Varietà e funzioni della linguaVarietà e funzioni della lingua

Linguistica ed educazione linguistica

TEORIATEORIAVarietà della linguaVarietà della lingua

Il monolinguismo e il monofunzionalismo sono due degli aspetti piú criticabili dell’insegnamento tradizionale dell’italiano.

• L’ educazione linguistica è identificata con l’insegnamento della lingua nazionale; i dialetti e le lingue delle minoranze sono ignorati o repressi come fonte di ‘errori’

• Il tipo di lingua italiana che viene insegnato è rigidamente unitario, con la distinzione tra ciò che è ‘giusto’ e ciò che è ‘sbagliato’ in assoluto, senza relativizzazioni.

• Il tipo di lingua proposto come parametro unico di riferimento è di norma la lingua letteraria.

• È del tutto assente dalla prassi didattica tradizionale la consapevolezza della plurifunzionalità della lingua. La lingua serve, nella scuola, a trasmettere informazioni, a raccontare, a descrivere, ecc.; talvolta, ad `descrivere’ i sentimenti: predomina la funzione referenziale. Nell’uso che gli allievi a scuola sono chiamati a farne la lingua esce astratta, ‘diversa’, da quella che è la sua realtà quotidiana nella società umana.

Plurifunzionalità

Ogni volta che un parlante usa la lingua, compie un’azione: dà un’informazione, o un ordine, o interroga, o punisce, o promette, o condanna, o consola...;

ogni atto locutivo (l’usare la lingua, proferire un enunciato) implica un

atto illocutivo (un’azione che si compie), cui corrisponde anche un

atto perlocutivo , cioè un effetto sul ricevente.

Per es., una semplice frase quale Domani arriva Angelo può essere pronunciata semplicemente per informare l’interlocutore del fatto, ma anche per spaventarlo, minacciarlo, costringerlo a fare qualcosa; oppure per promettergli qualcosa, incoraggiarlo, compensarlo, ecc.; o, ancora, per esprimere i propri sentimenti in relazione al fatto (allegria, rabbia, ecc.).

Sia per le varietà che per le funzioni della lingua, la difficoltà maggiore è quella di elaborare una ‘lista’ chiusa: le une e le altre sono infinite, nel senso che è possibile usare la lingua in infiniti modi diversi e con infiniti scopi diversi.

Tuttavia, poiché è necessario per impostare un’attività didattica coerente un quadro teorico di riferimento tenteremo di dare sistematizzazione al problema.

Alcune variabili che condizionano l’uso della linguaAlcune variabili che condizionano l’uso della lingua

Una semplice classificazione delle varietà della lingua può basarsi sulle variabili che influenzano l’uso che i parlanti fanno della lingua.

La constatazione piú immediata che si può fare è quella del variare della lingua attraverso il tempo.

Altrettanto evidente quanto la variazione nel tempo è il fatto che l’uso della lingua varia a seconda della provenienza geografica dei parlanti: lo spazio è un’altra delle dimensioni attraverso cui la lingua cambia.

Tra le varietà sincroniche delle lingue, oltre alle varietà geografiche, sono particolarmente importanti quelle il cui impiego dipende dalla situazione in cui la lingua viene usata, dalla funzione per la quale viene usata, e dall’argomento di cui si parla.

Situazione, funzione e argomento sono variabili molto importanti. È per queste varietà che si esercita soprattutto l’ampliamento delle capacità linguistiche dei parlanti.

Variabilità argomento e situazione

La pertinenza dell’ ‘argomento di cui si parla’ seleziona varietà diverse della lingua : discorsi su argomenti specifici richiedono termini ‘specifici’ di tali argomenti.

Ciò che determina l’uso di termini tecnici (invece di meno comode perifrasi) è la situazione in cui si parla.

Per es., un medico può dire ad un collega Il paziente è affetto da stenosi mitralica: ma se si rivolge ad una persona non competente in materia, per farsi capire, dovrà dire Il malato ha una valvola nel cuore che si è ristretta, e non lascia piú passare bene il sangue: è la valvola che sta nel lato sinistro del cuore, fra la parte piú alta e quella piú bassa...

Variabilità e funzione

La situazione in cui avviene lo scambio comunicativo (il ruolo dell’emittente, quello del destinatario, le circostanze esterne, ecc.) è dunque un elemento fondamentale nel determinare usi diversi della lingua.

La lingua cambia anche col variare della sua funzione, cioè dello scopo per cui è usata.

Il caporale che dà ordini ai suoi soldati, la maestra che spiega un problema ai bambini, l’innamorata che rivolge parole affettuose al suo uomo, parlano in modo diverso. Questo può valere anche se l’argomento rimane lo stesso: per es. si può scrivere, su un medesimo fatto di cronaca, in modi diversi a seconda che si voglia semplicemente informare il lettore, o spaventarlo, o rassicurarlo, o commuoverlo...

SituazioneAncora una volta, però, possiamo constatare l’importanza

della situazione, nel senso che, dato un argomento, e data una funzione, anche se queste rimangono fisse, è sufficiente il variare della situazione perché cambi l’uso della lingua.

Per es., se dobbiamo chiedere una certa informazione, il modo in cui ci rivolgeremo all’interlocutore sarà diverso a seconda della situazione, per cui potremo dire: a) Di’, spiegami un po’ dov’è quel posto dove ti prendono il sangue per i malati, ad un amico; b) Mi scusi, vorrebbe essere cosí gentile, per favore, da indicarmi come raggiungere il centro di raccolta per donatori di sangue?, ad un passante sconosciuto; c) Per favore, in che via è il centro di raccolta dei donatori di sangue?, allo sportello di un ufficio informazioni.

Le tre variabili ‘argomento’, ‘funzione’ e ‘situazione’ determinano l’uso che i parlanti fanno della lingua, i tre punti sono così strettamente connessi, nei messaggi reali, da non poter ricavare schemi di varietà della lingua legate a ciascuno di essi singolarmente.

Chiameremo funzionali-contestuali , nell’insieme, le varietà della lingua legate a questi fattori.

Sottocodici e registri

È necessario fare un’ulteriore distinzione tra sottocodici e registri.

Il sottocodice indica le varietà della lingua caratterizzate da un vocabolario specifico, diverso da quello della lingua comune (lingua della medicina, lingue degli sport, ecc.);

il registro indica le varietà legate soprattutto alle situazioni, e caratterizzate da un uso diverso — più o meno formale ed accurato — di elementi lessicali e di regole morfosintattiche della lingua comune.

Abbiamo così individuato quattro ‘tipi’ di varietà della lingua:

le varietà nel tempo, o diacroniche, le varietà nello spazio, o geografiche, Le varietà funzionali-contestuali, i registri e i sottocodici. Ma tutti questi tipi possono essere in intersezione tra

loro, sia nel senso che, come abbiamo già visto, nei testi in realtà si sovrappongono spesso, sia nel senso che una data varietà può tal volta assumere le funzioni di un’altra.

La classe sociale

Un’ultima variabile importante che influisce sull’uso della lingua è la classe sociale di appartenenza dell’utente.

La lingua cambia anche attraverso le classi sociali e i gruppi sociali;

un esempio ne è l’ `italiano popolare’; un altro possono essere i gerghi, cioè i sottocodici " usati da particolari gruppi sociali e socioprofessionali (gergo studentesco, gerghi di mestieri particolari, ecc.) a fini criptici e/o di sottolineatura della solidarietà interna al gruppo.

APPLICAZIONI DIDATTICHEAPPLICAZIONI DIDATTICHEVarietà della linguaVarietà della lingua

Applicazioni didattiche della nozione di varietà della lingua Applicazioni didattiche della nozione di varietà della lingua

La nozione di varietà della lingua dovrebbe ispirare l’insegnamento delle lingue. È il momento concreto di stacco tra la pedagogia linguistica tradizionale e una proposta didattica innovativa.

L’insegnante di lingua, ad ogni livello di scolarità, dovrebbe porsi come scopi principali del suo lavoro i seguenti obiettivi:

1) sviluppare negli allievi la capacità di utilizzare il sistema linguistico e/o la varietà della lingua piú adeguati alla situazione, all’argomento, allo scopo dell’atto di comunicazione;

2) rendere gli allievi consapevoli degli usi diversificati della lingua di cui essi stessi sono autori o a cui sono esposti;

3) rendere gli allievi consapevoli dell’esistenza di varietà diverse, all’interno della lingua, legate a variabili che entrano negli atti di comunicazione, e dell’eguale valore semiologico di tali varietà, come anche dell’uguale valore semiologico dei sistemi linguistici diversi dalla lingua nazionale.

Lo scopo principale resta sempre quello di espandere le capacità di espressione e comprensione dell’allievo: e il punto di partenza per tale lavoro di arricchimento non può che essere il pieno rispetto per le varietà della lingua (o il diverso sistema linguistico), padroneggiate dal bambino prima e al di fuori del suo contatto con l’istituzione scolastica.

È praticamente impossibile, fin dall’inizio, separare il momento dello ‘sviluppo delle capacità’ dal momento della ‘riflessione’: in particolare, questo primo momento di `autocoscienza’ del proprio comportamento verbale e del suo valore semiologico sembra indispensabile come base per una educazione alla ‘verbalizzazione differenziata’ centrata sull’allievo.

In effetti, è sempre presente il rischio, nel programmare curricoli scolastici pur basati sui nuovi principi, di costruire piani astratti dalla realtà umana cui sono destinati, andando a riprodurre modelli di educazione linguistica discriminanti e selettivi come quello tradizionale (anche se piú moderni ed ‘efficientistici’ nei contenuti).

Il ‘salto’ nella gerarchia è fra questi primi due punti — sviluppo delle capacità e riflessione — e il momento successivo di organizzazione e sistematizzazione dei dati, a livello di ‘conoscenza’: in questo ambito possiamo collocare, per es., tutti i tentativi di dare agli allievi quadri generali delle varietà della lingua, dei `tipi di testo’, e così via.

Si tratta di un momento successivo, se pur importante, sia nella scala dell’importanza sia nella cronologia del curricolo: poiché è chiaro che tale momento teorico, privo del suo retroterra di ‘saper fare’ e di riflessione, non sarebbe per gli allievi che un insieme di nozioni astratte e probabilmente inutili.

Per questo non è facile dire se vi può essere un momento di ‘approccio teorico’ già nella scuola dell’obbligo, o se questo deve essere rimandato alle secondarie: tutto dipende dalla formazione precedente e dal grado di maturazione raggiunto dagli allievi.

«Parlare bene una lingua significa non solo conoscerne il vocabolario e la grammatica, ma conoscerne le principali caratteristiche d’uso, gli stili piú abituali e diffusi. [...] Sapersi fare capire nel modo migliore e piú adatto e, prima ancora, capire senza subire passivamente, ma, al contrario, dominando la molteplicità degli stili e dei linguaggi, è un diritto civile primordiale». (De Mauro)

Fra le tecniche didattiche destinate specificatamente ad arricchire la competenza, attiva e passiva, degli allievi nelle diverse varietà dell’italiano si possono elencare alcuni tipi di esercizi, ormai frequenti nei libri di testo sensibili al problema.

— Il tipo piú semplice è quello centrato sul lessico ‘fuori contesto’, costruito in genere sulla base di rapporti sinonimici (per es., fra termini ‘tecnici’ e termini corrispondenti della lingua ‘comune’: raffreddore/rinite, morte/decesso, vinicolo/enologico; multa/ammenda, pagamento/oblazione; ecc. ecc.) o comunque sulla ‘decodificazione’, traduzione in ‘lingua comune’, di parole appartenenti a sottocodici tecnici, scientifici, burocratici, ecc., o a registri formali, o a varietà diacroniche (arcaismi, neologismi).

— Piú ricco e complesso è il tipo di lavoro basato non su termini isolati, ma su testi interi; si sceglieranno brani appartenenti a varietà ‘tecniche’ della lingua (per es., la lingua dei giornali: «L’inflazione sta falcidiando i nostri redditi, il costo della vita sale a tassi vertiginosi, la disoccupazione è una realtà sempre piú presente»; la lingua della medicina; ecc.), a registri formali («Chi deteriora o insudicia le carrozze ferroviarie e i loro arredi è punito con l’ammenda...» ecc.), agli usi che della lingua fa la pubblicità, e così via. L’obiettivo di tali esercizi è in effetti quello di ampliare la competenza passiva degli allievi: e, volendo collegare tale lavoro agli effettivi bisogni del ragazzo, è del tutto corretto che si cerchi di metterlo in grado, in primo luogo, di comprendere la lingua dei mass-media, della burocrazia, della politica, ecc., nonché la lingua formale e tecnica dei libri di testo, delle enciclopedie, delle ‘istruzioni d’uso’ di macchine, apparecchiature, medicinali, oggetti di consumo piú diversi.

— Lo sviluppo della competenza attiva sarà centrato, invece, soprattutto sul variare dell’uso della lingua in relazione a diverse situazioni sociali (situazione in cui avviene l’interazione, rapporti interpersonali e ruoli di emittente e destinatario, ecc.): cioè, soprattutto sui registri dell’italiano. Gli esercizi potranno essere formulati in modo ‘chiuso’ (date diverse formulazioni di un significato, si chiede di correlarle con situazioni diverse, anch’esse date), o, meglio, ‘aperto’ (data una situazione ed un significato da veicolare, si chiede di trovare la formulazione piú adeguata; o, viceversa, dato un enunciato, si chiede di trovare una ‘situazione’ comunicativa in cui possa essere adeguato; ecc.): l’obiettivo comune resta l’arricchimento della gamma di registri a disposizione dell’allievo.

Problema comune è quello della relativa artificialità di questi esercizi, soprattutto se limitati all’interno dell’uso scritto della lingua: è ovvio che gli schemi di lavoro e le schede forniti anche dai libri di testo piú avanzati non possono costituire che uno stimolo, un suggerimento a tipi di lavoro assai piú ‘aperti’, il piú possibile legati a situazioni comunicative reali, e all’uso orale della lingua.

TEORIAFunzioni della linguaFunzioni della lingua

Il modello di Jakobson

Perché si abbia un atto di comunicazione, sono necessari: un emittente, un ricevente, e un codice, che deve esseri almeno parzialmente comune ad entrambi; vi sarà poi il messaggio, che, costruito sulla base delle associazioni fornite dal codice, passa dall’emittente al ricevente.

Aggiungiamo ancora due elementi:il ‘canale’ o ‘contatto’ tra emittente ricevente, permette al

messaggio di passare dall’uno all’altro (insieme il ‘canale’ fisico, per es. l’aria attraverso cui passano le onde sonore, e il ‘contatto’, eminentemente psichico — fatto di attenzione reciproca, disposizione d’animo positiva, ecc.— tra gli interlocutori)

il ‘contesto’ o ‘referente’, l’argomento di cui si parla.

Ciascuno di questi sei elementi può divenire, secondo Jakobson, il centro, il ‘fuoco’ di un atto di comunicazione, e a seconda appunto di qual è il fuoco di ciascun atto di comunicazione, si dirà che in esso la lingua ha l’una o l’altra funzione.

Le funzioni secondo Jakobson

Funzione ‘informativa’, o ‘referenziale’ o anche ‘denotativa’ (secondo la terminologia jakobsoniana): l’interesse degli interlocutori è incentrato sull’argomento di cui si parla (`contesto’). La prosa scientifica, i libri di testo, ecc.

Funzione imperativa o ‘conativa’ (secondo Jakobson): l’atto di comunicazione è incentrato sul ricevente, «usare la lingua affinché l’interlocutore agisca, faccia qualcosa». È il caso degli ordini, della persuasione, degli inviti, ecc.

Funzione ‘fàtica’: la lingua è usata per stabilire o consolidare il contatto tra emittente e ricevente. È il caso dei saluti, dei convenevoli, del Pronto, mi senti? al telefono.

Funzione `metalinguistica’: il fuoco dell’atto di comunicazione è il codice stesso. Quando si fa un discorso attorno alla lingua medesima, come quando si chiede o si spiega il significato di una parola, o si parla di grammatica.

Funzione ‘emotiva’: il fuoco è l’emittente medesimo. L’emittente si limita ad esprimere una qualche emozione, un sentimento (per cui è detta anche ‘funzione espressiva’), come nel caso delle interiezioni, delle imprecazioni, e simili.

Funzione ‘poetica’: l’attenzione è incentrata non tanto sull’argomento di cui si parla, né sul ricevente, quanto sul messaggio in quanto tale, sulla sua forma (funzione che appunto sarebbe tipica della poesia).

Schema delle funzioni

Chiarimenti terminologici

Dal punto di vista terminologico, i due concetti di ‘messaggio’ e di ‘contesto’ sono un po’ diversi da quelli correnti in linguistica: normalmente, per messaggio si intende un segno, cioè un’associazione di significato e significante, utilizzato in un atto di comunicazione; e per contesto si intende la situazione (contesto extralinguistico) e/o il contesto verbale (co-testo).

In Jakobson invece il primo termine pare indicare solo soprattutto il significante; il secondo indica il significato dei segni usati nell’atto di comunicazione.

In un medesimo atto di comunicazione non solo si ha, di regola (come afferma Jakobson stesso ), compresenza di piú d’una funzione, ma talvolta è anche difficile individuare una funzione ‘prevalente’.

Vi sono messaggi che hanno una funzione apparente, ed una reale: per es. un testo pubblicitario può presentarsi in apparenza come solo ‘informativo’ (funzione referenziale), mentre la sua funzione reale non può essere che ‘conativa’.

LimitiLimiti

Lo schema di Jakobson risulta riduttivo: non tiene conto della possibilità di intersecarsi delle funzioni sul piano linguistico e non linguistico; né, soprattutto, a livello teorico, rende conto dell’importanza relativa delle diverse ‘funzioni’, che appaiono collocate tutte allo stesso livello.

APPLICAZIONI DIDATTICHEAPPLICAZIONI DIDATTICHEFunzioni della linguaFunzioni della lingua

Al momento attuale, la tematica delle funzioni della della lingua sta iniziando a sensibilizzare il settore dell’insegnamento dell’italiano.

Da un lato troviamo infatti ancora, nei libri di testo pur piú recenti e innovatori, concezioni estremamente ‘ingenue’ delle funzioni della lingua, ridotte talvolta due (comunicativa e espressiva o emotiva) talvolta a tre (informativa, espressiva, conativa o imperativa).

D’altro lato c’è una penetrazione piuttosto rilevante dello schema jakobsoniano delle funzioni, soprattutto nei testi destinati alle scuole medie superiori (Marchese-Sartori, Altieri Biagi e Vanoye riprendono lo schema delle sei funzioni: i primi due solo per introdurre il concetto della funzione poetica come ‘specifico letterario’, il terzo, anche per tentare una piú generale classificazione dei ‘tipi di testo’.

In tutte queste grammatiche l’attenzione al tema delle funzioni della lingua non va al di là del livello teorico: i diversi casi vengono presentati e illustrati con esempi, ma non entrano in alcun modo in esercizi, attività, lavori proposti per lo sviluppo della competenza comunicativa degli allievi.

Rimangono cenni astratti, nozioni relativamente separate dalla ‘grammatica’ vera e propria (per la quale gli esercizi ovviamente non mancano) e, per quanto riguarda lo schema jakobsoniano, rientrano in una tendenza abbastanza diffusa, ma fuorviante, ad utilizzare «la linguistica» come preparazione allo studio e all’analisi del testo letterario.

Una impostazione del tutto diversa è quella di Simone e Berruto, per la quale l’accenno alle funzioni della lingua è funzionale allo sviluppo della competenza comunicativa degli allievi. Secondo questa prospettiva il quadro teorico non ha grande importanza, e non si tenta infatti di dare liste ‘chiuse’ di funzioni; ciò che è essenziale è far percepire la possibilità di utilizzare la lingua con molti obiettivi diversi ed esercitare questa possibilità.

Tecniche didattiche specificatamente destinate ad esercitare funzioni diverse della lingua non sono sviluppate forse ancora a sufficienza; ma non è difficile immaginare attività che, a diversi livelli di difficoltà, possono essere proposte agli allievi:

• costruire testi diversi, con funzioni diverse, con il medesimo contenuto (per es., data una notizia di cronaca, costruire un articolo mirante semplicemente ad informare il lettore, uno mirante ad ‘attirare’ e ‘colpire’ il lettore, uno mirante a commuoverlo, o scandalizzarlo, o incitarlo alla protesta, ecc.);

• dato un contenuto ed uno scopo, costruire testi diversi adeguati a situazioni diverse (per es., chiedere un’informazione ad un amico, un estraneo, un ufficio pubblico, ecc.); ecc.; e, viceversa, individuare la o le funzioni di testi dati, conoscendo la situazione dell’atto di comunicazione (emittente, destinatario, ecc.).

• Le possibilità sono innumerevoli, e in generale tutti questi tipi di lavoro rientrano, in stretta intersezione con i lavori sulle varietà della lingua nello sviluppo del settore ‘pragmatico’ della competenza dell’allievo.

È interessante ricordare che in questa direzione si lavora da diversi anni anche per l’insegnamento delle lingue straniere: il concetto di ‘competenza comunicativa’ e di ‘atti linguistici’ va mutando la teoria e la prassi nella didattica delle lingue seconde.

Accantonato lo studio meccanico delle ‘strutture’, rimandata la componente cognitiva (la ‘riflessione’, possiamo dire), alcuni autori tentano di rifondare l’insegnamento delle lingue straniere, partendo non più da strutture sintattiche o grammaticali, ma da situazioni comunicative e ‘scopi’, o ‘funzioni’, comunicativi. Si tende cosí a costruire metodi situazionali ‘puri’, cioè basati su interazioni motivate, non artificiali: ovviamente, con tutte le difficoltà immaginabili.