Verbeteren van deouderbetrokkenheidin de dyslexiebehandeling

Onderzoeksverslag van de leerkring Ouderbetrokkenheid van Samen in ontwikkeling

1. Inleiding

De aanleiding voor het onderzoek waren de leesresultaten van de dyslexiebehandeling door Driestar

onderwijsadvies. Door Driestar onderwijsadvies worden leerlingen die gediagnosticeerd zijn met ernstige enkelvoudige dyslexie behandeld volgens een standaardprotocol dat ontwikkeld is binnen

Onderwijszorg Nederland. De kinderen worden 1 keer per week behandeld op de locatie van de school

waar ze zitten of een aanpalende school gedurende 45 minuten. School en ouders moeten ook aanvullend op de behandeling oefenen: de school oefent extra met spellingopdrachten, ouders oefenen thuis minimaal 5 dagen per week met lezen. De prestaties op lezen zijn daardoor in grote

mate afhankelijk van de inzet van ouders. De resultaten op lezen geven de indruk van een grillig beeld. Reden om te kijken wat de achtergrond daarvan is en hoe de behandeling verbeterd kan worden.

2. Probleemstelling

De leesvorderingen worden tijdens de behandeling gevolgd door middel van gestandaardiseerde

leestoetsen op woord- en tekst niveau (de DMT, EMT en Klepel voor woordniveau en de AVI-kaarten voor tekstniveau). Behandelaren geven desgevraagd aan dat de grilligheid in resultaten te maken kan hebben met het oefenen in de thuissituatie. Zij ervaren dat het vaak moeilijk is om te zorgen

dat ouders doen wat van hen wordt verwacht. De behandelaren geven aan dat zij het idee hebben dat de behandeling niet zo veel effect heeft bij kinderen waarbij de ouders weinig of de verkeerde hulp geven bij het oefenen thuis. In het protocol van de behandeling is er geen standaard richtlijn voor het beïnvloeden van het oefenen door de ouders. Er is ook geen verplichting voor ouders om

aanwezig te zijn tijdens behandelsessies. Ouders zijn wel altijd aanwezig bij de intake van de behandeling en ook bij evaluatiegesprekken die een paar keer tijdens de behandeling gehouden worden. In de intake- en evaluatiegesprekken is echter weinig ruimte om verder door te spreken

over het oefenen thuis. Bovenstaande is aanleiding geweest om een onderzoek op te zetten met als hoofdvraag hoe de betrokkenheid van ouders thuis op de begeleiding van het lezen verbeterd kan worden in de

dyslexiebehandeling. Daarvoor is eerst literatuuronderzoek gedaan. Omdat het bij lezen om een schoolse vaardigheid gaat, waarbij ouders en school samenwerken, is

aansluiting gezocht bij het begrip ouderbetrokkenheid en gekeken wat er bekend over het belang van de thuisbetrokkenheid van ouders. De Onderwijsraad (2010) verstaat onder ouderbetrokkenheid

de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding van hun eigen kind, thuis en op school en sluit deze definiëring aan bij Smit e.a. (2007). Binnen het begrip ouderbetrokkenheid neemt de betrokkenheid van ouders thuis op het leren een

eigen plaats in. Dit wordt wel de thuisbetrokkenheid genoemd. In de Reviewstudie van Bakker (2013) wordt aangestipt dat ouderbetrokkenheid een containerbegrip is geworden, waartoe een scala aan opvattingen en gedragingen van ouders wordt gerekend. Wat betreft het gedrag van ouders worden

over het algemeen drie typen van ouderbetrokkenheid empirisch onderscheiden, te weten: 1) thuisbetrokkenheid (bijvoorbeeld voorlezen, helpen met huiswerk of het stellen van regels); 2) betrokkenheid op school (bijvoorbeeld het verrichten van hand- en spandiensten, helpen in de klas of participeren in werkgroepen of ouderraden) en 3) contact met de school (bijvoorbeeld het bezoek van

ouderavonden of het lezen van nieuwsbrieven). In genoemde reviewstudie van Bakker zijn studies naar de effecten van ouderbetrokkenheid geïnventariseerd. Daarnaast worden studies besproken naar de rol die leraren spelen bij de

betrokkenheid van ouders. Uit de reviewstudie blijkt dat voor leerlingen van alle leeftijden de betrokkenheid van ouders thuis de belangrijkste bijdrage levert aan hun ontwikkeling. Aanzienlijk minder groot is de bijdrage van de betrokkenheid op school en het contact tussen ouders en leraren.

In genoemde reviewstudie wordt een andere reviewstudie aangehaald, de reviewstudie van Desforges en Abouchaar (2003). Deze onderzoekers hebben al eerder dan Bakker dezelfde conclusie getrokken: de effecten van de thuisbetrokkenheid van ouders zijn groter dan die van de betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind. Met name het concept ‘home literacy

environment’ (HLE) is belangrijk. Met dit concept wordt verwezen naar het ‘cultureel kapitaal van aan het gezin gerelateerde activiteiten als samen lezen, bezoek aan de bibliotheek, het doen van educatieve spelletjes met cijfers en letters, rijmen en zingen”. Dit bleek van grote invloed te zijn op

verschillende cognitieve en niet-cognitieve leerlinguitkomsten. Hiermee is duidelijk dat het zinvol is om te kijken naar het lezen als domein waarop de thuisbetrokkenheid van ouders invloed heeft. Meer duidelijkheid over het nut van de focus op lezen wordt gevonden in de literatuurstudie

‘Ouderbetrokkenheid in het onderwijs’ van Menheere en Hooge (2010). Zij noemen de studie van Merlo en Barnet (2007) als bewijs dat betrokkenheid van ouders een positief effect heeft op fonetisch bewustzijn, beginnende geletterdheid en aanvankelijk lezen. Betrokkenheid van ouders thuis heeft niet per definitie een positief effect. Andere factoren spelen

een rol. Zo noemden Desforges en Abouchaar al in 2003 dat de effecten van de betrokkenheid van

de ouders op de prestaties van de leerlingen indirect verloopt, namelijk via het zelfbeeld van de leerling. Ouders kunnen het zelfbeeld positief beïnvloeden door bijvoorbeeld het uiten van hoge positieve verwachtingen. De reviewstudie van Bakker en de literatuurstudie van Menheere en Hooge

wijzen er beide op dat thuisbetrokkenheid een negatief effect heeft als er sprake is van een te sterke controle of prestatiedruk vanuit ouders waardoor de autonomie of het zelfbeeld van het kind onder

druk komt te staan.

Om meer duidelijk te krijgen wat effectieve elementen zijn van leesbegeleiding en in hoeverre deze overeenkomen met wat bekend is uit de literatuur over ouderbetrokkenheid, is gekeken naar samenvattingen van literatuur over leesbegeleiding bij kinderen met dyslexie. Daarbij is vooral

gebruik gemaakt van ‘Dyslectische kinderen leren lezen’ van Smits en Braams (2009). Daarbij kan onderscheiden worden tussen specifieke interventies zoals die zijn opgenomen in wetenschappelijk onderbouwde programma’s als Connect en RALFI en bewezen effectieve aspecten van de begeleidingsrelatie. De volgende aspecten komen naar voren als zijnde effectieve elementen:

1. Het is van belang dat er sprake is van goede interactie rondom en met betrekking tot de inhoud van te lezen teksten en boeken. Dit kan door zich eerst samen op boek of tekst te oriënteren, nieuwsgierig vooruit te kijken naar de inhoud van de tekst of die te voorspellen

en te praten over de gelezen tekst. Daarbij is het belangrijk om vragen te stellen die weer onderverdeeld kunnen worden in verschillende soorten (Smits en Braams (2009, p. 28,74,75).

2. Het is van groot belang dat de begeleider positieve verwachtingen uitspreekt en die ook uitstraalt. Dit is niet alleen bekend uit de literatuur rond taal en lezen (Smits en Braams (2009, p.23)) maar ook uit de literatuur rond ouderbetrokkenheid zoals hierboven al genoemd.

3. Het is belangrijk om oog te hebben voor de eigen verantwoordelijkheid of autonomie van het kind. Daarvoor is het belangrijk om duidelijke kortetermijndoelen te stellen die haalbaar zijn voor het kind. Daardoor krijgt het kind controle over zijn eigen handelen. Een overdosis aan

hulp kan de autonomie van het kind wegdrukken (Smits en Braams (2009, p.58, 59)) 4. De persoonlijke band met het kind is van wezenlijk belang. Concretiseringen van (de opbouw

van) deze band zijn een vriendelijke houding en belangstelling voor het kind, met name voor

zijn eigen mening en gevoel (Smits en Braam (2009, p. 56,57). 5. Voor omgaan met fouten geldt dat in de begeleiding in het algemeen uitgegaan wordt van

de noodzaak van directe feedback: er wordt direct gereageerd als een kind een fout leest (Smits en Braam (2009, p. 56,57). In de praktijk blijkt dat behandelaars een spanning

ervaren tussen directe feedback en de behoefte van het kind aan autonomie, zoals ook verwoord in bovengenoemde tweede aspect en zoals bekend uit de literatuur rond ouderbetrokkenheid. Het is daarom belangrijk een evenwicht te vinden tussen de

gelegenheid die een kind krijgt om zelf zijn fout te verbeteren en directe feedback. Onze eigen behandelaren geven desgevraagd aan dat na een aantal behandelsessies een kind zodanig kennen dat ze bij woorden die te moeilijk zijn voor een kind gelijk verbeteren en in

andere gevallen directe feedback geven. 6. Positieve feedback moet op een goede manier gegeven worden. Het gewenste gedrag moet

concreet omschreven worden zodat het kind weet waar de begeleider op doelt (Smits en Braam (2009, p. 59,60).

7. Instructie aan het kind om het lezen op een goede manier aan te pakken (leesstrategieën). Hier is veel over bekend maar ouders zijn hierin min of meer afhankelijk van de keuze van de behandelaar. De praktijk is dat behandelaars een variatie aan leesstrategieën hanteren in

afstemming op het probleem van het kind. Hiervoor is moeilijk een vaste aanpak te kiezen. Volgens de al eerder genoemde Reviewstudie van Bakker laten de onderzoeken naar de rol van de school bij ouderbetrokkenheid zien dat leraren een waardevolle bijdrage kunnen leveren aan de

thuisbetrokkenheid van ouders. Al laat onderzoek zien dat het leraren in het algemeen beter lukt om het contact met de ouders en de betrokkenheid van ouders op school te bevorderen dan hun thuisbetrokkenheid. Het blijken vooral de door ouders gepercipieerde uitnodigingen van leraren te zijn, die de thuisbetrokkenheid van ouders stimuleren. Onderzoek laat zien dat de uitnodigingen van

de leraar niet te algemeen mogen zijn, maar dat ouders gebaat zijn bij specifieke vragen en verzoeken om hun kind te helpen. Ook draagt het bij aan de betrokkenheid van ouders als leraren in hun verzoeken aan ouders regelmatig gebruikmaken van concrete en praktisch bruikbare tips en

gerichte verzoeken om het kind te ondersteunen. Ook vergroot het de ouderbetrokkenheid wanneer leraren veel informatie over het onderwijs en de voortgang van de leerling aan ouders verschaffen. Het is daarbij van belang dat leraren transparant communiceren met ouders.

Naast concrete activiteiten van leraren blijken met name hun attituden van invloed op de betrokkenheid van ouders. Leraren oordelen bijvoorbeeld gunstiger over de betrokkenheid van ouders uit de hogere sociale milieus en zijn beter in staat om deze ouders bij de school en het leren van hun kind te betrekken, waardoor de aandacht voor ouderbetrokkenheid juist kan bijdragen aan

een grotere ongelijkheid in het onderwijs.

Concluderend kan gezegd worden dat het terecht is om de focus te richten op hoe de ouders thuis het lezen van kinderen in het kader van dyslexiebehandeling begeleiden. Het geeft verwachting dat het begeleiden van ouders op bewezen effectieve elementen positieve invloed kan hebben op de

leesprestaties van kinderen in het kader van dyslexiebehandeling. Daarbij is het belangrijk om oog te hebben voor mogelijke negatieve effecten van thuisbetrokkenheid in het geval van te veel controle

of prestatiedruk. De focus moet liggen op effectieve elementen zoals positieve verwachtingen en

positieve beïnvloeding van het zelfbeeld. Ouders zijn gebaat bij specifieke vragen en verzoeken om hun kind te helpen. Concrete en bruikbare tips zijn daarbij belangrijk. Voor ons onderzoek betekent dit dat behandelaren specifieke uitnodigingen en verzoeken moeten communiceren en concrete

feedback moeten geven. Daarbij is afstemming op kenmerken van de ouders, zoals het sociale milieu en de cultureel-etnische achtergrond, belangrijk.

3. Aanpak van het onderzoek Op grond van de wat er bekend is vanuit de literatuur over ouderbetrokkenheid en leesbegeleiding bij kinderen met dyslexie is een kijkwijzer gemaakt, waarin de effectieve elementen geconcretiseerd

zijn. Daarbij is de bedoeling dat de behandelaren de effectieve elementen duidelijk en concreet op een rijtje hebben en daarmee ouders concrete feedback kunnen geven. Voor het overzicht is onderscheid gemaakt tussen elementen die vooral betrekking op de relatie, meer didactische gerichte

elementen en elementen die vooral betrekking hebben op leestechnieken: - Elementen die vooral betrekking hebben op de relatie: vriendelijke gezichtsuitdrukking en

vriendelijke intonatie, positieve verwachtingen, vragen stellen aan het kind (gerichte èn open vragen) over het lezen en de leesbeleving, positief reageren op uitingen van het kind door

instemmend benoemen, benoemen van gevoelens en gewenst gedrag van het kind. - Elementen die meer didactisch van aard zijn: samen positief geformuleerde haalbare doelen

opstellen, duidelijke uitleg en check op begrip van de uitleg, bespreken van de concrete

vooruitgang, voldoende ruimte aan het kind (bijvoorbeeld door zelf doelen te formuleren of te laten kiezen uit verschillende mogelijkheden), stimulering van zelfevaluatie en zelfcorrectie en concrete en procesgerichte feedback.

- Meer op leestechnieken gerichte elementen: interactie over het te lezen verhaal (waarbij ook voorspellingen gedaan worden), de inzet van technieken als voorlezen, samen lezen,

doorlezen en herhaald lezen, directe feedback en uitleg van moeilijke woorden. Naast de kijkwijzer is op grond van de kijkwijzer een vragenlijst gemaakt voor de ouders. De

bedoeling hiervan was om deze af te nemen na de begeleiding door de behandelaren om te kijken of er verschil is te zien tussen ouders die begeleiding hebben gekregen en ouders die geen begeleiding hebben gekregen. Er is gebruik gemaakt van een vijfpuntsschaal.

Naast deze meting van het effect van de begeleiding is besloten om het effect van de begeleiding ook te meten via de leestoetsen die tijdens het dyslexieonderzoek en tijdens een drietal evaluatiemomenten worden afgenomen. Daarbij is gekozen om alleen te kijken naar de effecten op

tekstniveau via de AVI-kaarten en op woordniveau via de EMT. In dyslexieonderzoeken worden daarnaast ook de DMT en de Klepel gebruikt. Deze zijn niet meegenomen in het onderzoek omdat DMT een toets is die ook door scholen wordt afgenomen. De Klepel is een onzinwoordentoets die sterk een beroep doet op fonologische verwerking.

Op een landelijke intervisiedag voor de dyslexiebehandelaren is een korte presentatie gehouden waarbij de inhoud zoals hierboven verwoord is gepresenteerd. Aan de behandelaren is gevraagd wie er mee wilde werken. Uiteindelijk hebben zes behandelaren meegedaan. Een aantal behandelaren

vielen in het voortraject af om verschillende redenen zoals verlof. De behandelaren hebben in een aparte bijeenkomst uitleg gekregen over de inhoud van de kijkwijzer en de gewenste manier van begeleiding. In overleg met de behandelaren is besproken dat de begeleiding in de eerste drie of vier

sessies zou plaatsvinden. Hierbij was qua aantal sessies doorslaggevend dat het voor ouders haalbaar moest zijn om aanwezig te zijn. Het risico was namelijk dat te veel ouders zouden afhaken. Ten aanzien van de begeleiding is afgesproken dat behandelaren in het intakegesprek ouders zouden vragen om mee te doen. Ouders die mee wilden doen, kwamen in de experimentele groep van ouders

die begeleiding kregen. Ouders die niet mee wilden doen kwamen in de controlegroep. In de controlegroep konden ook leerlingen komen waarvan de behandeling al liep en waarbij ouders geen begeleiding hadden gehad.

De totale groep ouders die in aanmerking kwamen bestond uit 29 ouders. Daarvan heeft een deel van de ouders ook na herhaald verzoek niet de vragenlijst ingevuld. Uiteindelijk bestond de experimentele groep uit negen ouders en de controlegroep uit zeven ouders. De ouders uit de

experimentele groep zijn tijdens tenminste drie van de eerste vier sessies aanwezig geweest. Behandelaren deden steeds tijdens een eerste sessie voor hoe zijn de leesbegeleiding doen. Daarbij letten zij erop dat ze elementen uit de kijkwijzer demonstreerden. Tijdens de daaropvolgende sessie moesten ouders zelf de leesbegeleiding doen en kregen zij feedback van de behandelaar op grond

van de kijkwijzer. De derde sessie was een herhaling van de tweede sessie.

4. Resultaten van het onderzoek

Zoals al eerder genoemd zijn er resultaten op twee onderdelen: de vragenlijst voor ouders die kijkt naar het gebruik van effectieve elementen en de leesresultaten op de AVI en EMT:

Experimenteel (N=9)

Controle (N=7)

Totaal (N=16)

M SD M SD M SD

Ik heb in de begeleiding een vriendelijke houding. 4,11 ,60 4,14 ,38 4,13 ,50

Ik toon belangstelling voor wat mijn kind zegt. 4,11 ,33 4,29 ,49 4,19 ,40

Ik spreek positieve verwachtingen uit naar mijn kind. 4,33 ,50 4,29 ,49 4,31 ,48

Ik let erop dat positieve verwachtingen die ik uitspreek voor mijn kind haalbaar zijn. 4,22 ,44 4,29 ,49 4,25 ,45

Ik vraag bij mijn kind na hoe hij het lezen vindt gaan. 3,78 ,83 3,71 ,76 3,75 ,77

Ik stel gerichte vragen aan mijn kind om te kijken hoe hij iets gedaan heeft. 3,89 ,60 4,14 ,69 4,00 ,63

Ik vraag door naar de gevoelens van mijn kind. 3,56 ,53 4,14 ,69 3,81 ,66

Ik benoem het gevoel van mijn kind als iets moeilijk gaat. 3,78 ,67 4,29 ,49 4,00 ,63

Ik benoem het positieve gevoel dat mijn kind heeft als iets goed gaat. 3,89 1,05 4,14 ,38 4,00 ,82

Als mijn kind iets niet goed doet, zeg ik wat de goede manier is. 4,11 ,60 4,14 ,38 4,13 ,50

Ik bespreek met mijn kind een haalbaar doel om te bereiken. 3,89 ,60 3,86 ,38 3,87 ,50

Ik bespreek achteraf het al of niet bereiken van de eerder gestelde doelen. 3,33 ,71 3,71 ,49 3,50 ,63

Ik let erop dat ik uitleg geef die voor mijn kind goed te begrijpen is. 4,11 ,60 4,29 ,49 4,19 ,54

Ik check of mijn kind de uitleg begrepen heeft. 4,22 ,44 4,00 ,58 4,13 ,50

Ik geef mijn kind ruimte voor eigen ideeën en keuzes. 4,00 ,00 4,14 ,38 4,06 ,25

Ik laat mijn kind zelf evalueren door gerichte vragen te stellen. 3,00 ,71 3,29 ,76 3,13 ,72

Ik bekijk met mijn kind welke vooruitgang er gemaakt is. 3,89 ,93 3,71 ,76 3,81 ,83

Ik let erop dat ik duidelijk zeg wat mijn kind goed heeft gedaan. 3,89 ,60 3,86 ,38 3,87 ,50

Ik laat mijn kind zelf zijn fouten verbeteren. 3,44 1,01 3,86 ,38 3,63 ,81

Ik let erop dat teksten voor mijn kind interessant zijn. 4,33 ,50 3,86 1,07 4,12 ,81

Voor we een tekst of hoofdstuk lezen, praten we samen over de (mogelijke) inhoud. 2,89 ,93 2,86 1,21 2,88 1,02

Ik praat met mijn kind door over de inhoud van de tekst. 3,33 ,87 3,14 ,90 3,25 ,86

Bij het praten over de tekst let ik erop dat ik open vragen stel. 3,56 ,73 3,29 ,76 3,44 ,73

Ik gebruik verschillende manieren van lezen (voorlezen, samen lezen, doorlezen of herhaald lezen). 4,11 ,60 4,14 ,38 4,13 ,50

Ik gebruik manieren van lezen die mijn kind zelf als zinvol ervaart. 3,44 1,24 4,00 ,58 3,69 1,01

Als mijn kind een woord fout leest, laat ik mijn kind zichzelf verbeteren als ik denk dat hij/zij dat kan. 3,67 1,00 3,71 ,76 3,69 ,87

Als mijn kind een woord leest dat te moeilijk is, help ik mijn kind direct. 3,56 ,88 3,00 1,00 3,31 ,95

Experimenteel (N=9) Controle

(N=7) Totaal (N=16)

M SD M SD M SD

Uitslag eerste EMT 24,89 10,26 28,71 13,39 26,56 11,48

Uitslag tweede EMT 33,11 11,33 37,00 11,49 34,81 11,19

Uitslag tweede uitslag EMT minus uitslag eerste EMT (vooruitgang) 8,22 5,33 8,29 4,23 8,25 4,73

Experimenteel (N=9) Controle

(N=7) Totaal (N=16)

M SD M SD M SD

Uitslag eerste AVI 11,11 8,21 17,14 12,54 13,75 10,41

Uitslag tweede AVI 18,33 10,31 17,86 11,85 18,13 10,63

Uitslag tweede uitslag AVI minus uitslag eerste AVI (vooruitgang) 7,22 4,41 ,71 1,89 4,38 4,79

Experimenteel

(N=9) Controle

(N=7) Totaal (N=16)

M SD M SD M SD

Uitslag eerste EMT 24,89 10.265 28,71 13.388 26,56 11.477

Uitslag tweede EMT 33,11 11.330 37,00 11.489 34,81 11.191

Uitslag derde EMT 41,44 13.464 40,43 12.739 41,00 12.723

Uitslag derde uitslag EMT minus uitslag eerste EMT (vooruitgang) 16,56 7.828 11,71 6.211 14,44 7.366

Experimenteel

(N=9) Controle

(N=7) Totaal (N=16)

M SD M SD M SD

Uitslag eerste AVI 11,11 8.207 17,14 12.536 13,75 10.408

Uitslag tweede AVI 18,33 10.308 17,86 11.852 18,13 10.626

Uitslag derde AVI 20,00 10.308 22,14 10.746 20,94 10.201

Uitslag derde uitslag AVI minus uitslag eerste AVI (vooruitgang) 8,89 6.972 5,00 4.082 7,19 6.047

1. Op de 27 vragen van de vragenlijst voor ouders was de gemiddelde score bij de meeste

vragen hoger dan 3.5. De meeste ouders gaven dus aan dat ze de bewuste elementen gebruiken. In beide groepen was er sprake van scores onder de 3.5 op vier vragen, maar

dat waren niet dezelfde vragen voor beide groepen ouders. Slechts op één vraag (‘Voor we een tekst of hoofdstuk lezen, praten we samen over de (mogelijke) inhoud’) was de score onder 3.0. Dit gold voor beide groepen. Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen

de ouders die begeleiding hebben gehad en de ouders die geen begeleiding hebben gehad. 2. De leesresultaten geven te zien dat het gemiddelde resultaat op de EMT hoger lag in de

controlegroep dan in de experimentele groep bij de start van de behandeling. De gemiddelde

score op de EMT was bij de controlegroep 28 woorden en bij de experimentele groep 24 woorden. Na de eerste cyclus van 12 behandelingen was hetzelfde verschil te zien. In de controlegroep lezen de kinderen gemiddeld 37 woorden en in de experimentele groep 33 woorden. Na de tweede cyclus laten de kinderen in de experimentele groep een inhaalslag

zien. Ze lezen na deze lange cyclus van 18 behandelingen gemiddeld 41 woorden tegenover 40 in de controlegroep. De experimentele groep laat daardoor per saldo een grotere groei zien (16 woorden) in vergelijking met de controlegroep (11 woorden). Dit verschil is echter

niet significant. 3. De leesresultaten op de AVI-kaarten geven eveneens te zien dat het gemiddelde resultaat

tijdens het onderzoek hoger lag in de controlegroep als in de experimentele groep. Bij de

controlegroep was het niveau van AVI uitgedrukt in onderwijsmaanden gemiddeld 17 onderwijsmaanden. In de experimentele groep was het niveau 11 onderwijsmaanden. In de eerste cyclus, waarin de begeleiding werd gegeven, groeiden de kinderen van de experimentele groei veel harder dan de kinderen in de controlegroep. Aan het eind van de

eerste cyclus was er daardoor sprake van een significant verschil tussen de twee groepen: een gemiddelde groei van 7 maanden tegenover een gemiddelde groei van 0 maanden. In

de tweede cyclus verdween dit verschil weer voor een flink deel. De kinderen van zowel controlegroep als experimentele groep kwamen daardoor gemiddeld uit op 22 maanden. De groei van de experimentele groep is wel groter (8 maanden in de experimentele groep

tegenover 5 maanden in de controlegroep) maar het verschil is niet significant.

5. Bespreking van de resultaten Gezien de beperkte begeleiding die ouders krijgen bij de dyslexiebehandeling en het feit dat zij de meeste oefentijd hebben met het kind, was het terecht om de focus te richten op het verbeteren van

die begeleiding. Uit literatuuronderzoek werd ook duidelijk dat dit een insteek is met positieve verwachting. Het geeft verwachting dat het begeleiden van ouders positief effect kan hebben op zowel de kwaliteit van de begeleiding als de leesprestaties van kinderen in het kader van dyslexiebehandeling. Met een kijkwijzer en instructie van de behandelaren is geprobeerd om ook

daadwerkelijk de begeleiding van ouders te verbeteren wat betreft de elementen waarvan we weten dat die er toe doen. In het onderzoek bleek het helaas lastig om voldoende behandelaren en ouders te krijgen. Er vielen veel behandelaren af en ook bleek in de loop van het onderzoek dat het vaak

niet lukte om genoeg leerlingen te krijgen in beide onderzoeksgroepen. Uiteindelijk is de onderzoeksgroep daardoor klein gebleven. De resultaten laten zien dat in de eerste cyclus van de behandelingen de kinderen in de experimentele

groep, ondanks hun gemiddeld lagere startscore op tekstlezen, de leerlingen in de controlegroep hadden ingehaald. Er was sprake van een significant grotere groei. In deze cyclus kregen de ouders ook de begeleiding van de dyslexiebehandelaar. In de tweede cyclus verdween deze groeispurt echter. Aan het eind van de tweede cyclus hadden de leerlingen in de controlegroep weer een

voorsprong, hoewel de kinderen van de experimentele groep uiteindelijk gemiddeld ongeveer anderhalf keer meer groei hebben doorgemaakt. Op het woordlezen was deels een ander beeld te zien. Ook daar was sprake van een gemiddelde

voorspong van de kinderen in de controlegroep bij de start van de behandeling. Na de eerste cyclus was die voorsprong er nog steeds. Aan het eind van de tweede cyclus was er sprake van een gemiddelde voorspong van de kinderen in de experimentele groep. De groei was hier ook ongeveer

anderhalf keer zo groot. De afgenomen vragenlijst geeft geen aanleiding om te denken dat de begeleiding van de ouders in

de experimentele groep duidelijk beter was dan van de ouders in de controlegroep op de gebruikte effectieve elementen.

Concluderend kan gezegd worden dat er sprake is van een grotere groei op tekst- èn woordlezen bij kinderen waarvan de ouders zijn begeleid, hoewel het verschil in groei niet significant is. De grotere groei kan helaas niet toegeschreven worden aan significant hogere scores van de ouders in de

experimentele groep op de vragenlijst die gebruikt is om het gebruik van de effectieve elementen te meten. Opvallend is het verschil in effect tussen tekst- en woordlezen. Omdat bij tekstlezen in de eerste cyclus een significant effect gezien wordt en in de tweede cyclus niet, zou verondersteld

kunnen worden dat dit veroorzaakt wordt doordat in de tweede cyclus geen begeleiding wordt gegeven. Dit komt echter niet overeen met het beeld van de groei van het woordlezen. Immers is er bij woordlezen juist in de tweede cyclus een grote groei in de experimentele groep. Bij dit onderzoek was de onderzoeksgroep uiteindelijk erg klein. Daarbij is een opvallend gegeven

dat de groei die er te zien is ook afhankelijk lijkt van de behandelaar. Op verschillende andere punten kan het onderzoek ook beter. Het gebruik van de effectieve elementen is door de ouders zelf beoordeeld en niet door de behandelaren. Daarbij is geen sprake van een vergelijking tussen start

en einde van de begeleiding. Ook is er weinig tijd besteed aan goede instructie van de behandelaren. Er is daarom intussen een groter onderzoek opgestart met meer behandelaren en met een betere opzet. Dit onderzoek vind niet plaats binnen de leerkring, maar binnen het onderzoekscentrum van

Driestar educatief. Bronnen:

- Leraren en ouderbetrokkenheid. Een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. Joep Bakker, Eddie Denessen, Marjolein Denissen en Helma Oolbekkink-Marchand

- Ouderbetrokkenheid in het onderwijs. Een literatuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen. Adri Menheere en Edith Hooge.

- Dyslectische kinderen leren lezen. Anneke Smits, Tom Braams.