Vida en la naturaleza y prcticas corporales en el ambiente natural: el aspecto grupal y su incidencia en la construccin de la identidad en adolescentes y jvenes.INTRODUCCINComnmente bajo el nombre vida en la naturaleza se denominan a aquellas prcticas que, dentro del marco escolar, implican experiencias grupales ldicas, deportivas y recreativas en contacto con el medio ambiente natural. Estas prcticas como parte constitutiva de la Educacin Fsica tanto en el Ciclo Bsico como en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria, diferirn cuantitativa y cualitativamente segn el establecimiento educativo, pero el comn denominador que las rene es aquella puesta en relacin del sujeto con un medio diferente al habitual, menos humanizado, natural, que resulta relativamente impredecible y por lo tanto genera cierta incertidumbre, situacin de la que se derivan prcticas caractersticas que ponen en juego una serie de competencias especficas; motrices, coordinativas, relacionales, afectivas, sociales. Dado que stas prcticas pueden llevarse a cabo en un da o bien durante un tiempo relativamente prolongado, encontramos que revisten una situacin muy particular, -a diferencia de actividades propias de otras asignaturas escolares cuya extensin no suele superar las dos o tres horas-: una experiencia de convivencia con el grupo de pares y profesores en un medio no cotidiano, natural, en condiciones que pueden revestir cierto disconfort. Veremos qu incidencia pueden tener estas experiencias en los sujetos que analizamos, adolescentes y jvenes, cuyo cuerpo fsico, subjetividad, capacidades cognitivas y socioafectivas se encuentran transitando una etapa de cambios, y donde la construccin de la propia identidad del joven es un proceso trascendente, necesario, paulatino y constante. La instancia de la convivencia grupal ser estructurante del anlisis que llevemos a cabo; El mbito grupal, de relacin ntima cara a cara, adopta preponderancia para que el adolescente se relacione con las tareas de maduracin psico-social. Cabe pensar cmo la vivencia grupal es intensificada dadas la condiciones de convivencia en el medio natural; y de qu forma las implicancias de estas prcticas grupales en la constitucin del yo, de la identidad del sujeto adolescente, del joven, influyen en la esta tarea evolutiva esencial para el posterior ingreso a la vida adulta. Adolescentes y jvenes. Perspectivas.

Resulta esencial en primera instancia pensar los sujetos de aprendizaje de las prcticas que nos ocupan; aquellos en funcin de quienes los Diseos Curriculares especficos fueron pensados y el quehacer docente concreto se lleva a cabo. Esta etapa de la vida que nos ocupa, la adolescencia y juventud, coincide con un momento de intensas transformaciones a nivel biolgico, cognitivo y emocional. La cultura indefectiblemente le atribuye sentidos y significados a estos sujetos que, bajo distintos criterios clasificatorios - ya sea por franja etrea, por actitudes frente a la vida, por pautas de consumo, etc- son considerados adolescentes y jvenes. Sin embargo, partiremos de entender a la adolescencia y juventud como un perodo de la vida complejo, diverso, relativo, que no puede explicarse desde parmetros rgidos, excluyentes o definitorios, tales como la edad biolgica, la etapa de escolarizacin o el ingreso al mundo del trabajo. Entendemos a la adolescencia y juventud como una construccin sociocultural, propia de un devenir histrico particular, cargada por lo tanto de atribuciones semnticas. Ahora bien, veremos que estas atribuciones de significado muy frecuentemente conforman estereotipos que estrechan la mirada homogeneizando y emitiendo juicio apresurado, lo que nada aporta a la comprensin real de jvenes y adolescentes. As, siguiendo a Mariana Chaves, uno de los problemas para definir la juventud surge de las distintas perspectivas adultocntricas que se imponen y naturalizan, y que la caracterizan desde fuera, externamente, alejada de los propios sujetos en cuestin. Como nos ilumina la autora, la juventud (como todo constructo social) se encuentra atravesada por diferentes representaciones y discursos, que al naturalizarse funcionan como verdaderos estigmas que inciden compleja y negativamente en los procesos de enseanza-aprendizaje. As, Chaves seala concepciones negativas y negativizantes sobre la juventud que surgen desde esta perspectiva unilateral adulta, de forma que ...se le niega existencia como sujeto total (en transicin, incompleto, ni nio ni adulto) o se negativizan sus prcticas (juventud problema, juventud gris, joven desviado, tribu juvenil, ser rebelde, delincuente). Y justamente por no pensar a la condicin juvenil como una construccin sociocultural, es que a estos sujetos se les adjudica caracteres entendidos como propios de su esencia, de su naturaleza; concepciones que establecen ...caractersticas desde la falta, las ausencias y la negacin, y son atribuidas al joven como parte esencial de su ser. Todas estas concepciones no pueden ser entendidas entonces, sino como construcciones sociales -productos de momentos, motivos e intereses determinados-, que no deben adjudicarse a la condicin de ser adolescente y joven ni mucho menos adoptar acrticamente. Tanto los que construyen una imagen peyorativa como aquellos que plantean otra juventud idealizada, no hacen ms que negar y estigmatizar a adolescentes y jvenes, reducindolos a estereotipos que, si se encuentran operando en la mirada docente, entendemos que afectarn, dificultarn y limitarn los procesos de enseanza-aprendizaje que se lleven a cabo, tanto en el marco de la Educacin Fsica como en las prcticas y experiencias en el medio ambiente natural o en cualquier otra asignatura escolar. Un docente que se plante frente a un grupo de jvenes desde una perspectiva que los estereotipe, estigmatice, niege y/o negativice, que los conciba desde la falta y la ausencia, obstruir la comunicacin instalando una situacin de discriminacin etrea, un bloqueo generacional (Chaves; 2005) que impide la escucha y coarta el entendimiento mutuo. Esta brecha generacional docentes-alumnos as como alumnos-contenidos son, siguiendo a Chaves, una realidad que no ha de silenciarse ni exacerbarse, sino que es deseable trabajar en ella, producir desde la diferencia y la diversidad. Pretendemos entonces correr el eje, cambiar del foco, pensar las cuestiones de los adolescentes con los adolescentes ubicndolos en un lugar protagnico, para as acercarnos a un proceso educativo ms ptimo y atinado para los sujetos destinatarios de modo que a ellos les sea ms til, motivador y significativo, ya que los problemas DE los adolescentes son, en primer lugar, aquellos que los propios protagonistas sienten, ubican, y definen como tales Entonces si buscamos una educacin para la formacin de sujetos crticos, reflexivos, ticos, ciudadanos, polticos, es necesario desnaturalizar los discursos y representaciones que operan sobre adolescentes y jvenes, ya que estas categoras sociohistricamente construidas no hacen ms que quitarles capacidad de accin al negarlos como actores con capacidad plena, como sujetos de derecho. Alejarse de esta postura implica pensar en adolescencias y juventudes como trminos plurales, diversos, tan variables como los contextos, las geografas y las biografas, y observar que esta etapa de la vida se presenta heterognea, y debe ser reconocida, aceptada y respetada para construir a partir de ella. Adolescentes y jvenes como agentes racionales y libres co-constructores del proceso educativo (Chaves, 2005), esto es sujetos activos y autnomos, capaces de formular por ellos mismos sus propias reglas y tomar decisiones de accin, bajo el lineamiento de sus propios intereses y motivaciones, tan legtimos como diversos. Esto conduce a la necesidad de liberar es espacio, tradicionalmente ocupado por el docente, para la participacin activa del alumno, para su desempeo comprometido como protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje. Es menester entonces, desde esta perspectiva, llevar adelante la prctica educativa. Caracterizando las prcticas de la Educacin Fsica en el medio natural

La Ley de Educacin Nacional (LEN) sancionada en 2007, que reemplaz a la Ley Federal de Educacin promulgada en 1994, establece seis aos obligatorios de Educacin Secundaria. Los ltimos tres aos de la misma, el Ciclo Superior, son de carcter orientado; aqu hallamos ente otras la novedosa orientacin en Educacin Fsica. Como podemos imaginar las experiencias en contacto con el ambiente natural tendrn aqu un lugar especialmente dedicado; de hecho en el quinto ao encontramos la materia Prcticas corporales y deportivas en el ambiente natural, que hace especial foco sobre ellas. As, el Diseo Curricular para la Educacin Secundaria con orientacin en Educacin Fsica plantea a la disciplina como una intervencin pedaggica sobre la corporeidad y la motricidad, presentando ...un amplio espectro de prcticas que inciden en la constitucin de la corporeidad y motricidad, la promocin y el cuidado de la salud y el uso recreativo del tiempo libre., que incluye prcticas deportivas, acuticas, gimnsticas, salidas de campamento y otras experiencias en mbitos naturales. La intervencin sobre la corporeidad y la motricidad se fundamenta en la concepcin de que toda manifestacin motriz visible se encuentra cargada de sentido y significado, donde aquella dimensin observable del cuerpo y el movimiento no es posible de ser separada de procesos y funciones afectivos, cognitivos, perceptivos, comunicativos, etc. Corporeidad entonces, ...implica hacer, saber, sentir, comunicar y querer, y se pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz. Asimismo y por lo tanto la motricidad, como manifestacin de la corporeidad, expresar apropiacin de cultura. Adherimos a esta concepcin de los Diseos, que tiene su eco en la praxiologa motriz parlebasiana. La praxiologa motriz, como ciencia estudia la accin motriz, desde su perspectiva ilumina la mirada que haremos sobre las prcticas corporales en el ambiente natural en el marco de la Educacin Fsica. La conducta motriz para Parlebs y en consonancia con las ideas de corporeidad y motricidad de los Diseos Curriculares, es superadora del mero movimiento biomecnico dado que implica tambin las dimensiones cognitiva, afectiva, relacional y expresiva del individuo, el que como una unidad compleja en su accin comunica, decodifica, evala, calcula y toma decisiones. La conducta motriz es, pues, aquel comportamiento motor en cuanto portador de significado.Vemos que el concepto de conducta motriz es muy afn a las ideas de corporeidad y motricidad sobre las que se funda el Diseo Curricular. Estableceremos pues nuestro anlisis sobre esta concepcin que entiende al hacer corporal y motor como portador de sentido y significado, y que es por lo tanto indivisible de un sujeto que lo lleva a cabo, sociohistrico, atravesado por aspectos cognitivos, motrices y socioafectivos particulares y nicos. Corporalidades y motricidades sern tan diversas y plurales como adolescentes y jvenes, y darn lugar a formas particulares de interaccin motriz con los otros con en el medio natural, como veremos a continuacin. La propuesta de la materia del 5to ao del Ciclo Orientado en Educacin Fsica Prcticas corporales y deportivas en el ambiente natural incluye la prctica de juegos, prcticas recreativas y deportes especficos en distintos medios naturales; como pueden ser las caminatas y excursiones por diferentes terrenos y accidentes geogrficos (el conocido trekking por sierras, playa, bosque, etc), juegos de orientacin, persecucin y bsqueda, nocturnos y diurnos; tambin deportes conocidos como de riesgo o aventura, rappel, escalada en roca, canopy, rafting, entre otros tantos que estn en boga y siguen proliferando en la industria del turismo y del consumo para el tiempo libre. As, tanto los campamentos prolongados como las salidas de un da para realizar actividades recreativas, ldicas o deportivas en entornos naturales, establecen relaciones particulares entre el sujeto y el entorno natural, as como con sus pares y profesores. Adolescentes y jvenes ven puesta en juego su motricidad y corporeidad, en trminos de los Diseos Curriculares, en medios no cotidianos que implican un grado de impredecibilidad: las habilidades de bsqueda, orientacin, resolucin de pistas, superacin de obstculos, etc., implican un alto desafo motor. El Diseo Curricular establece que las diversas prcticas que se lleven a cabo en contacto con medios naturales posibilitan que los estudiantes acten en contextos de incertidumbre y complejidad, lo que favorece el despliegue de un pensamiento flexible, capaz de atender a variables que presentan frecuentes modificaciones y acrecientan su capacidad de gestin Advertimos entonces y haremos foco en el hecho de que la situacin de convivencia y despliegue de actividades ldicas y deportivas en entornos no habituales, como es el caso de los naturales, pone en juego en el joven: por un lado, una determinada interaccin motriz con un medio que reviste cierta impredecibilidad, y por otro la relacin socioafectiva con los pares (siempre en el medio). La praxiologa motriz, que tiene como uno de sus objetivos desentraar la lgica interna de cada situacin motriz, nos acerca tres criterios de lgica interna para clasificar las prcticas motrices, iluminando la comprensin de las interacciones mencionadas. Esta clasificacin resulta de gran inters para la accin pedaggica, ya que bajo este ordenamiento el docente podr elegir bajo certeza y conocimiento cabal las actividades a llevar a cabo, viendo as facilitado el proceso de diseo de las situaciones de enseanza. La lgica interna, en definicin de Parlebs, es aquel Sistema de rasgos pertinentes de una situacin motriz y de las consecuencias que entraa para la realizacin de la accin motriz correspondiente.: toda prctica motriz, segn el autor, puede analizarse segn su lgica interna, que rene las caractersticas pertinentes ms destacadas de la prctica.

Entonces, el primer criterio de lgica interna viene a esclarecer cuestiones acerca del medio natural, -que ciertamente no ser totalmente salvaje ni virgen sino que estar parcialmente humanizado-; el que resulta fluctuante, impredecible y posiblemente novedoso dado que escapa a la vida cotidiana de los sujetos. Vemos entonces que en el medio ambiente natural se mantiene constantemente un dilogo dinmico entre los sujetos y el entorno: dado que el medio no se encuentra estandarizado ni preparado, los jvenes realizan toma de decisin y de informacin permanente; existe un grado de incertidumbre informativa que requerir ajustarse a la novedad, a la sorpresa, adaptarse al imprevisto (Parlebs; 1995). La lectura del medio es vital; el terreno embarrado, resbaloso, rocoso u obstruido por arbustos, la noche, el viento y la lluvia, requieren que el sujeto deba seleccionar entre la totalidad de estmulos que se le presentan para tomar una decisin, materializada finalmente en su conducta motriz. En estas prcticas en el medio ambiente natural, cualquier tcnica abordada por el docente (formas de caminar en terrenos irregulares, ascendentes o descendentes, sobre roca o sobre barro; tcnicas para escalar sobre roca en vas verticales, recaudos para transitar zonas poco iluminadas e irregulares, etc) se espera alcance un automatismo liberado y plstico; tcnicas cuyos movimientos llegarn a ser ajustados y eficientes, capaces de adaptarse a las situaciones cambiantes propias del medio. Y estos aprendizajes motores implican necesariamente poner en contacto a jvenes y adolescentes con el entorno natural; el aprendizaje de las tcnicas no debe suponer la reproduccin de movimientos descontextualizados sino la eleccin de las conductas motrices que se adapten al contexto cambiante. El acento puesto en el decodificar las seales del medio, coincidiendo con Parlebs,

contribuye as al aprendizaje; al mismo tiempo que solicita la dimensin afectiva, elemento importante de la decisin motriz (). Al primar la relacin con el medio en la estructura misma de la accin motriz, esta pedagoga () suscita prcticas muy distintas de los procedimientos tradicionales (...) El segundo y el tercer criterio clasificatorio tienen que ver con la interaccin motriz; concepto que implica la puesta en relacin de dos o ms individuos en la prctica motriz. Ahora bien, en el caso de las prcticas en ambientes naturales de la Educacin Fsica, siempre habr otro; el grupo, el amigo, los compaeros, los profesores; se trata de situaciones sociomotrices, ya que hay necesariamente interaccin con esos otros, que ponen tambin su corporeidad y motricidad en relacin al medio y los dems bajo la bsqueda de la consecucin de algn objetivo. De esta forma, diremos que las prcticas en el ambiente natural en el marco de la Educacin Fsica escolar presentan predominantemente cooperacin motriz pura. Aqu la interaccin motriz es exclusivamente cooperativa: el grupo tiene un mismo objetivo y entre todos intentarn ejecutar y tomar las acciones y decisiones ms idneas para arribar a la meta comn. Tal es el caso de las caminatas, las ascensiones, las escaladas, o aquellos juegos y actividades propuestos por los docentes que sean de ndole cooperativa: distintos desafos grupales como juegos de bsqueda, orientacin y rastreo grupal. Incluso encender un fuego, armar una carpa, cocinar para el grupo y limpiar espacios comunes, tienen este cariz e interaccin cooperativa, aunque al no constituir prcticas motrices deportivas o ldicas escapan al objeto de estudio que Parlebs le atribuye a la disciplina de la Educacin Fsica. En todos los casos mencionados entonces, la comunicacin motriz entre los participantes ser positiva; no existiendo competencia. Asimismo encontramos, en menor proporcin, interaccin motriz donde se conjugan cooperacin y oposicin; dando lugar a una mixtura entre comunicacin y contracomunicacin motriz. Tal es el caso de la prctica de juegos de cooperacin-oposicin por equipos en el medio natural; juegos donde dos o ms bandos se enfrentan en la consecucin del objetivo. Las reglas de los juegos y actividades establecen modos de interaccin que provocan comportamientos corporales ms o menos precisos en este entorno variable natural, y en estos casos encontraremos comunicacin motriz positiva (cooperacin) entre los participantes de un mismo bando, y comunicacin motriz negativa (oposicin) entre los participantes de bandos diferentes. La situacin de oposicin pura podra plantearse tambin, aunque no sera remarcable en las prcticas del ambiente natural. S adherimos finalmente, a que las experiencias de adolescentes y jvenes en la materia Educacin Fsica no deben de ninguna manera limitarse ni dedicarse a algn tipo nico de situacin ni interaccin motriz. Entendemos que jvenes y adolescentes deben nutrirse de la ms amplia variedad de posibilidades, tomando distancia as de formas ya tradicionales de la Educacin Fsica, donde la deportivizacin de la prctica es tal que casi no se plantean ms interacciones que de cooperacin-oposicin. La sociomotricidad es un concepto clave, tanto para la praxiologa motriz como para los Diseos Curriculares, e ineludible para los que pensamos las prcticas educativas. Aunque la Praxiologa motriz y los Diseos Curriculares tengan puntos de encuentro y desencuentro, creemos que en tanto arribemos a una comprensin cabal de las prcticas corporales que vamos a desarrollar en la clase de Educacin Fsica y en las prcticas en el medio natural, cualquier criterio es vlido. Si contamos con un pleno conocimiento de estas prcticas y de los sujetos de aprendizaje, si tomamos decisiones pedaggicas y adoptamos estrategias didcticas articulando los contenidos de los Diseos Curriculares y las particularidades de cada institucin, grupo e individualidades puntuales, es esperable que alcancemos los resultados pretendidos. La motivacin en el entorno natural como perspectiva didcticaImportante aqu es detenernos en caracterizar la manera en que conceptualizaremos a los contenidos, para reflexionar acerca de su abordaje didctico. Los contenidos, coincidiremos con muchos autores, son saberes socialmente relevantes e histricamente construidos, y dado que para su correcto aprendizaje es necesario ayuda especfica, tiene sentido que sean enseados en la escuela. Ahora bien, adherimos asimismo a la corriente sistmico-estructural de la Educacin Fsica, que desde una perspectiva crtica de las corrientes empirista y racionalista, tiene una concepcin de contenido que nos interesa desarrollar. La corriente sistmico-estructural rechaza toda postura adultocntrica as como la no observacin de variables sociales, culturales y subjetivas en el proceso de enseanza-aprendizaje, propias de las mencionadas corrientes acrticas. Esto no implica que las mismas no adjunten aportes vlidos; sino que nos alejaremos de aquellos puntos que no concuerdan con la posicin que tomamos respecto de la concepcin de los jvenes y adolescentes, conductas motrices y sociomotricidad que ya establecimos, as como de los contenidos y la evaluacin que veremos ms adelante. Resulta ante todo tachable desde nuestra perspectiva, la ausencia de estrategias grupales, la impronta del disciplinamiento, el control total de las situaciones de enseanza por parte del docente, el papel protagnico de formas conductistas para el aprendizaje; as como una concepcin del sujeto cuyo cuerpo resulta un mero instrumento, una mquina biomecnica, y donde el conocimiento representa un fin en s mismo, como saberes acabados e histricamente acumulados que el docente debe depositar en alumnos vacos. As, desde la perspectiva de la corriente sistmico-estructural y con un enfoque constructivista del aprendizaje, entendemos a los contenidos en trminos de estructura. Como tal, sta queda definida por elementos que la componen y se relacionan recprocamente, conformando un todo. Estos elementos son tan importantes como las relaciones que se dan entre ellos; su interdependencia e influencia recproca es vital, tanto as que no es posible descontextualizarlos sin que pierdan sentido. Por lo tanto, el contenido como estructura supone una red de elementos interrelacionados e interdependientes, que conforman un todo que adjunta sentido y significado, como un sistema. Los saberes entonces, cumplen una funcin de generadores de significado en los sujetos (y no significaciones ltimas), donde la trama emocional, la motivacin, y la experiencia intersubjetiva juegan un rol fundamental. Los contenidos trabajan como mediatizadores culturales entre las relaciones existentes entre los jvenes y adolescentes ente s, y entre stos y el docente, siendo objeto de apropiacin y reconstruccin (Gmez, 2004: 35).Y aqu queremos arribar; sostenemos que el inters, la motivacin, son factores clave en los procesos de enseanza-aprendizaje, en donde buscamos exista apropiacin y resignificacin, necesarias para la construccin de los saberes. Aqu aparece el contenido como elementos que se encuentran ntimamente ligados al sentido y por lo tanto, al contexto: motivacin y sentido van de la mano. Se vuelve vital que los contenidos resulten significativos; que se vinculen a los saberes previos de los sujetos y a un todo sociocultural y socioafectivo, subjetivo e intersubjetivo, de forma que suscite en jvenes y adolescentes el compromiso activo en la resolucin de problemas planteados, el esfuerzo por aprender. Desde esta perspectiva buscamos que el sujeto se ubique en el eje del proceso de enseanza-aprendizaje, para lo que promoveremos su particin activa y despliegue de su iniciativa conducido por docentes que orientarn las experiencias hacia la significacin y construccin de saberes, en miras de alcanzar objetivos preestablecidos pero con la suficiente flexibilidad para adaptarse y aprovechar los emergentes del caso. Generar un clima de confianza y la escucha activa de opiniones y reflexiones de los estudiantes, emitiendo mensajes claros y consensuando las normas de trabajo y convivencia en la clase con los estudiantes mismos, son estrategias docentes acordes a esta postura didctica (Fotia, 2003; 17-18) Los jvenes y adolescentes entonces, como sujetos histricos y culturales, cuyo cuerpo y movimiento revisten sentido y significado y no pueden aislarse de la interaccin con los otros, son, como los contenidos, parte de una totalidad; un contexto que confiere motivos y suscita intereses. En cuanto a las prcticas de vida en la naturaleza, bajo estas perspectivas didcticas queremos resaltar que no podemos pretender un aprendizaje motor, plstico y adaptable a las situaciones fluctuantes del medio, planteado de forma aislada del contexto que le confiere sentido: el medio natural, el grupo de pares entre quienes se articula la significacin y apropiacin de los saberes, y el macro-marco del contexto sociocultural en el que se inserta la prctica en cuestin. Ha de proponerse en todo momento el proceso de enseanza-aprendizaje de los saberes bajo conciencia plena de toda carga semntica socialmente construida conferida a las prcticas, y con profundo conocimiento de los sujetos, adolescentes y jvenes, y la etapa de la vida que se encuentran atravesando. Entonces, tanto el aprendizaje de aquellos saberes de tipo motor requeridos por prcticas ldicas, deportivas y recreativas en el medio natural (formas de ascender y descender cuestas de diverso tipo, escalar, correr en terrenos irregulares, nadar en aguas abiertas, etc), como los tpicamente campamentiles y de supervivencia en la naturaleza (armado de carpa, preparado del terreno, encendido de fuego, orientacin, lectura de planos y brjulas, etc) deben poner en juego al medio natural y la relacin intersubjetiva de los participantes, promoviendo as que estos saberes sean objeto de sentido y significado, de forma que resulten medios de un aprendizaje activo.Desde esta toma de posicin, rechazaremos para la materia que nos ocupa la evaluacin de tipo tradicional que apela al nmero, a la marca, a la medicin, que rpidamente nos informa si el alumno alcanza o no los objetivos cuantitativos predeterminados: caeramos aqu en las que mencionamos falencias de la Educacin Fsica tradicional, que hace caso omiso de las variables sociales, culturales y subjetivas. Defendemos en cambio la evaluacin referida al criterio, donde el progreso del estudiante es determinado a partir de la comparacin consigo mismo en etapas anteriores del aprendizaje. Asimismo, esta evaluacin debe ser de tipo continuo; incluyendo una evaluacin inicial (como diagnstico; til si pensamos en los aprendizajes significativos, que parten de lo que el estudiante ya sabe), una evaluacin formativa (que se lleva a cabo lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje, como parte intrnseca de l) y una evaluacin sumativa (que se efecta al final y da cuenta de los progresos conseguidos individualmente). La evaluacin pues, como un proceso que evala otro proceso. Esta postura respecto a la evaluacin contempla la diversidad de puntos de partida y caminos posibles, tan mltiples como las expresiones de las individuales de la etapa de la vida que tratamos. Asimismo destacamos la importancia de la plantear instancias para la autoevaluacin (evaluacin de las propias acciones, instancia reflexiva individual que promueve progresos cuando la motivacin por la mejora est presente) la co-evaluacin (se da entre pares; de gran valor por la puesta en comn y socializacin de las experiencias y observaciones) y la heteroevaluacin (la evaluacin del docente); todas las perspectivas aportan al conocimiento pleno de los progresos de los estudiantes, tanto para el docente como para los estudiantes mismos. En cuanto a una evaluacin de aquellas variables socioafectivas en relacin a las prcticas en la naturaleza, Fotia (2003) propone la observacin informal o bien la administracin de un instrumento, que d cuenta de las cuestiones colaborativas, de dedicacin, relacin con los otros, etc. En esta instancia promover la autoevaluacin, como proceso introspectivo y crtico para con la propia persona en relacin al grupo, y la co-evaluacin, donde poner en comn estos aspectos, promete un alto valor educativo. Adolescentes, jvenes y vida en la naturaleza: el aspecto grupal

El Diseo Curricular remarca y coincidimos plenamente, en el papel fundamental de la experiencia grupal compartida en el medio natural. sta pondr en juego la consecucin acuerdos a fin de sostener un objetivo comn, desde realizar una caminata, ascender una sierra, armar una carpa, llevar adelante juegos y deportes de colaboracin u oposicin, hasta organizar y concretar tareas cotidianas como cocinar, limpiar, cuidar los espacios comunes. Motiva asimismo la asuncin de roles, el nimo colaborativo, la organizacin participativa: la vivencia de una cotidianeidad grupal estructurada por objetivos comunes estratgicamente planteados por los docentes establecer las condiciones necesarias para desarrollar stas capacidades.

Ahora bien, no debemos perder de vista los sujetos cuya educacin transitar sobre los lineamientos de este Diseo Curricular; los adolescentes y jvenes. De la mano de los cambios fsicos propios de la pubertad, el joven atraviesa por una maduracin en las esferas de lo intelectual y emocional, donde la constitucin de la identidad propia es un proceso intenso, necesario, propio y nico. El joven no se siente ms un nio, y aunque todas las vivencias infantiles inciden en lo que es hoy, el sujeto enfrenta la ardua tarea de construir su identidad, su yo, su propia imagen y autoestima, proceso que necesariamente se produce en relacin a los otros. Nos interesa y parece clave la condicin grupal, particularmente en condiciones de convivencia en medios no habituales, muchas veces rsticos, como elemento de incidencia en este proceso. Vctor Pava seala la fuerte tendencia de adolescentes y jvenes a agruparse. En efecto, se creemos que la adolescencia y juventud es el momento de la vida en que las pasiones, la inteligencia y la accin comienzan con todo vigor a tener manifestacin y efecto sobre los dems, en un contexto ms amplio que el familiar y social inmediato Los grupos escolares inicialmente no se configuran por voluntad de los integrantes: simplemente renen a los jvenes a partir de un criterio organizativo por de edad. As, como es imposible encontrar dos jvenes iguales, es imposible tambin hallar dos grupos iguales, la diversidad es el factor comn. Siguiendo a Pava, entenderemos al grupo como un conjunto de personas entre las que es prcticamente imposible no circulen mensajes cargados de significado, y que si se mantienen las constantes de tiempo y espacio compartidos devienen en un intenso juego de adjudicacin y asuncin de roles, transferencias y proyecciones, en un clima teido por el entrecruzamiento de afectos, emociones, y sentimientos diversos.

Consideremos que dentro de los grupos se despliegan microuniversos como clulas del organismo social, las cuales ejercen influencia en el desarrollo de las personas que los constituyen; entonces resulta importante que pensemos al grupo como una instancia blanco de consideraciones pedaggicas, ponindolo bajo la lupa para indagar sobre su incidencia en los procesos de aprendizaje y construccin identitaria de adolescentes y jvenes. Cabe entonces preguntarnos acerca de la incidencia de las vivencias grupales en situacin de convivencia, propia de las prcticas en la naturaleza en el marco de la Educacin Fsica, en estos procesos intangibles y relevantes.

Entendemos que tanto las prcticas deportivas y ludomotrices a desarrollar en el ambiente natural como la convivencia y vivencia compartida en un marco de cierto disconfort propio de las experiencias campamentiles o excursiones intensifican la relacin que se establece entre los practicantes y el entorno y agregaremos, entre los practicantes mismos. Podemos decir que la dinmica interna del grupo cobra en esta experiencia caractersticas diferentes a las propias del mbito escolar: la vivencia compartida de actividades inusuales, en lugares no cotidianos que generan cierta incertidumbre, y durante perodos de tiempo prolongados donde se pone en juego la convivencia con los pares, (situacin excepcional y que difiere de la cotidianeidad escolar) impulsan en los adolescentes y jvenes una nueva manera de de relacionarse consigo mismos y con el grupo: En estas instancias, los estudiantes ponen en juego y acrecientan sus capacidades relacionales, ldicas, de subsistencia y organizativas para satisfacer sus necesidades e inquietudes relacionadas con la vida en ambientes naturales". Pava (1992) destaca el papel fundamental del mbito grupal en las tareas de maduracin psico-social propias de los adolescentes y jvenes; tareas que quedan determinadas por la motivacin individual y por las experiencias vividas. En todos los casos El relacionarse con ellas, (las tareas de maduracin psico-social) no aisladamente, sino con sus pares, potencia el estmulo, se logra una sumatoria de motivaciones que en definitiva impulsa la maduracin individual.

Entonces, la experiencia de convivencia en estas condiciones, intensifica, pudiendo ampliar y complejizar la trama de relaciones socioafectivas intersubjetivas entre los pares (creando nuevos vnculos o modificando los existentes) debe incidir en la tarea evolutiva adolescente de conformacin de su identidad, tarea en la que la instancia grupal juega un papel fundamental. El clima afectivo, la relacin interpersonal cercana y cotidiana promueve el conocimiento ms profundo del otro, y puede constituirse para cada miembro en un factor motivaciones de importancia, ya sea para relacionarse con los otros miembros, con la actividad o consigo mismo en la bsqueda de la identidad o la imagen de s Creemos tambin, que esta condicin puede y debe incidir en el proceso de aprendizaje de los saberes motores y habilidades campamentiles y de supervivencia que establecen los Diseos, ya que como mencionamos, este proceso, que implica apropiacin y reconstruccin de los saberes como un todo significante y contextualizado que el estudiante -protagonista del proceso educativo- lleva adelante, est ntimamente ligado a las variables socioafectivas y relacin intersubjetiva con los pares y docentes, relacin intensificada por la situacin de convivencia grupal en condiciones rsticas. Estaremos frente a una forma de aprendizaje social, dada por las relaciones entre los adolescentes y jvenes, la vida en el grupo de pares (Sarav; 2001).Las prcticas de la Educacin Fsica en el medio ambiente natural finalmente, promueven una instancia grupal particular que intensifica las relaciones intersubjetivas y afectivas entre los participantes, poniendo as en juego su corporalidad y motricidad en situaciones sociomotrices y de convivencia, que inciden tanto en los procesos de constitucin de la identidad de adolescentes y jvenes como en la apropiacin de saberes propios de la materia. CONCLUSINLas prcticas corporales en el medio natural se han mantenido dentro de las prcticas de la Educacin Fsica escolar en los niveles de la actual Educacin Primaria y Secundaria, sobreviviendo no en vano a las reformas educativas acontecidas. Estas prcticas adjuntan un alto potencial educativo, cuya esencia consideramos reside en la condicin esencial que las caracteriza: llevarse a cabo en entornos naturales, parcialmente humanizados, no habituales y de carcter impredecible y fluctuante por perodos de tiempo ms o menos prolongados. Esta condicin suscita la convivencia del grupo, -en nuestro caso de adolescentes y jvenes-, en circunstancias atpicas, promoviendo la intensificacin de las relaciones socioafectivas entre los pares. Esta circunstancia incidir tanto en los aprendizajes motores especficos de la materia como en una tarea evolutiva propia de esta etapa de la vida, que es la constitucin de la propia identidad y adquisicin de autoestima.

Entendiendo que el aprendizaje implica la posibilidad de significar los saberes desde las experiencias previas y dentro de un contexto que les confiere sentido, sostenemos que un estado de motivacin, motor de estos procesos como generador del deseo por aprender, es una tarea ineludible para el docente. As, ste implementar estrategias que ubiquen al estudiante como protagonista activo del proceso de enseanza-aprendizaje, donde sus necesidades e intereses sean movilizadores de decisiones didcticas, donde halle un espacio para la toma de decisiones y para reflexiones conjuntas que permitan la construccin de un conocimiento colectivo. Bogamos entonces por trabajar con los emergentes, desde la diversidad y heterogeneidad que adjunta el perodo adolescente y juvenil, bajo un conocimiento cabal de los contenidos y saberes a ensear, evitando ceirse a diseos de clase y organizativos preestablecidos, procurando una flexibilidad y apertura que promuevan una prctica educativa participativa y democrtica desde la motivacin de los sujetos. Finalmente, el aspecto grupal compartido, tratndose de adolescentes y jvenes, otorga especial sentido a las experiencias funcionando como motor motivacional de conductas y aprendizajes, tanto sociomotrices como socioafectivos y de la maduracin individual. As, afirmamos que la instancia grupal debe incidir en la motivacin que moviliza al alumno a aprender tanto los contenidos propuestos como a transitar el proceso de constitucin de su identidad, desde una perspectiva que sostiene que no es posible entender ni el de aprendizaje ni la constitucin de la identidad propia, si no ubicamos antes al sujeto en el eje de estos procesos.

BIBLIOGRAFA- Blzquez, D. (1990), Evaluar en Educacin Fsica. Barcelona, Inde. Cap 1, 2, 3 y 7.- Blzquez, D. (1993) Perspectivas de la evaluacin en Educacin Fsica. Revista Apunts N31, Inefc Barcelona.- Castarlenas, J. Duran, C. y otros (1993) Estudio Praxiolgico de las prcticas deportivas, expresivas, ldico-recreativas y aprehensivas. En: Revista Apunts, Dossier de praxiologa motriz, Barcelona, INEF, N32, junio. - Chaves, M. (2005) Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contempornea. Revista ltima Dcada N23, CIDPA, Valparaso, Chile. - Chaves, M. (2005) La juventud en la escuela. Proyecto Las instituciones educativas y los adolescentes. Documento de Trabajo de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, Subsecretara de Educacin. Direccin General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos Aires.

- Coll, C., (1995) Los Contenidos de la Educacin Escolar en Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E. (1995) Los contenidos en la Reforma: enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana, Buenos Aires

- Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, Orientacin Educacin Fsica, 5ao.- Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, Orientacin Educacin Fsica, Prcticas corporales y deportivas en el ambiente natural, 5ao

- Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo Curricular para la Educacin Fsica, 2 ao (SB)

- Fotia, J. (coordinador) (2003), La evaluacin en la clase de Educacin Fsica en el Nivel Polimodal. En: Aportes para la construccin curricular del rea Educacin Fsica, Nivel Polimodal. Direccin de Educacipon Fsica de la Provincia de Buenos Aires. Ed. DGCyE de la Provincia de Buenos Aires.- Fotia, J., (coordinador) (2003) La motivacin en la clase de Educacin Fsica en el nivel Polimodal. En: aportes para la construccin curricular del rea Educacin Fsica. Direccin de Educacin Fsica de la Provincia de Buenos Aires. Editado por la Direaccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.

- Gmez, R. (2000) El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el nio y el joven. Buenos Aires, Stadium. Cap 4.

- Gmez, R., (2004) La enseanza de la Educacin Fsica en el nivel inicial y primer ciclo de la EGB. Una didctica de la disponibilidad corporal. Buenos Aires, Stadium.- Le Breton, Pasiones del riesgo y contacto con la naturaleza, Revista Educacin Fsica y Ciencia, 2009

- Liwsky, N., (2005) El adolescente, como sujeto de derecho. En: Anales de la educacin comn. Adolescencia y juventud. Nmero 1-2. Publicacin de la Direcin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires.

- Munn, F., Psicologa del Tiempo Libre, Cap. 2 Marx y el tiempo libre.

- Obiols, G., Di Segni, S. (1992), Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Captulo II, Buenos Aires, Kapeluz.

- Parlebs P. (1995) Educacin Fsica Moderna y ciencia de la accin motriz. En: Actas del 1er Congreso Argentino de Educacin Fsica y Ciencias, Edicin de la UNLP, La Plata.

- Parlebs, P. (2001) Lxico de Praxiologa Motriz. Editorial Paidotribo, Barcelona.

- Pava, V. (1992), Adolescencia, grupo y tiempo libre. Buenos Aires, Hvmanitas. Parte I.

- Sarav, J. (2007) La iniciacin deportiva y la intervencin del adulto. Algunas reflexiones desde una perspectiva didctica. En: Aisenstein, A., Di Giano, R., Frydenberg, J., y Guterman, T. (compiladores). Estudios sobre deporte, Coleccin Libros de Rojas, edicin de la UBA, primera edicin. - Sarav, J. (2007) Praxiologa motriz: un debate pendiente. En: Revista Educacin Fsica y Ciencia. Revista cientfica editada por el departamento de Educacin Fsica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata. La plata, Ao 9, N9.- Waichman, P., Tiempo libre y recreacin, un desafo pedaggico Cap. 8: El sentido del tiempo libre y Cap. 9: El ocio y el tiempo libre: su prctica. Ediciones Pablo WaichmanANEXOS Pava, V. (1992), Adolescencia, grupo y tiempo libre. Buenos Aires, Hvmanitas. Parte I. p.33

Hablamos de adolescencia y juventud en trminos complementarios, no definibles por parmetros rgidos como la franja etrea, as como tambin nos referiremos a adolescentes y jvenes en trmino plural, bajo la concepcin de que no hay una nica adolescencia y juventud, sino mltiples formas de vivirlas, atravesarlas y significarlas.

Chaves, M. (2005) Juventud negada y negativizada: Representaciones y formaciones discursivas vigentes en la Argentina contempornea. Revista ltima Dcada N23, CIDPA, Valparaso, Chile. p. 9

Op. Cit., p. 14

Entendiendo que los contenidos son aquellos saberes histricamente acumulados y socialmente relevantes, producidos por generaciones anteriores incluso a los docentes mismos. En palabras de Coll, los contenidos son una seleccin de formas o saberes culturales (): conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta, etc.() cuya asimilacin es considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una socializacin adecuados de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen (), cuya correcta y plena asimilacin requiere de una ayuda especfica. Coll, C., (1995) Los Contenidos de la Educacin Escolar en Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E. (1995) Los contenidos en la Reforma: enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Santillana, Buenos Aires, p. 14

Pava, V. (1992), Adolescencia, grupo y tiempo libre. Buenos Aires, Hvmanitas. Parte I. p. 27

Autonomia por oposicin a heteronoma, que implica sujecin a las normas externas propia de un estado de sumisin donde el deber ser impuesto desde afuera prevalece por sobre la voluntad que dicta el fuero interno del sujeto, determinado su accionar. Justamente al pensar en la formacin de sujetos autnomos, pensamos en la formacin de ciudadanos crticos y reflexivos, capaces de tomar decisiones fundamentadas fieles a su pensar y sentir.

Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, Orientacin Educacin Fsica, 5ao. p. 10

Op. Cit. P. 9

Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo Curricular para la Educacin Fsica, 2 ao (SB), p. 237

La accin motriz, objeto de estudio de la praxiologa motriz, es ms amplio que la conducta motriz, concepto que desde la visin de Parlebs debe ser el objeto de la Educacin Fsica, lo que le permitira afirmar su identidad, su autonoma como disciplina. La accin motriz permite analizar todas las formas de actividad fsica sean stas individuales o colectivas y segn todos los modelos posibles, an los matemticos. (Parlebs, 1995; 135)

La Educacin Fsica, como prctica cultural pedaggica, no debera quedar al margen de este fenmeno cultural emergente: la proliferacin de prcticas recreativas y deportivas en contacto con la naturaleza. Si por sus caractersticas estas prcticas resultan afines a la disciplina, y pueden pedagogizarse convenientemente con motivos educativos bajo una fundamentacin adecuada y pertinente, resultara deseable su presencia en la materia escolar. Esto por supuesto significa seleccionarlas y readaptarlas a los sujetos y los propsitos educativos controlando en todo momento la variable riesgo. Luego, los alumnos podrn nutrir su experiencia con las vivencias y aprendizajes (muchas veces en forma de convivencia) que posibilitan estas prcticas en el medio natural. Se espera asimismo, que estas prcticas incidan en la eleccin de sus prcticas de ocio y/o recreativas de los sujetos fuera del marco escolar, ampliando el abanico de posibilidades conocidas y posibles para el uso del tiempo libre.

Entendemos como tiempo libre, -aquel del que el sujeto dispone para ejercer su libre albedro-, a este tiempo de no-trabajo (en el caso de los jvenes y adolescentes dedicados a la escuela, de no-estudio) que habiendo satisfecho la necesidad de descanso, es destinado a las actividades de ocio. El tiempo libre por lo tanto, debe ser pensado como aquel tiempo autocondicionado, que el individuo puede elegir dedicar a estas actividades: El ocio se transforma en tiempo libre cuando el propio individuo desarrolla sus necesidades, cuando se autocondiciona (Waichman, 1993; 87)

Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, Orientacin Educacin Fsica. Prcticas corporales y deportivas en el ambiente natural, 5ao. P. 77

Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, Orientacin Educacin Fsica, 5ao. P. 10

Parlebs, P. (2001) Lxico de Praxiologa Motriz. Editorial Paidotribo, Barcelona. p. 302

Los automatismos plsticos se sitan en un ltimo estadio del aprendizaje motor que autores como Le Boulch y Meinel-Schnabel describen. Esta fase avanzada y de estabilizacin es muy similar para ambos autores, presentando una regulacin inconsciente y automatizacin de movimientos, de forma que resultan disponibles en condiciones variables y medios fluctuantes. (Gmez; 2000)

Parlebs, P. (2001) Lxico de Praxiologa Motriz. Editorial Paidotribo, Barcelona. p. 416

Los Diseos Curriculares como jams prescriptivos, sino flexibles a las condiciones concretas de cada situacin educativa.

Aqu a riesgo de ser redundantes, insistimos en que sentido y el contexto son fundamentales: ubicar a los elementos dentro de su contexto mantiene su sentido, en cambio extirparlos y aislarlos para un aprendizaje aislado, los vaca de significacin, que en el mbito de una clase se expresa en la participacin pasiva del sujeto, sumisa, que repetir los gestos requeridos sin que le representen utilidad ni inters. La mecanizacin y la falta de plasticidad motora sern sus consecuencias, y nada se aleja ms de nuestros objetivos.

Hablamos de motivacin como un proceso que estimula la accin de aprender (Fotia, 2003: 12)

Un aprendizaje es significativo cuando se relaciona con lo que el alumno ya sabe (saberes previos) adquiriendo por consiguiente sentido y significado en s mismo (Fotia, 2003: 13) Vemos y adherimos a la ntima ligazn entre contexto, sentido y motivacin.

Liwsky, N., (2005) El adolescente, como sujeto de derecho. En: Anales de la educacin comn. Adolescencia y juventud. Nmero 1-2. Publicacin de la Direcin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. P. 152

Pava, V. (1992), Adolescencia, grupo y tiempo libre. Buenos Aires, Hvmanitas. Parte I. p. 40

Direccin General de Cultura y Educacin. Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, Orientacin Educacin Fsica, Prcticas corporales y deportivas en el ambiente natural, 5ao. P. 68

Op. Cit. p. 69

Pava, V. (1992), Adolescencia, grupo y tiempo libre. Buenos Aires, Hvmanitas. Parte I. p. 41

En trminos de los Diseos Curriculares.