Vicios en la evaluacin en la educacin superior
Acordamos en que la evaluacin es una tarea compleja, sobre la
que es necesario reflexionar para tomar distancia de las prcticas
histricas que muchas veces condicionan nuestra tarea docente desde
una antigua experiencia como alumnos. Jorge Steiman, en su libro Ms
didctica (en la educacin superior) vuelve a situar la atencin en el
peso de la historia y el lugar del poder.
...las prcticas de evaluacin han tenido y tienen un componente
histrico que da cuenta de su constitucin como un tipo de prcticas
en las que el nico que evala es el docente, lo nico que se evala es
el saber de los alumnos, sus resultados son indiscutibles, (...) se
la usa como un instrumento de poder, como un instrumento de
demarcacin de la autoridad, como un instrumento de castigo.
Steiman analiza algunas desvirtuaciones o vicios en las prcticas
de evaluacin, que tienen lugar en especial en la educacin
superior:
1. Lo que est en juego en la evaluacin es cunto sabe el alumno
(y no qu y cmo lo sabe). Evaluamos la enunciacin de los contenidos.
Nos contentamos con que los estudiantes hagan referencia literal a
l textos en lugar de pedir una reelaboracin, algn anlisis, la
bsqueda de relaciones o la integracin de diversos conceptos.
2. Slo hay que evaluar lo que el alumno tiene que saber: muchas
veces slo evaluamos un saber dentro de la estructura de saberes que
nosotros, arbitrariamente, hemos considerado lo ms relevante dentro
de nuestro campo disciplinar. Cuando trabajamos con adultos, que
han pasado por diversas prcticas y experiencias formativas y
laborales, segura-mente nos encontraremos con alumnos que saben
mucho ms, o diferente de lo que nosotros esperamos. En estas
situaciones se pone en juego nuestra capacidad de dialogar y
aprender con el otro. Adoptar una posicin inflexible contradice
toda declamacin de constructivismo.
3. El principal sentido en la enseanza es que aquello que se
ensea ser evaluado. Muchas veces nos desespera que el inters
principal de los estudiantes sea aprobar, y no aprender. Pero
tendramos que preguntarnos cmo nosotros como docentes vamos
reforzando esas ideas cuando, por ejemplo, en la primera clase nos
limitamos a dar una explicacin detallada de todas las condiciones
requeridas para aprobar la materia, y enseamos porque vamos a
evaluar (Atiendan bien esto que es pregunta de examen...).
4. Evaluacin y enseanza son procesos independientes. Esta
distorsin es comn en el mbito universitario, donde la enseanza est
a cargo de docentes adjuntos o jefes de trabajos prcticos, y la
evaluacin a cargo del profesor titular, lo que hace que el tipo de
tareas pedidas en la evaluacin no necesariamente se corresponda con
los contenidos enseados, y menos an con el tipo de estrategias y
actividades realizadas durante el curso.
5. La evaluacin es un punto de llegada. qu sucede entonces con
los estudiantes desaprobados? Seguramente, no podemos atenderlos
fuera de los tiempos que marca la agenda educativa, pero tampoco
deberamos dejarlos con un para la prxima vez estudia ms, porque
especialmente en los primeros aos de una carrera universitaria, el
problema es que el alumno aprendi todava a estudiar, no logr
apropiarse de la lgica que caracteriza a las categoras conceptuales
y los problemas de la disciplina, y la prxima vez que prepare el
examen, tampoco podr aprobarlo sin una intervencin desde la
enseanza.
6. La evaluacin final comienza bajo el supuesto de descubrir qu
es lo que el alumno no sabe. Algunos exmenes finales son un
ping-pong donde el docente hurga hasta encontrar el punto dbil del
estudiante, y seguir indagando sobre l.
7. La correccin de un parcial escrito se reduce a poner una
nota. Steiman analiza las intervenciones (comentarios e
indicaciones) de los profesores a la hora de devolver un examen
escrito. Algunos profesores slo devuelven el examen con la nota,
otros con cruces o subrayados en los prrafos con errores, o
brevsimos comentarios del tipo de mal elaborado, error conceptual,
pero generalmente marcan slo el error y califican (restando) a
partir de l. La devolucin de estos exmenes no genera ningn
aprendizaje. Muchas veces los estudiantes, ante tan escuetos
indicadores, no entienden el sentido de las correcciones, qu
esperbamos, y se quedan con la idea de que el docente pide
reproducciones textuales, cuando, por ejemplo, falt claridad en la
exposicin.
Otro vicio es no sealar los aspectos positivos. Una nota alta
puede indicar que el alumno estudi, pero tambin que hizo un buen
desarrollo conceptual, que fue original, que supo establecer
relaciones... sera bueno que lo expresramos.
Las notas son necesarias e imprescindibles Steiman se posiciona
contra los que argumentan que las notas estimulan, y que si no
existieran, los alumnos estudiaran lo mnimo para aprobar. Afirma
que las notas son arbitrarias (qu diferencia real hay entre un 5 y
un 6? - en la escala de 1 a 10),y que llevan a trabajar
inevitablemente con patrones de medida. Especialmente en el nivel
posgrado, sera ms coherente usar la escala aprobado-desaprobado, o
evaluar combinando devoluciones cualitativas con escalas
cuantitativas. Pero esta decisin escapa muchas veces a la voluntad
del docente.
9. Los choice son objetivos. Especialmente en los ingresos
universitarios y ms cerca, en las aulas virtuales, las pruebas de
mltiple opcin son muy comunes. Es cierto que son tiles cuando la
cantidad de estudiantes es muy grande, pero lo que no es cierto es
que sean objetivas. El an lisis crtico de estas pruebas mostr que
la objetividad se restringa al momento de la correccin de los tems,
dado que su construccin prev slo marcar la alternativa correcta o
seleccionar una entre varias, de modo tal que cualquier persona (o
un software de los muchos integrados o no en las plataformas
virtuales, como Hot Potatoes) podra corregirlas sin dudar, es
decir, marcar y contar cuntos aciertos tuvo cada alumno. Pero dicha
objetividad no existe en el momento de construir la prueba, de
decidir qu cuestiones abarcara y cules quedaran fuera, cules seran
las alternativas o distractores de la respuesta esperada, y qu peso
o puntaje tendra cada tem.
10. Proponer la autoevaluacin es hacer demagogia. Autoevaluarse
es poder valorar un proceso que se est viviendo (el aprendizaje) y
los resultados parciales alcanzados. Autoevaluarse es analizar con
sentido crtico, descubrir logros e identificar obstculos, es hacer
un ejercicio metacognitivo tan importante como aprender los
contenidos de la materia.
11. La calidad de la formacin en la educacin superior se
soluciona con un buen sistema de exmenes (de ingreso y/o de
egreso). Al respecto, Steiman cita a ngel Daz Barriga:
... el examen es slo un instrumento que no puede por s mismo
resolver los problemas que se han generado en otras instancias
sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es
injusta; no puede mejorar la calidad del... el examen es slo un
instrumento que no puede por s mismo resolver los problemas que se
han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo
cuando la estructura social es injusta; no puede mejorar la calidad
de la educacin cuando existe una drstica disminucin del subsidio y
los docentes se encuentran mal retribuidos, no pueden mejorar los
procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando no se atiende ni
a la conformacin intelectual de los docentes, ni al estudio de los
procesos de aprendizaje de cada sujeto, ni a un anlisis de sus
condiciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otros que
convergen detrs del examen, no pueden ser resueltos favorable mente
slo a travs de este instrumento.
12. Los docentes necesitamos capacitacin especfica sobre
herramientas de evaluacin El problema de la evaluacin en el nivel
superior no se soluciona capacitando a los docentes para que
elaboremos mejores pruebas objetivas o tomemos parciales con
problemticas que eviten la repeticin memorstica de los contenidos.
No se trata (solamente) de un problema tcnico, de aprender
herramientas para evaluar, sino de entender la evaluacin como un
aspecto de todo proceso de enseanza y de aprendizaje. el examen es
slo un instrumento que no puede por s mismo resolver los problemas
que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser
justo cuando la estructura social es injusta; no puede mejorar la
calidad de la educacin cuando existe una drstica disminucin del
subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos, no pueden
mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando no se
atiende ni a la conformacin intelectual de los docentes, ni al
estudio de los procesos de aprendizaje de cada sujeto, ni a un
anlisis de sus condiciones materiales. Todos estos problemas, y
muchos otros que convergen detrs del examen, no pueden ser
resueltos favorablemente slo a travs de este instrumento.
