1. Verigile lectiei de educatie fizica scolara – obiective , durata, sisteme de actionare, strategii didactice.

Veriga a I-a organizarea colectivului de elevi Deşi constituie veriga de debut în lecţie, durata şi conţinutul acesteia variază în funcţie de factorii organizatorici mai sus menţionaţi. De reţinut este însă faptul că în elementele de conţinut ale acestei verigi îşi extind sfera de acţiune şi în cadrul altor verigi, în momentele când se impune manevrarea grupelor de elevi, organizarea unor circuite, organizarea activităţii grupelor valorice sau a celor constituite pe bază de opţiuni la realizarea diferitelor categorii de întreceri care necesită aplicarea măsurilor de organizare particulare fără de care desfăşurarea eficientă a acestora este în mare parte compromisă. Conţinutul şi durata acestei verigi variază în funcţie de ciclul şcolar/clasă, locul şi starea atmosferică în care se desfăşoară lecţia, tematicile lecţiilor, etc.

Obiectivele acestei verigi sunt:• organizarea elevilor pentru începerea lecţiei;• asigurarea disciplinei şi ordinii;• verificarea prezenţei;• verificarea ţinutei şi stării de sănătate; • anunţarea temelor lecţiei.

Sistemele de acţionare:• exerciţii din grupa acţiunilor de front şi formaţii: alinieri, întoarceri,

schimbări de formaţii etc. Durata acestei verigi: Durata acestei verigi este scurtă, de două până la cinci minute la clasele I-II.

Veriga a II-a pregătirea organismului pentru efort Deşi sunt exprimate ca fiind două verigi distincte, considerăm că acest lucru este exprimat în mod artificial, motiv pentru care apreciem că ele trebuie tratate în mod asociat (într-o singură verigă) sub denumirea de „pregătirea organismului pentru efort şi influenţarea selectivă a aparatului locomotor, întrucât oricare profesor are o pregătire metodică minimală care să-i permită folosirea unor exerciţii cu influenţe specifice acomodării pentru efort. De altfel, conţinutul acestei verigi este similar cu cel adoptat pentru pregătirea organismului în vederea practicării unor discipline sportive sau realizarea unor activităţi sportive în regim independent, caz în care termenul uzual folosit de praticanţi este cel de „încălzire generală”. Dat fiind faptul că şi în vocabularul elevilor, al sportivilor şi antrenorilor, termenul de „încălzire” este folosit în mod generalizat, propunem ca în relaţia cu elevii la lecţie să folosim acest termen prescurtat a cărui semnificaţie o înţeleg toţi participanţii la diferite forme de practicare a exerciţiilor fizice şi sportului. Termenul de încălzire generală presupune faptul că există şi o altă formă de încălzire, care se regăseşte sub forma de încălzire specifică, fiind plasată înaintea începerii practicării unor probe/discipline sportive, având un conţinut care se adresează pregătirii lanţurilor musculare, articulaţiilor,

tendoanelor şi ligamentelor care urmează să fie solicitate în mod prioritar şi intensiv. În cazul jocurilor sportive, această încălzire specifică se prelungeşte prin repetarea procedeelor tehnice specifice jocului sportiv care urmează a fi practicat. Pentru a contracara atitudinele negative ale elevilor (în special cei de nivel liceal), cu privire la necesitatea şi temeinicia efectuării programelor de încălzire, inclusiv în realizarea activităţilor independente de la domiciliu, sau la sălile de fitness, profesorul trebuie să transmită, în mod repetat, o serie de cunoştinţe convingătoare cu privire la necesitatea de a realiza o bună încălzire, ca de exemplu:

încălzirea evită producerea unor posibile accidente de natură musculară, articulară, ligamentară;

prin încălzire se asigură o angrenare optimă a marilor funcţiuni ale organismului la efort (aparatele respirator şi circulator), asigurând o oxigenare superioară a ţesuturilor şi implicit îmbunătăţirea aprovizionării cu substanţe energetrice a ţesuturilor. În acest sens, elevii trebuie să cunoască faptul că în repaus organismul (prin sistemul circulator) vehiculează 5 l de sânge pe minut, iar în efort se poate ajunge până la 25 l/min.

o bună încălzire favorizează creşterea randamentului organismului pentru realizarea unor activităţi sportive eficiente;

eficacitatea unei bune încălziri este dată şi de valoarea pulsului înregistrat la finalul acestei activităţi care trabuie să fie în jur de 120 bătăi/minut.

Pentru obişnuirea elevilor cu memorarea şi efectuarea exerciţiilor de încălzire, periodic profesorul va indica la unele lecţii ca elevii să realizeze programul de încălzire individual, sub supravegherea şi consilierea lui. Durata acestei verigi: este de patru-şase minute. Obiectivele instructiv-educative:• stimularea treptată a marilor funcţiuni. Asigurarea unei stări

optime de excitabilitate pentru eficienţa activităţii care urmează;• ridicarea stării emoţionale;• educarea interesului pentrua ctivitatea ce urmează să se desfăşoare• creşterea capacităţii de efort;• educarea priceperilor temporale

Sistemele de acţionare recomandate sunt:• exerciţii de front şi formaţii• mers, alergare în diferite variante, • sărituri uşoare şi săltări;• paşi specifici (de dans) din gimnastică ritmică;• jocuri dinamice bazate pe alergare;• parcursuri aplicative simple cu elemente cunoscute de către elevi.

Strategii didactice:• formaţii: în coloană câte unul, în coloană câte doi, în cerc, pe

grupe, etc.;

• deplasări - cu schimbarea direcţiei şi a formaţiilor;• metode: conversaţia, demonstraţia, exersarea, explicaţia,

observarea curentă, problematizarea, aprecierea etc. Veriga a doua durează mai mult atunci cânsd sunt condiţii neprielnice (frig afară, echipament neadecvat), când se susţin probe de control, se participă la concursuri, ceea ce necesită o încălzire mai susţinută (pentru a se evita eventualele accidentări), sau poate dura mai puţin, când este foarte cald afară şi efortul din verigile tematice nu este de intensitate foarte mare. În această verigă se folosesc de obicei exerciţii în tempo moderat, care să permită creşterea frecvenţei cardiace la 120-140 bătăi pe minut. Literatura de specialitate prevede o durată de rezolvare a acestei verigi în 1-2 minute, timp care însă nu rezolvă o creştere şi stabilizare a frecvenţei cardiace la 120-140 bătăi/minut, frecvenţă care poate asigura o funcţionalitate bună de lucru. Din acestă cauză recomandăm o durată de 6-8 minute.

Veriga a III-a influenţarea selectivă a aparatului locomotorDurata - 5-8 minute. Obiective instructiv-educative:• educarea atitudinii corecte a corpului prin formarea reflexului de

postură corectă şi prevenirea sau corectarea atitudinii deficiente de grad uşor;

• stimularea tonicităţii şi troficităţii musculaturii segmentelor corpului, formarea capacităţii de contracţie şi relaxare voluntară a musculaturii;

• creşterea stabilităţii articulare şi dezvoltarea mobilităţii articulare;• optimizarea funcţiei repiratorii prin educarea respiraţiei voluntare

şi mărirea amplitudinii actului respirator;• educarea percepţiilor spaţio-temporale şi a ritmului,• educarea coordonării musculare;• formarea obişnuinţei de practicare independentă a exerciţiilor de

dezvoltare fizică generală;• pregătirea organismului pentru realizarea temelor lecţiei.

Sisteme de acţionare:• exerciţii analitice cu influenţă selectivă, specifice funcţiei fiecărui

segment, articulaţie, grupă musculară: libere, pentru clasele I-II şi cu obiecte uşoare la clasele III-IV, pentru fiecare segment al corpului cu acţiuni de întinderi, îndoiri, flexii, extensii, fandări.

• la clasa I-a se învaţă poziţiile iniţiale de bază şi mişcări simple, iar la clasele a III-IV-a poziţiile şi mişcările sunt mai complexe.

• aceste exerciţii se folosesc în complexe de 6-10 exerciţii, care se repetă de 4-6 ori, fiecare exerciţiu este exersat pe timpi, la clasele I-II se recomandă ca un exerciţiu să aibă 2-4 timpi.

• poziţiile iniţiale trebuie să aibă o suprafaţă de sprijin cât mai mare şi să oblige elevul la o localizare corectă a influenţelor fiecărui exerciţiu.

• elevii de la clasele I-IV, de obiecei contractă exagerat musculatura în timpul exersării. Pentru evitarea acestor neajunsuri se recomandă ca exerciţiile din această verigă să fie repetate de mai multe ori în aceeaşi lecţie, cu pauze între execuţii şi cât mai multe exerciţii de respiraţie activă.

• exerciţii de dezvoltare fizică generală, libere, cu partener, cu obiacte, cu şi la aparate, grupate în complexe care cuprind 6-8 exerciţii în învăţământul primar, 8-10 exerciţii în învăţământul gimnazial şi 10-12 exerciţii în învăţământul liceal. Aceste exerciţii se execută sub formă de complexe, executat la comandă sau liber, cu ritm dictat prin comandă sau imprimat de muzică, pe loc sau din dplasare. Este indicat să se adopteurmătoarea succesiune a acestor exerciţii: pentru cap şi gât, pentru membrele superioare, pentru trunchi, pentru membrele inferioare, sărituri;

• exerciţii de inspiraţie şi expitraţie profundă şi exerciţii de relaxare.

Strategii didactice:• formaţii de lucru: coloană de gimnastică în trepte, în cocor, şah,

cerc, etc.• metode: demonstraţia, explicaţia, exersarea, problematizarea,

modelarea, observaţia curentă, aprecierea verbală etc. Veriga a III-a ca şi primele două verigi are o durată mai mare atunci când se lucrează (datorită timpului nefavorabil) în spaţii mici (în clasă, pe culuar) şi când se urmăreşte solicitarea mai mare a grupelor musculare. În principal primele trei verigi au drept sarcină pregătirea organismului, din toate punctele de vedere, pantru a fi capabil să realizeze efortul necesar susţinerii temelor şi îndeplinirii obiectivelor oaperaţionale ale lecţiei.

Conceperea şi aplicarea programelor de încălzire generală (influenţarea selectivă a aparatului locomotor) Încălzirea genetrală se realizează prin alcătuirea unor programe compuse din exerciţii libere în perechi, cu obiecte portabile, cu aparate sau combinate, între două categorii de exerciţii din grupe diferite. În oricare situaţie, primele 4-5 exerciţii trebuie să fie din grupa exerciţiilor libere (mers în diferite variante, joc de gleznă, forme de alergare etc) care răspund cel mai bine sub aspectul acomodării organismului pentru efort şi captarea atenţiei elevilor. Programul de încălzire trebuie particularizat la spaţiile în care urmează să se desfăşoare lecţia (în aer liber, sală de sport, în spaţii mici, improvizate etc.). În cazul spaţiilor mici, programul de încălzire se va extinde pâna la 15-20 min. utilizând mijloace atractive şi precis orientate, care să producă (suplimentar) efecte pozitive asupra dezvoltării fizice armonioase. Deşi principalul scop al acestei verigi este unul de ordin general, adresându-se tuturor segmentelor corporale, în finalul său trebuie să cuprindă şi câteva exerciţii de încălzire fizică specifică pentru pregătirea începerii exersării primei teme de lecţie sau a verigei constante programată în etapa respectivă, de exemplu, pentru dezvoltarea calităţii motrice viteza. Oricare program de încălzire

trebuie să cuprindă exerciţii atât pentru influenţarea selectivă asupra lanţurilor musculare, articulaţiilor tendoanelor şi ligamentelor, cât şi de acţionare asupra marilor funcţii ale organismului (aparatele cardio-respirator). Este recomandabil ca pe parcursul încălzirii, mai ales în cazul unor temperaturi scăzute, elevii să fie echipaţi în trening, iar programul să cuprindă atât exerciţii efectuate din poziţii statice cât şi exerciţii efectuate din deplasare.

Veriga a IV-a educarea sau verificarea calităţilor motrice: viteza sau îndemânareaDurata acestei verigi este de 5-10 minuteObiective instructiv-educative:• creşterea indicilor dieritelor forme de manifestare a aptitudinii

psihomotrice de viteză (reacţie, execuţie, repetiţie, deplasare, accelerare);

• educarea formelor de manifestare a aptitudinii psihomotrice de coordonare (generală şi specifică).

Sisteme de acţionare:• exerciţii pentru dezvoltarea vitezei sub formă de:

– execuţii a diferitelor acţiuni motrice, pornite la semnale (auditive, vizuale);

– execuţii rapide a diferitelor tehnici de execuţie (acţiuni aciclice);

– alergări pe distanţe scurte (10-20 m, 40-60 m);– alergări accelerate pe distanţe de 15-25 m;– alegări de viteză maximă pe 10-20 m;– ştafete şi parcursuri aplicative.

• exerciţii pentru dezvoltarea coodonării sub formă de:– execuţii complexe;– jocuri dinamice,– parcursuri aplicative.

Stategii didactice:• formaţii de lucru: în linie pe un rând sau mai multe

rânduri, pe grupe/echipe valorice, individual, etc.• metode: explicaţia, conversaţia, demonstraţia,

exersarea, întrecerea, problematizarea, observarea curentă, aprecierea verbală etc.

Întrucât atât exerciţiile pentru viteză cât şi cele pentru dezvoltarea coordonării solicită foarte mult sistemul nervos, ele nu se execută cu un număr mare de repetări şi nici pe o perioadă prelungită de timp. Deci în această verigă se folosescexerciţii ce se execută cu viteză mare şi exerciţii ce presupun în grad de complexitate deosebită. 

Veriga a V-a - învăţarea/consolidarea/perfecţionarea/evaluarea deprinderilor motrice având ca scop realizarea unităţilor de învăţare (conţinuturilor tematice)

Potrivit orientărilor conceptuale exprimate în Ghidurile de aplicare a programelor, lecţia nu mai are de realizat teme de lecţie (apreciată ca o noţiune sumară), ci conţinuturile tematice detaliate, preluate din conţinuturile unităţii de învăţare proiectate pentru fiecare lecţie şi care se înscriu în planul calendaristic. De exemplu pentru unitatea de învăţare „săritura în lungime cu elan”, în lecţia a 5-a din ciclul tematic respectiv se abordează următoarele conţinuturi tematice: etalonarea elanului, bătaia într-o zonă precizată şi dezvoltarea forţei explozive. În această verigă din lecţie se pot programa unităţi de învăţare din cuplaje diferite ca de exemplu:

două unităţi de învăţare, una principală şi alta secundară; două unităţi de învăţare principale; o unitate de învăţare principală şi o verigă constantă pentru

dezvoltarea unei calităţi motrice (toate aceste unităţi de învăţare se realizează cu întreaga clasă deodată);

lecţii în care se abordează două unităţi de învăţare diferite realizate pe două grupe de sexe, programate să exerseze simultan şi o verigă constantă pentru dezvoltarea unei calităţi motrice, realizată cu clasa;

lecţii în care activitatea se organizează pe 3-4 grupe de opţiuni care îşi desfăşoară activitatea simultan şi veriga constantă pentru dezvoltarea unei calităţi motrice, realzată cu întreaga clasă deodată etc.

Durata – 10-25 minute. Obiectivele verigii: sunt diferite în funcţie de etapa de formare a deprinderilor motrice: învăţarea acţiunilor motrice noi presupune:

– formarea unei reprezentări corecte şi clare;– însuşirea mecanismului de bază.

 consolidarea acţiunilor motrice noi învăţate presupune:– formarea stereotipului dinamic;– automatizarea perţială sau totală adeprinderilor maotrice. 

perfecţionarea deprinderilor şi formarea priceperilor presupune:– formarea capacităţii de aplicare a deprinderilor motrice în

condiţii variate (capacitate de generalizare)– formarea priceperilor motricecomplexe.

  evaluarea nivelului de însuşire a cunoştinţelor, deprinderilor

şi priceprilor motrice noi învăţate presupune:– verificarea acţiunilor noi însuşite;– aprecierea acţiunilor noi însuşite.

Siteme de acţionare:• exerciţii pregătitoare/ajutătoare;• structuri de exerciţii;• deprinderile motrice în condiţii standard şi în condiţii variate;• exerciţii, elemente, procedee tehnice în condiţii de întrecere,

concurs;

• parcursuri aplicative;• ştafete; jocuri dinamice;• jocuri sportive bilaterale;• teste şi probe de control.

Strategii didactice:• procedee de exersare: frontal, pe perechi, pe ateliere, pe grupe,

individual.• metode: explicaţia, demonstraţia, material intuitiv, observarea

curentă, problematizarea, exersarea, învăţarea prin descoperire, modelarea, instruirea programată, verificarea orală, verificarea practică etc.

Lecţia cu temă de evaluare, apreciem că reprezintă o formă depăşită, consumatoare de timp (ineficient), dintr-un volum de ore şi aşa foarte mic (uneori 30-36 de ore anual). Din acest motiv, evaluarea trebuie realizată eşalonat, pe parcursul mai multor lecţii, când fiecare elev solicită să susţină această probă. Durata aceste verigi este mai mare în comparaţie cu verigile tematice IV şi VI. Timpul se împarte în funcţie de dificultatea/complexitatea fiecărei teme în parte, dar şi de numărul temelor.

Veriga a VI-a – dezvoltarea forţei sau rezistenţeiDurata: 8-10 minute Obiectivele verigii: • creşterea indicilor formelor de manifestare a forţei (dinamică,

statică, generală, locală);• creşterea indicilor formelor de manifestare a rezistenţei (generală,

specifică). Sisteme de acţionare:• exerciţii de dezvoltare fizică generală, executate analitic şi global;• exerciţii cu îngreuieri (exemplu – mingi medicinale) şi în condiţii

îngreuiate (exemplu – alergare pe nisip);• parcursuri aplcative;• execuţii ale diferitelor acţiuni motrice, cu efort moderat prelungit;• alergări în tempo uşor şi moderat pe distanţe cuprinse între 500 şi

1500 m.

Strategii didactice:• formaţii: pe grupe, pe şiruri, pe perechi etc.• metode: conversaţia, explicaţia demonstraţia, exersarea circuitul,

modelarea, observarea permnanentă etc. Întrucât, atât exercţiile pentru dezvolatrea forţi cât şi cele pentru dezvoltarea rezistenţei solicită foarte mulrt sitemul muscular, ele se execută cu intensitate mai mică dar cu o durată mai prelungită. În acestă verigă se folosesc exerciţii ce se execută cu o viteză mai mică şi moderată dar şi exerciţii ce presupun o îngreuiere suplimentară. În

aceeaşi lecţie, de obicei, nu se prevăd teme pentru dezvoltarea a două aptitudini psihomotrice şi anume forşa şi rezistanţa sau viteza şi coordonarea.

Veriga a VII-a – Revenirea organismului după efort.Durata: 3-4 minute Obiectivele verigii:• revenirea parţială şi treptată a marilor funcţiuni ale organismului;• relaxarea musculară şi nervoasă;• întărirea reflexului de postură.•  Sisteme de acţionare:• variante de mers şi alergare cu caracter liniştitor;• exerciţii de relaxare musculară;• exerciţii de respiarţie profundă;• exerciţii de postură;• acţiuni cu caracter distractiv. Srtrategii didactice:• formaţii de lucru: în coloană câte unul, câte doi, cerc, semicerc,

deplasare liberă;• metode: conversaţia, demonstraţia, exersarea. Se execută cu tot

colectivul odată. Veriga a VIII-a – Aprecieri şi concluziiDurata: 1-2 minute. Obiectivele verigii:• evaluarea globală a lecţiei;• evidenţierea realizării obiectivelor operaţionale;• conştientizarea elevilor asupra modului de participare la lecţie;• formarea capacităţii de autoapreciere;• orientarea activităţii independente;• încheierea organizată a lecţiei. Sisteme de acţionare:• adunarea şi alinierea în diferite formaţii de lucru;• apracieri verbale pozitive şi negative ale activităţii desfăşurate de

către elevi;• conversaţie privind impresiile formate şi simţite;• recomandări pentrua ctivitatea din timpul liber;• salutul. Strategii didactice: • formaţii: în linie pe un rând sau în linie pe două rânduri etc.• metode: conversaţia, exersarea, evaluarea. 

După cum se observă, obiectivele fiecărei verigi în parte se realizează cu anumite sisteme de acţionare folosind anumite strategii didactice. Însă acestea pot fi modificate pe parcursul desfăşurării lecţiei ca o consecinţă a feed-backu-lui primit, rezultat al acţiunii de exersare al elevilor.

1. Functiile educatiei fizice si sportului.Funcţia de dezvoltare armonioasă

Această funcţie - face parte din categoria celor specifice şi are rol prioritar mai ales în educaţia fizică a tinerei generaţii. Ea urmăreşte realzarea unor indici superiori ai dezvoltării somatice şi funcţionale.

Funcţia de perfecţionarea a capacităţii motrice

Această funcţie face parte din categoria celor specifice educaţiei fizice. Prin această funcţie sunt vizate cele două elemente componente ale capacităţii motrice:

• calităţiile motrice; • deprinderile şi priceperile motrice.

Funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice constă în tendinţa de îmbunătăţire a nivelului de dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice şi cel de însuşire şi stăpânire a deprinderilor şi priceperilor motrice.

Funcţia igienică

Funcţia igienică face parte din categoria celor asociate şi vizează cerinţa fundamentală de menţinere a unei stări optime de sănatate a oamenilor. Prin educaţia fizică se acţionează prioritar preventiv pe acest plan. Această funcţie urmăreşte nu numai însuşirea şi respectarea normelor de igienă individuală şi colectivă, ci şi pe cele de funcţionare a bazelor sportive;

Funcţia educativă

Funcţia educativă este tot o funcţie asociată a educaţiei fizice dar este considerată ca fiind mai complexă prin prisma influenţelor asupra dezvoltării personalităţii umane în integritatea sa. Influenţa educaţiei fizice este evidentă pe planul dezvoltării laturii fizice a personalităţii. În acelaşi timp, însă sunt influenţe deosebite pe care le poate avea educaţia fizică, bine concepută şi realizată asupra dezvoltării celorlate laturi ale personalităţii umane:

• intelectuală; • morală;• estetică; • tehnico-profesională.

Funcţia vizează însuşirea unor norme de conduită morală, care să formeze individul astfel încât să respecte regulile şi cerinţele impuse, să fie corect şi cinstit.

Pe plan intelectual se pot desprinde cel puţin urmatoarele două direcţii evidente:

înarmarea subiecţiilor cu cunoştinţe de bază din domeniul fiziologiei şi igiena efortului fizic, al biomecanicii de execuţie a actelor şi acţiunilor motrice, psihologiei activităţilor motrice, metodicii, etc., toate aceste cunoştinţe, transmise conform şi cerinţelor principiului accesibilităţii, asigură fondul de bază pentru cunoaşterea ştiinţifică a practicării exerciţiilor fizice pentru conştientizarea acesteia;

contribuie în procesul direct de practicare a exerciţiilor fizice la dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale foarte importante cum sunt: atenţia, memoria.

Pe plan moral se poate realiza, de asemenea, o acţionare eficientă prin toate activităţiile de educaţie fizică. Accentul trebuie pus pe formarea unor deprinderi şi obiceiuri de comportament corect în întreceri şi competiţii, în spiritul respectării adversarilor şi partenerilor de întrecere, al acceptării deciziilor arbitrilor, al disciplinei în muncă.

Pe plan tehnico-profesional, contribuţia educaţiei fizice este de asemenea evidentă. În primul rând este expresiv aportul la creşterea indicilor unor calităţi motrice necesare exerciţiului cu eficienţă a profesiilor social-economice. De asemenea, acelaşi aport este vizibil şi în sensul asigurării unor indici superiori de dezvoltare morfo-funcţională şi de capacitate cu temeinice deprinderi motrice de bază şi utilitar-aplicative implicate în desfăşurarea eficientă a majorităţii profesiilor.

Funcţia de emulaţie

Funcţia de emulaţie face parte tot din categoria celor asociate pentru educaţia fizică. Această funcţie trebuie să se materializeze prin dezvoltarea spiritului competitiv care caracterizează în general fiinţa umană, a dorinţei permanente de „depăşire” şi „autodepăşire” dar numai în limitele regulamentare corecte şi cu atitudine de fair-play. În acest sens se impune promovarea frecventă în educaţia fizică a întrecerii prin jocuri de mişcare sau jocuri sportive, ştafete, parcursuri aplicative, concursuri, etc. Această funcţie urmăreşte formarea capacităţii de depăşire şi autodepăşire, a capacităţii de întrecere.

Funcţia recreativă

Funcţiia recreativă - este o altă funcţie asociată pentru educaţia fizică. Ea trebuie înţeleasă cel puţin în următoarele două sensuri:

asigurarea, prin activitatea de educaţie fizică a fondului de calităţii, deprinderi şi priceperi motrice necesare ca oameni de diferite vârste să poată petrece în mod util şi plăcut, adică recreativ timpul lor liber (cotidian, sau în vacanţe şi concedii);

asigurarea condiţiilor şi dezvoltarea interesului pentru urmărirea, tot în timpul liber, direct sau prin mass-media, a întrecerilor motrice de bună calitate sau a unor activităţii motrice desfăşurate necompetitiv.

Această funcţie constă în formarea capacităţii de a petrece în mod util timpul liber, de a se recrea, de a se distra şi destinde.

Funcţia de socializare

Finalitatea acestei funcţii se realizează cel mai bine în lecţia de educaţie fizică, întrucât permanent se stabilesc realţii de colaborare, de întrajutorare

2. Proiectarea activitatii de educatie fizica scolara – Proiectarea globala.Proiectarea globală – se realizează pe o perioadă de timp îndelungată (ciclu de învăţământ) şi este întocmită de către Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului, împreună cu Consiliul Naţional pentru Curriculum şi este reprezentată de:

Planurile cadru de învăţământ, Programele şcolare, Ghidurile metodologice, Sistemul Naţional de evaluare.

1. Proiectarea activitatii de educatie fizica scolara – Proiectarea esalonata. Prioectarea eşalonaţă – întocmită pe o perioadă scurtă de timp, pe un an de studiu, este realizată de către cadrul didactic. Elaborarea acesteia necesită cunoaşterea:

reformei curriculare din învăţământ şi din educaţia fizică în special,

documentele elaborate de Ministerul Educaţiei Cercetării Inovării şi Tineretului şi Consiliul Naţional pentru Curriculum (Planul cadru de învăţământ, Programa şcolară, Sistemul de evaluare, Ghidul metodologic de aplicare a programei şcolare),

concepţiei (opiniei) consiliului profesoral al şcolii cu privire la elaborarea schemei orare a claselor.

Realizarea proiectării didactice depinde de numărul de ore prevăzut în Planul cadru de învăţământ şi de numărul de ore alocat fiecărei clase în parte. Planul cadru de învăţământ prevede în „trunchiul comun” numărul minim şi maxim de ore ce se alocă fiecărei arii curriculare (implicit fiecărei discipline) în parte şi prevede în „curriculum la decizia şcolii” (CDŞ) numărul de ore ce se adaugă la numărul minim obligatoriu ajungând la maximum prevăzut. (În Planul cadru de învăţământ, pentru educaţia fizică sunt prevăzute 2-3 ore pe săptămână pentru clasele I-a–VII-a şi IX-a–XI-a şi o oră pe săptămână pentru clasele a VIII-a şi a XII-a). Numărul minim reprezintă numărul de ore ce se desfăşoară în mod obligatoriu, iar restul pâna la maximum este sau nu alocat în funcţie de decizia şcolii (care se stabileşte în Consiliul Profesoral în funcţie de opţiunile elevilor). În funcţie de numărul de ore obligatoriu, se realizează proiectarea didactică care este diferită pentru 1,2,3 ore pe săptămână. Pentru orele alocate la decizia şcolii se realizează o proiectare didactică suplimentară în funcţie de tipul lecţiei care poate fi:

de extindere, de aprofundare,

opţional, de ansamblu sportiv.

1. Proiectarea didactica – succesiunea operatiilor in proiectarea activitatii didactice in educatie fizica.

Proiectarea activităţii didactice în educaţia fizică presupune abordarea unei serii de operaţi într-o anumită succesiune:

precizarea competenţelor educaţionale pentru clasa/grupa care urmează să execute activitatea,

cunoaşterea şi precizarea locului şi a condiţiilor materiale în care urmează să se desfăşoare activitatea didactică,

stabilirea eşantionului pentru care se realizează proiectarea,

stabilirea perioadei de timp, stabilirea competenţelor ce urmează a fi urmărite, stabilirea conţinuturilor ce urmează a fi abordate, stabilirea strategiilor de predare-învăţare, stabilirea strategiilor de evaluare a rezultatelor

obţinute, realizarea proiectării propriu-zise.

1. Etapele proiectarii didactice. Realizarea proiectării propriu-zise – reprezintă aşternerea pe hârtie a tuturor aspectelor prezentate şi reprezentarea grafică sau liniară a activităţii ce urmează să se desfăşoare pe parcursul unui an de studiu, a unui semestru, a unei unităţi de învăţare sau a unei lecţii. Elaborarea algoritmului procedural ce stă la baza întocmirii designului instrucţional are la bază elaborarea răspunsului la patru întrebări esenţiale, ce constituie cele patru etape şi anume:

ce urmăresc să realizez ? cu cine şi cu ce voi realiza ceea ce urmăresc să realizez ? cum voi realiza cele propuse ? cum voi şti că ceea ce am urmărit am realizat ?

Etapa I-a – este etapa de previziune şi dimensionare a finalităţilor şi obiectivelor finale, a celor cadru şi a celor de referinţă, ale procesului instructiv-educativ din educaţie fizică şi sport, în care se elaborează planurile cadru de învăţământ şi programele şcolare. În acestă activitate sunt implicate persoane din instituţii superioare ale statului (Centrul de Cercetări Ştiinţifice, Ministerul Educaţiei Cecetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Departamentul de Pregătire al Cadrelor Didactice, specialiştii ce predau la facultăţi Teoria E.F.S., Didactica E.F.S., şi Metodica E.F.S şi inspectorii de specialitate), pâna la nivelul de bază ce asigură transpunerea în practică a activităţilor fizice corporale.

Etapa a II-a – este etapa în care se analizează tipurile de resurse necesare desfăşurării procesului instructiv-educativ:

umane: cadre didactice. număr de elevi şi provenienţa lor.

de spaţiu: număr de unităţi şcolare baze sportive amenajate şi improvizate.

materiale: număr de materiale sportive necesare şi felul

acestora. de conţinut:

cunoştinţe, deprinderi şi priceperi, aptitudini psihomotrice.

temporele durata anului şcolar, durata semestrului.

Etapa a III-a – presupune elaborarea strategiilor didactice şi încadrarea conţinuturilor, mijloacelor, într-o structură ce corespunde documetului întocmit: plan tematic anual, plan calendaristic semestrial, tabel centralizator privind distribuirea numărului de lecţii pe sistemul tematic de lecţii, proiectarea sistemului tematic de lecţii şi proiectul didactic şi se stabilesc strategiile de abordare a procesului instructiv-educativ (se aleg metodele, mijloacele, a formaţiilor de lucru, se stabileşte durata de lucru).

Etapa a IV-a – presupune stabilirea strategiilor de evaluare prin consemnarea datelor şi a modalităţilor de evaluare, a indicatorilor urmăriţi, a modalităţilor de înregistrare a evaluării. Cele patru etape sunt specifice atât proiectării globale cât şi a celei eşalonate.

1. Metoda de invatamant – expunerea,povestirea.Expunerea – principalul instrument de realizare şi modalitatea de exprimare este limbajul verbal simplu, convingător, sugestiv. Primele două aspecte exploatează funcţiile cognitive ale limbajului, sugestia utilizează funcţiile expresive persuasive ale limbajului.

Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanşeze stări afective la elevi. Se foloseşte cu prioritate la clasele primare. Povestirea trebuie să fie plastică, convingătoare prin ton, timbru, expresivitate, însoţită de demonstraţie şi de fond muzical bazată pe realităţi cunoscute. Acestă metodă este adesea folosită în învăţământul primar, povestirea favorizează formarea reprezentărilor. Fiind bazată pe universul familiar copiilor, asigură o încărcăură emoţională

pozitivă, creşte interesul pentru mişcare şi trebuie înţeleasă ca metodă care favorizează integrarea cunoştinţelor în activităţi motrice complexe.

Exemplu: în secvenţa de pregătire a organismului pentru efort când copiii vor trebui să execute variante de mers, alergare, sărituri şi diferite mişcări ale segmentelor şi corpului folosim povestirea de exemplu „la cules de zmeură” derulată sub formă de joc. Copiii execută deplasarea pe o potecă îngustă (mers în coloană câte unul), pentru a nu fi auziţi de urs, merg pe vârfuri, întâlnesc un pitic (mers ghemuit), culeg zmeură, o pun în coşuleţ (execută mişcări imitative cu membrele superioare), vine furtuna (ridică braţele, imită bătaia vântului), sar peste un pârâiaş (sărituri), plouă (pas alergător), ploaia a încetat, culeg floricele (îndoiri, aplecări ale trunchiului), miros floricelele (inspiraţie, expiraţie), etc.

Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii. Explicaţia trebuie să fie clară, precisă, concisă, logică, joacă rol fundamental în instruirea subiecţilor de vârstă şcolară, favorizează însuşirea unor deprinderi motrice (elemente din gimnastica acrobatică, ritmică, procedee tehnice din jocuri etc.). La şcolarii mici, explicaţia se referă la elementele fundamentale care condiţionază efectuarea mişcării, realizându-se concomitent cu demonstraţia. Poate fi însoţită de material intuitiv (planşe, kinograme, film, etc.). Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege şi se analizează cauzele, premizele, consecinţele, aplicaţiile).

• Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii, selectate şi organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiţii, comparaţii, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile şi convingătoare a temei propuse.

Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul superior, dar poate fi utilizată şi la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipaţie problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis). Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent utilizate în învăţământ. Dintre acestea, menţionăm: reprezintă o cale simplă şi economică de comunicare a cunoştinţelor (un volum mare de informaţii este transmis într-un timp scurt); oferă posibilitatea unei abordări sistematizate şi integrale a temei tratate şi, totodată; oferă posibilitatea clarificării noţiunilor de bază; furnizează un suport pentru studiul individual; permit adaptarea

discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor. Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoştinţele fiindu-le oferite sub formă de produse finite; conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzăto; nu există posibilităţi de tratare diferenţiată a elevilor.

Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei acţiuni. În principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini. Pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie. Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe: – pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru

executarea acţiunii; – explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în

vederea formării modelului intern al acesteia; – efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate; – dozarea şi gradarea exerciţiilor; – creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor pe

parcursul exersării; – asigurarea unui control permanent, care să se transforme

treptat în autocontrol.

Conversaţia este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învăţământ. Converasţia terbuie întreţinută pe toată durata lecţiei, fără exagerări, dialogul dintre profesor şi elev evidenţiind problemele specifice referitoare la eficienţa conţinutului şi meodologiei instruirii. După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversaţiei:

conversaţia de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoştinţe predate şi învăţate şi solicitând cu prioritate memoria;

conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoştinţe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numeşte şi conversaţie socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.

conversaţia de consolidare, prin care se urmăreşte repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor.

Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe: să fie formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate şi variate; să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului. Elevii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi ei întrebări cadrului didactic sau colegilor. O altă categorie de cerinţe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere ştiinţific, stilistic şi gramatical; complete; argumentate; sancţionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.

Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învăţării, a unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu.

Demonstraţia. Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează modelul intern al unei noi acţiuni. Prin demonstraţie se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învăţământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstraţia logică, bazată pe raţionamente. În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme:

demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice în vederea înţelegerii structurii, principiilor funcţionale sau utilizare a obiectelor tehnice;

demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi, diagrame etc.);

demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.);

demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă;

demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţiile în care se urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen, educaţie fizică etc.).

Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate următoarele cerinţe de bază:

alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil;

asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a elevilor în clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic;

intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi);

activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii, distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc.

Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor cunoştinţe. Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reţine numai trăsăturile esenţiale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informaţii despre sistemul originar. În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, cărora le corespund diferite tipuri de modele: – modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de

modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici);

– modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuaţii, scheme matematice);

– modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acţiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.

Modelarea poate fi abordată şi ca o formă a demonstraţiei (demonstraţia cu ajutorul modelelor).

2. Forme de evaloare a rezultatelor si progreselor scolare.Evaluarea poate fi:

- evaluare iniţială; - evaluare cumulativă sau sumativă; - evaluare continuă.

- Evaluarea iniţială este evaluarea care se efectuează la începutul unui program de instruire şi este menită să stabilească starea sistemului sau a acţiunii evaluate, condiţiile în care aceasta se poate integra în programul pregătit. Ea constituie una din

premisele realizării acestui program şi răspunde funcţiei predictive a evaluării.

Evaluarea cumulativă – reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor unei activităţi şi constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin controlul final al întregului proces al activităţii evaluate. Ea se efectuează la sfârşitul unei perioade mai mult sau mai puţin lungi (trimestre,ani,cicluri etc). De altfel acest tip de evaluare este cel mai des folosit de majoritatea profesorilor de educaţie fizică şi chiar a antrenorilor, deoarece ea practic concretizează prin rezultatele obţinute activitatea desfăşurată pe o anumită perioadă de timp şi validează sau nu sistemul de lucru. Evaluarea continuă – formativă – se efectuează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii lui până când se încheie. Ea constă în estimarea diferitelor faze, secvenţe ale parcursului şi a rezultatelor obţinute, efectuându-se în trepte succesive foarte scurte, analizate în detaliu. Dacă progresele nu sunt cele scontate se stabileşte un diagnostic, precizându-se neajunsurile şi dificultăţile pentru a se opera remediile necesare. Prin urmare, evaluarea formativă este implicată în proces şi vizează sesizarea la timp a unor defecţiuni ce pot apare şi aplicarea celor mai potrivite măsuri de corectare necesare.

Evaluarea are următoarele funcţii:• funcţia de constatare şi diagnosticare a capacităţilor

elevilor;• funcţia de reglare şi perfecţionare, ce are la bază

feedback-ul asupra realizărilor şi reacţiile elevilor;• funcţia de predicţie şi decizie, ce are în perspectivă

evoluţia procesului instructiv-educativ;• funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport

cu rezultatele obţinute, dar şi în raport cu progresle înregistrate;

• funcţia de perfecţionare şi inovare, ce urmăreşte transformarea sistemului de învăţământ conform cerinţei sociale.

Funcţia de constatare se exprimă în măsurarea rezultatelor obţinute şi descrierea stării existente. Ea furnizează datele necesare pentru adoptarea măsurilor de ameliorare a activităţii. Operaţiile acestei funcţii sunt:

colecţionarea rezultatelor; rezumarea rezultatelor; interpretarea informaţiei.

Funcţia de diagnosticare – evaluarea relevă părţile izbutite şi pe cele mai puţin izbutite ale activităţii, stabilind astfel un diagnostic. Se ştie că diagnosticul este o previziune, o ipoteză trasă din anumite semne (aceasta în sens figurativ). În cibernetică, doagnosticul este o metodă de depistare şi eventual de corijare a erorilor din program.

Funcţia de prognosticare – constatarea şi diagnosticarea furnizează informaţiile referitoare la starea procesului evoluat şi sugestiile utile privind deciziile ce urmează a fi adoptate în etapele următoare, prefigurând chiar dezvoltarea ulterioară a acestuia şi rezultatele posibile. Prognosticul poate fi definit ca o ipoteză la desfăşurarea unor evenimente viitoare, o previziune a evoluţiei viitoare a procesului căruia i se adresează. Funcţia socială – evaluarea în învăţământ este menită să confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiţi a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare unei activităţi sociale utile. Funcţia pedagogică – din punct de vedere al funcţionării sistemului însuşi evaluarea apare necesară în relaţia sa cu toate compartimentele acestui proces (profesor – elev) ţinute, şi, mai mult explicarea acestor rezultate prin munca profesorului, a valorii metodelor, a conţinutului învăţământului.

Evaluarea poate fi: - evaluare iniţială; - evaluare cumulativă sau sumativă; - evaluare continuă.

- Evaluarea iniţială este evaluarea care se efectuează la începutul unui program de instruire şi este menită să stabilească starea sistemului sau a acţiunii evaluate, condiţiile în care aceasta se poate integra în programul pregătit. Ea constituie una din premisele realizării acestui program şi răspunde funcţiei predictive a evaluării.

Evaluarea cumulativă – reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor unei activităţi şi constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin controlul final al întregului proces al activităţii evaluate. Ea se efectuează la sfârşitul unei perioade mai mult sau mai puţin lungi (trimestre,ani,cicluri etc). De altfel acest tip de evaluare este cel mai des folosit de majoritatea profesorilor de educaţie fizică şi chiar a antrenorilor, deoarece ea practic concretizează prin rezultatele obţinute activitatea desfăşurată pe o anumită perioadă de timp şi validează sau nu sistemul de lucru. Evaluarea continuă – formativă – se efectuează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii lui până când se încheie. Ea constă în estimarea diferitelor faze, secvenţe ale parcursului şi a rezultatelor obţinute, efectuându-se în trepte succesive foarte scurte, analizate în detaliu. Dacă progresele nu sunt cele scontate se stabileşte un diagnostic, precizându-se neajunsurile şi dificultăţile pentru a se opera remediile necesare. Prin urmare, evaluarea formativă este implicată în proces şi vizează sesizarea la timp a unor defecţiuni ce pot apare şi aplicarea celor mai potrivite măsuri de corectare necesare.

1. Principiul accesibilitatii.

În activitatea de educaţie fizică şi sportivă, dar şi în cea de kinetoterapie, procesul de instruire trebuie să fie corespunzător particularităţilor de vârstă, sex şi pregătire (motrică şi intelectuală) ale subiecţilor. Respectarea particularităţilor de vârstă şi sex determină reuşita finală. De exemplu, în grădiniţe, spre deosebire de şcoală, copiii au posibilităţi de lucru mai mici, ei au o motricitate mai redusă, cu indici de forţă, rezistenţă mai scăzută. De aceea, este contraindicat să se lucreze de la început cu mingi mari, cu greutăţi maxime cu ştachete şi obstacole ridicate foarte sus etc. Accesibilitatea nu înseamnă a fi impuse cerinţe de conţinut şi metodică organizatorice la nivelul posibilităţilor minime ale subiecţilor din grupul respectiv. În conformitate cu acest principiu al accesibilităţii sunt necesare următoarele acţiuni ale celui are conduce instruirea:

selecţionarea cu atenţie a stimulilor, a exerciţiilor fizice cu precădere;

stabilirea unei doze corespunzătoare a efortului; folosirea unor reglatori metodici pentru a accelera procesul

de instruire a unor acte şi acţiuni motrice de către subiecţi; adaptarea metodelor şi procedeelor de instruire la nivelul de

înţelegere şi dezvoltare psihico-motrică a subiecţilor. În acord cu părerea unor specialişti, consider individualizarea nu ca un principiu al instruirii, ci ca o etapă superioară a accesibilităţii. În lecţia de educaţie fizică este aproape imposibil a se realiza la nivelul fiecărui elev al unei clase individualizarea pregătirii, însă respectarea principiului accesibilităţii este obligatorie. Pentru aceasta, se practică împărţirea elevilor (subiecţilor) pe grupe de valoare apropiată, materializare a principiului accesibilităţii în lecţia de educaţie fizică şcolară, exprimată prin sintagma „tratarea diferenţiată a elevilor pe grupe de nivel valoric". În activitatea practică se urmăreşte:

folosirea metodelor şi procedeelor metodice de instruire (a explicaţiei, demonstraţiei etc), în funcţie de nivelul de înţelegere şi de dezvoltare psihomotrică a elevilor,

selecţionarea sistemelor de acţiune a actelor şi acţiunilor motrice,

dozarea efortului în funcţie de vârstă, sex, grad de pregătire (nivelul grupei valorice),

folosirea acelor mijloace (reglatori metodici) ce pot uşura şi accelera învăţarea.

efectuarea diferenţiată a evaluării în funcţie de diferitele criterii specifice educaţiei fizice şi sportive, alte operaţii de natură tehnică, organizatorică, metodică sau materială.

Toate aceste preocupări pornesc de la cunoaşterea temeinică a colectivului cu care se lucrează. În acest scop, se efectuează, iniţial şi periodic, măsurătorii şi testări; asigurarea unui ritm corespunzător, optim, de lucru; respectarea regulilor didactice:

de la simplu la complex; de la uşor la greu; de la cunoscut la necunoscut.

1. Principiul sistematizarii si continuitatii.

Principiul participării conştiente şi active (sau conştientizării) este unul din cele mai vechi principii. Respectarea lui presupune necesitatea înţelegerii a ceea ce este predat şi învăţat, dar şi necesitatea depunerii unui efort fizic şi psihic pentru a învăţa, efort care influenţează formarea şi dezvoltarea indivizilor din toate punctele de vedere. Succesele şi insuccesele în activitatea desfăşurată în lecţiile de educaţie fizică, depind de modalitatea şi intensitatea conştientizării necesităţii de practicare a mişcării. Participarea conştientă şi activă la lecţiile de educaţie fizică depinde de:

motivaţia şi interesul cultivat pentru exerciţiul fizic, disponibilitatea pentru mişcare, uşurinţa şi rapiditatea

învăţării; plasticitatea metodelor şi procedeelor metodice de învăţare.

Realizarea conştientizării şi a participării active la procesul instructiv-educativ este rezultatul activităţii desfăşurate în lecţia de educaţie fizică şi sport de către profesor de comun acord cu elevii. Stimularea participării conştiente se poate realiza printr-o serie de modalităţi de acţiune cum ar fi:

anunţarea temelor şi competenţelor (obiectivelor) lecţiei într-un mod atractiv şi stimulativ,

realizarea unei explicaţii clare, scurte şi precise, aprecierea şi încurajarea permanentă a execuţiilor, sublinierea greşelilor şi mai ales a modalităţilor de înlăturare

a acestora; stimularea execuţiilor independente şi autocontrolate, promovarea lucrului pe perechi cu urmărirea şi corectarea

greşelilor; formularea aprecierilor globale şi individuale la sfârşitul

lecţiei; folosirea schiţelor, planşelor şi înregistrărilor video fie pentru

studierea unor tehnici avansate ce urmează a fi predate, fie pentru studierea execuţiilor realizate de către elevi în cadrul orelor.

Predarea cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor, dezvoltarea calităţilor motrice se fac în concordantă cu obiectivele urmărite atât prin planul de pregătire curentă, imediată, cât şi în cele de perspectivă. În aplicarea acestui principiu, se recomandă respectarea următoarelor cerinţe: eşalonarea şi desfăşurarea întregului proces instructiv-educativ în concordanţă cu particularităţile de conţinut ale programelor de educaţie fizică sau ale ramurilor de sport:

materialul de învăţat trebuie să fie grupat, ordonat şi programat în concordanţă cu logica internă pe care o impune fiecare componentă a modelului de educaţie fizică. Întotdeauna materialul nou predat trebuie să sprijine pe cel însuşit de subiecţi în activitatea anterioară şi să pregătească pe cel care va fi predat în activitatea care urmează;

conţinutul procesului de instruire trebuie să fie astfel programat încât să se asigure o legătura logică nu numai

între lecţii sau alte forme de organizare, ci şi între etapele de pregătire (trimestre, semestre, sezoane, etc.), sau între anii de pregătire, ciclurile de învăţământ, etc., în ordinea lor crescândă;

participarea ritmică a subiecţilor la procesul de instruire. Întreruperile, deci absenţele de la pregătire produc perturbări în însuşirea materialului predat;

De asemenea, în activitatea de educaţie fizică şi antrenament sportiv, repetarea sistematică a exerciţiilor fizice după un plan judicios elaborat, corespunzător structurilor de mişcări, volumului obiectivelor, şi a performanţelor propuse. Asigurarea înţelegerii activităţii desfăşurate şi a scopului acesteia – favorizează participarea activă şi însuşirea conştientă creând o motivaţie temeinică. Înţelegerea ativităţii desfăşurate se realizează prin:

claritatea explicaţiilor noilor cunoştinţe; cantitatea de cunoştinţe prezentate elevilor, care nu trebuie

să fie nici prea mare, nici prea mică, organizarea învăţării apelând la ajutorul cunoştinţelor

anterioare. Înţelegerea are la bază pătrunderea gândirii în esenţă şi semnificaţia noţiunilor şi conceptelor, în conţinutul deprinderilor şi aptitudinilor motrice. Ea presupune cunoaşterea şi respectarea nivelului dezvoltării intelectuale şi fizice ale elevilor. Noile conţinuturi nu se adaugă cumulativ la cele vechi, ci apelează la cestea. Se poate aprecia că un elev care înţelege ceea ce execută sau învaţă, reuşeşte:

să integreze noile deprinderi motrice între cele vechi; să realizeze combinaţii între deprinderile motrice vechi şi cele

noi. Formarea atitudinii juste faţă de procesul instructiv-educativ – este o altă direcţie urmărită prin promovarea cestui princiliu. Acest aspect aste asigurat prin activitatea de supraveghere, orientare şi încurajare permanentă a elevilor. Aprecierea şi stimularea realizată de profesor, prin multiple modalităţi, contribuie în mod esenţial în formarea unei atitudini juste faţă de muncă, faţă de activitatea desfăşurată. Necesită din partea elevilor:

atitudine conştientă şi activă faţă de sarcinile şi obictivele ce trebuiesc realizate;

participare efectivă şi afectivă directă la sarcina de executat, exprimerea interesului faţă de ceea ce se execută, încercând

să analizeze şi prelucreze informaţiile primite; exprimarea nemulţumirii în cazul unor încercări nereuşite; conştientizarea execuţiei corecte şi incorecte din fiecare

moment, dar şi a posibilităţilor reale de realizare.

1. Principiul participarii constiente si active.

Formarea capacităţii de aplicare la momentul optim, cu o cât mai mare măiestrie, cu un efort minim şi o eficienţă maximă a deprinderilor şi priceperilor motrice însuşite este nemijlocit condiţionată de participarea

activă a subiecţilor, dar şi a specialiştilor în desfăşurarea procesului instructiv al activităţii de educaţie fizică şi sportivă. De exemplu, în scopul dezvoltării fizice cât mai armonioase, se impune executarea anumitor exerciţii fizice. În situaţia în care aceste exerciţii fizice nu sunt executate corect (cu amplitudinea indicată cu numărul de repetări cerut şi într-o viteză de execuţie optimă etc.), influenţa lor asupra organismului este nesemnificativă şi, prin urmare, nu pot fi realizaţi indicii corespunzători de dezvoltare. Aplicarea principiului participării active şi conştiente implică respectarea următoarelor cerinţe:

înţelegerea corectă si aprofundată a obiectivelor specifice procesului de practicare a exerciţiilor fizice. Subiecţii, indiferent de subsistemul educaţiei fizice, trebuie să fie conştientizaţi de cel care conduce instruirea privind efectele practicării sistematice a exerciţiilor fzice asupra organismului, necesitatea unei anumite dozări a efortului în funcţie de particularităţile şi obiectivele urmărite, corelaţie corectă între stimul şi efect, necesitatea unei succesiuni de mijloace chiar dacă unele ditre ele nu sunt şi atractive;

manifestarea unei atitudini receptive, responsabile, pentru însuşirea elementelor tehnice, a deprinderilor motrice, a cunoştinţelor teoretice predate;

înţelegerea clară şi memorarea structurii, actelor şi acţiunilor motrice, concomitent cu memorarea sau reţinerea acestui mecanism. De aceea, este foarte important cum este transmis ceea ce trebuie învăţat, cum este ordonat (programat) materialul respectiv şi accesibil pentru subiecţi şi dacă are şi i se prezintă şi valenţe formative;

manifestarea unei atitudini responsabile a subiecţilor pentru însuşirea materialului predat. Foarte important este "activismul" subiecţilor, conştiinciozitatea lor în executarea actelor şi acţiunilor motrice doar cu o execuţie conştientă şi nu mecanică;

dobândirea capacităţii de apreciere şi evaluarea cât mai obiectivă a rezultatului obţinut;

formarea, dezvoltarea capacităţii de a acţiona independent.

1. Principiul intuitiei.

Orientează întreaga activitate de instruire, „de predare", efectuată de profesor (antrenor, kinetoterapeut), în sensul că la baza organizării acesteia stă perceperea clară a celor transmise (a cunoştinţelor, a deprinderilor şi priceperilor), a celor ce urmează a fi însuşite de subiecţi. În educaţia fizică, indiferent de vârsta subiecţilor, principiul este fundamental. La vârste mai mici rolul său este şi mai important, deoarece nu este încă bine pusă la punct treapta logică a cunoaşterii şi se merge pe compensare. În educaţia fizică, indiferent de subsistemul său, principiul intuiţiei presupune stimularea a cât mai multor analizatori, pentru a se forma o imagine cât mai bună despre ceea ce se învaţă. Pentru stimularea principalilor analizatori specifici treptei

întâi de semnalizare se folosesc şi în educaţia fizică cele trei modalităţi clasice de instruire:

demonstraţia (sau demonstrarea) celor ce urmează să fie învăţate;

prezentarea unor materiale care redau imaginea celor ce trebuie învăţate (planşe, schiţe, diapozitive, filme, casete video, etc.);

observarea execuţiei altor subiecţi, din acelaşi grup sau din alte grupuri.

Pentru respectarea princpiului intuiţiei se impun cel puţin următoarele două cerinţe:

urmărirea celor prezentate (prin demonstraţie sau prin materiale intuitive) să fie posibilă, la nivel optimal, tuturor subiecţilor cu care se desfăşoară activitatea, ceea ce vizează şi plasamentul celui care demonstrează sau al materialelor folosite;

să nu fie folosite abuziv modalităţi prin care se stimulează primul sistem de semnalizare.

În domeniul educaţiei fizice şi sportive, acest principiu, această teză fundamentală este cu atât mai importantă, în faza de învăţare, cu cât formarea deprinderilor motrice nu poate fi ruptă de baza sa senzorială. În acest sens, la începutul activităţii este important a se apela la analizatorii vizuali, tactili, auditivi, care favorizează înţelegerea temeinică a celor prezentate prin materialele intuitive. Urmează asocierea cu treapta logică, prin folosirea limbajului. Acest principiu subliniază rolul pe care îl are în treapta senzorială adică primul sistem de semnalizare în cunoaşterea umană. Perceperea nemijlocită a materialului intuitiv şi îmbinarea acestuia cu explicaţiile date realizează legătura nemijlocită dintre primul şi cel de-al doilea sistem de semnalizare. Folosirea materialelor intuitive şi a demonstraţiei este deosebit de importantă în procesul de preadare la clasele primare. Copiii, este cunoscut, au o mare înclinaţie spre imitare. La aceştia, gândirea lor porneşte de la „concret" la „abstract". Folosirea materialelor intuitive (poze, schiţe, chinograme şi tot mai mult, în ultimul timp, a imaginilor video) stimulează gândirea executanţilor, care sub îndrumarea profesorului sunt ajutaţi, orientaţi, pentru a descoperi elementele principale ale efectuării deprinderilor respective. Explicaţiile specialistului (profesor) orientează observaţia executanţilor spre modul concret de efectuare a mişcării. Utilizarea materialelor intuitive se face, de regulă, în situaţia predării de noi elemente şi procedee tehnice sau acţiuni tactice. De multe ori, în procesul de perfecţionare a deprinderilor motrice, a unor elemente şi procedee tehnice de mare măiestrie, se apelează, chiar şi în cazul sportivilor avansaţi, la materiale intuitive (de regulă, la imaginile video).

1. Principiul insusirii temeinice.

Pentru rezolvarea numeroaselor situaţii complexe ce apar în activitatea de educaţie fizică şi sportivă, este necesară stăpânirea temeinică a deprinderilor, priceperilor şi cunoştinţelor însuşite în procesul instructiv-educativ. Respectarea cestui principiu constituie esenţa procesului de instruire, dar depinde de modalitatea de implementare a celorlalte principii. Profesorul urmăreşte în procesul instructiv-educativ să realizeze aceea durabilitate a cunoştinţelor, deprinderilor însuşite şi priceperilor formate, să asigure un nivel de dezvoltare a aptitudinilor care să persiste pe perioadă cât mai lngă de timp. Cu cât sunt însuşite mai temeinic cunoştinţele, deprinderile şi priceperile motrice, cu atât va fi mai ridicat nivelul de dezvoltare al aptitudinilor psihomotrice şi cresc posibilităţile însuşirii mai rapide a noilor acţiuni. Reuşita activităţii desfăşurate impune respectarea următoarelor cerinţe ale principiului însuşirii durabile:

asigurarea unui număr mare de repetări a acţiunilor motrice pentru a se obţine efectele aşteptate/planificate privind nivelul indicilor de dezvoltare fizică, indicilor aptitudinilor psihomotrice, a indicilor deprinderilor şi priceperilor motrice,

programarea unui volum adecvat de lucru care să asigure însuşirea tuturor cunoştinţelor programate;

pregătirea subiecţilor să fie verificată în mod periodic pentru cunoaşterea permanentă a nivelului de însuşire a materialului predat;

trecerea la învăţarea unei noi deprinderi se face după ce prima deprindere a fost însuşită temeinic;

să se asigure fixarea temeinică a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor, dezvoltarea calităţilor motrice, în paralel cu creşterea indicilor funcţionali ai organismului şi, a celor de dezvoltare fizică;

să nu fie programată însuşirea unui număr mare de deprinderi motrice într-un timp scurt. Consolidarea oricărui stereotip dinamic presupune un timp relativ îndelungat de repetare. Dacă într-un interval scurt se urmăreşte fie însuşirea mai multor deprinderi motrice, fie dezvoltarea pe un fond larg a calităţilor motrice, nu se pot obţine rezultatele scontate.

2. Princiupiul legarii instruirii de cerintele activitatii practice.

Activitatea de educaţie fizică şi sportivă, după cum am văzut este la modul cel mai des întâlnit o activitate prin excelenţă motrică, având finalităţi şi competenţe (obiective) precise. Elementele de conţinut ale instruirii nu sunt aceleaşi pentru toate sporturile şi domeniile activităţii de educaţie fizică şi sport. Diferenţierea este dată, în primul rând, de cerinţele, obiectivele fiecărei discipline, ramuri, probe sportive. Un anumit sistem de cunoştinţe, deprinderi, calităţi motrice etc. implică practicarea atletismului, a gimnasticii, boxului sau a rugbiului, de exemplu, după cum un alt specific prezintă activitatea de educaţie fizică a preşcolarilor, a elevilor sau cea a persoanelor de vârstă înaintată etc.

Înţelegând lucrurile astfel, rezultă că unul din criteriile fundamentale ale organizării instruirii va fi acela al asigurării concordanţei conţinutului acesteia cu cerinţele specifice fiecărei activităţi practice. Orientată în acest fel, instruirea are întotdeauna un caracter concret, strâns legat şi în concordanţă cu practica. Diferenţierea conţinutului instruirii potrivit specificului fiecărei activităţi practice se referă atât la structurile motrice preponderente în domeniile respective, cât şi la calitatea însuşirii tuturor componentelor acestora. Un anumit nivel de cerinţe solicită practicarea înotului de plăcere în comparaţie cu cel de performanţă. Anumite exigenţe sunt manifestate în subsistemul educaţiei fizice la clasele l-IV şi altele în învăţământul liceal. Valorificarea achiziţiilor (sistemul de cunoştinţe, de deprinderi şi priceperi motrice) în rezolvarea unor sarcini concrete de mişcare este marele avantaj al respectării acestul principiu în practica sportivă. Valoarea aplicativă a acestui principiu se evidenţiază în practicarea independentă a exerciţiilor fizice, chiar în timpul lecţiilor, când se însuşesc deprinderile respective şi se crează şi condiţiile de aplicare practică a acestora. Promovarea acestui principiu presupune:

exersarea deprinderilor şi priceperilor motrice cât mai variat astfel încât să solicite imaginaţia, orientarea, discernământul, independenţa, rapiditatea gândirii, dar şi modalitatea diferită de mişcare a corpului;

prezentarea explicaţiilor teoretice astfel încât să asigure nu numai înţelegerea scopului acţiunii şi a modalităţilor de utilizare a acesteia în activitatea practică, dar mai ales necesitatea pregătirii exerciţiilor fizice în scopul dezvoltării omului;

folosirea cunoştinţelor acumulate de elevi la celelalte diacipline în scopul evidenţierii importanţei practicării exeriţiilor fizice.

Esenţa principiului analizat constă în exigenţa manifestată în activitatea practică ca toate achiziţiile elevului să fie valorificate prin utilizarea lor în rezolvarea unor sarcini concrete cu integrarea lor în cadrul unor structuri tehnice şi a acestora în jocuri, parcursuri aplictive, ştafete, etc. Este de preferat ca tot ceea ce ştie elevul să fie ori aplicat, ori generalizat şi abstractizat. Respectarea principiului trebuie să pornească de la o înţelegere complexă a raporturilor dintre teorie şi practică. Conform acestei concepţii exestă două trasee în baza cărora se produce legătura amintită:

de la practică la teorie – în sensul că de acolo vin problemele, acolo este sursa lor, iar teoria este cea care construieşte soluţii sau dă explicaţii;

de la teorie la practică – în sensul că şi cunoaşterea începe sub aspect teoretic, se lămuresc problemele, se oferă soluţii care se verifică în practică.