Teaching Methodology of Modern Greek Literature

Σχεδιασμός ολοκληρωμένης πρότασης διδασκαλίας του

ποιήματος «ΙΘΑΚΗ» του Κ.Π. Καβάφη

Planning of a complete teaching method of the poem “ITHACA” of K.P. Kavafis

ΒΑΣΙΛΙΚΗ Κ. ΧΑΤΖΗΛΕΡΗ

Η παρούσα πρόταση εμπίπτει στην γενική προσπάθεια για την προώθηση σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων, μεθόδων και πρακτικών εφαρμογών, στηριζόμενων σε τεκμηριωμένο θεωρητικό υπόβαθρο, που αναπτύσσουν την δημιουργική μάθηση, την κριτική σκέψη, τις κοινωνικές δεξιότητες, την συναισθηματική νοημοσύνη των μαθητών και προωθούν την ομαδική συνεργασία και την κοινωνικοποίηση τους.

Β.Χ.

.

«…σε πόλεις Aιγυπτιακές πολλές να πας,

να μάθεις και να μάθεις απ’ τους σπουδασμένους»

ΕΙΣΑΓΩΓΗΣκοπός της παρούσας εργασίας είναι η παρουσίαση μιας ολοκληρωμένης διδακτικής πρακτικής του ποιήματος «Ιθάκη» του Κ.Π. Καβάφη. Αρχικά αναφέρονται οι βασικές αλλά και επιμέρους στοχοθεσίες της διδακτικής πρότασης ενώ παρουσιάζεται και το θεωρητικό πλαίσιο πάνω στο οποίο θα στηριχθεί. Στη συνέχεια παρατίθενται η μορφή και η μέθοδος της προτεινόμενης διδασκαλίας και παρουσιάζεται η αναλυτική περιγραφή και των τεσσάρων σταδίων της πορείας που θα ακολουθηθεί κατά τη διδασκαλία.

ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ

Σκοπός της παρούσας διδακτικής πρακτικής είναι η πρόσληψη του ποιήματος «ΙΘΆΚΗ» του Κ. Π. Καβάφη εκ μέρους των μαθητών-αναγνωστών τόσο ως έργο τέχνης αλλά και ως αισθητικό φαινόμενο με την παράλληλη αξιοποίηση της ζωγραφικής και της μουσικής.

Εκτός από τους γενικούς σκοπούς και στόχους της διδασκαλίας των Νεοελληνικών Λογοτεχνικών κειμένων της Α΄ Λυκείου όπως αυτοί προβλέπονται από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ-Α.Π.Σ, 2001) τίθενται ως επιμέρους στόχοι για τους μαθητές οι εξής:

• 1) Η κατανόηση της αισθητικής λειτουργίας, του συμβολικού χαρακτήρα και της ιδιαιτερότητας της λογοτεχνικής γλώσσας του ποιήματος.

• 2) Η δημιουργικής και κριτικής ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου.

• 3) Η εξάσκηση των καλλιτεχνικών δεξιοτήτων των μαθητών.

• 4) Η ομαδική εργασία και η καλλιέργεια της διερευνητικής και συνεργατικής συμπεριφοράς.

• 5) Ο δημιουργικός συνδυασμός των παραδοσιακών μέσων διδασκαλίας με άλλα, πιο νέα και καινοτόμα εποπτικά μέσα (Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, tablet) και η αποτελεσματική αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και επικοινωνίας μέσω πλοήγησης σε ιστοσελίδες.

ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑΗ παρούσα διδακτική πρακτική εκτιμάται ότι θα χρειαστεί 4 διδακτικές ώρες. Θα ήταν προτιμότερο να εφαρμοστεί σε δύο συνεχόμενα δίωρα ούτως ώστε να υλοποιηθούν οι 4 φάσεις ανά μία διδακτική ώρα μέσα στο πλαίσιο δύο εβδομάδων

ΓΕΝΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Από τη δεκαετία του 1970, οπότε και αλλάζουν οι αντιλήψεις περί λογοτεχνικής λειτουργίας, σημειώνεται μετατόπιση του ενδιαφέροντος από το κείμενο στον αναγνώστη καθώς εξετάζεται πλέον ο τρόπος με τον οποίο ανταποκρίνονται οι αναγνώστες στα λογοτεχνικά κείμενα και όχι το τι μπορεί να σημαίνουν τα κείμενα αυτά καθαυτά (Φρυδάκη, 2003). Οι νέες αυτές αναγνωστικές θεωρίες παρέχουν καινούργια κριτήρια με τα οποία δύναται κανείς να σκεφτεί με διαφορετικό και εναλλακτικό τρόπο για την λογοτεχνία καθώς επίσης και καινούργια εργαλεία διδασκαλίας της, με τον μαθητή να ανάγεται στον κυρίως παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Φρυδάκη, 2003).

• Για αυτό το λόγο θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στην διδακτική πράξη τόσο η αισθητική της πρόσληψης του Jauss (Φρυδάκη, 2003) η οποία συνιστά μια ιστορικά εφαρμοσμένη εκδοχή της θεωρίας της αναγνωστικής ανταπόκρισης (Abrams, 2005), όσο και η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης του Iser (Φρυδάκη, 2003) ο οποίος ανέπτυξε τη φαινομενολογική ανάλυση της αναγνωστικής διαδικασίας όπως την εισηγήθηκε ο Ingarden (Abrams, 2005). Εντούτοις η πρωτοπόρος θεωρητικός L.M. Rosenblatt προηγείται χρονικά όλων των υπολοίπων θεωρητικών στο χώρο της αναγνωστικής θεωρίας και είναι η μοναδικής που ανέπτυξε τη θεωρία της σε σχέση με την εκπαίδευση ταυτίζοντας τον αναγνώστη με τον μαθητή (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005β).

• Οι θεωρίες της αναγνωστικής ανταπόκρισης και ιδίως η «συναλλακτική» αναγνωστικής θεωρία της Rosenblatt αποτέλεσαν το πιο σημαντικό υπόβαθρο για να επανέλθει στο σύγχρονο παιδαγωγικό διάλογο το διδακτικό μοντέλο προσανατολισμένο στη λογοτεχνία (Langer 1994; Galda 1990). Ένα τέτοιο μοντέλο έχει ως στόχο την πιο ενεργητική εμπλοκή των μαθητών-αναγνωστών στη νοηματοδότηση του λογοτεχνικού έργου (Au & Raphael, 1998) προκρίνοντας και αναδεικνύοντας με αυτόν τον τρόπο την αισθητική αναγνωστική εμπειρία του μαθητή (Rosenblatt, 1978/1994) εμπνέοντας του το θάρρος να αισθητοποιεί τα γεγονότα και τους χαρακτήρες-ήρωες της εκάστοτε ιστορίας, να ταυτίζεται μαζί τους και να απολαμβάνει κατ’αυτόν τον τρόπο το κείμενο (Galda, 1998).

• Η Rosenblatt αναφέρεται στην αισθητική απόλαυση που προκαλείται από τη λειτουργία του συναισθήματος και της σκέψης κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005β) και η οποία διαμορφώνεται εν συναρτήσει τόσο με τις κοινωνικές, πολιτισμικές και προσωπικές καταβολές και εμπειρίες του αναγνώστη όσο από την επικοινωνία των μαθητών-αναγνωστών μεταξύ τους (Rosenblatt, 1978/1994).

• Σύμφωνα με τη συναλλακτική θεωρία της Rosenblatt η ανάγνωση ενός λογοτεχνικού έργου συνιστά ένα μοναδικό γεγονός τόσο στο χρόνο όσο και στη ζωή του κάθε αναγνώστη και στο οποίο λαμβάνουν μέρος τόσο η διάνοια όσο και το συναίσθημα (Rosenblatt, 1978/1994). Από διδακτική και παιδαγωγική άποψη το μοντέλο αυτό συνιστά μια διδασκαλία της λογοτεχνίας με προσανατολισμό στην ανταπόκριση του αναγνώστη (Μαλαφάντης, 2012) εφόσον αυτή η ανταπόκριση διαχέεται στη συναλλαγή του αναγνώστη με το έργο αντικατοπτρίζοντας κατ’ουσίαν το είδος και το ποιόν της λογοτεχνικής εμπειρίας του αναγνώστη και αυτής της μοναδικής στο χρόνο πρόσληψης του κειμένου (Rosenblatt, 1978/1994).

• Η συναλλακτική αναγνωστική προσέγγιση των λογοτεχνικών έργων εν συγκρίσει με τις υπόλοιπες αναγνωστικές θεωρίες διαθέτει τον σαφέστερο παιδαγωγικό χαρακτήρα (Μαλαφάντης, 2005β), τα αποτελέσματα της είναι αποδεδειγμένα και η εφαρμογή της εύκολη (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005β), ενώ διαθέτει και ποικίλες εκπαιδευτικές προεκτάσεις (Μαλαφάντης, 2012).

ΜΟΝΤΕΛΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣΣτην παρούσα ολοκληρωμένη παιδαγωγική δραστηριότητα θα εφαρμοστεί το αναγνωστικοκεντρικό μοντέλο των M. Benton και G. Fox, το οποίο θεωρείται στη διεθνή βιβλιογραφία ως το καλύτερο και αποτελεσματικότερο σχέδιο προσέγγισης ποιημάτων (Αριστοδήμου-Ιακωβίδου, 2008). Το οικείο μοντέλο αποτελείται από 4 φάσεις που έχουν ως στόχο την ατομική αλλά και ομαδική ανταπόκριση των μαθητών καθώς και την τελειοποίηση αυτής αξιοποιώντας τις βασικές αρχές που διέπουν την συναλλακτική θεωρία της Rosenblatt, η οποία συνιστά και το θεωρητικό υπόβαθρο του μοντέλου (Αριστοδήμου-Ιακωβίδου, 2008) καθώς αντιμετωπίζει με έμφαση την αξία και τη μοναδικότητα της λογοτεχνικής εμπειρίας καθαυτής, την καλή προετοιμασία του περιβάλλοντος καθώς και όλη τη διαδικασία (Παπαδάτος, 1999).

Επιπρόσθετα στο συγκεκριμένο μοντέλο δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη δημιουργική επικοινωνία του μαθητή με το λογοτέχνημα χωρίς όμως σε αυτή να ελλοχεύει ο κίνδυνος ενός «απροσχεδίαστου» και απόλυτου εμπρεσιονισμού (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005β) δίνοντας αδιαπραγμάτευτη προτεραιότητα στον αναγνώστη και την αναγνωστική πράξη κατά τη λογοτεχνική «διαδικασία» και ευνοώντας με αυτόν τον τρόπο την εμπειρία της ανακάλυψης, τη ψυχαγωγία και την δημιουργική ενασχόληση (Αριστοδήμου-Ιακωβίδου, 2008).

Η μεθοδολογία των M. Benton και G. Fox είναι αρκετά ευέλικτη και περιλαμβάνει πολλές εναλλακτικές πρακτικές και χρήσιμες ιδέες διδασκαλίας αλλά και τρόπους συσχέτισης των ποιημάτων με έργα ζωγραφικής (Καλογήρου, 2002) κάτι που αποτελεί και μία από τις βασικές στοχοθεσίες της παρούσας παιδαγωγικής δραστηριότητας.

ΜΟΡΦΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Στην εν λόγω παιδαγωγική πρόταση διδασκαλίας θα χρησιμοποιηθεί η άμεση και φθίνουσα καθοδήγηση, στηριζόμενη στη νεοβυγκοτσκιανή θεωρία, και θα προκριθεί η ομαδοσυνεργατική μορφή διδασκαλίας (Ματσαγγούρα, 2000).

• Μέσω των ομαδικών εργασιών αναπτύσσονται συλλογικές μορφές σκέψης και δράσης, που δύσκολα θα αναπτύσσονται εκτός του πλαισίου της ομάδας, και χωρίς να παραγνωρίζεται η σημαντικότητα και η ανάγκη ύπαρξης των δασκαλο-μαθητικών σχέσεων, το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο διδασκαλίας αναγνωρίζει και δίνει έμφαση στην παιδευτική και παιδαγωγική σημασία των δια-μαθητικών σχέσεων ως μήτρα μάθησης και ανάπτυξης (Ματσαγγούρα, 2000). Επιπλέον στο πλαίσιο της ομαδικής εργασίας εφαρμόζεται το συστημικό μοντέλο οργάνωσης της σχολικής τάξης το οποίο παρέχει τη δυνατότητα της συλλογικής αυτορρύθμισης των μελών της αλλά και τη δυνατότητα αποκέντρωσης της εξουσίας του διδασκάλου (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005β).

• Οι μαθητές-αναγνώστες εκτιθέμενοι σε λογοτεχνικά περιβάλλοντα και εμπλεκόμενοι σε ομαδικές προφορικές και γραπτές δραστηριότητες νοηματοδότησης και σε ομάδες συζήτησης για τα λογοτεχνικά έργα συμμετέχουν ουσιαστικά σε πιο αυθεντικές μαθησιακές καταστάσεις (Gambrell, Μorrow & Pennington, 2002), και πολλές φορές χωρίς την άμεση καθοδήγηση του δασκάλου, αξιοποιώντας τα στοιχεία του έργου καταλήγουν σε συμπεράσματα και αποσαφηνίζουν πιθανές παρερμηνείες μέσα στα πλαίσια της συνεργατικής μάθησης (Eeds & Wells 1989).

• H συναλλακτική αυτή αναγνωστική εμπειρία των μαθητών σε ομάδες συνεργασίας και συνεργατικές μάθησης, εν συγκρίσει με άλλες προσεγγίσεις λογοτεχνικής ανάγνωσης, φαίνεται να έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές να σημειώνουν μεγαλύτερη βελτίωση στην κατανόηση του λογοτεχνικού κειμένου αλλά και στη χρήση λεξιλογίου (Gambrell, Μorrow & Pennington, 2002), ενώ έχει αναδειχθεί και η καταλυτική επίδραση του οικείου μοντέλου διδασκαλίας στην ανάπτυξη θετικής στάσης, επίδειξη επιμονής και διάθεση περισσότερου χρόνου εκ μέρους των μαθητών για την ανάγνωση (Geria, 1996; Edmunds & Bauserman, 2006).

ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ• Α’ ΦΑΣΗ – Προετοιμασία Περιβάλλοντος (1η

Διδακτική ώρα)

Δεδομένου ότι ένας από τους βασικούς παράγοντες για να βιώσουν οι αναγνώστες τη λογοτεχνική εμπειρία είναι το κοινωνικοπολιτισμικό και ιστορικό πλαίσιο στο οποίο συντελείται το λογοτεχνικό γεγονός καθώς και οι επιμέρους επικρατούσες στη σχολική τάξη σχέσεις και συνθήκες, η αναγκαιότητα δημιουργίας ενός φιλαναγνωστικού περιβάλλοντος στο οποία θα προβάλλεται η ανάγνωση όχι ως υποχρεωτική και τυπική δραστηριότητα αλλά ως εμπειρία εξερεύνησης, κρίνεται επιτακτική (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005β).

Για το εισαγωγικό πλαίσιο, λοιπόν, προκρίνεται η προβολή διαφανειών με ζωγραφικά έργα στον προβολές της τάξης καθώς και στα tablets των μαθητών. Χρησιμοποιώντας την μέθοδο του καταιγισμού ιδεών ο διδάσκων υποβάλλει στους μαθητές ερωτήματα σχετικά με τον τίτλο του ποιήματος και σε τι θα μπορούσε αυτός να αναφέρεται ή να συμβολίζει εκτός από το προφανές, διεγείροντας κατά αυτόν τον τρόπο αποτελεσματικά το ενδιαφέρον και την φαντασία των μαθητών (Ουίλσον, 2003) ενώ σε κάθε ομάδα ένας μαθητής αναλαμβάνει να καταγράψει τις απαντήσεις των συμμαθητών-μελών της ομάδας.

Α’ ΦΑΣΗ – Προετοιμασία Περιβάλλοντος (1η Διδακτική ώρα)

Α’ ΦΑΣΗ – Προετοιμασία Περιβάλλοντος (1η Διδακτική ώρα)

Παράλληλα στην προσπάθεια αυτή της προετοιμασίας του κατάλληλου περιβάλλοντος της τάξης ο διδάσκων προϊδεάζει τους μαθητές με την χρήση μουσικής καθώς ο συνδυασμός και η διάδραση των τριών τεχνών της Λογοτεχνίας, της Ζωγραφικής και της Μουσικής δύναται να επιφέρει πολύ θετικά αποτελέσματα καθιστώντας την ανάγνωση πιο ευχάριστη και αναδεικνύοντας τη νοηματική συνάφεια των ερεθισμάτων αυτών με το κείμενο (Καλογηρου 2001). Με τη χρήση των εικαστικών έργων σε πρώτο επίπεδο και των μουσικών ερεθισμάτων σε δεύτερο, η στρατηγική της ανάγνωσης εμπλουτίζεται και ενδυναμώνεται κάνοντας τους μαθητές να αποκωδικοποιούν πολλαπλά ερεθίσματα και να αναδεικνύουν νέες προοπτικές ερμηνείας του ποιήματος (Καλογήρου, 2002).

https://cdn.ianos.gr/media/catalog/product/cache/1/image/650x650/17f82f742ffe127f42dca9de82fb58b1/5/a/5a3a279c-7455-4876-9692-6ad369d1ea33_3.jpg

Α’ ΦΑΣΗ – Προετοιμασία Περιβάλλοντος (1η Διδακτική ώρα)

• Για τον σκοπό αυτό προτείνεται ο διδάσκων να δώσει την ευκαιρία στους μαθητές να ακούσουν μελοποιημένη την Ιθάκη του Καβάφη από το νεανικό συγκρότημα ReFusion το οποίο αποτελείται από μαθητές επίσης της Α’ Λυκείου του 2ου Λυκείου Καλύμνου. Η επιλογή αυτή επιδιώκει να εξεγείρει ακόμη περισσότερο το ενδιαφέρον των μαθητών, δεδομένου ότι είναι πιο εύκολο να κεντρίσει την προσοχή τους και να ταυτιστούν με την προσπάθεια συνομηλίκων τους να προσεγγίσουν την καβαφική ποίηση και το υπό εξέταση ποίημα.

• Βρείτε το video εδώ: • https://www.youtube.com/watch?v=sNsoFbKl_nc

Β’ ΦΑΣΗ – Αρχική Ανταπόκριση (2η Διδακτική ώρα)• Για την Rosenblatt η δεύτερη αυτή φάση

συνιστά μια πολύπλοκη και καθοριστική διαδικασία για την σχέση που θα αναπτυχθεί μεταξύ του αναγνώστη και του κειμένου αφού επί της ουσίας αποτελεί την πρώτη επαφή κατά την οποία θα αναδειχθούν οι πρώτες ιδέες και τα πρώτα συναισθήματα (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005β). Η πρώτη αυτή διαδικασία πρόσληψης εντυπώσεων συνιστά το ήμισυ της διαδικασία της ανάγνωσης (Woolf, 1983) και οτιδήποτε προστεθεί ή αλλάξει κατά τη διάρκεια της διαδικασίας πάντοτε θα σχετίζεται με την αρχική αυτή ανταπόκριση (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005β)

Β’ ΦΑΣΗ – Αρχική Ανταπόκριση (2η Διδακτική ώρα)

• Σε πρώτο επίπεδο θα προκριθεί η μεγαλόφωνη ανάγνωση και προτείνεται η ακρόαση της απαγγελίας του ποιήματος από την ηθοποιό Έλλη Λαμπέτη. Έπειτα ο κάθε μαθητής δουλεύει μόνος του για ορισμένο χρονικό διάστημα προκειμένου να αναγνώσει σιωπηρά το ποίημα χωρίς να ακολουθεί τον ρυθμό που του επιβάλλεται από την ακρόαση, και «απομονωμένος» συγκεντρώνεται και απολαμβάνει το ποίημα (Bησσαράκη, 2002). Οι μαθητές έχουν την δυνατότητα να προβούν σε όσες σιωπηρές αναγνώσεις θεωρούν απαραίτητες ώστε να αισθανθούν ότι ολοκληρώθηκε η κατανόηση του ενώ μπορούν να ξεκινήσουν από οποιοδήποτε σημείο τους έκανε εντύπωση χωρίς να επιβάλλεται δηλαδή η γραμμική ανάγνωση του ποιήματος (Αριστοδήμου- Ιακωβίδου, 2008).

• Βρείτε το video εδώ:• https://www.youtube.com/watch?v=FXQpT3BBmAc

Β’ ΦΑΣΗ – Αρχική Ανταπόκριση (2η Διδακτική ώρα)

• Ο διδάσκων προτρέπει τους μαθητές σε καταγραφή των σκέψεων, εντυπώσεων και των ιδεών τους υπό τη μορφή ελεύθερων σημειώσεων (Βησσαράκη, 2002ποιητής) χρησιμοποιώντας την τεχνική των ελεύθερων συνειρμών των σουρεαλιστών ή την τεχνική του καταιγισμού ιδεών (Καλογήρου, 2002). Η άμεση αυτή καταγραφή των λέξεων, φράσεων, ιδεών, εντυπώσεων, συναισθημάτων αλλά και αποριών που ενεργοποιεί το κείμενο στους μαθητές κατά την ανάγνωση είναι ιδιαίτερης σημασίας εφόσον συνδράμει και υποβοηθά τον μαθητή να οικειοποιηθεί το κείμενο σε άμεση συνάρτηση με τα προσωπικά του βιώματα και την προσωπικότητα του (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005β).

Γ’ ΦΑΣΗ – Τελειοποίηση της Ανταπόκρισης (3η Διδακτική ώρα)• Το ποίημα είναι ένα κείμενο «ανοιχτό»

και επιτρέπει στον αναγνώστη-μαθητή να δημιουργήσει μια προσωπική σχέση μαζί του και να το νοηματοδοτήσει με το δικό του τρόπο (Rosenblatt, 1978/1994), εντούτοις τίθενται από το ίδιο το κείμενο κάποιοι περιορισμοί που δικαιολογούν την εμφάνιση μιας αναγνωστικής ομοιογένειες μεταξύ των μαθητών-μελών της ερμηνευτικής κοινότητας (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005β).

Γ’ ΦΑΣΗ – Τελειοποίηση της Ανταπόκρισης (3η Διδακτική ώρα)

• Ο διδάσκων σε αυτή τη φάση της τελειοποίησης γράφει στον πίνακα τη φράση του Σεφέρη «Η Ιθάκη είναι ο,τι σημαίνει για τον καθένα». Κατά αυτόν τον τρόπο αποσαφηνίζει στην τάξη πως το μόνο ζητούμενο είναι η εξέταση του τρόπου με τον οποίο αντέδρασε η φαντασία μας στο ποίημα. Το μόνο ερώτημα που τίθεται στους μαθητές είναι «Ποια εικόνα σου δημιούργησε το ποίημα» και σε ευθεία αντίθεση με το ερώτημα «Τι θέλει να πει ο ποιητής» ο μαθητής καλείται να κοινοποιήσει την δική του ανταπόκριση, περιγράψει την δική του εντύπωση, να την δικαιολογήσει και να την στηρίξει σε σημεία του κειμένου.

Γ’ ΦΑΣΗ – Τελειοποίηση της Ανταπόκρισης (3η Διδακτική ώρα)• Δίνεται το κατάλληλο χρονικό διάστημα ώστε οι ομάδες να

συνεργαστούν και να ομαδοποιήσουν τις εντυπώσεις τους, να τις συγκρίνουν μεταξύ τους, να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν και ουσιαστικά να προβούν σε μια ελεύθερη ανταλλαγή ιδεών που τους βοηθά να εμβαθύνουν σε σημεία στα οποία πιθανώς δεν είχαν ανταποκριθεί ή ακόμα και να μετασχηματίσουν και να επανεξετάσουν την ήδη υπάρχουσα ανταπόκριση τους και συνεπώς να κατανοήσουν σε πιο ικανοποιητικό βαθμό τη δική τους σχέση με το κείμενο (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005β).

• Οι εικόνες αυτές των μαθητών θα αποτελέσουν τους κεντρικούς άξονες της εξέλιξης της διδασκαλίας εφόσον αποτελούν ερμηνευτικές υποθέσεις οι οποίες μετέπειτα θα ελεγχθούν και θα ανατροφοδοτηθούν από τον διδάσκοντα (Αριστοδήμου-Ιακωβίδουυ, 2008), χωρίς όμως καμία ανταπόκριση ή ερμηνεία από αυτές που προκύψουν να θεωρηθεί αυθαίρετη δεδομένου ότι δεν υπάρχει μια σωστή ερμηνεία (Eco, 1993) και όλες οι προσεγγίσεις των μαθητών μπορεί να είναι εξίσου σωστές και να αποτελούν ευκαιρία για προβληματισμό και διερευνητική συζήτηση που προωθεί έναν πιο εποικοδομητικό τρόπο σκέψης και στην οποία νομιμοποιούνται όλες οι ερμηνείες ανεξαιρέτως (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005β).

Δ’ ΦΑΣΗ – Έκφραση της Ανταπόκρισης (4η Διδακτική ώρα) • Ο πιο αποδοτικός τρόπος έκφρασης της

ανταπόκρισης είναι η παραγωγή γραπτού λόγου εκ μέρους των μαθητών σε ομάδες (Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005β) στο πλαίσιο ανατιθέμενων μετα-δραστηριοτήτων που θα ολοκληρώσουν την ανταπόκριση με ίσως έναν παιγνιώδη χαρακτήρα (Καλογήρου, 2002). Ο διδάσκων σε αυτή τη φάση καλεί τους μαθητές να εντοπίσουν τα κειμενικά σημεία ώστε να δομηθεί μια πιο στέρεα βάση στις αρχικές ανταποκρίσεις που κοινοποιήθηκαν προηγουμένως (Αριστοδήμου-Ιακωβίδουυ, 2008).

Δ’ ΦΑΣΗ – Έκφραση της Ανταπόκρισης (4η Διδακτική ώρα)

• Στην Α’ ομάδα δίνονται δραστηριότητες που ζητούν από τα μέλη να ανιχνεύσουν τα γραμματικά και υφολογικά σημεία του κειμένου και να προβληματιστούν επί της λειτουργίας τους μέσα στο ποίημα.

Δ’ ΦΑΣΗ – Έκφραση της Ανταπόκρισης (4η Διδακτική ώρα)

• Η Β’ ομάδα θα αναλάβει να εξετάσει ερωτήματα σχετικά με τη ζωή και το έργο του Καβάφη υποβοηθούμενη από περιήγηση σε σχετικές ιστοσελίδες, καθώς και να διερευνήσει τα χαρακτηριστικά της ποίησης του.

Δ’ ΦΑΣΗ – Έκφραση της Ανταπόκρισης (4η Διδακτική ώρα)

• Η Γ’ ομάδα θα κληθεί να εντοπίσει τις μυθολογικές αναφορές του ποιήματος και αξιοποιώντας διάφορες ιστοσελίδες θα αναλάβει να παρουσιάσει μια σύγκριση ανάμεσα στον ομηρικό και καβαφικό Οδυσσέα.

Δ’ ΦΑΣΗ – Έκφραση της Ανταπόκρισης (4η Διδακτική ώρα)

• Τέλος η Δ’ ομάδα θα κληθεί να δραματοποιήσει σε διαλογική μορφή του στίχους 31-36 του ποιήματος αξιοποιώντας τα σκηνοθετικά στοιχεία που δίνονται από τον ποιητή.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ• Αριστοδήμου-Ιακωβίδου, Ν. (2008). Για ένα πουκάμισο αδειανό, για μιαν Ελένη. Στο

Πάτσιου Β. – Καλογήρου Τζ. (Εισαγ. – Επιστ. επιμ.), Η Δύναμη της Λογοτεχνίας. Διδακτικές προσεγγίσεις – Αξιοποίηση διδακτικού υλικού (Δημοτικό – Γυμνάσιο – Λύκειο).Αθήνα: Μεταίχμιο.

• Abrams, M.H. (2005) Λεξικό λογοτεχνικών όρων : θεωρία, ιστορία, κριτική λογοτεχνίας. Μετάφραση: Γιάννα Δεληβοριά, Σοφία Χατζηιωαννίδου. Πατάκης, Αθήνα

• Au, K. H., & Raphael, T. E. (1998). Curriculum and teaching in literature-based programs. In T. E. Raphael & K. H. Au (Eds.), Literature-based instruction: Reshaping the curriculum (pp. 123–148). Norwood, MA: Christopher-Gordon.

• Βησσαράκη, Ε. (2002). Ο μεγάλος ποιητής και οι μικροί μαθητές : μια έρευνα βασισμένη στη θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης για την πρόσληψη της ποίησης του Ο.Ελύτη στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Στο Θ.Πυλαρινός (επιμ.), Ο Ελύτης στην Εκπαίδευση. Ζητήματα Ποιητικής – Διδακτικές Προσεγγίσεις. Αθήνα : Εκδόσεις Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου, σσ. 173-188.

• Eco U., (1993). Tα όρια της ερμηνείας. Αθήνα: Γνώση.• Edmunds, K. M., & Bauserman, K. L. (2006). What teachers can learn about reading

motivation through conversations with children. The Reading Teacher, 59(5), 414-424.• Eeds, M., & Wells, D. (1989). Grand conversations: An exploration of meaning

construction in literature study groups. Research in the Teaching of English, 23(1), 4-29.

• Galda, L. (1990). Children’s literature as a language experience. The Advocate, 3(4), 247-259.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ• Galda, L. (1998). Mirrors and windows: Reading as transformation. In

T. E. Raphael & K. H. Au (Eds.), Literature-based instruction: Reshaping the curriculum (pp. 1–11). Norwood, MA: Christopher-Gordon.

• Gambrell, L. B., Morrow, L. M., & Pennington, C. (2002). Early childhood and elementary literature-based instruction: Current perspectives and special issues. Ανακτήθηκε στις 19 Αυγούστου 2015, από την ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=handbook/gambrell/index.html

• Gerla, J. P. (1996). Response based instruction: At risk students engaging in literature. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 12(2), 149-169.

• Καλογήρου Τζ., (2001) Εικόνα – μουσική – κείμενο: η συνδυαστική χρήση τους στη διδασκαλία στον τόμο Κατσίκη-Γκίβαλου, Α. (επιμ.), Λογοτεχνική Ανάγνωση και Διδακτικές Εφαρμογές, Δημοτικό-Γυμνάσιο-Λύκειο, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ.81-100.

• Καλογήρου Τζ., (2002) Τέρψεις και Ημέρες Ανάγνωσης. τόμ.Α΄, Αθήνα: Εκδόσεις της Σχολής Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ• Καλογήρου Τζ., (2002) Τέρψεις και Ημέρες Ανάγνωσης. τόμ.Α΄, Αθήνα: Εκδόσεις της

Σχολής Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου.• Καλογήρου, Τ., & Βησσαράκη, Ε. (2005α). Η συμβολή της θεωρίας της L.M. Rosenblatt

στον εμπλουτισμό της διδακτικής της λογοτεχνίας. Στο Καλογήρου, Τ., & Λαλαγιάννη, Κ. (επιμ.), Η Λογοτεχνία στο σχολείο: θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (σσ. 53-78). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δάρδανος.

• Langer, J. A. (1994). Reader-based literature instruction. In Flood J. and Langer J. (Eds.), Literature instruction: Practice and policy. NY: Scholastic Press.

• Μαλαφάντης, Κ. (2005β). Το παιδί και η ανάγνωση: Στάσεις, προτιμήσεις, συνήθειες (Πρόλογος: Μ. Ι. Κασσωτάκης). Αθήνα: Γρηγόρης.

• Ματσαγγούρα, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία: Γιατί, πώς, πότε και για ποιους. Προσκεκλημένη εισήγηση στο Διήμερο Συμπόσιο για την «Εφαρμογή της Ομαδοσυνεργατικής Διδασκαλίας». Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, Παράρτημα Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη 8 και 9 Δεκεμβρίου 2000. Ανακτήθηκε στις 22 Αυγούστου 2015 από την ιστοσελίδα: http://users.auth.gr/~kliapis/matsF.pdf

• Παπαδάτος, Γ.Σ. (1999). Η ποίηση στο Δημοτικό Σχολείο: δοκιμές προσέγγισής της ή για μια “μεθοδολογία” συνάντησης με το Ποίημα στον τόμο Αποστολίδου, Β. – Χοντολίδου, Ε. (επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, Αθήνα: τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός, σσ.221-240.

• Ουίλσον, Τζ., (2003). Μια βαλίτσα ψάχνει σπίτι. Αθήνα: Ψυχογιός.• Rosenblatt, L. (1978/1994). The reader, the text, the poem: The transactional theory of the

literary work (rev. ed.). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press.• Φρυδάκη, Ε. (2003). Η Θεωρία της Λογοτεχνίας στην Πράξη της Διδασκαλίας, Αθήνα:

Εκδόσεις Κριτική.