Escenas filosficas para la enseanza

Mnemsyne o de la paradoja del recuerdo como futuro

Pablo M. Vicari(Compilador)

Mara Arcngeli Arias Florencia Cabrera Demian CasaubnRubn Crdoba Carla Costa Nicols Daz Laura LanchaMartn Prebble Ana Lis Sierra Andrs Patteta Toledo

Escenas filosficas para la enseanza : mnemsyne o de la paradoja del recuerdo como futuro / Pablo Martn Vicari ... [et.al.]. - 1a ed. - : edicin del autor, 2015. E-Book.

ISBN 978-987-33-6832-5

1. Filosofa. I. Vicari, Pablo Martn CDD 190

Fecha de catalogacin: 12/02/2015

3ndice

Presentacin. Por Pablo M. Vicari 5

Escenas Tericas

Al ac[s]echo de Medusa. El ejercicio del profesorado: entre la filosofa y el filosofar. Por Pablo M. Vicari 9

La clase de filosofa y el problema de la comunidad. Por Florencia Cabrera y Martn Prebble 19

Escenas Prcticas

La filosofa en un pedestal. Por Laura Lancha 27

El problema de la verdad: la filosofa en el banquillo. Por Nicols Daz 53

La realidad. Por Carla Costa 73

La posmodernidad. Por Ana Lis Sierra 123

Modos de subjetivacin. Por Demian Casaubon 159

Filosofa de la corporalidad: escuela, medios y alternativas formativas. Por Pablo M. Vicari y Andrs Patteta Toledo 193

Filosofa y poltica. Por Mara Arcngeli Arias 221

El arduo camino de las utopas: inicio, fin y vuelta. Por Rubn Crdoba 231

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5Presentacin

[Federico II] quiso comprobar qu lengua e idioma tendran los nios al llegar a laadolescencia si no haban podido hablar jams con nadie. Y para ello dio rdenes a lasnodrizas y ayas de que dieran leche a los nios pero con la prohibicin de hablarles.

Quera en realidad saber si hablaran la lengua hebrea, que fue la primera, o bien la griega, o la latina, o la lengua rabe; o si acabaran hablando la lengua de sus propios

padres, de quienes haban nacido. Pero se afan en vano, porque los nios o infantes moran todos.

SALIMBENE DA PARMA, Cronaca, n. 1664en La bsqueda de la lengua perfecta, de Umberto Eco.

Este libro surge de una serie de encuentros. Amigos, profesores, estudiantes y co-legas que valoramos la elaboracin de propuestas de enseanza que multipliquen las experiencias filosficas en el marco de las escuelas secundarias.

Agradecemos los espacios en que dichos encuentros fueron posibles, funda-mentalmente las aulas y pasillos del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joa-qun V. Gonzlez y del Instituto de Enseanza Superior Dra. Alicia Moreau de Justo, entre otros tantos menos formales.

Dos ejes vertebradores ordenan y dan cohesin al conjunto heterogneo de captulos. El primero de ellos reside en nuestro inters por lograr la significa-tividad sociopoltica de los contenidos de enseanza, y el segundo radica en la importancia otorgada a los procesos de lectura y escritura, como partes centrales en el diseo de actividades, consignas y ejercicios.

De este modo esperamos que las siguientes pginas constituyan aportes enri-quecedores, para seguir pensando la enseanza crtica de la filosofa en nuestras escuelas.

Prof. Pablo M. Vicari Buenos Aires, 2015

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7Escenas Tericas

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9Al ac[s]echo de Medusa.

El ejercicio del profesorado: entre la filosofa y el filosofar

Pablo M. VicariInstituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez

e Instituto de Enseanza Superior Dra. Alicia Moreau de Justo.

La prctica de las enseanzas escolares es un mbito endeble y susceptible a caer bajo los conjuros de mecnicas repeticiones y simplificaciones que caricaturizan el corpus filosfico y la praxis terica del filosofar.

Se ponen en juego tanto la cuestin de la enseanza como la de aquello que se ensea. Nos referimos al problema del camino1, del trnsito entre el saber filosfi-co erudito y la filosofa que se ensea (y aprende) en las escuelas como as tambin al problema siempre abierto de qu es lo que circula en ese camino (contenidos filosficos: conceptos, valores, teoras y procedimientos).

Rasgos tradicionales Durante largo tiempo la enseanza de la filosofa asumi un perfil verbalista-enciclopdico, en donde la intencionalidad central del curso resida en la trans-misin simplificada de teoras filosficas. En tal concepcin subyaca la lgica del resumen en donde el profesor dictaba su clase (o lo haca el manual escolar) y el estudiante luego expona tal resumen para demostrar as que haba aprendi-do. El trabajo con los textos fuente no era lo usual y la cuestin bibliogrfica

1 Ya sea entendiendo aquel camino como transposicin, en trminos de Y. Chevallard, o como recontextualizacin, en trminos de B. Berstein, vemos la necesidad de deconstruir la metfora del descenso, bajo la cual los contenidos se bajan a los estudiantes como si fuera un mero resumen, poda o simplificacin lineal.

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era rpidamente cubierta por textos didcticos (Carpio, Garca Morente, Fatone, Venturini, etc.). Los procesos de evaluacin buscaban corroborar la deseada y supuesta correspondencia entre la teora del filsofo y el examen del estudiante; el xito escolar radicaba en poder recordar y comprender los planteos filosficos y reproducirlos mediante un lenguaje adecuado. En esta lnea, el problema de la transposicin didctica (descendente-lineal) se muestra como central: tanto para el profesor, quien debe ser lo ms fiel posible a la hora de resumir y explicar la teo-ra seleccionada, como tambin para el estudiante que tendr xito en su examen si logra recordar la filosofa de los autores.

Sin embargo, es bien sabido que desde mediados del siglo pasado se han ela-borado fuertes crticas a este modelo, dentro de las cuales encontramos la popu-larizada nocin de educacin bancaria del brasilero Paulo Freire. Aunque tales observaciones estn lejos de consolidarse en nuevas prcticas escolares parecen nuclear cierto acuerdo en el campo de los especialistas en didctica de la filosofa: en clase de filosofa se debe buscar la experiencia del filosofar.

Este objetivo busca un nuevo perfil, en la clase de filosofa se promueve que el estudiante transite la experiencia terica del filosofar. Se debe llevar a cabo una actividad, una prctica terica del pensamiento, asumir una actitud de re-flexin, un rol activo. Desde esta perspectiva la enseanza de las teoras filosficas propias del gran capital cultural occidental ya no podra presentarse como un fin en s mismo. La didctica de la filosofa hace conciente aquello que los propios filsofos ya tenan en mente jams llegaremos a ser filsofos, aunque hayamos ledo todos los razonamientos de Platn y Aristteles, si no podemos dar un jui-cio slido acerca de cuestiones propuestas, pues, en tal caso parecera que hemos aprendido historias pero no ciencia. (Descartes, 1996: 73-74)

La novedad de tales propuestas no est exenta de dificultades. Desde dnde se llevar a cabo tal prctica terica? A partir de qu? A partir de quines? Ya Guillermo Obiols sospechaba que aquel planteo cartesiano encerraba cierto ca-rcter adnico que a diferencia del tradicional podra acentuar el desarrollo de los procedimientos de pensamiento sin atender a la historia de la filosofa. En esta lnea se evita aprender historias pero bajo el peligro de descontextualizar o empobrecer las discusiones o debates, al despreocuparse por las elaboraciones tericas que los filsofos han desarrollado.

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Por momentos la renovacin didctica que M. Lipman iniciara en la dcada del setenta corre el riesgo de encontrase con estas dificultades, al mismo tiempo que intenta evadir aquellas provenientes de la enseanza tradicional. La comuni-dad de indagacin no necesariamente implica diversidad de voces y el docente, tal vez, simplemente coordine los debates sin introducir complejidades y problem-ticas trabajadas desde fuera-otredad de la comunidad. El inconveniente, aunque opuesto a la perspectiva enciclopdica tradicional, sera llevar al extremo la nega-cin de la filosofa y pretender filosofar ex nihilo, en donde una supuesta bsqueda de libertad conlleva una reflexin empobrecida por la reproduccin del sentido comn, que no se ve interpelado por nuevas perspectivas.

Tales movimientos permiten repensar importantes cuestiones en torno a la formacin de Profesores de Filosofa, que se desempearn en las escuelas se-cundarias. Se trata de buscar caminos alternativos, para no transitar siempre los mismos recorridos de la repeticin, ni para tropezar con la necedad de pretender ejercer el pensar por fuera de las herencias culturales. All radica un desafo, una inquietud. La inquietud por indagar la posibilidad de caminos alternativos, en donde se asuma el lugar de los textos filosficos, pero sin caer en las conjuros de Medusa, escapando de su terrible mirada.

Medusa acecha2 porque est a la caza de los textos filosficos, busca petrificarlos en el aula escolar, quietarles la vida y condenarlos al museo de la identidad; pero tam-bin Medusa asecha porque engaa a los maestros quienes en su confusin, creen/creemos, que en la repeticin del canon se encuentra el aprendizaje filosfico.

Ensayos y alternativasSe trata de asumir el desafo de encontrar caminos que reconozcan el valor y fertilidad de los legados filosficos y que, a su vez, nos mantengan a salvo de la petrificante mirada que nos condene a la entronizacin permanente de aquellas tradiciones. Una enseanza de la filosofa situada en tal territorio buscara gene-rar un encuentro entre el deseo de memoria (pasado) y la exposicin de un por-venir (futuro). Desde esta sensibilidad es sugerente que en la antigua mitologa, la

2 Asecho. Asechar. Asechanza: engao o artificio para hacer dao a alguien. Acecho. Acechar: observar, aguardar cautelosamente con algn propsito.

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madre de las musas (creacin de lo nuevo) sea justamente la titania Mnemsyne3, deidad de los recuerdos.

El maestro que quiera forjar un aula en donde se experimenten encuentros filosficos buscar dar a pensar - dar a leer (Larrosa, 2003) aquellos textos que otros han escrito y que hoy pueden fertilizan nuestro pensar.

Pero este dar a pensar y leer conlleva cierto posicionamiento filosfico-peda-ggico al entregar los textos a la escena de enseanza. Busca deconstruirlos en tanto artificios didcticos y evitar las preguntas sordas que ya saben de antema-no lo que quieren escuchar como mudas respuestas. Estas no seran las preguntas que apasionan la ad-ventura filosfica, no vehiculizaran una deseable ertica por el saber, son las preguntas que pueden encontrarse en los solucionarios de los libros importados. Este profesor se encuentra asechado por una trampa empobre-cedora, hace la pregunta y no busca nada ms que la misma respuesta, siempre igual, antes de la enunciacin de la pregunta. All hay pregunta pero no hay pre-guntar. Tedio asegurado.

Segn Maurice Banchot la ms peligrosa amenaza de la lectura [y su ense-anza] es la realidad e inmodestia del lector [profesor y/o estudiante] que quiere seguir siendo el Mismo frente a lo que lee: no habra emergencia ni experien-cia, sino confirmacin de lo ya conocido. Faltara apertura y disposicin para el encuentro. No hay trasformacin ni encuentro. Dar a leer con miras a filosofar a partir de la filosofa implicara fugarse de los dictmenes sofocantes que se encuentran petrificados en sentidos inmviles. Con Blanchot podemos afirmar que lo que dicen las palabras no dura, duran las palabras. Porque las palabras son siempre las mismas, pero lo que dicen no es nunca lo mismo. Entre quien da y quien recibe, entre quien habla y quien escucha, hay una eternidad sin consuelo.

3 En la mitologa griega, Mnemsine o Mnemosina (en griego antiguo Mnmosn, de mnm, memoria), a menudo confundida con Mneme, era la personificacin de la memoria. Esta titnide era la hija de Gea y Urano, y la madre de las Musas con Zeus. En la Teogona de Hesodo, los reyes y los poetas reciban el poder de hablar con autoridad por su posesin de Mnemsine y su especial relacin con las Musas. Tambin se cuenta que Zeus se uni a Mnemsine nueve noches consecutivas y as engendr a las nueve Musas, que nacieron en un parto mltiple.

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Cultivar esta esttica de la enseanza implicara suspender, momentnea y pedaggicamente, la propia pretensin cientfica de la historia de la filosofa, que con rigor busca clarificar aquello que los filsofos han dicho, para deslizar el acen-to de la enseanza hacia la prctica creativa y problemtica que asuma la tarea de ensayar reflexiones propias y actuales, a partir del dilogo siempre interrumpido con lo que otros (grandes filsofos o chicos compaeros) han dicho y dicen.

Desde esta perspectiva una cierta inadecuacin en relacin a lo que supues-tamente el autor afirma (teniendo en cuenta lo problemtico de tal cuestin) pa-sara a un segundo plano ya que, segn Laurence Cornu, la verdadera desgracia de un autor sera que ese movimiento de invitacin, de incitacin, de metfora, no tuviera lugar. (Skliar y Frigerio, 2005: 79)

Desde la filosofa de la educacin, Jorge Larrosa (2003), nos advierte que quien se concibe propietario que presta las palabras y sus sentidos a otros, no est dan-do a leer realmente. No resigna su voluntad de dominio. Dar a leer - dar a pen-sar significa estar dispuesto a interrumpir las convenciones hermenuticas que encausan unidireccionalmente la lectura. Pensar en los posibles sentidos de la pasin de leer nos permite alejarnos de la accin de un sujeto poderoso que sabe, de antemano, que quiere. El sujeto de la pasin es indigente y no tiene tanto que perder, puede abandonarse y dejar de lado la voluntad de controlar, tanto el senti-do de las palabras como las lecturas que otros hagan de ellas.

Al caracterizar al maestro de lectura, Larrosa (2003), rescata la nocin laca-niana de amor entendido como don de aquello que no se tiene: de ese modo no se posee la totalidad de los sentidos de un texto filosfico sino, ms bien, se promue-ven nuevos encuentros y campos de fertilidad.

Los textos que, siguiendo a la paciente Penlope, tienen una vida diurna y otra nocturna, una tensin insuperable entre la creacin-cosmos y la crtica-caos, se tejen para luego ser revisados y reinterpretados por nuevos sujetos en nuevos contextos. De este modo el heredero-lector, el estudiante, recibe un don que en trminos derrideanos se muestra como lo imposible, como lo abierto y siempre diferido y diferente, lo cual permitira cierto abismo conyugal entre el texto y su sentido, se habilitara el ejercicio de una fidelidad infiel en donde se transmite transformndose, abiertos a las lecturas por venir (ad-ventura de la lectura).

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Reflexiones compartidas El desafo propuesto ser llevar a la prctica un dispositivo de filosofar desde la filosofa.4 En la construccin didctica desde esta perspectiva, concebimos que la actividad de filosofar se desarrolla justamente en dilogo con otros pensadores, a partir de los esfuerzos ya existentes tal como Kant nos indicara en la primera de sus Crticas.

Recibir en nuestras manos (o de manos de la Escuela, del maestro, del profe-sor) la herencia que implica la donacin del otro en el pensar constituye la efec-tiva intencin de ejercer una praxis del propio pensamiento. Una accin-terica que incida en pos de una subjetivacin por fuera de la lgica de la mera repeti-cin. Esta ertica descentrada es entendida como la tarea ms noble del heredero. Aquella fidelidad infiel en donde la propia pasin (dimensin actitudinal ante el saber) desarticula la posibilidad anodina de regresar nuevamente a la enunciacin permanente de lo mismo.

BibliografaCerletti, Alejandro, La enseanza de la filosofa como problema filosfico, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2008.Derrida, J., Torres de Babel, Belo Horizonte, UFMG, 2002.Larrosa, Jorge, Entre lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel, Barcelona, Laertes, 2003.Obiols, Guillermo, Una introduccin a la enseanza de la filosofa, Buenos Aires, FCE, 2002.Skliar, C. y Frigerio, G., Huellas de Derrida. Ensayos pedaggicos no solicitados, Buenos Aires, Del Estante, 2005.

4 Que tambin podra extenderse al filosofar a partir del arte y la literatura.

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Anexo: Mnemsyne, perfil de una deidad

Ho ancora bisogno di una tua parola, Davide, di un tuo sguardo, di un tuo gesto...Ma poi, allimprovviso, sento i tuoi gesti nei miei, ti riconosco nelle mie parole.

Tutti quelli che se ne vanno ti lasciano sempre addosso un po di s. questo il segreto della memoriae se cos allora, mi sento pi sicura,

perch so che non sar mai sola.

Ferzan Ozpetek, 2003

Mnemsyne, segn la mitologa griega, es una de las titnides; integra la raza de los poderosos dioses que gobernaron en la edad de oro. Es la personificacin de la memoria y el recuerdo. Diversas fuentes la consideran inventora del lenguaje y las palabras.

Tiene como particularidad una doble filiacin temporal. Es portadora de los recuerdos, de la memoria, es personificacin del acervo del pasado; pero, a su vez, es proyeccin al futuro, origen de nuevos lenguajes y creaciones. Es memoria frtil.

Hans George Gadamer piensa en ella al reflexionar sobre la posicin del artis-ta, de aquel que lleva a cabo la creacin,

No es slo que ningn artista de hoy podra haber desarrollado sus propias audacias si no estuviese familiarizado con el lenguaje de la tradicin, ni es slo que el receptor de arte tambin est permanentemente inmerso en la simultaneidad de pasado y presente. Porque no slo lo est cuando va a un museo y pasa de una sala a otra, o cuando tal vez contra su gusto en un concierto, en una obra de teatro, se ve enfrentado al arte moderno, o incluso a la reproduccin moderna de una obra clsica. Lo est siempre. Nuestra vida cotidiana es un caminar constante por la si-

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multaneidad de pasado y futuro. Poder ir as, con ese horizonte de futuro abierto y de pasado irrepetible, constituye la esencia de lo que llamamos espritu. Mnemosi-ne, la musa de la memoria, la musa de la apropiacin por el recuerdo, que es quien dispone aqu, es a la vez la musa de la libertad espiritual. La memoria y el recuerdo, que recibe en s el arte del pasado y la tradicin de nuestro arte, expresan la misma actividad del espritu que el atrevimiento de los nuevos experimentos con inauditas formas deformes. Tendremos que preguntarnos qu se sigue de esta unidad de lo que ha sido con lo que es hoy. (Gadamer, 1991: 19-20)

Para Gadamer, Mnemsyne, personifica el rasgo propio del devenir cultural. Conserva e inventa, retiene y promueve, recuerda y genera obras nuevas. Da cuen-ta del intento de la creacin humana, busca retener lo fugitivo.

Para el culto griego Mnemsyne representaba la necesaria memorizacin an-terior a la introduccin de la escritura, hace posible resguardar historias y mitos. Pero, a su vez, tras amar a Zeus deidad de raza olmpica da nacimiento a las musas y en ellas se proyecta hacia el futuro.

En la Teogona de Hesodo, los reyes y poetas reciben de Mnemsyne el poder de hablar con autoridad. Un ro del Hades llevaba su nombre y los efectos que en l se generan son opuestos a los propios del Leteo, las almas de los muertos beban del ro Leteo para olvidar sus vidas anteriores al reencarnar. En cambio, los ini-ciados eran animados a beber del ro Mnemsyne.

Memoria y pensamientoPara Heidegger el recuerdo que representa Mnemsyne es la fuente principal del pensamiento:

Mnemosine, la hija del cielo y de la tierra, como esposa de Zeus en nueve no-ches se convierte en madre de las musas. Juego y msica, danza y poesa pertenecen al seno de Mnemosine, de la memoria. Sin duda esta palabra significa algo ms que la simple facultad psicolgicamente constatable de retener lo pasado en la me-moria. La memoria piensa en lo pensado. Ahora bien, memoria, como nombre de la madre de las diosas, no significa un pensamiento cualquiera de cualesquiera cosas pensables. Memoria es la concentracin del pensamientoo, en aquello que por doquier haya podido ser pensado ya. Memoria es la congregacin del pensamiento.

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Ella abriga en s y esconde lo que en cada caso ha de pensarse antes en todo aquello que llega a estar presente, en aquello que, siendo, otorga el haber sido. La memoria, la madre de las musas, el recuerdo de lo que ha de pensarse, es la fuente de donde mana el pensamiento. Por eso, la poesa es el agua que a veces corre hacia atrs, hacia la fuente, hacia el pensamiento como recuerdo. Mientras creamos que es la lgica la que nos instruye sobre lo que es pensamiento, seremos incapaces de pensar en qu sentido todo poetizar descansa en el recuerdo. Toda accin potica brota de la meditacin del recuerdo. (Heidegger, 2005: 22)

De este modo Mnemsyne se erige como figura superadora. No es la preten-siosa Eva, quien no reconoce antecesores ni herencias, pero tampoco produce los efectos de la petrificante Medusa, tras cuya mirada nada volver a cambiar. Mne-msyne se constituye en metfora del nexo ineludible entre lo creado, la tradicin, el canon y los nuevos lenguajes, teoras y producciones que encuentran su lugar en las creaciones por-venir. Es la creacin a partir de lo existente. La forma en que el hombre se enlaza con lo Otro en funcin de encarar las nuevas escrituras y decir lo Propio.

BibliografaBerstein, B., On the pedagogic discourse, en J. G. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research for the sociology of education, Nueva York, Greenwood Press, 1986, pp. 205-290.Chevallard, Y., La transposicin didctica, Buenos Aires, Aique, 1997.Descartes, R., Reglas para la direccin del espritu, Madrid, Alianza, 1996.Gadamer, G., La actualidad de lo bello, Barcelona, Paidos, 1991.Heidegger, M., Qu significa pensar? Madrid, Trotta, 2005.

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La clase de filosofa y el problema de la comunidad

Cabrera, Florencia - Prebble, Martn

Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez

A lo largo de la historia de la filosofa, las reflexiones en torno a la configuracin de lo comunitario han sido persistentes y no pocas veces, stas mismas, se han dado en vinculacin con la idea de educacin. Ya en Repblica, Platn muestra vital inters en la reforma de la paideia tradicional griega, y en los estragos que puede generar la mala educacin en los futuros ciudadanos de la polis, quienes han crecido oyendo de sus madres y nodrizas las historias de Homero, donde se exacerba el carcter humano de los dioses, y se alejan de dar cuenta de aquello verdaderamente justo, bueno, po, etc.

El inters de Platn por la educacin es crucial para entender la incidencia de la misma en la vida poltica, en el sentido en que esta configura la forma de entender la realidad y el campo de accin dentro de la misma. Es decir que posee un objetivo fuertemente tico.

Ms cerca de nuestros das, el programa de Filosofa para Nios vuelve a res-catar el sentido de la comunidad: la comunidad de indagacin es el ncleo central donde se lleva a cabo el filosofar con los otros, compartiendo la palabra, escu-chando atentamente, cuidando al compaero. Recordemos que entre los intereses principales de su creador, el filsofo norteamericano Matthew Lipman, se encuen-tra el desarrollo de la actividad filosfica y la utilizacin de sus herramientas con el fin de formar hombres y mujeres autnomos, reflexivos, capaces de configurar una sociedad ms justa y democrtica. La propuesta poltico-educativa lipmania-na ha sido claramente influenciada por el pensamiento de John Dewey.

En su libro Communitas: Origen y destino de la comunidad, Roberto Esposito seala: En la comunidad, los sujetos no hallan un principio de identificacin,

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ni tampoco un recinto ascptico en cuyo interior se establezca una comunicacin transparente o cuando menos el contenido a comunicar. No encuentran sino ese va-co, esa distancia, ese extraamiento que los hace ausentes de si mismos (Esposito, 2012: 31) El sentido de comunidad esta puesto no ya en aquello que en trminos de identi-dad les es comn a los individuos, sino (como demuestra el filsofo italiano tras un detallado desarrollo etimolgico) en un don, una carencia, que sus miembros estn obligados a dar.

Desde estas nociones: Qu sentido tiene hablar de comunidad para nosotros en

educacin?, podemos pensar el aula de filosofa (no en trminos territoriales sino refirindonos al encuentro, al acontecer de esa suma de individualidades citadas en tal horario, tal da) como una comunidad?, qu es lo que estamos obligados a dar en la clase de filosofa?, qu es lo que nos convierte en parte de esa comunidad?

La importancia de presentar un debate en torno a la concepcin de comuni-dad que tenemos en educacin, est fundada en el poder dar cuenta de nuestra intencin poltico-filosfica a la hora de llevar adelante y sostener el encuentro educativo. Al hacerla explcita, tomamos posicin y propiciamos un tipo de ense-anza en particular: responsable, con una finalidad, pero que no por no ser aza-rosa clausure aquello que pudiera llegar a ocurrir, a acontecer. Justamente esa es la finalidad de este trabajo: ofrecer a la comunidad filosfica nuestros interrogantes, visibilizarlos, volverlos potenciadores de encuentros, celebrando as la imposibi-lidad de dar una respuesta definitiva que clausure la bsqueda dadora de sentido en la construccin del aprendizaje.

Creemos firmemente en la potencia del encuentro educativo en general y a su vez, privilegiamos lo que nosotros pensamos como una ventaja propia del en-cuentro filosfico: la filosofa no es slo una disciplina, es una forma o actitud de vida que se vuelve un elemento clave para ver un objeto desde diferentes perspec-tivas. Dicha pluralidad, en el caso puntual del encuentro escolar, est dada por las distintas miradas, tanto la del docente como la de cada uno de los estudiantes, por la de aquellos filsofos que se han vuelto a los temas que hoy tambin nos ocupan y por el conjunto de la sociedad de la que somos parte.

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Sin embargo no estamos ajenos a una realidad a la que creemos, debemos cambiar.

Muchas veces, las relaciones de poder que se juegan dentro del aula (y sobre todo las que se dan por fuera de ella) embisten con fuerza contra aquello que nos mueve: la falta. Y es que esa falta es vista como un espacio vaco que debe ser relle-nado a cualquier precio, como un error. Cuando, en realidad, esa falta es positiva en el sentido que nos permite construirnos a nosotros mismos constantemente y en relacin con el mundo.

El planteo que se sostiene desde el sentido comn, seala al estudiante como un ser carente. De qu carecera? de conocimiento. De este tipo de juicio se de-riva entonces la figura del nio o nia receptculo al que un agente externo (el Estado a travs de la currcula, el profesor a la hora de armar el programa) lo llena: Con qu? Con lo que cree conveniente.

Ahora bien, qu sucede cuando esas concepciones hacen mella en el propio sujeto de aprendizaje? Pensemos en una situacin que se da cotidianamente: ante un interrogante (surgido de manera espontnea o formulado por el docente) los chicos suelen dar respuestas tentativas, sin embargo creen que existe una respues-ta universal y necesaria, al estilo de las que brinda la ciencia, y la misma ser dada por el docente. (Algo se sabe o no se sabe, no hay matices)

Nos es necesario aqu hacer una aclaracin: no estamos negando el lugar del docente como profesional, (y por ende con una formacin slida). Lo que quere-mos sealar es una cuestin actitudinal, si se quiere un habitus. El chico percibe que carece de algo, sin embargo cree que esa carencia es suplida por algo que viene de afuera, totalmente ajeno a l. Las certezas de que est acostumbrado a recibir, lo excluyen porque le aportan conocimientos, o mejor dicho, conclusiones y razo-namientos que l no elabor y que siente que no le pertenecen.

El estudiante est tan acostumbrado a recibir unilateralmente el conocimien-to, que finalmente termina por solicitarlo desde una zona de confort, general-mente invisibilizada de la cual en algunas ocasiones no puede o no quiere salir, puesto que es mucho ms engorroso problematizar lo dado y hacer un esfuerzo por construir los cimientos de un juicio al menos vlido, que recibirlo externa-mente de un tercero que considera necesario u obligatorio el hecho de que el joven lo posea.

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Esta certeza que comnmente toma el carcter de una definicin, encierra, enfrasca, clasifica un determinado hecho o sentido, clausurando un acercamiento desde otra perspectiva. As, la definicin universal y vlida est siempre completa y nos la dan sin que nosotros podamos hacer algo para cambiarla, modificarla o negarla, ya que es un trmino verdadero en s que no admite intervencin alguna.

No es meramente la razn lo que nos define como seres humanos, sino ms bien el sentido de incompletitud, de falta. Y en tanto humanos, alumno y profesor se reconocen en la misma situacin de carencia. La incompletitud es aquello que nos configura como un ser en desarrollo, abierto a los dems, a la expectativa del otro, al dilogo. Mediante esta identificacin con la falta, profesor y alumnos pueden crecer juntos sin olvidar por eso que el profesor ocupa el lugar de orienta-dor y gua en la enseanza.

Pensar la clase de filosofa como una comunidad donde sus miembros com-parten aquello que los constituye, en este caso la falta, ampla los horizontes de accin y de experiencia. Ese vaco se llena con aquello que se construye con el otro. Es un vaco positivo, posibilitador de creacin y proyeccin. Porque en la comunidad del aula, todos comparten su carencia, profesor y estudiantes: la falta se volvera entonces, un rasgo constitutivo-universal, aunque aquello que nos falta a cada uno es meramente subjetivo.

Rescatar el sentido de comunidad en un mundo cuya temporalidad es la de la ley de mercado, es vital para poder darnos a nosotros mismos nuestra propia identidad y destino.

La situacin que se vive en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires en el marco del pre-diseo de la Nueva Escuela Secundaria (NES) es el ejemplo ms cercano de esta embestida que se intenta dar desde el gobierno macrista, contra la cons-truccin de conocimientos comunitaria, crtica y filosfica: Filosofa pasara a ser una materia optativa en 9 de las 10 orientaciones de la NES, el dictado de Historia Argentina y Latinoamericana quedara suspendido en cuarto y quinto ao. Este tipo de decisiones no son arbitrarias, sino que ponen de manifiesto una posicin poltico-educativa de vaciamiento cultural e intelectual, que le niega a los jvenes las herramientas para poder afirmarse como sujetos de derechos, autnomos y transformadores de la realidad. Al margen de este caso paradigmtico, la escuela tradicional desde el curriculum oculto a su vez habilita la competencia, la indivi-

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dualidad, y en muchos aspectos la meritocracia, cuyo bastin de resistencia es la nota que, al calificar, la gran mayora de las veces descalifica.

Es por eso que de cara a la realidad e impulsados por nuestras inquietudes, sostenemos que pensar la comunidad de la clase como un encuentro entre aque-llos que lo nico que tienen en comn y para ofrecer es su propia carencia, llena de dinamismo y vitalidad las relaciones que se establecen por dentro de la misma. Rescatando el sentido Gadameriano de smbolo, la tablilla del recuerdo, aquella tessera que al partirse, exige a cada una de las partes la bsqueda de ese fragmen-to, que completara el todo originario, la falta nos moviliza, nos apremia a comple-tarnos con el otro, siendo uno tambin la condicin de posibilidad de la comple-titud del que tiene enfrente. Como una evocacin al discurso de Aristfanes en el Banquete de Platn: Desde tan remota poca, pues, es el amor de los unos a los otros connatural a los hombres y reunidor de la antigua naturaleza, y trata de ha-cer un solo ser de los dos, y de curar la naturaleza humana (Platn, 2006: 191-d), es el eros filosfico aquel que nos empuja a constituirnos, a afirmarnos, a volvernos ms humanos. Y esta realizacin no puede ser individual, ya que solo en el reco-nocimiento mutuo entre dos diferentes, puede existir la verdadera comunidad.

BibliografaEsposito, R., Communitas, Origen y destino de la comunidad, 1ra ed., 2da reimp. Buenos Aires, Amorrortu, 2012.Platn, Banquete, 1ra ed., Buenos Aires, Agebe, 2006.

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Escenas Prcticas

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La filosofa en un pedestal

Laura Lancha

Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez

Contenido

-El papel de los presocrticos en la indagacin filosfica

-Ambiente socio-cultural de la Antigedad

La figura de Scrates como maestro de la mayutica-Buscando el fundamento ms all de lo aparente: Platn

Las Ideas como fundamento metafsico de la filosofa El papel del amor en la bsqueda del conocimiento Bsqueda amorosa de la verdad: El Banquete de Platn-La metafsica aristotlica o Filosofa Primera

Nocin de ousa, sustancia y esencia La bsqueda de las primeras causas y los primeros principios La ciencia aristotlica. Clasificacin-Ambiente socio-cultural del Medioevo

Filosofa como filosofa cristiana La escolstica. Santo Toms de Aquino Dios como objeto de conocimiento Las cinco vas para demostrar la existencia de Dios-Ambiente socio-cultural de la Modernidad

La duda metdica. El conocimiento bajo la autoridad de la razn El Sujeto moderno como fundamento de la filosofa cartesiana-Ambiente socio-cultural contemporneo

Hegel: desarrollo metafsico de la filosofa desde un patrn dialctico

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El papel de los presocrticos en la indagacin filosficaEn el mundo griego, predomin durante mucho tiempo un tipo de pensamiento denominado mtico-religioso que se basaba en una explicacin del mundo fun-dada en la relacin de los dioses con la naturaleza, utilizando como recurso los relatos mticos. Pero esa forma de entender la realidad no fue la nica, a partir del siglo IV a.C. comenz a observarse una manera diferente de ver y entender lo real. En aquel contexto aparece un tipo de reflexin diferente, de corte racional, donde la realidad ya no se apoyar en las respuestas de la religin, sino en el logos.

El logos es un aspecto constitutivo del pensamiento filosfico racional, con l la filosofa nace con un carcter fuertemente indagador y argumentativo. Lejos de los cuestionamientos superficiales y aparentes, este nuevo pensar racional se ocupa de las preguntas profundas y fundamentales del cosmos. Sin embargo, ste an conserva algunas caractersticas del mito, como la coherencia y el orden del discurso.

Una de las preguntas que la filosofa ha intentado e intenta responder versa sobre el fundamento del ser. Esta pregunta se ha convertido en una bsqueda problemtica que hunde sus races en los orgenes de la tradicin filosfica, de-jando una huella que no puede pasarse por alto en los anlisis posteriores. De esta manera, la filosofa se asume como una incesante bsqueda los fundamentos metafsicos de lo real, tratando de dar respuesta a tan complejo enigma.

Fueron los filsofos presocrticos los primeros que le dieron tratamiento a este interrogante. Ellos se ocuparon de explicar cmo surgi y se form la physis o naturaleza mediante un1 nico principio rector denominado arch o fundamento de todas las cosas. A partir de ese principio y en un estado de indeterminacin inicial el mundo se constituyo mediante el trnsito del caos al orden.

Tales de Mileto consideraba que el agua era el principio de todas las cosas y que a partir de ella se genera todo lo que existe en el universo. Anaxmenes crey que el principio originario es el aire del cual se generan las dems cosas por rare-faccin y condensacin de gases. El pensamiento de estos filsofos nos llega a no-sotros a travs de Aristteles, quien en la Metafsica los menciona de este modo:

La mayora de los primeros que filosofaron consideraron que los nicos prin-cipios (arch) de todas las cosas son de carcter material. Aquello a partir de lo cual existen todas las cosas, lo primero a partir de lo cual se generan y el trmino

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en el que se corrompen y que permanece como sustancia, pero que cambia en sus afecciones, eso, dicen, es elemento y ese es principio de todas las cosas.

Nota

1 Algunos filsofos presocrticos, como Tales, postularon un nico principio rector. Pero tambin

hubo quienes explicaron la realidad a travs de varios principios, adoptando planteos de corte plura-

lista, como Empdocles o Demcrito.

Ambiente socio-cultural de la AntigedadA mediados del siglo V a.C. la reflexin filosfica se elev a su punto ms alto. Pero, a diferencia de los presocrticos, los filsofos de esta poca no se ocuparon solamente de los cambios que se producan en la naturaleza. Los intereses se am-pliaron y la reflexin empez a centrarse ms en el hombre y en su relacin con el medio social, pero sin dejar a un lado los problemas cosmolgicos.

La polis es la organizacin social caracterstica de este perodo. Su emergencia y su desarrollo, as como su posterior decadencia, marcaron significativamente la vida de todos los ciudadanos, sembrando el terreno para que florezca el pen-samiento filosfico. Atenas fue una de las polis ms destacadas por su sistema poltico democrtico y por su desarrollo intelectual. La democracia ateniense lle-g a su apogeo en manos de Pericles. ste proclamaba la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley (isonoma), lo cual les permita participar activamente en el plano poltico, a travs del uso preeminente de la palabra. sta se convierte en una herramienta de relevancia, ya que est estrechamente relacionada con el quehacer poltico.

La vida social en la polis adquiere inters pblico, ya que no se retrotrae a grupos cerrados, sino que se presenta abierta a discusin en la plaza pblica. Todo ciudadano tena derecho a participar en las decisiones que se tomaban en torno a la vida poltica de aquel lugar. All, el debate y la argumentacin posibilitaban el intercambio de ideas, as como la circulacin de ciertos conocimientos a travs de la oralidad, la crtica, la polmica y la controversia. Es por esto que la oratoria cobr un relieve especial, convirtindose la retrica y la sofstica en disciplinas ocupadas en el arte de la persuasin, siendo los sofistas sus mayores represen-

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tantes. Ellos se separan de la tradicional bsqueda de la verdad, defendiendo el escepticismo y el relativismo en el plano intelectual.

La democracia ateniense era efectiva y directa, proclamaba la igualdad (iso) en cuatro mbitos: -Isonoma: igualdad ante la ley.-Isogora: igualdad en el gora, es decir, igualdad de derecho a hablar.-Isoteleia: igualdad de impuesto.-Isocracia: igualdad de acceso a los cargos pblicos.

La figura de Scrates como maestro de la mayutica

Scrates fue el iniciador de un pensamiento filosfico que se orient hacia el hom-bre, hacia la antropologa. Su labor intelectual marc la historia de la filosofa, permaneciendo aun vigente.

Este autor emprendi una bsqueda filosfica, que tena como objetivo hallar un concepto universal acerca de la verdadera naturaleza de las cosas, una defi-nicin. El mtodo que utiliz para ello fue la mayutica. La importancia de ste ltimo, dentro del plano filosfico, reside en el inmenso valor que se le da a las preguntas socrticas, a travs de las cuales se llega al conocimiento verdadero. Este mtodo consta de dos partes, una de carcter negativo y otra de carcter po-sitivo. Lo que dicho mtodo intenta es que, a travs del dialogo y el razonamiento, el discpulo vuelva sobre s y busque en el interior de su alma, as lograr hallar la verdadera naturaleza de las cosas.

En la primera parte, Scrates se posiciona irnicamente frente a su interlo-cutor hacindole creer que en realidad no sabe aquello que le est preguntando. El interlocutor intenta responder, pero inmediatamente fracasa, ya que Scrates le muestra que las opiniones que l considera verdaderas, en realidad son falsas, llevndolo hacia una apora (callejn sin salida). De esta forma Scrates refuta los dichos de su interlocutor, mostrndole que no sabe. Este es el momento negativo del mtodo.

Luego de la refutacin, tiene lugar el momento positivo del mtodo, la ma-yutica. Es preciso destacar que es a partir de la refutacin donde comienza la bsqueda filosfica del verdadero conocimiento, una vez que las falsas opiniones

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ya no forman parte del dilogo. Scrates, quien es experto en ayudar a parir co-nocimiento mediante preguntas, interroga a su interlocutor para que ste pueda encontrar en sus respuestas el verdadero conocimiento. El conocimiento al que llega es el concepto universal, la definicin o el verdadero fundamento de las co-sas, que al principio se menciona. La mayutica es un arte que se compara con el de las parteras, ya que Scrates ayuda a dar a luz provocando que surja un cono-cimiento, que se encuentra a priori en el alma.

Esta manera de entender la filosofa, y con ella la bsqueda del conocimiento, se contrapone a los llamados sofistas, ya que estos ltimos no crean en la posibi-lidad de conocer el verdadero fundamento de las cosas. Su tarea se orientaba hacia otros fines, ellos no buscaban la verdad ltima. Se destacaban por ensear el arte de la persuasin, porque entendan que esa era la frmula del xito en aquellos tiempos. Ms adelante abordaremos sus ideas y veremos cmo su pensamiento se contrapone a la filosofa socrtica.

() Mi arte mayutico es, en general, como el de ellas: la nica diferencia es que mis pacientes son hombres, no mujeres, y m trato no es con el cuerpo, sino con el alma, que est en trance de dar a luz. Y el punto ms elevado de mi arte es la capacidad de probar, por todos los medios, si el producto del pensamiento de un joven es un falso fantasma o est, en cambio, animado de vida y verdad. (Teeteto)

El valor de la Verdad, en Scrates, est ntimamente ligado al valor del Bien. La bsqueda del conocimiento tiene que ver con hacer mejor a los ciudadanos de la polis. Se trata, entonces, de conocer para poder obrar bien. Esta tesis se conoce con el nombre de intelectualismo moral, donde el conocimiento garantizara la virtud y el nico vicio sera la ignorancia. La consecuencia prctica que de all se desprende es que los hombres que actan mal lo hacen por ignorancia, porque no conocen el bien, ya que quien conoce el bien actuar con rectitud.

Buscando el fundamento ms all de lo aparente en PlatnComo acabamos de ver, Scrates fue el primero en orientar la filosofa hacia el hombre, considerndolo primordial en la bsqueda de un fundamento metafsi-co. Fue quien dedic de lleno su preocupacin a las cuestiones humanas, llevando

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como gua de su filosofa el mandato dlfico Concete a ti mismo. Pero ese saber no estaba en las cosas, sino en el interior del alma.

Es necesario destacar que Platn no est pensando en el mismo contexto que Scrates. Atenas ya no era el lugar de esplendor en el que vivi y filosof su maes-tro, haba entrado en un perodo de crisis y de posterior decadencia. Este no es un dato menor, ya que la tarea de la filosofa en Platn est atravesada por ese hecho, donde la reflexin y el pensamiento sern herramientas para combatir la situacin poltica que Atenas atraviesa.

Las Ideas como fundamento metafsico de la filosofa

Platn, a diferencia de Scrates, consideraba que la verdad se halla en otro mbito, no en el alma, sino ms all de ella, qu quiere decir esto? Cuando Platn mira a su alrededor, observa una realidad mutable, en constante cambio y transforma-cin. l consideraba que nuestro contacto con el mundo fsico nos impeda llegar a un conocimiento verdaderamente absoluto. Ese conocimiento verdadero son las Ideas que no estn en la realidad sensible que conocemos por nuestros sentidos, sino en un mbito inteligible. Platn establece as una divisin entre dos mbitos, el sensible y el inteligible.

En el mbito inteligible Platn ubica las Ideas, que son aquello que no cambia, que no se corrompe, son realidades separadas que se encuentran en un mbito trascendente. Son eternas, inmutables y absolutas. Son el fundamento metafsico de la realidad, el verdadero ser de las cosas. No son conceptos creados por la men-te humana, estn ms all de ella y slo la razn las puede captar.

El papel del amor en la bsqueda del conocimiento

El hombre, segn Platn, puede conocer, a diferencia de los escpticos que no crean en la posibilidad del conocimiento. Ese conocimiento es posible porque el hombre tiene alma, y es all donde va a encontrar o conocer las verdades eternas, que no podemos ver pero s podemos pensar. Sin embargo, ese conocimiento no se produce de manera instantnea, sino que es el fruto de una ardua bsqueda, que hace a la filosofa propiamente dicha.

Platn crea en la preexistencia del alma, esto quiere decir que exista antes de estar encarnada en un cuerpo. El alma cuando se encontraba separada del cuerpo

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conoci las Ideas, pero al caer en el cuerpo las olvido. Nuevamente la filosofa se asume como una bsqueda. Con Scrates buscaba una definicin, un conoci-miento interno, en cambio, con Platn busca un recuerdo. El recuerdo de las Ideas que el alma conoci antes de estar en el cuerpo y que luego olvido. Por eso conocer en Platn equivale a recordar. La actividad de ayudar a recordar recibe el nombre de reminiscencia, es decir, recuerdo.

() si tras haberlo adquirido, antes de nacer, lo perdemos cuando nacemos, pero despus, al usar los sentidos con respecto a las mismas cosas, recuperamos los conocimientos que antes poseamos, lo que llamamos aprender no sera re-cuperar un conocimiento que nos pertenece? Y no ser acaso correcto llamar a esto acordarse? (Fedn)

En tal caso, Simmias, las almas, antes de existir en una figura humana, exis-tan separadamente de los cuerpos y posean inteligencia. (Fedn)

Para entender de qu se trata esta bsqueda ser necesario analizar la etimolo-ga de la palabra filosofa. El trmino filosofa no quiere decir conocimiento, sino amor (filo) al conocimiento y a la sabidura (sofa). Este amor se traduce en una actitud de permanente bsqueda de un saber que nunca llega a ser alcanzado, pre-cisamente porque no es un saber definitivo y acabado lo que la filosofa busca. Se-gn Jaspers, la palabra griega filsofo se opone a sophs. ste ltimo es aquel que supuestamente posee el conocimiento, se lo llama sapiente o sabio; mientras que el primero, es un amante del conocimiento, que no tiene el saber pero que s lo desea, por eso lo busca constantemente.

Bsqueda amorosa de la verdad: El Banquete de PlatnEl Banquete es un dilogo platnico que pertenece al perodo medio o de madurez de sus escritos filosficos. En este dilogo se aborda el problema amor, identifica-do con la filosofa.

El dilogo transcurre en la casa de Agatn (poeta trgico), donde varios per-sonajes se renen all en ocasin de un festejo. Uno de ellos, Erixmaco, propone que cada uno de los presentes realice un elogio a Eros. Luego de haber odo todos los discursos, Scrates procede a exponer el suyo. Para describir la naturaleza de Eros, Scrates introduce un mito acerca de su concepcin. Cuenta que Eros es hijo de un padre rico y sabio, y de una madre indigente y no sabia, por lo tanto,

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tiene una naturaleza intermedia. Se ubica entre la sabidura y la ignorancia, am-bos aspectos heredados de sus padres en el momento en que fue concebido. En una parte del dilogo Eros se vuelve filsofo ya que ama la sabidura por ser algo bello, este hecho lo ubica entre el sabio y el ignorante, el mismo lugar donde en un prrafo anterior ubicamos al filsofo, porque desea algo que no tiene y que todo el tiempo busca.

La sabidura, en efecto, es una de las cosas ms bellas y Eros es amor de lo bello, de modo que Eros es necesariamente amante de la sabidura, y por ser amante de la sabidura est, por tanto, en medio del sabio y del ignorante. (Banquete 204b)

Lo que Eros est buscando es una belleza que no est en los cuerpos, ya que estos son algo insignificante, comparado con la belleza de las almas. El objeto de amor ltimo es la Belleza en s, que es simple, nica y absoluta. El resto de las co-sas bellas dependen de ella, participan de la Idea de Belleza, porque son copias de lo en s. Lo en s es lo absolutamente perfecto. La Idea de Belleza se identifica con la Idea de Bien, ya que cuando al estar en contacto con la Belleza en s se generaran virtudes verdades por estar en contacto con la verdad.

() quien hasta aqu haya sido instruido en las cosas del amor, descubrir de repente, algo maravillosamente bello por naturaleza, a saber, aquello mismo, Scrates, por lo que precisamente se hicieron todos los esfuerzos anteriores, que, en primer lugar, existe siempre y ni nace ni perece, ni crece ni decrece; en segundo lugar, no es bello en un aspecto y feo en otro, ni unas veces bello y otras no, ni be-llo respecto a una cosa y feo respecto a otra, ni aqu bello y all feo, como si fuera para unos bello y para otros feo. () la belleza en s, que es siempre consigo misma especficamente nica, mientras que todas las otras cosas bellas participan de ella de una manera tal que el nacimiento y muerte de stas no le causa ni aumento ni disminucin, ni le ocurre absolutamente nada. (El Banquete 211a-b)

La metafsica aristotlica o Filosofa Primera Aristteles fue el principal discpulo de Platn. Fue parte de la Academia por veinte aos, primero como alumno y luego como profesor. Si bien su aprendizaje filosfico estuvo en manos de Platn durante mucho tiempo, decidi separarse de sus explicaciones para fundar las suyas. Otro hecho relevante es que Aristteles

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fue hijo de un mdico, por eso, recibi una educacin especial con un fuerte ca-rcter prctico y emprico, que luego se vio reflejado en su filosofa.

Nocin de ousa, sustancia y esenciaAristteles fue otro de los filsofos antiguos que se ocupo de buscar un funda-mento metafsico que explicara toda la realidad. Su obra maestra en este tema fue Metafsica, sin embargo, l llamaba a esos estudios con el nombre de Filosofa Primera. Fue Andrnico de Rodas quien le acuo el nombre de Metafsica.

En dicha obra, Aristteles se propone estudiar al ser en tanto ser de las cosas. Se trata de conocer aquello que hace que algo sea lo que es. l entiende la realidad como un mundo de seres empricos o de sustancias. El trmino sustancia provie-ne del latn substancia y es la traduccin que se le dio al trmino griego ousa, que quiere decir lo que est debajo. Tambin es posible entender la sustancia como esencia, nuevamente lo que hace que algo sea lo que es.

El fundamento de la realidad son las sustancias. Sin embargo, para poder ex-plicar el cambio en ella, Aristteles recurre a cuatro categoras metafsicas, ma-teria-forma, acto-potencia. La forma es lo que hace que cada sustancia sea lo que es y no otra cosa (esencia). La materia es la sustancia de la que estn hechas las cosas, el sustrato ltimo de la realidad. Mientras la forma representa la esencia, la materia representa lo que hay en particular, lo distinto de la sustancia. Solamente las sustancias compuestas por materia y forma son las que existen verdaderamen-te. La sustancia puede cambiar, o sea que puede dejar de ser algo para convertirse en otra cosa. La materia es el elemento que cambia en cada sustancia. Todas las sustancias son algo en acto pero potencialmente puede ser otra cosa.

La filosofa de Aristteles es teleolgica o finalista, ya que todas las cosas se mueven en vistas de un fin. Ese fin representa la propia naturaleza de la sustancia, su esencia, llegando as a un estado de perfeccin.

La bsqueda de las primeras causas y los primeros principios

La Metafsica para Aristteles es una ciencia, que se estudia por s misma, en oposicin a un saber utilitario. La sabidura es una ciencia teortica y entre ellas, la de mayor rango, su fin ltimo es alcanzar la verdad a travs del pensamiento. Adems del estudio del ser, sta se ocup de la bsqueda de las primeras causas

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y los primeros principios, por lo tanto, el conocimiento cientfico ser adquirido una vez que se conozcan las causas. Estas causas y principios pueden ser ense-ados, ya que ensear es poder mostrar las causas y los principios de las cosas. Adems es un saber racional y de carcter universal. Vemos aqu nuevamente a la filosofa encarnada como una bsqueda compleja e intensa, lejos de planteos superficiales.

As, pues, si filosofaron por huir de la ignorancia, es obvio que perseguan el sa-ber por afn de conocimiento y no por utilidad alguna. () Es obvio, pues, que no la buscamos por ninguna utilidad, sino que, al igual que un hombre libre es, decimos, aquel cuyo fin es l mismo y no otro, as tambin consideramos que sta es la nica ciencia libre: solamente ella es, efecto, su propio fin. (Metafsica 982b)

La ciencia aristotlica. Clasificacin

El concepto aristotlico de ciencia constituy un modelo o paradigma que fue clave en la tradicin occidental. El concepto de ciencia (episteme) se refiere a todo conocimiento racional. Para Aristteles existen tres tipos de ciencia (conocimien-tos racionales):

Ciencias teorticas: su fin es alcanzar la verdad a travs del pensamiento, o sea, conocer los principios y las causas. Entre las ciencias, sta es la de mayor rango. Ciencias prcticas: su fin es el bien y la felicidad individual, de la ciudad-estado o de la familia. Su acto propio es el obrar. Algunas de ellas son: la tica, la poltica y la economa.Ciencias poticas: es un conocimiento racional y productivo cuyo fin es el placer o la utilidad. Su acto propio es el hacer. Por ejemplo: las artes y las tcnicas.

Ambiente socio-cultural del MedioevoEl cristianismo como religin surgi y se desarrollo en el Imperio Romano. Sin embargo, al principio se vio duramente perseguida, ya que los emperadores ro-manos no vean con buenos ojos una religin que satisfaca las necesidades espiri-tuales de muchos ciudadanos, incluso de los esclavos. En el ao 313, el emperador Constantino, proclam el Edicto de Miln, donde garantizaba la libertad de culto,

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as el cristianismo dej de ser una religin acosada. Ms adelante, otro emperador, Teodosio, reconoci al cristianismo como la religin oficial del Imperio. Luego, con otro edicto comenz la persecucin de las religiones paganas.

Convencionalmente, el comienzo de la Edad Media se sita en el ao 476 con la cada del Imperio Romano de Occidente. El Cristianismo es una religin que estaba contenida en un texto sagrado, la Biblia, y transmita fundamentalmente un mensaje de salvacin.

Uno de los problemas centrales de esta poca es el conflicto entre el Estado y la religin oficial, desarrollndose una pugna en torno al poder y la autoridad, entre el emperador, el prncipe o autoridad poltica y la Iglesia o autoridad religiosa. Otro tema central que ocupa este perodo y la posterior reflexin filosfica es la especulacin sobre Dios, si es posible conocerlo, incluso probar su existencia.

Filosofa como filosofa cristiana

La expansin de la doctrina cristiana influy de manera irreversible en la cultura occidental. Si bien los textos bblicos no pueden ser definidos como textos estric-tamente filosficos, introdujeron en el debate ideas y problemas que cuestionaban la visin del mundo y del hombre construida en la antigua Grecia.

En la Antigedad, los filsofos se ocuparon de la bsqueda de un fundamento, de una esencia ltima que pudiera explicar la realidad. Ahora, ese fundamento ya est dado y es Dios, no hay dudas posibles al respecto. Es la creencia en Dios, la fe, la encargada de dar fundar las explicaciones acerca del mundo. Cabe preguntarse en-tonces, cul sera la tarea del filsofo en este contexto donde la bsqueda ya ha sido resuelta. Sin embargo, Gilson nos dice: Lo que se pregunta simplemente el filsofo cristiano es si, entre las proposiciones que l cree verdaderas (por medio de la fe), hay cierto nmero de ellas que su razn pudiera saber como verdaderas (por medio de la filosofa). Mientras el creyente apoya sus asertos sobre la conviccin ntima que su fe le confiere, sigue siendo puro creyente y an no ha entrado en el dominio de la filosofa; pero en cuanto halla entre sus creencias verdades que pueden llegar a ser objeto de ciencia, se convierte en filsofo. Y si esas luces filosficas nuevas se las debe a la fe cristiana, se convierte entonces en un filsofo cristiano. (Gilson, 1952, 16-40) Por lo tanto, lo que ya sabemos por la fe, la filosofa se encargar de explicarlo mediante la razn, esa ser la tarea del filsofo en la Edad Media.

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La escolstica. Santo Toms de Aquino

A partir del siglo XI, en las escuelas dependientes de abadas y catedrales, algunos maestros que trataban de explicar de una manera absolutamente racional los con-tenidos de la fe, una actividad absolutamente nueva. La filosofa que en el mundo romano se presentaba como un camino de prctica para la salvacin, comienza a tomar forma de especulacin racional y a ser un saber tcnico, separndose cada vez ms de los datos de la fe. Esta filosofa recibe el nombre de Escolstica, esto es filosofa de escuela.

Fue Toms de Aquino quien en el siglo XIII logr una sntesis entre la tradi-cin bblica y las obras del filsofo Aristteles que, ya a comienzos de ese siglo comenzaron a ser descubiertas acompaas por comentarios de filsofos judos y rabes, luego de haber estado perdidas tras el incendio de la biblioteca de Ale-jandra. La sntesis de Toms fue tomada como modelo de conciliacin entre fe y razn. De esta manera, los escritos aristotlicos fueron interpretados de tal forma que no contradigan los datos provenientes de la fe, aunque Aristteles no estara del todo de acuerdo.

Dios como objeto de conocimiento

Toms establece una distincin en torno al conocimiento, dice que hay dos tipos de conocimiento diferente, uno natural y otro sobrenatural. Sin embargo, el ob-jeto de ambos es el mismo, Dios. Son dos maneras diferentes de conocer pero con un mismo propsito. De todos modos, el sobrenatural tiene mayor prioridad.

El conocimiento natural incluye la filosofa y las ciencias aristotlicas. Para llegar a Dios es necesario partir del conocimiento sensible o sea, de la experiencia, que es anterior y condicin de todo conocimiento intelectual, para poder llegar a Dios. El conocimiento sobrenatural, proviene de la fe, se trata de una verdad que sobrepasa la comprensin racional. Son las verdades propias de la revelacin que se aceptan por fe y para cuya aceptacin se cuenta con la gracia divina.

Las cinco vas para demostrar la existencia de Dios

Como el gran tema de esta poca versa sobre el dogma cristiano, no debe ex-traarnos la intensa reflexin que ste ocasiona. Toms propone cinco vas para demostrar la existencia de Dios, utilizando, por supuesto, a la razn como herra-

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mienta para explicar las verdades de fe, en este caso, que Dios existe. Todas las vas parten de la experiencia, que es la nica fuente de conocimiento para el hom-bre, hasta llegar a Dios entendido como primer motor inmvil, causa primera, ser necesario, ser perfecto e inteligencia primera ordenadora de la naturaleza.

Primera prueba: la experiencia nos muestra que las cosas cambian, que se encuen-tran en movimiento. Todo lo que se mueve necesita ser movido por otro. Pero si lo que es movido por otro se mueve, necesita ser movido por otro, y ste por otro. Este proceder no se puede llevar indefinidamente () Por lo tanto, es necesario llegar a aquel primer motor al que nadie mueve. Ese motor es Dios.Segunda prueba: todo efecto depende de una causa que le es anterior porque una cosa no es causa eficiente de s misma ni puede ser anterior a s misma. No puede haber una serie de causas eficientes hasta el infinito. Por lo tanto, es necesario postular una causa eficiente primera, que es Dios.Tercera prueba: toda cosa nace, lleva un cierto perodo de existencia y muere. Las cosas son contingentes: pueden ser y no ser. Es imposible que las cosas sometidas a tal posibilidad existan siempre, pues lo que lleva en s mismo la posibilidad de no existir, en un tiempo no existi. Es preciso que exista un ser necesario, cuya causa de su necesidad no est en otro. Es Dios.Cuarta prueba: en las cosas hay ciertos grados de perfeccin. Esa graduacin pre-supone un trmino de comparacin que sea absolutamente perfecto. Y a esa per-feccin absoluta se la puede llamar Dios.Quinta prueba: todos los seres tienden por naturaleza a un fin. Esto no es produc-to del azar sino de un ordenamiento del mundo. Hay una inteligencia primera que dirige todo hacia un fin, que se la puede llamar Dios.

Ambiente socio-cultural de la ModernidadPara entender de qu manera se desarroll el pensamiento moderno hay que te-ner conocimiento de los hechos histricos que tuvieron lugar una vez entrada en crisis la Edad Media. Los cambios en la mentalidad de los individuos, la recupe-racin del arte y la literatura clsica, la nueva manera de relacionarse con el cono-cimiento y con la ciencia, as como el quiebre de la unidad religiosa, son algunas

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de las caractersticas de este nuevo momento histrico que dar lugar a mltiples innovaciones sociales y culturales.

El Renacimiento fue una corriente que tuvo lugar en diferentes zonas de Eu-ropa, en el siglo XVI. Junto con el encontramos al Humanismo, que supone el retorno y la recuperacin de la literatura y el pensamiento grecolatino, en contra-posicin a los textos medievales. Actualmente se entiende por humanismo una corriente filosfica que destaca y dignifica al ser humano y todo lo que con l se relaciona.

Ambos fenmenos (Renacimiento y Humanismo) posibilitaron una revalo-rizacin del hombre como individuo y de la razn humana, a diferencia de la Edad Media, donde se encontraba en un lugar secundario despus de Dios. De esta manera, el Renacimiento se vuelve antropocntrico. Este nuevo hombre en construccin no slo es consciente de su potencia individual, tambin cree en sus capacidades y en el progreso del saber. Por eso, el hombre renacentista tiene curiosidad y anhelo por el saber. Este anhelo se traduce en una nueva actitud del hombre frente al mundo.

La ciencia medieval estaba basada principalmente en la cosmologa aristotli-ca. sta cae con los nuevos descubrimientos cientficos de la poca. La Revolucin Cientfica o Revolucin Copernicana hizo posible la superacin de la explicacin medieval. Fue Coprnico quien sostuvo que la Tierra ya no era el centro del uni-verso, culminando en el heliocentrismo. Tambin Galileo, Kepler y luego Newton formaron parte de esta revolucin cientfica e intelectual. Poco a poco se va sus-tituyendo el teocentrismo de la Escolstica, utilizando explicaciones racionales para poder explicar la naturaleza.

La ruptura de la unidad religiosa fue otras de las caractersticas que marc este perodo. Surgieron nuevas posiciones dentro del cristianismo que defendan la capacidad de cada individuo de interpretar la Biblia. Como se dijo ms arriba, el hombre comienza a confiar en su propia capacidad. Fue Martn Lutero quien encabez el movimiento de la Reforma Protestante. l crea en la capacidad de cada individuo para interpretar el texto bblico, de esta manera se rompe la au-toridad y la unidad interpretativa que tena el Papado romano. La invencin de la imprenta fue un logro muy importante del Renacimiento, ya que permiti la difusin de obras e ideas, generando un gran cambio cultural.

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En el siglo XVIII se produjo otro gran movimiento dentro de la Modernidad, la Ilustracin o Siglo de las Luces. ste se fund sobre las ideas de Descartes, Galileo, Newton, entre muchos otros. La razn tena como finalidad disipar las tinieblas de la Edad Media, considerada como una poca de Oscurantismo y de ignorancia, por no estar basada en la luz de razn. Los pensadores de la Ilustra-cin sostenan que la razn humana poda combatir la ignorancia, la supersticin y la tirana, y construir un mundo mejor. La Ilustracin tuvo una gran influencia en aspectos econmicos, polticos y sociales de la poca.

Ya con el Renacimiento hay una valoracin del hombre y de su razn que se multiplica en esta poca. La fe, antes puesta en Dios ahora est puesta en el hom-bre. Hay una gran confianza en la capacidad racional del hombre, que nos llevar al progreso. Se piensa en un progreso humano continuo e indefinido.

Los ilustrados exaltaron la capacidad de la razn para descubrir las leyes naturales y la tomaron como gua en sus anlisis e investigaciones cientficas. Defendieron la posesin de una serie de derechos naturales inviolables, as como la libertad frente al abuso de poder del absolutismo y la rigidez de la sociedad estamental del Antiguo Rgimen. Criticaron la intolerancia en materia de religin, las formas religiosas tradi-cionales y al Dios castigador de la Biblia, rechazando toda creencia que no estuviera fundamentada en una concepcin naturalista de la religin. Estos planteamientos, relacionados ntimamente con las aspiraciones de la burguesa ascendente, penetra-ron en otras capas sociales potenciando un nimo crtico hacia el sistema econmico, social y poltico establecido, que culmin en la Revolucin francesa.

En el mbito del saber, la Ilustracin culmina con la creacin de la Enciclope-dia elaborada por D Alembert y Diderot. Era un escrito donde se pretenda reco-pilar todo el saber. Contena la sntesis de los principales conocimientos de la po-ca. Por el saber que contiene, el esfuerzo que representa y por las intenciones que sus autores le asignaron, se convirti en un smbolo del proyecto de la Ilustracin, un arma poltica y en el objeto de numerosos enfrentamientos entre los editores, los redactores y los representantes de los poderes secular y eclesistico.

La duda metdica. El conocimiento bajo la autoridad de la razn

En la Edad Media la autoridad del conocimiento, y de todo lo existente, era Dios. Sin embargo, este principio cae frente al nuevo hombre de la Modernidad. ste

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hombre va a aceptar una autoridad diferente, la de la razn, expresada en trmi-nos matemticos.

Ren Descartes fue el primer pensador en levantar su filosofa sobre la luz de la razn, por eso es considerado el padre de la Modernidad. La explicacin medieval edificada por Sto. Toms, donde todo se fundamentaba con Dios, empieza a tamba-lear. En esta poca de intensa reflexin, se ponen en duda todos los conocimientos que la Antigedad y el Medioevo haban construido para explicar el mundo.

Descartes plante una duda que se convirti en un mtodo, para poder lle-gar a un conocimiento claro y distinto. Para ello se propuso examinar y poner a prueba todos los conocimientos considerados como verdaderos por la ciencia y por la filosofa aplicndoles esa duda. l deca que todo lo que hasta este mo-mento haba considerado verdadero y seguro lo haba aprendido por los sentidos, y que varias veces experiment que estos lo engaaban. Por eso, no consideraba prudente confiar en quienes no han engaado alguna vez. De esta manera, aplica la duda a los conocimientos exteriores o sensibles, que conocemos mediante la experiencia. Luego aplic la duda a su cuerpo, l deca que aunque su existencia pareciera evidente, todo poda ser resultado de un sueo. Ms adelante desconfa de los conocimientos matemticos, alegando la hiptesis de un Dios omnipotente engaador que le hace creer que son verdaderos los conocimientos que son falsos, agudizando cada vez ms la duda.

La duda cartesiana tiene como caractersticas el hecho de ser hiperblica o exa-gerada, porque es radical. No slo tenemos que dudar de aquello que es falso, sino de aquello que nos suscite alguna duda posible. Tambin es metdica, ya que tiene como objetivo encontrar un punto arquimdico para refundar la ciencia. En este sentido, se opone a la duda escptica que niega la posibilidad del conocimiento.

El Sujeto moderno como fundamento de la filosofa cartesiana

Como se dijo antes, la duda es un mtodo que le va a permitir a Descartes llegar a una primera verdad acerca de la realidad. Frente a la posibilidad de equivocarse, l busca una verdad que sea indubitable. Esa verdad a la que llega Descartes es el cogito, que es el resultado ltimo y el nico conocimiento resultante de la duda.

Pienso, luego existo, dice Descartes. l no puede dudar que piensa y puesto que piensa, por ello existe. Est es una verdad autoevidente, una certeza. La pri-

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mera certeza de la modernidad es el yo, el sujeto que cimienta la filosofa cartesia-na. A partir del yo, el resto de la realidad debe ser alcanzada o deducida a partir de l. Nuevamente nos encontramos con la postulacin de un fundamento metafsi-co que sirve como pilar para explicar la realidad. En el Medioevo, ese fundamento haba sido Dios, ahora es el Sujeto, que se define a partir de su accin, desde un pensar activo. La constitucin de la realidad ser, en estos trminos, a partir de un sujeto pensante (res cogitans) que se da su certeza a s mismo.

No cabe, pues, duda alguna de que yo soy, puesto que me engaa y, por mucho que me engae, nunca conseguir hacer que yo no sea nada, mientras ya est pen-sando que soy algo. De suerte que, habindolo pensado bien y habiendo examinado cuidadosamente todo, hay que concluir por ltimo y tener por establecido que la pro-posicin siguiente: yo soy, yo existo, es necesariamente verdadera, mientras la estoy pronunciando o concibiendo en mi espritu. (Meditaciones Metafsicas, 2004, 125)

Ambiente socio-cultural contemporneoLa filosofa contempornea se desarrolla en el perodo actual de la historia de la filosofa occidental, es decir, que corresponde a la Edad Contempornea (siglos XIX, XX y lo que va del XXI). No debe ser confundida con la filosofa moderna, que inici en el Renacimiento y culmin con el fin de la Ilustracin (aunque algu-nos ubican su conclusin en el siglo XIX o hasta entrado el siglo XX). La filosofa contempornea supone una ruptura conceptual con la filosofa moderna, deriva-da de la crisis de los valores y las premisas del pensamiento ilustrado. El resultado fue un amplio abanico de corrientes filosficas, muchas de las cules nacieron en franco antagonismo unas con otras y posteriormente fueron conjugadas en nuevas corrientes que asimilaron dicho antagonismo o que trataron de conciliar diferencias. Son corrientes contemporneas: el vitalismo, el marxismo, el positi-vismo, el neopositivismo, el existencialismo, el estructuralismo, el posestructura-lismo, el posmodernismo, la filosofa analtica, entre otras.

Hegel: desarrollo metafsico de la filosofa desde un patrn dialctico

Todava en el siglo XIX nos encontramos con una filosofa fundamentalmente metafsica. Hegel sostiene que la realidad es un conjunto de relaciones. Para l, la

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realidad no es un conjunto de sustancias absolutas, sino de relaciones que consti-tuyen la verdadera naturaleza de las cosas. La forma que tenemos de conocer esas relaciones es a travs de la razn. La razn est en condiciones de obtener un co-nocimiento superior y puede llegar a lo absoluto, porque ella aprende las cosas en su totalidad. Esta razn obra dialcticamente. La dialctica es el procedimiento mediante el cual la razn resuelve las diferencias, aceptando la contradiccin, que se da en un objeto, en una identidad concreta y verdadera, en otras palabras, capta la unidad en la diferencia.

El objeto de conocimiento de esta razn dialctica consta de tres aspectos. El primero recibe el nombre de afirmacin, el segundo de negacin que contradice al primero, y finalmente la negacin de la negacin. La afirmacin comprende el pri-mer momento abstracto, propio del entendimiento que separa las determinacio-nes de las cosas, en el segundo momento, la negacin, la razn negativa contradice al primero, en el tercer momento la razn obra de manera positiva o especulativa, logrndose la negacin de la negacin. Slo en sta ltima se logra una cabal com-prensin de lo que la cosa es, obtenindose un momento ms rico de lo real.

Hegel propone reconstruir con el pensamiento toda la realidad. La realidad es una especie de organismo dialctico de relaciones que se manifiestan. Las cosas son como se manifiestan. Y la realidad es adecuada al pensamiento porque, de hecho, es pensamiento o espritu. Entonces, no hay nada fuera de la realidad, la manifesta-cin de la realidad recae sobre s misma. La realidad es pensamiento que piensa esa misma realidad, esto es que se piensa a s mismo. El objeto termina por identificarse con el sujeto. Este pensamiento que abarca la totalidad de lo real constituye la Idea. Esa Idea es lo absoluto que todo lo comprende. Este acto de comprensin es llevado a cabo por un sujeto universal que se identifica con la Idea.

Los filsofos de la Antigedad buscaban la sustancia para explicar la realidad, los medievales tenan como fundamento a Dios y Descartes el cogito. Hegel se separa de todos ellos y pone el acento en lo Absoluto, en la totalidad del pensa-miento que es la realidad misma.

La caracterstica principal de todos los filsofos trabajados en este captulo se puede ilustrar con la siguiente cita de Platn: () Los filsofos, al ver que su alma est verdaderamente ligada y pegada al cuerpo, y forzada a considerar los objetos por medio del cuerpo, como a travs de una prisin oscura, y no por s misma,

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conocen perfectamente que la fuerza de este lazo corporal consiste en las pasio-nes, que hacen que el alma misma encadenada contribuya a apretar la ligadura. Conocen tambin que la filosofa, al apoderarse del alma en tal estado, la consue-la dulcemente e intenta desligarla, hacindola ver que los ojos del cuerpo sufren numerosas ilusiones, lo mismo que los odos y que todos los dems sentidos; la advierte que no debe hacer de ellos otro uso que aquel a que obliga la necesidad, y la aconseja que se encierre y se recoja en s misma; que no crea en otro testimonio que en el suyo propio, despus de haber examinado dentro de s misma lo que cada cosa es en su esencia; debiendo estar bien persuadida de que cuanto examine por medio de otra cosa, como muda con el intermedio mismo, no tiene nada de verdadero. Ahora bien, lo que ella examina por los sentidos es sensible y visible; y lo que ve por s misma es invisible e inteligible. El alma del verdadero filsofo, per-suadida de que no debe oponerse a su libertad, renuncia, en cuanto le es posible, a los placeres, a los deseos, a las tristezas, a los temores, porque sabe que, despus de los grandes placeres, de los grandes temores, de las extremas tristezas y de los extremos deseos, no slo se experimentan los males sensibles, que todo el mundo conoce, como las enfermedades o la prdida de bienes, sino el ms grande y el n-timo de todos los males, tanto ms grande, cuanto que no se deja sentir. (Fedro)

Salvando las distancias de cada poca en particular, todos ellos coinciden en alguna medida con lo que Platn est diciendo aqu. Quizs podamos rescatar como aspecto distintivo que el filsofo no se ocupa de meras ilusiones, puesto que escapa de la informacin que le brindan los sentidos para buscar un fundamento que se cimiente ms all de ellos.

Es interesante pensar cmo la bsqueda de un fundamento metafsico que pu-diera explicar la realidad, se mantuvo, aunque con muchos y diferentes matices, hasta llegar a Hegel. Si bien queda bastante claro que lo que se pretende conocer es lo-en-s, la esencia o las Ideas, cada filsofo realiz un camino distinto, pero sin nunca dejar de lado la perspectiva crtica como cualidad constitutiva, propia del quehacer filosfico. El desafo reside en intentar dar una explicacin del mundo, construyendo un sistema, una teora, racional y consistente, pero sin perder el horizonte de la problematicidad, de la constante reflexin, volviendo sobre lo es-tablecido para romper con los esquemas y para generar nuevos, escapando as de un dogma definitivo y cerrado, que no se atreve a repensar absolutamente nada.

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GUA DE ACTIVIDADES1) Gua de preguntas:a) Teniendo en cuenta el planteo socrtico Cul es el objetivo de su reflexin filo-sfica?; qu mtodo utiliz para ello? Explica cada una de sus partes.b) Por qu cree que la mayutica se compara con el arte de las parteras? Justifi-car.

c) Por qu la filosofa se puede entender como una bsqueda? 2) Observa atentamente la siguiente historieta y luego realiza las siguientes con-signas:

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a) Describe los dos mundos o mbitos que Platn postula y piensa, cul es la relacin entre ellos?b) Segn tu criterio personal, qu le quiere decir el limpiaparabrisas al conductor cuando le aventura que no puede ver el mundo real? Justificar.c) Crees que la realidad cotidiana est sucia y que hay algo en ella que nos im-pida conocerla como realmente es? Justificar.

3) Responde las siguientes preguntas teniendo en cuenta la siguiente cita del Ban-quete (204b)Quines son, Diotima, entonces dije yo los que aman la sabidura, sino son ni los sabios ni los ignorantes? Hasta para un nio es ya evidente dijo que son los que estn en medio de estos dos, entre los cuales estar tambin Eros. La sa-bidura, en efecto, es una de las cosas ms bellas y Eros es amor de lo bello, de modo que Eros es necesariamente amante de la sabidura, y por ser amante de la sabidura est, por tanto, en medio del sabio y del ignorante. Y la causa de esto es tambin su nacimiento, ya que es hijo de un padre sabio y rico en recursos y de una madre no sabia e indigente. sta es, pues, querido Scrates, la naturaleza de este demon.

a) Por qu Eros goza de una naturaleza intermedia?

b) Qu relacin se establece entre la filosofa y el amor?

4)a) Segn Aristteles, cul es el fundamento que permite explicar la realidad? b) Cul es la importancia de las primeras causas y los primeros principios en la bsqueda de la verdad? Explicar.c) Luego de haber ledo la seccin del perodo antiguo, nombra los conceptos que te hayan parecido ms importantes. Busca sus significados en un diccionario y confecciona un glosario.d) Una vez que hayas comprendido todos los trminos, elabora un texto breve relacionndolos entre s.

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5) a) Qu cambios se producen en la Edad Media al colocar a Dios como objeto de conocimiento?, qu lugar pasa a ocupar el hombre?b) Diferencia entre la concepcin del hombre antiguo (ten en cuenta el planteo de los presocrticos) y la del hombre medieval.c) De qu manera la filosofa medieval soluciona la bsqueda de un fundamen-to?, qu lugar pasa a ocupar el filsofo? Explique.

6) Luego de haber ledo cuidadosamente el contexto socio-cultural de la Moder-nidad, observa con atencin la siguiente imagen y propone una breve explicacin de ella.

7) Lee el siguiente poema de Jorge Luis Borges y responde las siguientes preguntas en el marco de la teora cartesiana:a) A qu se refiere el autor cundo dice Soy el nico hombre en la tierra y acaso no haya tierra ni hombre?b) Qu elementos de la filosofa de Descartes se pueden apreciar en el poema? Explcalos brevemente.

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c) Realiza un comentario personal acerca del poema.Descartes

Soy el nico hombre en la tierra y acaso no haya tierra ni hombreAcaso un dios me engaa.Acaso un dios me ha condenado al tiempo, esa larga ilusin.Sueo la luna y sueo mis ojos que perciben la luna.He soado la tarde y la maana del primer da.He soado a Cartago y a las legiones que desolaron Cartago.He soado a Lucano.He soado la colina del Glgota y las cruces de Roma.He soado la geometra.He soado el punto, la lnea, el plano y el volumen.He soado el amarillo, el azul y el rojo.He soado mi enfermiza niez.He soado los mapas y los reinos y aquel duelo al alba.He soado el inconcebible dolor.He soado mi espada.He soado a Elisabeth de Bohemia.He soado la duda y la certidumbre.He soado el da de ayer.Quiz no tuve ayer, quiz no he nacido.Acaso sueo haber soado.Siento un poco de fro, un poco de miedo.Sobre el Danubio est la noche.Seguir soando a Descartes y a la fe de sus padres.

8) Reflexiona sobre la siguiente cita de Hegel: () Slo lo espiritual es lo real; es la esencia o el ser en s, lo que se mantiene y lo determinado el ser para otro y el ser para s () Pero este ser en y para s () es la sustancia espiritual.a) Cmo fundamenta Hegel su planteo filosfico?b) Qu entiende este autor por realidad? Explica.c) Por qu todava en el siglo XIX podemos hablar de un fundamento metafsico?

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9) Observa la siguiente historieta. Establece una relacin entre el pensamiento de cada filsofo trabajado en este captulo y el papel de la filosofa.

10) Realiza una breve redaccin de no ms de 1000 (mil) palabras en base a la eleccin de uno de los siguientes tpicos:- Los encuentros y desencuentros entre Dios, el hombre y la filosofa.- La filosofa, casi un amor histrico.- Hacia la bsqueda de un fundamento o una manera de ser en el mundo.- La realidad: lo que veo, escucho y siento, o lo que pienso, entiendo y comprendo.

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BIBLIOGRAFA-Aristteles, Metafsica, Libro Primero, Cap. I-II (Trad. Toms Calvo Martnez, Ed. Pla-neta D Agostini).- Bertelloni, F y Tursi, A. Introduccin a la Filosofa, Buenos Aires, Eudeba, 2007.- Caruso, E., Ficha de ctedra N I.- Copleston, F. Historia de la Filosofa, Tomo 7. Cap. 9, Ariel, Barcelona, 1996.-Davolio, M. C., Guiber, N. T., El camino de la filosofa, I. Los griegos, Ed. Biblos, Buenos Aires, 1991.-Descartes, R., Meditaciones Metafsicas, Ed. Terramar, La Plata, 2004.-Fenomenologa del espritu, Prlogo, FCE, Mxico, 1971, p. 16-19. Textos de Diccionario Herder de filosofa.-Jaspers, Karl, La filosofa, Brevarios FCE, 1976, pp. 7-9.-Platn, El Banquete en Librodot.com http://www.librodot.com-Roca Blanco, Dionisio, Santo Toms de Aquino, Ed. Del Orto, 1 ed., Madrid, 1994.-Vernant, J. P., Mito y pensamiento en la Grecia antigua, Taurus, Barcelona, 2004, pp. 334-336.

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El problema de la verdad: la filosofa en el banquillo

Nicols Daz

Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez

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Tema 1: Antinomias, lmites y disputas a lo largo de la historia de la filosofa en torno a la verdadPareciera ser, que desde sus orgenes, el hombre ha sentido la necesidad de buscar verdades que ordenen y expliquen el mundo catico, y muchas veces hostil, que lo rodea.

Antes del surgimiento de la filosofa, el mito y la religin cumplan la funcin social e individual de explicar todo aquello que no tena explicacin: el da, la noche, la gran mayora de los fenmenos naturales, las enfermedades, el cambio, el movimiento del mundo, la muerte y se podra seguir con una larga lista de ejemplos.

Ya en la antigua Grecia, con el advenimiento del logos y la aparicin de los primeros filsofos, la razn irrumpi como una nueva alternativa para intentar comprender la realidad.

En cuestin de algunos siglos, la filosofa, ligada fuertemente al concepto de episteme, se erigi como la jueza de toda verdad y conocimiento. Su pretensin fue la de encontrar el conocimiento universal, el fundamento ltimo de lo real y sus porqu, deviniendo as en metafsica.

Pero, sin embargo, desde la antigedad misma, esta bsqueda estuvo lejos de ser armoniosa y lineal. Ya en el siglo III a.C. Pirrn de Elis planteaba que toda percepcin es relativa, ya que nuestro acceso a la realidad esta filtrado a travs de nuestros sentidos. Como los sentidos nos muestran verdades aparentes, no existe ningn parmetro que permita establecer que una asercin es ms verda-dera que su contraria. Pirrn llev su escepticismo al extremo, y estableciendo que no hay ninguna verdad en la cual ampararse, lo nico que el hombre puede hacer para ser feliz es suspender todo juicio y vivir sin perturbaciones, abstrado de cualquier angustia de la vida. Coherente con sus ideas, Pirrn decidi dejar de hablar, en un mundo del cual nada se poda decir.

Las diferentes tradiciones filosficas postergaron este debate y, durante mu-chos siglos, todas las voces que criticaban los alcances de la filosofa y del conoci-miento humano fueron silenciadas u olvidadas.

Ya en la edad moderna, con el auge del conocimiento cientfico, otros autores y corrientes cuestionarn el acceso a los fundamentos metafsicos. Desde esa poca hasta nuestros das, los cuestionamientos a la filosofa se multiplicaron y ramifi-

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caron, haciendo decaer gran parte del status privilegiado con el que contaba en sus orgenes.

Podemos agrupar estas crticas en dos grandes grupos o bloques. Uno de carc-ter gnoseolgico; que pone en tela de juicio la capacidad del conocimiento humano para acceder a verdades trascendentes; y el segundo de carcter tico poltico; que plantea que la bsqueda de verdades trascendentales, limita la vida del hombre o es funcional a proyectos polticos y econmicos de sectores particulares.

El objetivo de este captulo es explorar, desde sus comienzos hasta nuestros das, algunas de las concepciones y crticas a la filosofa, y a su anhelo de acceso absoluto a la Verdad.

Tema 2: Los sofistas, el lado oscuro de la verdadLos sofistas fueron histricamente definidos por franca oposicin a Scrates. Ca-racterizados desde el discurso socrtico-platnico como ambiciosos, interesados, astutos y charlatanes, se convirtieron durante mucho tiempo en las figuras de-monizadas de la filosofa. Sin embargo, el pensamiento sofstico es rico y profun-do, y en muchsimas cuestiones sumamente adelantado a su tiempo.

La aparicin de la figura del sofista, slo puede entenderse en el contexto de la democracia griega y el mundo de la polis (siglo V a.C.). En este modelo poltico, donde los asuntos ms importantes se decidan entre los ciudadanos libres en la plaza pblica (gora), el uso de la palabra se va a convertir en la herramienta ms importante para ganar las discusiones. En este contexto, los sofistas se encargan, para aquellos que puedan pagar, de ensear a los jvenes aristcratas el arte de la retrica, que no es ni ms ni menos que el arte de argumentar, razonar y dialogar para persuadir a otros.

Deca el sofista Protgoras que la retrica tiene que: poder convertir en sli-dos y fuertes los argumentos ms dbiles. Gorgias, en esta misma lnea, plantea que con las palabras se puede envenenar y embelesar. Queda claro que el arte de la retrica no est al servicio de la Verdad, sino al de los intereses de quien habla. Dicho en otras palabras, el objetivo de los sofistas no es buscar lo verdadero o lo falso, su preocupacin va en otra lnea.

Ser con respecto a este uso malicioso de la palabra contra lo que reacciona-rn Scrates y Platn.

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Lo que estos primeros sofistas estn poniendo en tela de juicio es, en el fondo, el status de la verdad y el conocimiento.

Protgoras, por ejemplo, sostena que el hombre es la medida de todas las cosas, por ende cada cosa es para m tal como me parece que es. Esta postura es de un subjetivismo extremo, no hay ninguna realidad ms all de las meras apariencias y cada cual es juez de sus propias impresiones. Por lo tanto, si alguien creyera firmemente que matar es algo bueno, ese acto, sean cuales fueren sus con-diciones, sera algo bueno.

Por su parte, Gorgias estableci un planteo escptico en relacin a los funda-mentos del mundo. Sostuvo tres tesis:

1. Nada existe2. Si algo existe no puede ser pensado o conocido por el hombre3. Si algo existente pudiera ser conocido, no podra ser comunicado a los dems

Si en el planteo de Protgoras, la Verdad es relativa a cada sujeto, en las tesis de Gorgias se plantea la absoluta incapacidad del hombre para acceder o gene-rar conocimientos reales, en este pensador, todo conocimiento es exclusivamente opinin (doxa) y el hombre se descubre como incompetente para ser, pensar y expresar certezas.

El problema de los alcances del lenguaje, como herramienta para captar y co-municar la realidad, que aparece en la tercera tesis de Gorgias, es un planteo que durante muchos siglos fue ignorado, recin en la modernidad, con el desarrollo de la lingstica, se va a revitalizar y desarrollar este debate.

Tema 3: Edad Media y cristianismo La filosofa limitada o una nueva forma de filosofa?Durante la Edad Media (476-1492), en el mundo occidental, el cristianismo fue la ideologa reinante. El conocimiento solamente circulaba en las esferas religiosas y se consideraba peligroso e innecesario, que el resto de la poblacin pudiera acce-der a determinadas formas del saber. Con la iglesia como el poder ms importante y el dogma cristiano como nica doctrina, cabe preguntarse: Cul es el lugar que tuvo la filosofa en el mundo medieval? Cmo conjug el mundo medieval

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la herencia filosfica de los griegos? Qu lugar le queda a la razn frente a las verdades reveladas de la Biblia?

Una de las posturas ms interesantes para entender estas problemticas es la de San Agustn (354-430). Este pensador, que fue Obispo y es considerado uno de los padres de la Iglesia Latina, se aleja un poco de posturas extremas que circu-laban en la poca, en donde la razn era totalmente descartada como camino de acceso a la fe y catalogada como peligrosa. Sin embargo, ms all de estar alejado de posiciones fidestas, Agustn va a plantear que hacer un recorrido metafs