo que le pasa a cada quién con esa obra. Correspondencia en la que actúa un trabajo de reconocimiento y un trazo delgado entre lo imposible y verosímil, lo posible y lo increíble. Y tras lo cual resuena todo un ejercicio vital de conocimiento, puesto que algo debía ser enseñado por la obra y esto era posible sólo en tanto hubiera quien pudiera ver y oír ese qué de la obra desde una experiencia vital y de relación viva con la verdad en relación con una verdad de sí.


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Y algo de eso hay en la producción de una obra teatral de contenido filosófico, en tanto implica una investigación respecto del qué de la obra (tarea realizada antes de su representación) y una construcción de sentido (a posteriori de su puesta en acto), ambos configurados poéticamente y donde lo que cuenta es, en este caso, la emergencia de preguntas en el acontecimiento de la obra, y la experiencia viva de una verdad singular por mediación de la verdad de la obra. Y así como Teatro Universitario es un espacio de integración y generación de conocimientos interdisciplinarios, su apuesta tiende a la producción de sentido desde una relación viva con la producción de conocimiento y la generación de sentido general y comunitario, como gestión artístico-cultural y como acontecimiento de verdad.

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De esta manera, nos ha parecido pertinente mostrar, brevemente, el uso dinámico y generador que puede derivar de un espacio de puesta en relación de arte y pensamiento, teatro y filosofía, representación e interrogación, acción e indagación. Relación dinámica, y que en un ejercicio de abordaje teórico y de praxis, deviene en producción estética, generación de conocimiento y filosofar, y que articula transversalmente formación, pensamiento y acción teatral, en una creación colectiva de sentido

para una apropiación singular de una verdad a partir de la verdad de la obra. Y ahí, tal creación de sentido, además de su valor como ejercicio de investigación y producción de conocimiento filosófico, instaura su modo de hacer verdad y experiencia en el encuentro con esa verdad emergente. Porque lo que cuenta es, precisamente, el acontecimiento de la verdad que media entre la obra y el pensamiento, entre el teatro y las preguntas, o el acontecimiento de la verdad misma de la obra que viene a acontecer en quien, singular y comunitariamente, participa de esa verdad del arte como ese espacio de juego y formación, experiencia y verdad. O parafraseando a Gadamer: todo encuentro con la verdad del arte es encuentro con un acontecer inconcluso y es, a su vez, parte de ese acontecer. A ese acontecer inconcluso, a esa verdad de la obra teatral que resuena en cada estudiante, en ese horizonte, se dibuja el sentido del encuentro vivo entre acción y pensamiento, o teatro y filosofía.


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¿QUIÉN (NOS) SUEÑA,

EN LAS AVENTURAS DE DIOS?

Allegretto. En esa palabra podría reunirse la infinita paleta de colores que brotan del alambique de Eliseo Subiela y que dan tono a este film así llamado LAS AVENTURAS

DE DIOS, con imágenes inspiradas en la obra de Cristóbal Toral. El nombre del segundo movimiento de la Séptima de Beethoven es un buen signo para sintetizar tanta magia y ensoñación. Al menos, es el nombre que yo elijo. Allegretto: música jovial de tiempo moderado, in crescendo. Es muy atrevido de mi parte escribir sobre tanta magia, pero vale como intento de gratitud a un realizador que, y esto hay que celebrarlo, se atreve a mostrar lo que quiere, piensa, siente y cree, más allá de las leyes del mercado. Como si en ese atrevimiento de Subiela hubiera una invitación a quienes le seguimos las huellas. Y eso nos hace adictos, adictos a su captación de imágenes poéticas colmadas de sentidos metafísicos. Entonces, elijo ese nombre de Allegretto para indicar una obra tan sugerente como enigmática, tan jovial como de tiempos moderados y quebrados por irrupciones que tejen discontinuidades en la trama.

¿Somos soñados? ¿Alguien nos sueña? Borges ha escrito que "alguien sueña"... pero ¿quién?, ¿quién nos sueña? ¿Acaso algún dios dormido

nos creó para soñarnos? Tal vez, como en el film, estamos siendo soñados por nosotros mismos. O quizás sólo seamos un sueño del Infinito, o un fragmento de sueño de alguna vibración cósmica indescriptible e indescifrable. El problema es, al menos lo que aquí parece, que alguien (nos) sueña. O somos un sueño. Si así fuera, si sólo fuéramos un sueño de Dios o de nosotros mismos, ¿vale la pena develarlo?, ¿es necesario descifrar los misterios de este sueño que somos?

Este Allegretto, soñado o ilusorio, mortal o divino, es el monotema obstinado con que la exquisita pluma pictórica subielera me atraviesa de cuerpo entero y me sumerge en una de mis más terribles incertidumbres: ¡¿soy real?! Por ahí intento responderme con el signo del film para ese monotema: un tiempo pendular a modo de contrapunto llamado Allegretto.

1. Humano-divino. Hombre-Dios. Hace contrapunto, el monotema. Hace contrapunto con el mismo nombre de la obra: LAS AVENTURAS DE DIOS

indica más un dios de caracteres griegos que un dios determinado por el cristianismo institucionalizado. LAS AVENTURAS DE

DIOS dice el juego de Puer, en su Infancia eterna con los dados del


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Tiempo, o la danza de Dyonisos, que celebra la vida musicalizándola. Sin embargo, un personaje central de la obra es Cristo, una de las personas de la deidad (Elohim, uno de los nombres de Dios, designa esta condición de un Dios en más de una persona, quizás un Dios plural). Y es Cristo en esta película un ser que juega, sonríe y predice, entre otras cosas. Si no es Puer, sabe jugar (como un niño, como Puer) con el niño que llega vendiendo estampitas para sobrevivir. Si no es Dyonisos, sabe celebrar (como Dyonisos) la vida en sus condiciones actuales, con sobretodo, jeans, zapatillas y café con leche. Y quizás, también, sabe soñar (aunque dice no hacerlo), o hacernos creer que soñamos.

Entonces, me pregunto cuál es la pregunta que más actúa en el film, aún a riesgo de su no-develamiento. Al menos, se me ocurre por lo que en mí resuena, habría las preguntas que dicen: a) ¿Somos un sueño de alguien?

b) ¿Somos un sueño de nosotros mismos?

c) ¿Somos un sueño de Dios?

Cualquiera de los enigmas estaría implicando el problema del Tiempo. Porque si somos (a) el sueño de alguien, lo somos en un tiempo que excede nuestras posibilidades

de control, orden medición. Si somos (b) un sueño de nosotros mismos, lo somos en un tiempo en el que somos conscientes que el primer error fue "creer en el tiempo". Si somos (c) un sueño de Dios, lo somos en un tiempo en el que el juego el niño y sus dados escapa a nuestras certezas, cálculos y previsibilidades.

También cualquiera de los enigmas estaría implicando todas las posibilidades que supongan la novedad de acontecimientos. Pues, si somos (a) el sueño de alguien, lo somos en una ilusión o apariencia de un alguien cuyo universo no podemos asir, comprender ni encasillar en el orden de nuestras estabilidades. Si somos (b) un sueño de nosotros mismos, lo somos en una apariencia fugaz con que habitamos un mundo y transitamos una existencia con ilusión de realidad. Si somos (c) un sueño de Dios, lo somos en una instancia indecible de la que nada podemos saber, ni siquiera podemos intuir si somos el sueño de Dios o si somos la revelación de un tiempo que anuncia otro tiempo -como Dios hacía antes de los profetas: el sueño, en un ser mortal, revelaba un destino o acontecimiento cuyo orden y emergencia excedía los límites y alcances de la voluntad humana-.

Entonces: ¿hombres que soñamos?, ¿hombres soñados?, o ¿somos sueño?


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2. Segunda variación contrapuntística: real-irreal. ¿Qué es lo real: la imagen en gris del hombre que cierra los ojos y respira profundo? ¿O es real la emergencia, en color, de un hombre que sube del mar?

Tal vez, lo real no sea una existencia que mira por la ventana este mundo cotidiano de trenes, edificios y procesiones automovilísticas. Quizás lo real es tan irreal como lo son estas imágenes: padecer el deseo en presencia de la Muerte, llegar a un hotel plagado en maletas, tener la más angustiante certeza de la ausencia de la memoria que recuerda. Porque, en una secuencia más próxima a la simultaneidad que a la linealidad, quien-sueña-essoñado confiesa: "todo me trae recuerdos, pero no tengo certeza de qué...", y también "me acuerdo nada, ésa es mi angustia". Pues quien-sueña-essoñado también olvida, con los recuerdos, las propiedades de reír y llorar. Por eso su pedido: “enséñeme a hacerlo, Valery.”

¿Y si la realidad fuera irreal?, ¿si este mundo es sólo apariencia e ilusión?, ¿si existir fuera una ilusión? Él lo dice: todo es apariencia, ilusiones en las que fingimos creer para no darnos cuenta que todo es apariencia: el amor, la muerte, la patria, el comprender. Como el artificio del fingimiento,

en Nietzsche: elegimos inventar una apariencia con efectos de verdad para conocer el mundo y mi condena, en él, a ser quien soy. Y la primera ilusión es el Tiempo, ese gran ausente (¿ausencia de tiempo, u otro tiempo?) en el hombre que sueña. Pero también el cuerpo amado de Valery es una ilusión, tanto que sólo es visible por el ojo de la cerradura de una puerta de hotel. Como es ilusión la posibilidad de encontrarse con Cristo tomando un desayuno con pan y manteca.

Allegretto del Tiempo en el Espejo: la imagen que ahora no es en el espejo, va de los tiempos pasados (y atesorados en la memoria de quien sueña) a la anticipación de un amor nacido en la mayor incertidumbre de un sueño que es tan real como ilusorio: porque ¿son reales, los sueños?, ¿o acaso quien sueña no queda sumergido en la más sublime irrealidad? ¿Qué frontera demarca los sueños respecto de lo real soñado o la ilusión hecha realidad en un juego de imaginería colmada de angustia (y náusea), desasosiego, olvido e incertidumbre?

Entonces, ¿qué es real?, ¿quién es real? ¿No está en pie la posibilidad de que esta existencia que sueña no sea más que una ilusión? ¿Seré una manifestación de entera irrealidad?


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3. Soñar-ser soñado. "Ayer, en un sueño, tuve una revelación de lo que nos está pasando: quizás no estemos soñando, quizás estamos siendo soñados por alguien..." Pero, ¿qué es soñar? ¿Qué es un sueño? Dice María Zambrano que la realidad de los sueños consta de dos dimensiones o estados: un sueño es fragmento (de pasado) y horizonte (de futuro)70. Y el fluir de la vida va del sueño al tiempo que pasa y a la vigilia, al suceso del despertar. En ese tránsito por el lapso vital de que va nuestro existir, el Tiempo hace posible que el sueño se convierta en experiencia. Sólo así, luego de una ausencia de Tiempo en el estado de sueño, quien existe despierta a la vida y afirma "el tiempo existe para mí". No es un tiempo de años, meses y días que transcurren al ritmo de Cronos. Es ese tiempo en el que soy enigma y pregunta, poema y sentido, mi propia elección.

Los sueños son, dice Zambrano, la "revelación de una ocultación espontánea o realizada por el hombre mismo" (o lo que procede de un olvido, acaso ese gran olvido que quien-sueña- essoñado padece y confiesa en la más agónica de sus angustias). Son una revelación, los sueños, y una caída en la que el Tiempo no-es, pero despertamos un Tiempo tan singular y propio como indeterminado. Y los hay de 70 Zambrano, M. Los sueños y el tiempo, Madrid: Siruela, 1992.

tres tipos de sueños: los que suceden como historias, los que se suceden plenos en imagen-real, y los que se manifiestan, ni más ni menos, que como sentidos. Los dos primeros, plausibles de interpretaciones múltiples por saberse con posibilidades de significación; el tercero, con rasgos de indescifrable. A cual de estos modos del soñar, o a ninguno de ellos, pertenezca el acontecimiento del film, queda librado a la experiencia de cada quien-sueña-essoñado que se disponga a oír el Allegretto. Pero entonces, los sueños son. Reales o irreales, revelaciones o ilusiones, pero los sueños están aquí aguardando para interrumpir la rutina de nuestro pasar y detenernos en un misterio abierto y padeciente. El soñar. Si lo que deviene de ellos es que puedo decir "el tiempo existe para mí", entonces los sueños son el anuncio de una verdad tan ilusoria como mía, pero que en todo caso, inaugura un estado de novedad luego de un quiebre de conciencia con esto de que "todo es apariencia, lo real no existe". De todos modos, ¿fui mi propio sueño?, ¿fui el sueño de otro?, ¿o fui el sueño de un dios que juega a los dados y arrojó mi destino a orillas de un río para que lo pudiera elegir (o elegirme)? Sueño de mí, de otro, o de Dios mismo, no tengo otro camino que no sea el de elegirme.


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¿Quién soy? ¿Soy un ser que sueña? ¿Soy un ser soñado?

4. Recordar-escuchar. Quizás nada más difícil que escuchar el recuerdo que somos. El ritmo alucinante del tren que va con pasajeros adormecidos y estáticos, y el ritmo tranquilizador del trencito que era nuestro mundo de niño. El tren como la imagen de un tiempo móvil que fluye, que deviene, que me hace ser siempre otra creación de mis ilusiones, otra apariencia de mí mismo.

Si nos detenemos a escuchar, LAS

AVENTURAS DE DIOS es un film musical de principio a fin. La médula de su poética es audible, lo que se oye entrelíneas del texto hablado y para mirar. Lo que suena es todo: el gotear del agua en una canilla ni cerrada ni abierta... los fragmentos incidentales del sueño, el suspenso, el clima... la respiración de profundis de quien cierra sus ojos (¿cómo saber si allí comienza su soñar o su despertar?)... el arrullo del mar para este hombre que de él emerge... la ausencia sonora de relojes, periódicos y calendarios... la belleza de un idioma desconocido... el ruido del mar cada vez que se abre la puerta ("quizás abrí la puerta que no debía")... el tema de un piano que alivia la angustia... el abrir y cerrar de un ojo que viene a la playa y que ha sido gestado entre miradas

de amor... la magia de un milagro en el que Cristo devuelve a un niño a su sonreír a la vida... los servicios triviales y reales de gestión telefónica... el cassette que trae la música del agua que cae de la canilla... el poliacorde de la sangre azul que irrumpe en lo mejor del silencio... los disparos a cuanto sospechoso de soñar incurra en el delito de aparecerse... el instante de coronar mi cabeza con una corona de espinas... el baile sin música en el Espejo del Tiempo... prender fuego a la valija (y sus objetos de recuerdo) y el bulto materno al que se llora mientras comemos sus cenizas... Cristo vestido de postmoderno y que hace dedo, descansa en el sillón de un auto y, otra vez... a fugarse en auto de la mano del Allegretto.

¿No será esta aventura de Dios un modo de fuga de una existencia sin memoria para renacer (o despertar de un sueño) haciendo memoria a los recuerdos con el fuego? ¿Acaso soy lo que mis sueños me hacen olvidar? ¿O soy lo que en sueños puedo escuchar?

5. Lugar-NoLugar. ¿Dónde soy? ¿Soy donde mis sueños me hacen estar? ¿Soy donde me sueño? ¿Soy donde alguien me sueña? ¿Soy donde Dios elige soñarme? ¿Cuál es el lugar de mi soñar?

"¿En qué espacio viven nuestros sueños?" La pregunta es de Gastón


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Bachelard71, quien a sí mismo se responde con una bella caracterización del sueño como ese espacio dinámico del que no conocemos su destino final. Del espacio onírico apenas conocemos las estaciones, dice Bachelard en la misma dirección de Valery: "usted sólo conoce una estación de su destino. La meta no existe". El espacio de los sueños es, en Bachelard, el lugar de nacimiento en el hombre de la voluntad de transformación. De la misma manera que para Zambrano los sueños son la revelación de una ocultación espontánea o realizada por el hombre mismo, para Bachelard el sueño es una verdad de presentación y ocultamiento, pues el espacio onírico es el cielo abierto de una verdad aún no develada: "velo de Maia... arrojado sobre nosotros mismos por la noche bienhechora"72. También este lugar del soñar es el hacer ugar a un movimiento de sístole y diástole, es un corazón.

Soñar sería, entonces, habitar el espacio de uno mismo, ese espacio tan propio como el corazón. Y este espacio en su propio movimiento del soñar es un espacio formador: inaugura consciencia y hace lugar a la pasión por ser otro que ya no sea el mismo quien-sueña- essoñado. Este espacio del sueño es espacio inaugural de una aurora, la preparación incierta de lo que

71 Bachelard, B. El espacio onírico (1952), publicado en castellano en El derecho de soñar, México: FCE, 1997, p. 197 72 Ob. cit. p. 199

elijo ser a través de un despertar, o un estado de nacer a la "pura posibilidad de todas las formas por crear"73.

Retomo inquietudes: ¿soy donde alguien me sueña? ¿Soy donde Dios elige soñarme? ¿O soy mi lugar abierto a mi propio soñar?

6. Allegretto de un ocultamiento marcado: imposible distinguir, en LAS AVENTURAS DE DIOS, entre el acontecimiento que es sueño y lo que aparece como real. Quizás el soñar o saberse soñado sean modos de abrir la puerta equivocada. O quizás la angustia responde a esta imposibilidad de resolver el enigma: ¿soy un sueño de mí, de otros o una aventura de Dios? Como también el juego del soñar interpela lo posible de lo real: ¿es tan real, lo real? ¿O es lo real una mera apariencia? De la misma manera que el sueño me hunde en la mayor náusea: en ausencia de mi memoria, o en el aprendizaje del ensordecimiento vano por el cual olvido el necesario arte del escuchar. Éste que soy, ¿seré un juego soñado por Dios en otro tiempo?, ¿o seré la posibilidad de ese espacio destinado a mi voluntad de despertar de un sueño en un tiempo que ahora hago mío? ¿Podré crear, algún día, el juego de quien soy en el sueño de otra realidad? ¿Podré saber quien sueña este Allegretto soñado que soy? 73 Ob. cit. p. 202


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FICHA TÉCNICA

Las Aventuras de Dios (Argentina, 2000)

Dirección y Guión: Eliseo Subiela

Protagonistas: Pasta Dioguardi, Florencia Sabatello, Lorenzo Quinteros.

VARIACIONES. ESCRITOS SOBRE ARTE, FILOSOFÍA Y FORMACIÓN

© Liliana J. Guzmán ISBN Imágenes de Portadas: Maletas, de Cristóbal Toral. Editado en San Luis, Argentina, 2005. Edición limitada e independiente, en formato CD.

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Variaciones, Escritos sobre arte, filosofía y formación