· Web viewJeg vil bruge Erik Lund, som er en norsk historiedidaktiker, til at undersøge, hvordan man, som lærer, bør tilrettelægge sin undervisning i historie, og hvordan man

Amalie Kæseler Bachelorprojekt 2012 D. 7/5-2012Vejledere: Charlotte Poulsen og Lars Ustrup Studienummer: 280017

Historiebevidsthed og den tværfaglige undervisning

Et bachelorprojekt

Udarbejdet af Amalie Kæseler, Læreruddannelsen i Silkeborg

1


IndholdsfortegnelseIndledning....................................................................................................................................................4

Metode/afgrænsning..................................................................................................................................5

Praktik på Th. Langs skole............................................................................................................................7

Fakta om skolen.......................................................................................................................................7

Temaet ”Det onde”.................................................................................................................................8

Den nye undren.......................................................................................................................................9

Faglighed som begreb.................................................................................................................................9

Lærernes faglighed................................................................................................................................11

Uddannelsesredegølse 2000.................................................................................................................12

Fagligheden i historiefaget; historiekanon?..........................................................................................13

Den nye undren.....................................................................................................................................14

Tværfaglighed – en alternativ metode?.....................................................................................................15

Karsten Schnack og tværfaglighed.........................................................................................................17

Det eksemplariske princip.....................................................................................................................19

Den nye undren.....................................................................................................................................20

Folkeskolens dannelsesopgave..................................................................................................................21

Den nye undren.....................................................................................................................................22

Historieundervisningen i dag.....................................................................................................................23

Historiebevidsthed – hvad og hvorfor?.................................................................................................23

Kompetencer i historiefaget..................................................................................................................25

Erik Lund og historiedidaktik.................................................................................................................26

Den nye undren.....................................................................................................................................30

Empiri-indsamling......................................................................................................................................31

Bearbejdning af data.............................................................................................................................32

Analyse af interviews med fokusgruppe................................................................................................32

Analyse af uddragsopgave.....................................................................................................................35

Analyse af Utøya-opgave.......................................................................................................................36

Mine egne efter-overvejelser................................................................................................................39

Konklusion.................................................................................................................................................39

Litteraturliste.........................................................................................................................................41

Bøger.....................................................................................................................................................41

2


Tekster og artikler..................................................................................................................................41

Hjemmesider.........................................................................................................................................42

Bilag 1 - Uddrag af interviews med fokus-gruppe fra Th. Langs skole.......................................................43

Bilag 2 - Interview med fokusgruppe fra Randers Realskole om historiebevidsthed.................................47

Bilag 3 - Hvilke små uddrag hører til hvilket fag?.......................................................................................49

Bilag 4 - Utøyaopgave................................................................................................................................52

Bilag 5 Utøya – Gruppe A...........................................................................................................................53

Bilag 6 - Uddrag af interview med praktiklærer Helle Søgaard, Randers Realskole (d 23/11-2010)..........56

Bilag 7 – Udpluk af citater fra elevernes logbøger.....................................................................................57

3


IndledningHøjere faglighed og demokratisk dannelse. Det er nogle af de punkter, man, som lærer i folkeskolen,

ikke kan undgå at skulle have fokus på i både planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning.

Der stilles større og større krav til både elever og lærere, og der udvikles hele tiden på nye metoder og

teorier, som kan støtte disse krav. Jeg vil i denne opgave se nærmere på et begreb, som ikke er nyt, men

som stadig, for mange, ikke er en naturlig del af hverdagen i folkeskolen, nemlig den tværfaglige

undervisning. Interessen for dette emne dukkede op i min seneste praktikperiode, hvor jeg oplevede en

strukturering af lærernes opgaver i forhold til planlægning og udførelse af undervisning, som i høj grad

byggede på samarbejde lærerne imellem og som lagde op til brug af forskellige tværfaglige metoder.

Tværfagligheden kan være svær at definere og implementere i det daglige virke, og jeg synes , det er

interessant at se nærmere på, hvad der ligger til grund for dette. Bernard Eric Jensen1 mener, at der

ligger en strid i folkeskolen, når det kommer til begrebet tværfaglighed, og at dette, i højere og højere

grad, i dag overskygges af fagligheden2. Der er en tendens til at mene, at tværfagligheden og fagligheden

er svære at forene, og at man, ved at lægge fokus på det ene af begreberne, må give afkald på at udvikle

det andet.

Jeg er især blevet optaget af at bruge historieundervisning som en del af den tværfaglige skole,

og jeg mener, der ligger gyldne muligheder i historiefaget i forhold til at arbejde tværfagligt. Historie er

en naturlig del af alle fag, på den ene eller anden måde, og jeg mener derfor, det er vigtigt at pointere,

hvilke muligheder der ligger i at implentere historie bevidst i andre fag. Et af de vigtigste punkter i Fælles

Mål for historie er at udvikle historiebevidsthed, som omhandler en kobling af fortidsfortolkning,

nutidsforståelse og fremtidsforventning3. I udviklingen af historiebevidstheden ligger et dannelsesaspekt,

som jeg finder interessant i forhold til folkeskolens almene dannelsesopgave. Historiebevidsthed er et

begreb jeg kommer nærmere ind på i løbet af opgaven, og jeg vil undersøge, hvorfor netop dette begreb

er så vigtigt, også i forhold til mange andre fag i skolen.

Jeg er på baggrund af dette nået frem til følgende problemformulering:

”Hvilke muligheder giver tværfaglig undervisning ift. at udvikle historiebevidsthed hos eleverne i

folkeskolen?”

1 Lektor ved Danmarks Pædagogiske Institut

2 http://udd.uvm.dk/gammel/uddbern.htm

3 Pietras og Poulsen, 2011, s. 17

4

http://udd.uvm.dk/gammel/uddbern.htm


Metode/afgrænsningJeg vil undersøge tværfagligheden i forhold til historieundervisning, og undersøge, om man i højere eller

mindre grad har mulighed for at udvikle historiebevidsthed i en tværfaglig skole. I denne forbindelse vil

jeg se nærmere på begreber som faglighed, tværfaglighed, dannelse og historiebevidsthed

Jeg vil derudover bruge min empiri, fra mine praktikker på hhv. Randers Realskole og Th. Langs skole,

med fokus på den sidste, til at påvise tegn på historiebevidsthed ud fra en tværfaglig undervisning, og til

at undersøge, hvad elever og lærere egentlig mener, de får ud af at arbejde tværfagligt, både i forhold til

den almene skole og i forhold til historieundervisning specifikt.

Jeg vil starte med at præsentere Th. Langs skole, og dennes opbygning og strukturering af undervisning.

Derudover vil jeg præsentere den 8. klasse, hvor jeg var i praktik og min fokusgruppe, som er fem

udvalgte elever fra denne klasse. Jeg vil i denne forbindelse også komme ind på temaet ’Det onde’, som

vi arbejdede med i undervisningen, og de overvejelser, jeg havde gjort mig omkring netop dette emne.

Jeg vil undersøge begrebet faglighed som et grundlag for at forstå folkeskolens udfordringer i dag, samt

regeringens fremtidige mål med de danske elever. I denne forbindelse vil jeg kigge på den tidligere

regerings uddannelsesredegørelse fra 2000, samt den nuværende regerings opfølgning på dette og

beslutninger om faglighed i fremtiden. Derudover vil jeg se på de centrale kundskabs- og færdigheder

som begreber i forhold til elevernes faglige udvikling, og jeg vil undersøge Karsten Schnacks teori

omkring lærerfaglighed. Jeg vil bruge Bernard Eric Jensen til at kigge nærmere på fagligheden i

historiefaget, samt til at belyse den historiske faglighed med læseplanens historiekanon.

I forhold til arbejdet med begrebet tværfaglighed, vil jeg starte med kort at kigge på kritikken af den

fagdelte undervisning fra reformpædagogernes side, med John Dewey i spidsen. Dernæst til jeg bruge

Hans Jørgen Kristensen til at definere begrebet, samt Vagn Oluf Nielsen til at se nærmere på den hhv.

formelle og funktionelle tværfaglighed. Jeg vil se nærmere på projektarbejdsformen, og mulighederne i

den problemorienterede undervisning. Endvidere vil jeg se på Fælles Mål for historie, og hvad der står i

undervisningsvejledningen omkring tværfagligheden i faget. Karsten Scnack fremsætter seks punkter

som begrundelse for brugen af tværfaglig undervisning, som jeg ser nærmere på. Til sidst vil jeg bruge

Wolfgang Klafkis teori omkring det eksemplariske princip til at belyse mulighederne for tilrettelæggelse

af undervisning og valg af indhold.

5


Det næste emne, jeg vil undersøge, er folkeskolens dannelsesopgave. I denne forbindelse vil jeg kigge på

folkeskolens formålsparagraf, og jeg vil bruge Wolfgang Klafki til at belyse begrebet demokratisk

dannelse. I denne forbindelse vil jeg komme ind på selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet.

Jeg vil bruge mine undersøgelse af dannelsesbegrebet i forhold til forbindelsen med

historiebevidsthedsbegrebet og elevernes livsverden. Disse to begreber vil jeg undersøge i næste afsnit.

I forhold til begrebet historiebevidsthed, bruger jeg Bernard Eric Jensen, som er en af mest kendte og

brugte teoretikere indenfor netop dette emne, og jeg vil se nærmere på hans forståelse og forklaring af

begrebet, og tanker omkring hvorfor historiebevidsthed. Derudover vil jeg bruge Thomas Binderup, som

lægger sig op af Bernard Eric Jensens tænkemåde, men som selv også skrevet flere bøger om netop

historiebevidsthed, og om den historiske fantasi og hvilke ting, man, som lærer, bør havde fokus på i

historieundervisningen. Jeg vil endvidere bruge de to begreber til at belyse forholdet mellem

historieundervisingen og elevernes livsverden. Jeg vil bruge Erik Lund, som er en norsk

historiedidaktiker, til at undersøge, hvordan man, som lærer, bør tilrettelægge sin undervisning i

historie, og hvordan man kan implementere en udvikling af historiebevidstheden hos eleverne i

folkeskolen. Derudover vil jeg se nærmere på Erik Lunds udsagnskundskaber (vide at),

metodekundskaber (vide hvordan) og begrebskundskaber, samt hans opfattelse af ordet

’hverdagsforståelse’ i forhold til historie.

Det sidste jeg vil arbejde med i opgaven er analysen af mit datamateriale fra praktikken på Th. Langs

skole, samt et udpluk af datamateriale fra Randers Realskole. Til dette vil jeg starte med at beskrive min

empiri og de overvejelser, jeg gjorde mig, inden praktikken. Dernæst vil jeg analysere mine

elevinterviews i min fokusgruppe i forhold til elevernes historiske bevidsthed og deres holdning til den

tværfaglige undervisning. Jeg lavede også en opgave i fokusgruppen omkring forskellen på dansk,

historie og samfundsfag, som jeg vil kigge nærmere på. Derudover vil jeg analysere et par eksempler på

en opgave omkring ’Terrorangrebet på Utøya’, som eleverne lavede i forhold til at finde tegn på læring

og brug af forskellige kompetencer.

6


Praktik på Th. Langs skole

Fakta om skolenPå Th. Langs skole arbejder man med store klasser og et to-lærer-system. Hvis der er mere end 20 elever

i klassen, tillægges flere lærertimer4. Dette betyder i praksis, at der er to lærere på alle klasser i stort set

alle fag, og der er derfor mulighed for både fælles og opdelt undervisning. Der er fra ledelsens side lagt

stor vægt på, at to-lærer-systemet netop skal give inspiration og grobund for kreative og variede

opdelingsmetoder af klassen. To-lærer-systemet kan også give særligt gode muligheder for at arbejde

tværfagligt. Alle lærerne er jo specialiserede i forskellige fag, og har forskellige kompetencer, og kan

derfor bidrage forskelligt til undervisningen. Med to lærere i mange timer giver det derfor endnu flere

muligheder for refleksion ift. andre fag. Dette er en stor styrke på Th. Langs skole, og det er min

fornemmelse , at de fleste lærere på skolen er gode til at reflektere og derigennem se nye muligheder

for arbejdet to lærere imellem.

Jeg underviste i dansk og samfundsfag i 8. klasse, og jeg havde mulighed for, i samarbejde med mine

praktiklærere, at implementere dele af historieundervisning dansktimerne for at afprøve forskellige

former for tværfaglig undervisning. Jeg arbejdede i dansk med et hovedtema omkring ”det onde” i

timerne med hele klassen samlet. I denne forbindelse tog vi fat på personer som Adolf Hitler, Osama Bin

Laden og Anders Breivik. Samfundsfagstimernes indhold bliver ikke uddybet, da det ikke er relevant i

forhold til min problemstilling.

”Det er fint nok at have historie med i nogle af de andre fag også. Så er det ligesom to fluger

med et smæk ” – Rasmus, 8. klasse, logbog

8. klasse på Th. Langs skole består af 43 elever, 19 drenge og 24 piger. Jeg oplevede klassen som

værende harmonisk og positiv, og der blev taget godt imod mig. Alle elever har fire dansktimer i ugen,

fordelt på to timer med hele klassen og to timer med hhv. a – eller b-holdet, som klassen fast var inddelt

i. Opdelingen var ikke i forhold til niveau, men tilfældigt delt med både stærke og svagere elever, og

både piger og drenge på begge hold. I dansktimerne med hhv. a- og b-holdet arbejdede vi med romanen

”Den usynlige”, samt med forskellige grammatiske opgaver. Disse dansktimer bliver ikke uddybet i

opgaven.

Derudover har klassen 7,5 bloktimer i ugen, fordelt på tre dage. Bloktimerne bliver på Th. Langs skole

brugt til undervisning i de fag, som ikke ligger fast på skemaet, som f.eks. historie, samfundsfag, geografi

4 http://www.thlangs.mono.net/8816/%C2%A0Info

7

http://www.thlangs.mono.net/8816/%C2%A0Info


eller religion, og til de fag, som årgangsteamet mener, klassen har brug for ekstratimer til, som f.eks.

tysk eller fysik. Inden skolestart hvert år afgører lærere og ledelse i samarbejde, hvor mange timer de

forskellige fag skal have i det følgende år, og blokperioderne vil derfor være af forskellig varighed. Skolen

opererer ud fra det vejledende timetal5.

I min praktikperiode på skolen havde klassen, som sagt, fire uger med

samfundsfagsundervisning, og derudover tre uger med geografiundervisning. Lærerne bestemmer selv,

om de opdeler klassen i bloktimerne, eller holder den samlet. Jeg planlagde

samfundsfagsundervisningen sammen med en anden praktikant, og vi besluttede, i samråd med vores

praktiklærere, at holde klassen samlet i dele af undervisningen, og i andre opdelt. I opdelingen var det i

nogle timer i hhv. a – og b-holdene, og i andre timer en opdeling af drenge og piger.

Temaet ”Det onde”Jeg arbejdede, som nævnt tidligere, med temaet ”Det onde”. I denne forbindelse havde jeg valgt tre

personer ud, som man i dagligdags tale ville omtale som ”onde”, og som jeg var sikre på, at eleverne

kendte i forvejen. Udvalgt blev Adolf Hitler, Osama Bin Laden og Anders Breivik. Jeg valgte dette tema,

fordi det i høj grad lagde op til tværfagligt arbejde mellem dansk, historie og samfundsfag. Jeg

tilrettelagde undervisningen, så der både indgik danskfaglige tekster og opgaver, historiske tekster som

kildemateriale og artikler og statistikker, som ville kunne indgå i samfundsfagsundervisningen på normal

vis. Mit mål med denne planlægning var, at eleverne skulle få en forståelse af, at fagene i skolen ofte

hænger sammen, og at det af og til kunne være svært at skelne imellem, hvilke dele af undervisningen

der tilhørte hvilket fag. Jeg ønskede, at eleverne skulle få en større sammenhængsforståelse, og en

fornemmelse af en rød tråd mellem fagene. Jeg brugte også forskellige metoder i undervisningen, bl.a.

nogle strukturer fra teorien omkring Cooperative Learning6, og andre opgaver, som på forskelligvis lagde

op til individuelt arbejde og gruppearbejde. Det var vigtigt for mig, at undervisningen i min

praktikperiode blev ’min egen’, og at eleverne kunne adskille de timer, de havde sammen med mig, fra

de andre timer i løbet af ugen. Derfor startede vi f.eks. alle dansktimer med at høre en sang, jeg havde

valgt til emnet, og eleverne fik på den måde en rød tråd i perioden omkring temaet ”Det onde”. Jeg vil i

afsnittet omkring min analyse af datamateriale komme nærmere ind på nogle af de opgaver, eleverne

blev stillet i undervisningen.

5 http://www.thlangs.mono.net/8842/Forside/

6 Undervisningsteori med fokus på strukturer og arbejdsformer. Udarbejdet af Spencer Kagan og Jette Stenlev.

8

http://www.thlangs.mono.net/8842/Forside/


Den nye undrenJeg var i praktik på Randers Realskole på mit 3. år på Læreruddannelsen, og allerede her blev jeg optaget

af tankerne omkring den tværfaglige undervisning, og dette netop fordi denne skole i høj grad lagde

vægt på det enkelte fags faglighed og elevernes vej mod eksamen, og i meget mindre grad åbnede

mulighederne for kreativ tænkning og arbejde på tværs. Randers Realskole er Danmarks største

privatskole, og har et værdigrundlag, som lægger vægt på, at den enkelte elev skal udnytte dine givne

evner, og skal have en positiv indstilling overfor arbejde7. Dette skabte de første undringsspørgsmål;

Hvorfor vælger en skole at arbejde så specifikt i både planlægning, udførelse og evaluering med

eksamen som mål?

Hvorfor er Randers Realskole blevet så populær en skole med lange ventelister?

Bruger vi i dag alt for meget tid på at tænke på elevernes personlige udvikling, hvor vi burde

tænke mere på elevernes faglige fremtid?

Er man nødt til at vælge; tværfaglig undervisning eller fagopdelt undervisning?

Jeg blev i denne forbindelse endnu mere sikker på en vej at gå mod mit bachelorprojekt, og jeg var

heldig at få lov at komme i praktik på Th. Langs skole, som på mange måder ligger fjernt fra Randers

Realskole. Allerede i mit forarbejde med planlægningen af praktikken og med de indledende samtaler

med praktiklærere og praktikkoordinator blev jeg opmærksom på, at dette var en skole, som i høj grad

prioriterede samarbejde og kreative metoder, og samtidig også var en meget populær skole. Jeg blev

allerede dengang og i løbet af min praktik klar over, at forholdet mellem den fagopdelte undervisning og

den tværfaglige undervisning, herunder fordele og ulemper, måske ikke var helt så sort på hvidt, som jeg

havde forestillet mig.

Faglighed som begrebI begrebet tværfaglighed ligger fagligheden som et bærende ord, og netop fagligheden må være det

første, der skal undersøges i forhold til folkeskolens opgave. Faglighed er et begreb, som er blevet mere

og mere omtalt, både i medierne og blandt politikere og undervisere. Vi skal kunne konkurrere med de

førende lande i verden, både hvad angår uddannelse, kreativitet og innovation. Vi lever i en verden, som

er præget af en vidensdiskurs, og der skal derfor i højere grad være fokus på elevernes udbytte af

undervisningen i folkeskolen.

7 http://www.randers-realskole.dk/vaerdier_ledelse/vaerdigrundlag.htm

9

http://www.randers-realskole.dk/vaerdier_ledelse/vaerdigrundlag.htm


”Centrum i skolen er det faglige udbytte, som skaber den personlige udvikling. Det skal skrives,

så det ikke kan misforstås. Det handler om faglig fordybelse, om at udvide elevernes horisont og

sprænge den verden, de kender i forvejen. De skal ikke se ind i sig selv, men se ud i verden8.”

Sådan beskrev Bertel Haarder, tidligere undervisningsminister, i 2005 essensen i folkeskolens formål.

Centrum er altså det faglige, som derefter åbner op for andre aspekter af elevernes udvikling. Vagn Oluf

Nielsen mener, at drivkraften bag faglig fordybelse er nysgerrighed, undren og et ønske om at vide mere

om en given problemstilling9. Skolens undervisning må altså planlægges og udføres på en sådan måde,

at eleverne udvikler en faglig fordybelse og derigennem en højere faglighed, som igen, ifølge Bertel

Haarder, skal føre til, at flere elever tager en ungdomsuddannelse efter folkeskolen.

Kundskaber og færdigheder har været i centrum som begreber i formålsparagraffen siden 181410.

Kundskaberne omhandler den indholdsmæssige del af undervisningen. Dette er den egentlig viden,

eleverne har tilegnet sig. Færdighederne har fokus på de tekniske redskaber, som fører til en faglig

udvikling. Det kan i danskundervisningen f.eks. være evnen til at læse, stave eller skrive. Vagn Oluf

Nielsen mener, at alle fag indeholder centrale kundskabs- og færdighedsområder, men i nogle fag er den

ene del mere fremtrædende end i andre. At udvikle kundskaber er f.eks. en vigtig del af historiefaget,

især i de mindre klasser11.

Bernard Eric Jensen (BEJ), lektor ved Danmarks Pædagogiske Institut, har i flere sammenhænge

beskæftiget sig med begreberne faglighed og tværfaglighed. Han mener, at der er gået ”inflation” i

begrebet faglighed.

”I sin klassiske betydning er faglighed noget, der kendetegner fagfolk. Altså et resultat af en

læring, hvor fagfolk gennem deres uddannelse har oparbejdet et sæt af kompetencer. Men igennem

1980'erne blev det almindeligt at sætte faglighed lig med alt, hvad der foregår i forbindelse med skolens

fag. Det vil sige, at man bruger ordene faglighed og faglig om den aktivitet, som folkeskolelæreren

udøver, men som også eleven udøver (...).12”

8 http://www.b.dk/din-mening/folkeskole-med-stoerre-vaegt-paa-faglighed

9 Hansen og Tams, 2006, s. 274

10 www.folkeskolen.dk, 2009, Folkeskolens formålsparagraf gennem tiderne


12 Uddrag fra interview med Bernard Eric Jensen i Folkeskolen, april 2007, Der er gået inflation i ”faglighed”

10

http://www.folkeskolen.dk/

http://www.b.dk/din-mening/folkeskole-med-stoerre-vaegt-paa-faglighed


BEJ bruger tre begreber, når han skal beskrive faglighed og den måde, man bør benytte begrebet i

folkeskolen; lægkyndighed, lægdidaktik og lægdidaktiker. Ved lægkyndighed forstår han den viden, en

person kan have om et emne uden at være fagmand13. Dette kan f.eks. omhandle elevernes forståelse af

historiefaget i folkeskolen. BEJ mener, at man i nyere historiedidaktik er blevet bevidste om, at man må

inddrage elevernes historieforståelse og historiebrug i planlægningen af undervisning. Dette er til forskel

fra samfundsfagsdidaktikerne, som har en mere fagvidenskabelig tilgang til faget14. Historiedidaktikerne

har altså taget et skridt i retningen mod en lægdidaktik. Lægdidaktikken er, ifølge BEJ, en definition på

almendidaktik, da alle mennesker, på et eller andet tidspunkt i løbet af livet, vil fungere som lægfolk

(elever), og det kun er en del af disse mennesker, som vil fungere som fagfolk15. Lægdidaktikken er

nødvendig, når en lærer planlægger undervisning, i og med at alle elever har en lægkyndighed, inden

undervisningen er gået i gang. En lægdidaktiker er den person, der beskæftiger sig med lægdidaktikken, i

dette tilfælde læreren i folkeskolen16.

Lærernes faglighedIfølge ordbogen over det danske sprog defineres begrebet fag som ”en afgrænset mængde af viden eller

virksomhed”17. Fagene indeholder altså både en teoretisk del, viden, og en praktisk del, virksomhed.

Derfor må der i folkeskolen være plads til at kunne udvikle begge områder, både hos elever og hos

lærere. Karsten Schnack18 mener, at man, for at opretteholde udviklingen af viden og virksomhed hos

lærere, må have fokus på begrebet lærerfaglighed. Han mener dog, at der i lærerfagligheden ligger tre

forskellige fagligheder; faglig kundskab, curriculumviden og undervisningsfaglighed19. Den sidste, mener

han, kan tillæres, men opnåes i højere grad ved erfaring. Undervisningsfagligheden er altså et område,

man udvikler i refleksionen over egen undervisning. Den faglige kundskab er den viden, man har om et

fag, altså både om fagets indhold og strukturer. Den faglige kundskab må forventes at være mere


14 Eric Jensen, 2007, s. 20-21

15 Eric Jensen, 2007, s. 21


17 Outzen og Outzen, 2006, s. 13

18 Professor i didaktik ved Danmarks Pædagogiske Universitet, DPU


11


specialiseret hos gymnasielæreren end hos folkeskolelæreren20. Lærerens curriculumviden indeholder

en viden om fagets læseplaner, den nyeste Fælles Mål og fagets materialer, prøver osv21.

Uddannelsesredegølse 2000I år 2000 udgav undervisningsministeriet, med Margrethe Vestager i spidsen, en

uddannelsesredegørelse med fokus på fagligheden i de forskellige uddannelsesinstitutioner i Danmark.

Det centrale spørgsmål i denne redegørelse er, hvordan man sikrer faglighed i uddannelserne22. Den er i

høj grad rettet mod de videregående uddannelser og ungdomsuddannelserne, men tager også fat på

hele debatten omkring faglighed som begreb, og de udfordringer vi står overfor i dag. Vi lever i dag i en

verden, som er så baseret på menneskets beslutninger, at man er nødt til at have et grundlag at tage

disse beslutninger på, som bunder i en solid faglig viden23. Denne faglige viden må komme fra

uddannelsessystemet.

Der stilles krav til det enkelte menneske om konstant udvikling, og derfor lægges der også større pres på

individet om at tage beslutninger om fremtiden24. Eleverne i folkeskolen skal allerede på 9. klassetrin

forholde sig til fremtiden på en ungdomsuddannelse. Den tidligere VK-regering fremsatte i 2005 et mål

om, at 85 % af alle unge i 2010 skal gennemføre en ungdomsuddannelse, og at det i 2015 skulle være 95

%25. Den nuværende regering følger stadig op på disse mål. Ifølge Danmarks Statistik havde 77 % af alle

unge på 25 år i 2010 gennemført en ungdomssuddannelse26. Målet var altså ikke nået, var endda faldet i

forhold til f.eks. 2002, hvor tallet var 79. Der kan være mange elementer i denne udvikling som f.eks.

manglende praktikpladser, for lidt forældreansvar, uddannelsesgaranti i stedet for kontanthjælp osv.

Dette er alle områder, regeringen har fokus på.

”Bedre og mere uddannelse og forskning er afgørende for at sikre vækst og velstand i

fremtiden. For den enkelte kan uddannelse sikre beskæftigelse, højere løn og gode

muligheder. Og et højere uddannelsesniveau lægger et solidt fundamentet under hele20 Outzen og Outzen, 2006, s. 23


22 http://pub.uvm.dk/2000/ur/

23 http://pub.uvm.dk/2000/ur/3.htm

24 http://pub.uvm.dk/2000/ur/3.htm

25 www.stm.dk Regeringsgrundlaget 2005

26 www.dst.dk Danmarks Statistik, nr. 159

12

http://www.dst.dk/

http://www.stm.dk/

http://pub.uvm.dk/2000/ur/3.htm

http://pub.uvm.dk/2000/ur/3.htm

http://pub.uvm.dk/2000/ur/


samfundets udvikling.27”

For regeringen er uddannelse også afgørende i forhold til at kunne deltage som borger i et demokratisk

samfund. Man har brug for viden for at kunne tage stilling, og uddannelse giver derfor mulighed for at

danne egen mening. Regeringen, med Helle Thorning Schmidt i spidsen, vil bl.a. have fokus på at skabe

en bedre folkeskole, der giver alle børn mulighed for at lære så meget som muligt og få et højere fagligt

udbytte af undervisningn (...)28. En bedre folkeskole er altså en skole med høj faglighed.

Fagligheden i historiefaget; historiekanon?Da historiekanon blev indført i læseplanen for historie, var det ikke en ny tanke, og den blev bestemt

ikke mødt med varme velkomster alle steder. Allerede i læreplanen Historie 84 var tankerne omkring en

kanon indført i form af centrale kundskabsområder, uden at det var en egentlig kanon29. Ideen blev

diskuteret, og nogle argumenterede for, at der allerede fandtes en usagt kanon historielærerne imellem,

i og med at det ofte var de samme temaer, de forskellige lærere kom omkring. Andre argumenterede

for, at en kanon ville blive for styrende for undervisningen og fratage lærerens frihed til at vælge

aktuelle stofområder, og endnu andre mente en overfaglig kanon, á la Wolfang Klafkis epokale

nøgleproblemer30, ville være det mest optimale31. Historiekanonen skulle sikre, at alle elever fik en fælles

viden omkring de vigtigste begivenheder og personer i Danmarks historie og andre nationers, og mange

mente derfor, at den fik en national klang. Denne opfattelse har ført til meget kritik af kanon. Bernard

Eric Jensen (BEJ) har blandt andet udtalt, at historiekanon er blevet det borgerligt-nationale

genrejsningsprojekt, der hele tiden har været Bertel Haarders hensigt. Kanonen er et forsøg på at få det

nationale folkefællesskab til at stå stærkere i fremtiden32. Til trods for mange historiedidaktikeres

negative holdning til kanon, blev den en realitet, og ligger i dag som bilag til slutmålene for faget. De 29

punkter i kanon er opstillet absolut kronologisk, dvs. som på en tidslinie, og det er ment, fra

Undervisningsministeriets side, at det mest hensigtmæssige er, at punkterne også indgår i




30 De epokale nøgleproblemer bliver behandlet senere i opgaven.



13

http://www.stm.dk/

http://www.stm.dk/


undervisningen i den rækkefølge. Dog er det også ment således, at kanonpunkterne skal indgå i temaer,

og ikke stå som et reelt pensum33.

BEJ mener, at hvis målet med historiekanon er, at eleverne skal udvikle en større interesse og

derigennem et højere fagligt niveau i historie, så har Undervisningsministeriet ramt helt ved siden af.

Han udtaler, at al videnskabelig forskning peger på, at selve grundpræmissen ved den nye historiekanon

er aldeles forfejlet. Ideen om, at unge kan fanges af historien, når den udlægges i en fastlåst, kronologisk

ramme, holder simpelthen ikke34. Han mener, at historien er nødt til at være nærværende og

vedkommende, hvis eleverne skal kunne lagre den nye viden, og ikke kun være en udenadslære inden

eksamen. Bertel Haarder kalder kritikken af historiekanon for ’ulogisk og meningsløs’. Han mener, at al

historieundervisning handler om, at man mener, at der er noget, de unge skal vide. Derfor, mener han,

er der ikke noget galt i, at regeringen laver nogle pejlemærker, som sikrer denne viden hos eleverne35.

Jeg forestillede mig, efter min praktik på Randers Realskole, at dette var en skole, som bifaldt kanon,

men heller ikke er er man enig med regeringens historiekanon. Ikke fordi, de er imod en kanon, men

fordi de ikke mener, punkterne er fyldestgørende. Derfor har ledelsen og lærerne i samarbejdet lavet

deres egen læseplan på skolen. Vores praktiklærer, Helle Søgaard, mener bl.a., at regeringen har

skrottet nogle vigtige punkter i historiekanon, som f.eks. jernalderen, og det er ærgerligt, siger hun36.

Den nye undrenFaglighed er mange ting. Det er tydeligt for mig, at der ikke findes noget endegyldigt svar på, hvad

fagligheden egentlig indebærer i folkeskolen, og hvordan vi sikrer en udvikling af denne. Et bud på en

sikring er gjort med en kanon i historiefaget, og selv ikke dette konkrete bud på en fremgangsmåde

indgyder positivitet og anerkendelse hos historielæreren. Derfor må jeg undres over, hvad løsningen så

kunne være for at sikre nogle fælles mål og og idealer for historieundervisningen. Randers Realskole har

fundet et grundlag i kronologien, med tidsliner som et anerkendt redskab. Th. Langs skole derimod

lægger op til, at eleverne skal finde en større sammenhængsforståelse mellem eget liv og verden

omkring os, og har dermed fundet to-lærer-systemer og storklasser som et middel til at nå hertil.

Følgende spørgsmål trænger sig på hos mig:


34 http://videnskab.dk/kultur-samfund/historiekanon-skyder-ved-siden-af

35 http://www.information.dk/158238

36 Se bilag 6

14

http://www.information.dk/158238

http://videnskab.dk/kultur-samfund/historiekanon-skyder-ved-siden-af


Er den konkrete fagdelte undervisning et bedre middel til at opnå en stor faglighed hos

eleverne?

Er det historiske overblik, i form af f.eks. tidslinier, vigtigere i historieundervisningen, og giver

det eleverne bedre chance for succes til eksamen?

Hvor vigtig er sammenhængsforståelsen for elevernes samlede udbytte af undervisningen i

folkeskolen?

Det næste, jeg vurderer, er vigtigt at undersøge, er tværfaglighedsbegrebet. Hvad ligger der i ordet, og

hvordan kan denne tværfaglige undervisning hjælpe læreren med at nå forskellige mål?

Tværfaglighed – en alternativ metode?Tværfaglighed er et meget omdiskuteret emne. Allerede i begyndelsen af 1900-tallet startede kritikken

af den fagdelte undervisning, her fra reformpædagogisk side. Reformpædagogerne mente, at den

fagdelte skole ødelagde barnets sammenhængsforståelse og oplevensen af helhed37. John Dewey var en

af reformpædagogikkens vigtigste filosoffer. Hans tanker gik ud på at give barnet en mere

erfaringspræget udvikling, og at udvikle den pædagogiske praksis i en mere barnecentreret og livsnær

pædagogik. 38 Undervisning skulle altså tage udgangspunkt i barnets oplevede virkelighed, og skulle tage

hensyn til barnets interesser og gøre barnet medbestemmende. Denne tankegang er muligvis

gammeldags, men dog kan genkendes i nutidens tanker omkring f.eks. projektarbejde og andet

fordybende temaarbejde. I 1993 blev projektarbejdsformen en obligatorisk del af folkeskoleloven.

Punktet er blevet justeret et par gange, og omfatter i dag kun landets 9. klasser39. Projektopgaven er en

tværfaglig opgave, som tager afsæt i fagenes formål40. I 2005 blev opgaven tilknyttet historie og

samfundsfag, og skulle på denne måde sikre et vist indhold af disse fag. Årgangens eller klassens lærere

fastsætter et overordnet emne, som åbner op for forskellige delemner. Eleverne vælger herefter et

delemne, som skal give mulighed for at inddrage viden, metoder og arbejdsformer fra flere fag41. Hans

Jørgen Kristensen mener, det er vigtigt, at man i arbejdet med projekter eller temaperioder, vælger et

37 www.denstoredanske.dk/skole-skolefag/tværfaglighed)

38 www.denstoredanske.dk/johndewey

39 www.denstoredanske.dk

40 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132881

41 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132881

15

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132881

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132881

http://www.denstoredanske.dk/

http://www.denstoredanske.dk/johndewey

http://www.denstoredanske.dk/skole-skolefag/tv%C3%A6rfaglighed


overordnet emne, som giver tværfaglige muligheder, og som pejer i retning af en problemorienteret

behandling42.

Tværfagligheden skaber forvirring hos mange. Der er skoler, hvor lærerne er opdelt i en halvdel, der

synes den fagdelte undervisning er mest optimal, mens den anden halvdel synes, mere tværfaglighed er

den rigtige løsning43. Dette kan skabe grobund for mange konflikter, og der er et behov for mere analyse

og dokumentation på arbejdet med den tværfaglige undervisning.

”Skolens faglighed kan forståes som indeholdende to perspektiver; et der retter sig mod det

enkelte fag og et andet perspektiv, der retter sig med tværgående emner og problemer44”

Der er mange forskellige definitioner på begrebet, og derfor også mange forskellige

løsningsforslag. Hans Jørgen Kristensen (HJK)45 beskriver det således, at ’man bruger flere fag i et

koordineret samspil for at opnå et eller andet, man har sat sig for, og som man inden for et enkelt fag

ikke kan klare’46. Man bygger altså undervisningen op ud fra et mål og et formål. HJK mener, at noget af

forvirringen omkring den tværfaglige undervisning opstår, fordi de forskellige lærere har forskellige

interesser. Her kan skelnes imellem funktionel tværfaglighed og formel tværfaglighed.Ifølge Vagn Oluf

Nielsen opstår den funktionelle tværfaglighed, når man f.eks. laver projektarbejde og derfor arbejder

med en bestemt problemstilling47. Her er det lærernes opgave at skabe sammenhængsforståelse for

eleverne, og derigennem grobund for refleksion. Den formelle tværfaglighed finder sted, når flere

lærere arbejder med det samme emne, men ikke taler sammen om et fælles sigte. Den funktionelle

tværfaglighed kan også beskrives som en problemstyret tværfaglighed48. Hvor der i den fagdelte

undervisning planlægges ud fra fagets indhold og og struktur, planlægges der i den problemstyrede

42 Kristensen, 2007, s. 84

43 Lund og Rasmussen (red.), 2006, s. 210

44 Lund og Rasmussen (red.), 2006, s. 215

45 Lektor ved N. Sahles Seminarium




16


tværfaglighed ud fra en problemstilling49. Der skal undersøges noget bestemt, og man bruger derfor

indhold fra forskellige fag, som er relevant for netop denne undersøgelse.

I undervisningsvejledningen for historie lægges der også vægt på, at den problemorienterede

undervisning giver gode muligheder for udvikling af faglige kundskaber. En vigtig begrundelse herfor er,

at den problemorienterede undervisning tager udgangspunk i elevernes undren50. Dette gør opgaven

betydningsfuld, og skaber engagement. Eleverne kan tage udgangspunkt i noget fra deres egen hverdag,

eller måske en begivenhed eller sag, som er oppe i medierne. HJK mener, at lærerne ofte har brug for

pejlemærker til at udvælge et eksemplarisk emne til tværfagligt arbejde. Et af pejlemærkerne kan være

folkeskolens formålsparagraf. Her er brugt begreber som demokrati, frihed, rettigher og pligter m.v.,

som kan være rammer for mange forskellige emner og problemstillinger51. HJK ser en anden mulighed i

Wolfgang Klafkis epokalenøgleproblemer, som er nævnt tidligere og som bliver uddybet senere i

opgaven. I disse nøgleproblemer ligger begreber som fred, miljø og kommunikation. Det vigtigste er, at

lærerne gør sig overvejelser om, hvad der er væsentligt for eleverne at arbejde med og lære noget om52.

I undervisningsvejledningen for historie anbefales det, at man veksler imellem fagdelt undervisning og

undervisning med udgangspunkt i emner, temaer og problemstillinger53. Her står beskrevet, at det i

undervisningen, ideelt set, bør være problemstillingerne, der er afgørende for hvilke fag, der kan bidrage

med kundskaber og færdigheder, der skaber sammenhængs- og helhedsforståelse hos eleverne54.

Derudover står der beskrevet, at historie, i en tværfaglig sammenhæng, ikke bare skal benyttes som en

tidstavle eller som udenadslære, men bør indgå som en del af forklaringer eller tolkninger på forskellige

spørgsmål.


50 www.uvm.dk Fælles mål for historie, undervisningsvejledningen

51 Kristensen, 2007, s. 87-88




17

http://www.uvm.dk/

http://www.uvm.dk/

http://www.uvm.dk/


Karsten Schnack og tværfaglighedHvis tværfaglighed skal være et reelt alternativ til den fagdelte undervisning, må man se på fordelene

ved denne undervisningsform. Karsten Scnack omtaler her seks grunde til at arbejde tværfagligt i

folkeskolen55.

1. Motivation. Eleverne opnår en større mening med arbejdet i skolen ved at forbinde fagene, og

se deres relevans i forhold til hinanden, og på den måde opnåes større engagement og

motivation.

2. Stoftrængsel. Eleverne får hele tiden ”puttet” en masse ind i hovedet, og noget må lide på grund

af andet. Dette kan muligvis afhjælpes ved tværfaglig eksemplarisk undervisning. Læreren bør i

samråd med eleverne finde frem til temaer og emner, som dækker flere fag og som skaber en

bred sammenhæng.

3. Sammenhæng og helhed. Den fagdelte undervisning er blevet kritiseret for kun at beskæftige sig

med aspekter af virkeligheden, og derigennem skaber opsplitning. Tværfaglighed derimod giver

masser af muligheder for at se sammenhæng ved at arbejde med et tema fra flere fags vinkler.

”Det er jo smart nok, at man kan være klog i historie, fordi man lige har hørt noget om et eller andet i samfundsfag. Så det kan være en fordel, at der nogen gange er en sammenhæng56” – Olivia, 8. klasse

4. Metarefleksion og kritisk tænkning. Tværfaglighed giver mulighed for at overveje, hvor vores

viden kommer fra. Eleverne må forholde sig kildekritiske til materiale, og derigennem tænke

kritisk i emnet. Dette punkt lægger sig op af Erik Lunds metodekundskab, som jeg uddyber på et

senere tidspunkt.

5. Politisk dannelse og handlekompetence. Dét, at tværfagligheden kræver, at eleverne udvikler en

undersøgelseskompetence, stiller kritiske spørgsmål og evnen til at fokusere på bestemte,

forskellige områder, er med til også at udvikle elevernes politiske dannelse og

handlekompetence. Jeg vil komme nærmere ind på begreberne dannelse og handlekompetence

senere i opgaven.

6. Dette punkt er formuleret af bogens forfattere. Fra illusion om overblik til bevidsthed om kaos.

Mange fortalere for den fagdelte undervisning mener, at faglighed er faglig formidling, altså af


56 Se bilag 1

18

Eleven


én lærer, og at dette skaber overblik, mens fx. projektarbejde skaber kaos. Mange lærere finder

derudover sammenhængen i egen undervisning pga. mange års erfaring fra seminariet og

undervisning. Underviseren kan altså godt sætte forskellige dele af faget i sammenhæng, men

dette er sværere for eleverne. Eleverne vil ofte opleve den fagdelte undervisning som opsplittet

og kaotiske, fordi de ikke har samme sammenhængsforståelse som læreren. Tværfaglighed kan

give eleverne forudsætninger til at kunne orientere sig i kaos. Når eleverne får begreber i

fagene, får de værktøjer til at skabe orden i kaos57.

Jeg har valgt at uddybe et par af punkterne i det ovenstående. Det første punkt omhandler motivation.

Dette er et begreb, som, for mange, er blevet et populært omdrejningspunkt for mange undervisere.

Eleverne skal være motiverede for at blive engagerede og derigennem opnå læring.

”Motivation = dét, der får os til at gøre noget, eller til ikke at gøre noget”58(Hans Vejleskov,

professor i udviklingspsylogogi)

Motivation og tværfaglighed er to begreber, som med nytte kan

sættes i sammenhæng, især ift. projektarbejdsformen. Når eleverne selv

vælger emne i et projekt, er det som oftest på baggrund af en interesse for et givent emne eller en lyst

til at vide mere. Både interesse og lyst er essentielle ord, når man taler om at udvikle motivation. I dette

ligger en bro til begrebet medbestemmelse, som især træder i kraft i arbejdet med et sådant projekt, da

eleverne ofte har frie tøjler ift. indhold, indenfor en eller anden overordnet ramme. Hertil kommer også

selvbestemmelsen, hvor eleverne skal tage ansvar for sig eget projekt og kunne reflektere over egne

valg og beslutninger. I 9.a. på Randers Realskole måtte eleverne desuden, i projektperioden, selv

beslutte, hvor meget vejledning de ville have af læreren. Dette lagde op til, at eleverne skulle tage

ansvar for deres projekter, og at lærerne fungerede på sidelinien som hjælpere, hvis der var brug for

det.

Det andet punkt omkring stoftrængsel lægger især op til bredt team-arbejde, både blandt lærere, men

også mellem lærer-elever. Eleverne bliver i løbet af hele sin skolegang mødt af meget forskelligt stof i

undervisningen, og det er naturligt ikke at kunne rumme det hele på samme måde. Derfor ville et større

samarbejde lærerne imellem virke til en større harmoni imellem fagene og dermed i det stof, eleverne

57 Outzen og Outzen, 2006, s. 27-30

58 Vejleskov, 2009, s. 41

19


præsenteres for. I denne forbindelse argumenteres for den funktionelle tværfaglighed, jf. Vagn Oluf

Nielsen. Dette kan illustreres med følgende figur.

Det eksemplariske princip

Wolfgang Klafki (WK), tysk pædagog og didaktiker, ser lærerens indholdsvalg og planlægning af

undervisning som essentiel for elevernes dannelsesmæssige udvikling. Han betegner dette som

overvejelserne omkring den eksemplariske undervisning59. Det er ikke muligt at gennemgå alt samlet stof

indenfor et fag, og læreren vil derfor altid være nødt til at vælge, og dette skal gøres omhyggeligt, mener

WK. Stoffet skal være repræsentativt, og det skal være både godt og interessant. Dette hænger igen

sammen med elevernes motivation og derigennem engagement i undervisningen.

”Stoffet skal være repræsentativt for faget, men det skal også være et eksempel på det gode og

interessante stof inden for et fagområde – og det skal kunne illustrere grundelementerne i faget60”

WK mener, at læreren bør gøre sig mange overvejelser allerede, inden han/hun går til en time.

Overvejelserne skal gå på, om stoffet passer til elevernes livsverden, altså deres øjebliksbillede og den

verden, der omgiver dem. Der skal overvejes, om stoffet vil få nogen videre betydning for elevernes

fremtid, og endelig skal der kigges nærmere på stoffets teoretiske struktur. Eleverne skal ud af stoffets

faglige indhold og lærerens undervisningsformer gøre sig erfaringer med samfundets og kulturens

59 Brejnrod, 2005, s. 36

60 Brejnrod, 2005, s. 36

20

Indhold fra fag 1 Indhold fra fag 2 Indhold fra fag 3

Det eksemplarisk-udvalgte stof fra fagene


fænomener61. WK mener, at det er anbefalelsesværdigt at arbejde med tematisk med f.eks. politisk

orienterede emner. Han kalder de vigtigste af disse for de epoketypiske, eller epokale nøgleproblemer.

Disse nøgleproblemer består af: Nord-Syd-spørgsmålet, miljøspørgsmålet, den sociale ulighed, politiske

konfliktanalyser, miljøspørgsmål, fredsspørgsmål, stoffer og seksualitet62. WK mener, at disse epokale

nøgleproblemer, som er vigtige for netop vores tid og epoke, skal kobles sammen med mere tekniske

færdigheder og kundskaber som læsning, skrivning og informationssøgning. Derudover skal eleverne

inddrages mere i planlægningen, og skal have indflydelse på både indhold og undervisningsform. Har

man alle disse elementer for øje, kan man skabe en eksemplarisk undervisning. WK mener, at man som

lærer, er nødt til at vælge et stof til undervisningen, som eleverne vil finde interessant og meningsfuldt.

Man er altså nødt til at tage udgangspunkt i den enkelte klasse, man har, for at finde ud af, hvad de lige

præcis er optagede af. Derudover er det vigtigt, at man som lærer selv udstråler, at stoffet og emnet er

spændende og relevant, og det er vigtigt også at være nytænkende.

Den nye undren

Fornemmelsen af sammenhæng mellem elevens eget liv og skolens læseplaner er et vigtigt mål i den

tværfaglige undervisning. Alligevel er de fleste lærere så koncentrerede om at nå de faglige mål, der

sættes i det enkelte fag, og de mål, regeringen fastsætter, at der kan være meget lidt plads og tid til

nytænkning og tværfagligt samarbejde. Og dette på trods af, at regeringen i diverse

undervisningsvejledninger og læseplaner lægger op til, at lærerne bør inddrage det tværfaglige aspekt i

højere grad i undervisningen. Jeg undrer mig over, hvordan dette spiller sammen med en af skolens

væsentligste opgaver; elevernes dannelse.

Folkeskolens dannelsesopgave

Dannelse er et begreb, som man ikke kan komme udenom, når man taler om folkeskolens opgave i dag.

Især er det et meget diskuteret punkt blandt de lærerstuderende, og som oftest refereres her til den

demokratiske dannelse. Dette skyldes i høj grad, at der i Folkeskolens formålsparagraf, stk. 3, står

beskrevet, at Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et

samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og

61 Brejnrod, 2005, s. 37

62 Brejnrod, 2005, s. 37

21


demokrati63. Regeringen lægger altså op til, at eleverne skal mødes med en undervisning, som sætter

dem i stand til at deltage i et demokrati, og i et samfund som stiller krav til dem. Denne overordnede

udfordring må lærerne hele tiden have for øje, ikke som en praktisk del af al planlægning og udførelse af

undervisning, men som et samlet mål for elevernes skolegang, og derfor som en del af samarbejdet

mellem lærere, og mellem lærer-elev.

Wolfgang Klafki (WK) er en af de mest berømte og anerkendte tyske teoretikere indenfor didaktik og

dannelsestænkning64. Han er især kendt for sine tanker omkring den kategoriale dannelse.

”Det gælder om at eleven får åbnet sin virkelighed begrebsmæssigt, og dermed selv bliver åbnet

for den”65

Den kategoriale dannelse er en videreudvikling af WK’s tanker om den materiale dannelse og den

formale dannelse. Den materiale dannelse handler om dét, der læres, altså indholdet i læringen. Dette

kan være en eller anden bestemt viden, eleverne skal tilegnes i undervisningen. Her er det altså

indholdet, der er det væsentlige i dannelsesprocessen. Den formale dannelse derimod handler om

hvordan der læres, altså om processen i læringen. I undervisninssammenhæng handler det f.eks. om

arbejdsmetoderne, og der er fokus på, at det er elevernes evner, og ikke viden, der skal udvikles.

Processen er derfor det væsentlige i dannelsesprocessen. WK mente dog ikke, at selvom dannelsen kan

ske i forskellige sammenhænge, så er det ikke væsentligt at adskille de to dannelsesformer, men de skal

netop begge indgå i en dannelsesproces, og derfor samler han teorierne i den kategoriale dannelse66.

WK’s kritisk-konstruktive pædagogik er en konstruktiv videreudvikling af den kategoriale dannelse. Han

lægger især vægt på frigørelsen af de ting i samfundet, som kan vanskeliggøre udviklingen af den

demokratiske dannelse. Ord som selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet er essentielle i

denne dannelsestænkning. Det er f.eks. vigtigt ift. medbestemmelse, at eleverne er inkluderede i

planlægningen af indhold og undervisningsformer67, så undervisningen bliver så væsentlig for eleverne

som muligt. I følge en undersøgelse fra 2008, udarbejdet af Sven Erik Nordenbo m.fl., er bl.a.

63 Folkeskolens formålsparagraf

64 www.denstoredanske.dk

65 Brejnrod, 2005, s. 34

66 Brejnrod, 2005, s. 34

67 Brejnrod, 2005, s. 37

22


ledelseskompetencen en af de vigtigste komptencer for læreren at udvikle. I ledelseskompetencen

indgår, at man er i stand til at inddrage eleverne i undervisningen, og altid stiller eleverne overfor valg

og beslutninger68, så de på den måde både bliver selvbestemmende og medstemmende. Det er vigtigt

ift. demokratisk dannelse, at eleverne bliver selvstændige og kritiske, og derigennem udvikler et ansvar

for egen læring.

Den nye undrenDannelse er et stort begreb. Så stort, at de fleste har svært ved at blive enige om, hvad det præcist

indeholder, og hvad skolens og lærerens rolle i barnets dannelse bør være. Det handler om barnets

personlighed, og fremtid i samfundet. Det er en stor opgave at påtage sig, og skolen fylder en stor del af

børns liv. Der ligger altså i lærerjobbet en masse overvejelser omkring, hvad der kan bidrages med i

forhold til elevens dannelsesproces. Et af de begreber, som historielærere mener kan skabe en positiv

udvikling, er historiebevidsthed. Historiefaget kan altså bidrage til at udvikle elevens identitet og

livsverden. Jeg er, som historielærer, meget interesseret i, hvordan jeg vil tilrettelægge en undervisning,

som udnytter de forskellige aspekter af faget, som kan gavne elevernes både faglige og personlige

udvikling. Jeg er derfor optaget af, hvad det er, historiefaget kan, som så mange andre fag ikke kan.

Hvad er historiebevidsthed, og hvorfor har dette begreb fyldt så meget blandt historielærere de

seneste årtier?

Er historiebevidstheden stadig relevant, eller er der vigtigere ting på spil, som f.eks.

kronologien?

Hvordan motiverer man eleverne til at interessere sig for historie?

Hvad kan eleverne bruge historiefaget til, også uden for skoletiden?

Hvad betyder det for faget, at vi i dag har en historiekanon, og kan denne bidrage til at udvikle

elevernes historiebevidsthed?

Historieundervisningen i dag

Historiebevidsthed – hvad og hvorfor?Historie er overalt omkring os. Alle beslutninger, vi mennesker tager, tager udgangspunkt i erfaringer,

som bygger på historie. Historien handler både om fortid, nutid og fremtid, og vi bruger historien til at

skabe mening og sammenhæng69.68 Nordenbo m.fl., 2008


23


”Vi bruger historien til at orientere os og forstå og forklare forandringer – til at finde svar på,

hvorfor det er blevet, som det er – og dermed opnå et kendskab til egne og omgivelsernes

forudsætninger. Det danner grundlaget for at tage bestik af fremtiden og vores handlemuligheder.70”

Især er begrebet historiebevidsthed blevet et vigtigt omdrejningspunkt for faget historie. Ifølge Bernard

Eric Jensen (BEJ) indebar implementeringen af begrebet et brud eller et paradigmeskifte, som rækker ud

over bare at være en justering af undervisningens form og indhold71 En af begrundelserne for denne

overvejelse var, at historiebevidsthed i højere grad bliver udviklet i elevernes livsverden, fremfor i

historieundervisningen. Jeg vil komme ind på begrebet livsverden senere i dette afsnit. Det er blevet

essentielt at tale om historie som værende relevant for individets eget liv og egen historie, og

historiefaget skal ligeledes som et kundskabs- og færdighedsfag ses som et dannelsesfag.

I stk. 3 i Formålet for faget historie står der også beskrevet, at undervisningen skal styrke elevernes

historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er

historieskabte (…)72. BEJ mener, at der er to tydeligt forskellige måder at opfatte historie på i dag. Den

første omhandler at sætte lighedstegn mellem historie og fortid, mens den anden opfattelse er bredere

og opfatter historie som en proces, der bade omfatter fortid, nutid og fremtid73. Proces er et essentielt

ord i denne sammenhæng. Menneskets liv ses som en proces i tid, som betyder, at der altid vil være et

før, et nu og et efter. Det handler altså om menneskets eksistensvilkår. Fortiden er til stede i nutiden som

erindring og fortidsfortolkning, og fremtiden er til stede som et sæt forventninger74. Dette betyder i

praksis som oftest, at man bruger fortiden til at forstå den verden, vi lever i, hvordan vi er nået hertil, og

hvad der sandsynligvis vil møde os i fremtiden. Dog kan det også betyde, at hvis noget ændrer sig i vores

nutidsforståelse, kan der ske ændringer i vores fortidsfortolkning75.

Historiebevidstheden skal ikke forstås som et resultat af undervisning i historiefaget.

Historiebevidstheden er i alle mennesker, og ingen mennesker er historieløse. Man kan i denne



72 Fælles Mål for Historie, 2009, Formålet for faget

73 Brinckmann (red.), 2001, s. 5



24


forbindelse tale om historie som en del af alle menneskers livsverden76. Begrebet livsverden bruges i

forskellige sammenhænge, men i forhold til historiebevidsthed om, at mennesket, i

hverdagssammenhænge, forsøger at skabe sammenhæng mellem nutidserfaringer og

fortidsfortolkninger, og nutiden kommer på denne måde til at sætte rammen for på hvilken måde, vi

bruger fortiden77.

”I al social virkelighed indgår der et afgørende element af bevidsthed. Hverdagslivets bevidsthed

er de netværk af betydninger, der gør det muligt for et individ at navigere sin vej gennem hverdagslivets

begivenheder og sit møde med andre mennesker. Det samlede sæt af betydninger, som individet deler

med andre, udgør den specifikke sociale livsverden (BEJ 2003).78”

Hvis man piller ovenstående citat lidt fra hinanden, møder man flere gange ordet hverdagsliv. Det er

altså tydeligt, at menneskets livsverden i høj grad må omhandle hverdagslivet, og de forskellige rammer,

beslutninger, omstændigheder og betydninger, der indgår i menneskets hverdag. Derudover indgår ordet

social flere gange. At noget er socialt betyder, at det omhandler forholdet mellem mennesker, og at man,

som menneske, hele tiden indgår i sammenhænge med andre. Den sociale livsverden omhandler, ifølge

BEJ, et netværk af betydninger, som deles med andre og som er en del af menneskets bevidsthed.

Thomas Binderup (TB) forstår livsverden som enkelte persons samfundsskabte men individuelt tilegnede

livsverden79. Det er i livsverdenen, verden fortolkes, opleves og forventes af det enkelte menneske. Dog

pointerer TB, at livsverden, på samme måde som historiebevidsthed, er noget, den enkelte kostruerer, og

at der ikke findes én sand livsverden80.

”Begrebet ’livsverden’ bruges til at beskrive den virkelighed, hvor mennesker føler sig hjemme, og

som de er fortrolige med, og det udgør grunden til, at de i deres hverdagsliv kan tage den for givet. Dette

sagsforhold kan også beskrives på en anden måde: Meget i menneskers livsverden har karakter af ’tavs

viden’ (tacit knowledge), dvs. en bevidsthedsform, de ofte ikke har tematiseret og italesat”81



78 Binderup, 2007, s. 19

79 Binderup, 2007, s. 20

80 Binderup, 2007, s. 20

81 Eric Jensen, 2003, s. 9

25


Ifølge TB udvikles og forandres historiebevidstheden hele tiden. Mennesket møder hele tiden forskellige

faktorer; andre mennesker eller ting i hverdagen, som bevirker, at fornemmelsen for sammenhæng

mellem fortid, nutid og fremtid udvikles82. Der tales ofte i forbindelse med historiebevidsthedsbegrebet

om balancen mellem at være historieskabt og historieskabende. Alle mennesker er et produkt af

fortiden, men er samtidig med til at skabe ny historie hele tiden. TB mener, at det at være historieskabt,

betyder, at mennesket er skabt og påvirket af det sociale og kulturelle liv, som leves i fællesskab med

andre. Og at være historieskabende betyder, at menneskets fortolkning, oplevelse og forventning virker

tilbage på omverdenen83.

Kompetencer i historiefagetUdvikling af kompetencer er en populær betegnelse for målet med elevernes skolegang. Der findes

adskillige forskellige kompetencer, og i stort set alle fag kan eleverne udvikle kompetencer indenfor

forskellige områder. Karsten Schnack (KS) taler især om handlekompetencen som en central del af

elevernes mål. Handlekompetencen er for KS en ”politisk, demokratisk dannelse”84. Denne kompetence

indgår som en del af den almene dannelse, og omhandler elevernes evne til at deltage aktivt i samfundet

og deres evne til at tage stilling og handle derefter. Eleverne skal oplyses om samfundets forskellige

forhold, og hvilke problemer og udfordringer verden står overfor. Denne tænkemåde kan sammenlignes

med Wolfgang Klafkis epoketypiske nøgleproblemer. Klafki mener, at der er nogle store

samtidsspørgsmål, som eleverne skal oplyses om. Igennem arbejdet med disse centrale udfordringer,

ligger den kategoriale dannelse85.

Indenfor historiefaget taler Jens Pietras og Jens Aage Poulsen (JP og JAP) om tre forskellige kompetencer,

som er vigtigt i forhold til formålet for faget; kundskabskompetencer, kompetencer vedrørende metoder

og fremgangsmåder og anvendelseskompetencer86. Kundskabskompetencer omhandler det kronologiske

overblik. Her er målet, at eleverne skal kunne operere i tid, og at de skal have viden om forskellige vigtige

perioder og begivenheder. Kompetencer vedrørende metoder og fremgangsmåder handler om den

historiske forståelse, altså evnen til at tænke historisk. Derudover indeholder denne kompetence bl.a.

også evnen til at mestre historiske begreber, anvende historiske kilder og formidle historiske fortællinger.

Begreberne i historieundervisningen kommer jeg ind på senere i opgaven. Anvendelseskompetencer 82 Binderup, 2007, s. 22

83 Binderup, 2007, s. 22

84Schnack, 1993, s. 15 "Handlekompetence og politisk dannelse. Nogle baggrunde og indledende betragtninger"85Pietras og Poulsen, 2011, s. 24286Pietras og Poulsen, 2011, s. 235

26


handler om at kunne bruge historien til noget. Eleverne skal kunne bruge den historiske indsigt til at

forstå sin egen livsverden og til at udvikle egen identitet87.

Det kronologiske overblik af historien giver eleverne gode muligheder for at se og forstå ”den røde tråd”.

Hvordan mennesket og samfundene har udviklet sig kan give mere mening, når man sætter de forskellige

epoker, perioder og begivenheder op efter hinanden. Ifølge JP og JAP skal man dog være varsom med at

bruge den kronologiske undervisning som udgangspunkt. Det har for mange skoler og lærere været

populært at starte undervisningen i de yngste klasser med den ældste historie, og dermed bevæge sig

fremad i tid. Historieundervisning i f.eks. 3. klasse er nødvendigvis simplere på flere punkter end

undervisningen i f.eks. 9. klasse, og derfor kan den kronologiske metode medføre et indtryk af, at

mennesket og samfundene i ældre tid også var simplere, og at mennesket med tiden blev klogere og

bedre88. I min praktik på Randers Realskole, hvor jeg underviste i historie i 5. klasse og i 9. klasse. På

denne skole er det anerkendt, at man underviser kronologisk i historieundervisningen. Dette begrundes

i, at kronologien har vundet indpas i den nyeste udgave af Fælles Mål for Historie, hvor

historiebevidstheden har mistet en smule fokus. Derudover begrundes den kronologiske undervisning på

Randers Realskole med et ’målbarheds-argument’. Historieundervisningen leder op til en mulig eksamen

i 9. klasse på skolen, og skolen er overbevist om, at eleverne klarer sig bedre her ved at have et

kronologisk overblik i undervisningen. Helle Søgaard, vores praktiklærer og historielærer i flere klasser på

skolen, er klar over, at tankerne omkring historiebevidstheden og udviklingen af denne hos eleverne må

lide under det kronologiske fokus og arbejdet med tidslinier i faget89

Erik Lund og historiedidaktikEt af de centrale begreber hos Erik Lund (EL) er ”hverdagsforståelser”. Dette begreb dækker over den

forforståelse, eller en hverdagsforestilling man kan have om mennesket og samfundet på baggrund af

indtryk, man får, fra forskellige vinkler i hverdagen og fra undervisningen. Begrebet bliver som oftest

brugt til at beskrive forkerte eller naive opfattelser af forskellige fænomener og aspekter af

virkeligheden90. En grundlæggende hverdagsforståelse af fortiden er, at de tidligere mennesker var

mentalt underlegne i forhold til mennesket i dag. Resultatet af dette kan ofte være irritation og

87Pietras og Poulsen, 2011, s. 23688Pietras og Poulsen, 2011, s. 23789 Se bilag 6

90 Lund, 2009, s. 22

27


uforståelse overfor fortiden, i og med at f.eks. elever ikke indser, at mennesket i tidligere tider ikke

havde den samme indsigt og viden, som vi har i dag, og som ofte er bygget på erfaringer91.

For mange elever er fortiden forbundet med bøgerne. Historien er først sand, når nogen har skrevet det

ned. Denne opfattelse kommer af, at børn ser historie som et fag i skolen, og her læses der tekster og

bøger. Nogen, som har oplevet noget eller set eller hørt noget i fortiden, må altså have skrevet dette

ned, før vi kan vide, hvad der faktisk er sket. EL mener, at dette har store konsekvenser for

kundskabsbegrebet i faget92.

”Prøv å ta livet av den forestilling at historien, i betydningen fortiden, er identisk med innholdet i

historiebøkene, eller enda verre: at vår kunnskap om fortiden liksom foreligger i form av noe

ferdigdannet og uproblematisk, som historikeren bare kan sette seg ned og skrive av (Langholm 1970)93.”

Dette forhold kan skyldes, at historiefaget har dårlige forudsætninger for at skabe dybde. EL

beskriver, at læreplaner i faget ofte bliver kritiseret for at være ”a mile wide and an inch deep”94.

Eleverne har bruge for dybde i færre emner, og at undgå den overfladiske gennemgang af mange

emner, for at forstå nøglebegreberne i faget. Dette er et dilemma, som mange historielærere står i.

Historie er et lille fag i folkeskolen, ofte har eleverne kun en eller to undervisningstimer i faget om ugen.

Derudover er lærerne ”bundet” af kanonpunkterne, som indikerer, at en bestemt mængde stof skal

gennemgåes indenfor historieundervisningen. Hensynet til pensum bliver altså overskyggende i

planlægningen. EL vil ikke mene, at en kronologisk gennemgang af historien er den eksemplariske tilgang

til faget eller undervisningen. EL argumenterer endvidere for vigtigheden af dybden i arbejdet med det

historiske stof på følgende måde: ”..erfaring (...) har lært oss at jo mer elevene går i dybden, jo mer

profesjonelle blir de, jo mer vokser de i tiltro til sine egne evner og jo mer setter de pris på den

kunnskapen de finner. I et dybdestudium inngår forståelse av begreper, temaer, kronologi... Resultatet vil

være virkelig og meningsfull kunnskap, forankret i en spesifikk kontekst. Enhver genuin historisk

kunnskap forutsetter dybdestudium.”95

91 Lund, 2009, s. 22

92 Lund, 2009, s. 24

93 Lund, 2009, s. 24

94 Lund, 2009, s. 25

95 Lund, 2009, s. 26

28


EL opererer med to forskellige dele af den historiske kundskab; vide at og vide hvordan. Den første

omhandler, hvad vi ved indenfor et bestemt område, den anden omhandler, hvordan vi ved det96. Begge

kundskaber er lige vigtige i en læringsproces, og de to er afhængige af hinanden.

”Det er ikke et antiteseforhold, men et symbiotisk forhold mellom dem. Bare ’vite hvordan’ kan

skape gyldig ’vite at’-kunnskap, samtidig som ’vite at’-kunnskap gir det nødvendige grunnlag for å stille

spørsmål om ’vite hvordan97’”

”Vide hvordan”-kundskaben er ikke en generel metode, men varierer i omfang og fremgangsmåde fra

fag til fag. Nogle konklusioner kan drages på baggrund af matematiske formler, nogle på baggrund af

forsøg, nogle på grund af førstehåndskilder i f.eks. en krig, og andre på baggrund af læserbreve i aviser

eller lignende98. I historiefaget kan formler og forsøg ikke bruges til at kende sandheden, i hvert fald ikke

som eneste grundlag. Historikeren er nødt til at bruge kilder, af forskellig art og troværdighed, til at finde

frem til sandheden i forskellige situationer.

EL mener desuden, at der, indenfor alle kundskabsområder, findes et tredjke aspekt; begreber.

Begreberne står sammen med både ”vide at” og ”vide hvordan”. Eleverne skal lære, hvad begreberne

betyder og indeholder, og skal derefter bruge begreberne til at forstå, hvordan tingene hænger

sammen.

96 Lund, 2009, s. 27

97 Lund, 2009, s. 27

98 Lund, 2009, s. 28

29

Begrebskundskab

Historisk

Kundskab


99

Modellen herover er udviklet af EL og viser, at både

metodekundskaber, udsagnskundskaber og begrebskundskaber er vigtige i forhold til at opnå historisk

kundskab. EL mener, at historiefaget i folkeskolen har en tendens til at lægge sig mest op af

udsagnskundskaber100 Det at kunne historie bliver i høj grad sat i forbindelse med at kunne svare på

spørgsmål af forskellig faktuel art101, dette kunne betegnes som en faktakundskab. Derfor har eleverne

også ofte svært ved at forstå, hvordan andre dele af faget kan gøre én ”god til historie”. Han mener, at

man, som historielærer, altid må have for øje, at alle emner i undervisningen bliver belyst ud fra alle tre

kundskabsområder. Det er ikke nok at beskæftige sig med, hvad der skete i f.eks. anden verdenskrig, og

hvorfor det skete. Man må også tage fat på, hvordan vi ved disse ting omkring krigen; hvem er vores

kilder, hvor troværdige er kilderne, hvem har konstrueret denne fortid for os? Derudover skal eleverne

kende til vigtige begreber, og her skelner han mellem nøglebegreber og indholdsbegreber.

Nøglebegreberne i historiefaget er begreber, som altid skal analyseres, ligemeget hvilken periode eller

begivenhed, man arbejder med. EL giver eksempler på nøglebegreber som f.eks. tid, kilde, årsag-

virkning, kontinuitet-forandring og tolkning102. Disse begreber ligger på et højere abstraktionsniveau end

indholdsbegreberne. Indholdsbegreberne relaterer sig til det givne emne, og er de vigtigste begreber

her indenfor. EL mener, at begreber, for mange elever, er svære at forstå, og derfor bliver

historieundervisningen meningsløs og kedelig. De begreber, eleverne møder i historieundervisningen,

99 Frit efter Erik Lunds model over samme, 2009, s. 29

100 Lund, 2009, s. 19

101 Lund, 2009, s. 190

102 Lund, 2009, s. 30

30

Metodekundskab:

“vide hvordan”

Udsagnskundskab:

“vide at”


lægger sig ofte op af en historisk mening eller kontekst, som f.eks. begrebet konge, og kan derfor have

ændret betydning gennem tiden103. Og andre ord, som f.eks. kirke, kan have flere betydninger. EL

mener, at dét, at kunne bruge forstå og bruge begreber, er centralt i forhold til al læring. Man skal bruge

begreber til at skabe orden og mening, og et begreb kan bruges i stedet for forskellige grupper eller

hændelser104.

EL har også fokus på historiebevidsthedsbegrebet. Han lægger sig op af Bernard Eric Jensens definition

af begrebet105, og han er optaget af, hvordan man i så fald implementerer dette begreb som en del af

undervisningen i folkeskolen. Han mener, at man er nødt til at skulle ’bygge bro’ mellem de små

fortællinger, som lægger sig op af elevernes hverdag og livsverden, og de store fortællinger i historien,

f.eks. kategoriseret i kanonpunkterne. Eleverne skal tage historien til sig som sin egen og bruge

historiefaget til at udvikle egen identitet og livsverden. EL mener, at der skal bruges en del tid og kræfter

førend historiebevidsthedsbegrebet bliver brugt på en hensigtsmæssig måde i undervisningen. Han ser

især en udfordring i forhold til dette efter, at kanonpunkterne er blevet indført. Historiebevidstheden er

blevet reduceret betydeligt og omformuleret i den nyeste udgave af Fælles Mål for historie, og

kronologien har endnu engang fået en vigtig plads i formålet for faget106.

Den nye undrenHistoriefaget er stort og komplekst. Som historielærer må man forholde sig til et hav af temaer,

begivenheder og materiale, og det er vigtigt, at man overvejer, hvad det er, man vil have ud af sin

historieundervisning. I mine to praktikperioder, på hhv. Randers Realskole og Th. Langs skole, oplevede

jeg meget forskellige målsætninger omkring elevernes udbytte af historietimerne. Der var klare

argumenter fra begge skoler omkring fokus for tilrettelæggelse af undervisningen, og jeg blev gjort

bevidst om, at historie er et fag, som kræver mange valg fra lærerens side. Historiebevidstheden er et

punkt, som har fyldt meget de seneste årtier, og som har haft høj prioritet i regeringens mål med

histoireundervisningen i form af Formålet for faget. Dog er historiebevidstheden blev skubbet lidt til side

af den kronologiske undervisning, som i den seneste Fælles mål for historie er nævnt allerede i stk. 1 i

Formålet for faget. Jeg var klar over, at jeg grundigt måtte overveje, hvad jeg ville undersøge i min

praktik. Jeg fik flere og flere tanker undervejs i min praktik på Th. Langs skole, både omkring den

103 Lund, 2009, s. 79

104 Lund, 2009, s. 79

105 Se tidligere afsnit

106 Lund, 2009, s. 39-40

31


tværfaglige undervisning og omkring elevernes udvikling af historiebevidsthed, og vi har i

undervisningen laver mange forskellige opgaver, og haft mange forskellige diskussioner og samtaler. Jeg

fandt det vigtigt at høre elevernes synspunkter omkring mine forskellige tanker, da det jo i bund og

grund handler om elevernes udbytte af undervisningen, både personligt og fagligt. Jeg har udvalgt nogle

forskellige eksempler fra min empiriindsamling, som kunne undersøge nogle af følgende spørgsmål;

Har elevernes overhovedet nogen historiebevidsthed, og i hvor høj grad forstår de begrebet?

Hvor meget betyder elevernes motivation for engagementet i historieundervisningen?

Hvad forstår eleverne ved historie som fag? Og kan de adskille historiefaget fra andre fag, som

f.eks. samfundsfag?

Hvordan opfatter eleverne tværfaglig undervisning? Og bør det tværfaglige arbejde fylde mere i

elevernes hverdag?

Empiri-indsamlingJeg lavede logbøger løbende i praktikken, både omkring det indholdsmæssige i undervisningen, men

også omkring det strukturelle. Eleverne blev bl.a. i logbøgerne bedt om at forholde sig til, hvilke dele af

undervisingen, de så mest som hhv. historie, samfundsfag og dansk, og omkring hvilke muligheder de så

i brugen af tværfaglig undervisning. De fleste i klassen tog opgaven omkring logbøger seriøst, og så det

som en metode til at få udtrykt tanker og meninger omkring undervisningen, som kunne være svære at

sige højt. Jeg så dette som en stor styrke i logbøgerne, og jeg har fundet meget inspiration i disse. Jeg

har ikke lavet nogen egentlig analyse af logbøgerne, da jeg synes, mine interviews med fokusgruppen

samlede godt op på temaerne i logbøgerne. Jeg har derfor kun brugt nogle enkelte citater fra disse

undervejs i opgaven.

Jeg valgte en fokusgruppe blandt eleverne i 8. klasse. Fokusgruppen bestod af fem elever, som var

repræsentative for klassen som helhed. Jeg har valgt at bruge elevernes rigtige navne, med tilladelse fra

eleverne. Gruppen bestod af Frederikke, Johan, Jacob, Olivia og Simon. Fokusgruppen blev brugt til

interview, samtaler og opgaver, som jeg fandt uhensigtsmæssigt at foretage samlet på klassen. Jeg

lavede i alt tre interviews med gruppen, som havde både forskelligt formål og udformning. Interviewene

tog udgangspunkt i de seneste logbøger, vi havde lavet på klassen, og vi talte mere uddybende om disse.

Derudover gav jeg eleverne lov til at have et frirum, når vi lavede interviews, hvor de kunne sige ting,

som ikke ville blive genfortalt til deres lærere. På den måde fik vi åbent og ærligt talt om form og indhold

af undervisning, og om materialevalg osv.

32


I fokusgruppen blev de også stillet en opgave, hvor de skulle genkende forskellige udsagn som værende

hhv. danskfagligt, historiefagligt eller samfundsfagligt. Jeg stillede eleverne denne opgave for at se, om

de kunne skelne de tre fag fra hinanden, og om de evt. kunne se sammenhængen og nytten af at bruge

fagene samtidigt. Jeg vil komme nærmere ind på resultatet af denne opgave.

Til sidst har jeg valgt en opgave ud, som eleverne lavede i forbindelse med arbejdet med

’Terrorangrebet i Norge’. Denne opgave byggede på nogle af mine egne tanker omkring den tværfaglige

undervisning og udviklingen af historiebevidsthed, og jeg synes derfor, den var vigtig som eksempel på

materiale. Jeg kommer også nærmere ind på denne opgave i det følgende afsnit.

Bearbejdning af data Det var først undervejs i min praktik, at jeg fik øjnene rigtigt op for et tværfagligt fokus i mit

bachelorprojekt. Min praktikskole, Th. Langs skole, er, som tidligere beskrevet, bygget anderledes op i

forhold til klasser og lærerfordeling, end så mange andre skoler, og jeg fandt det rigtig interessant at

arbejde på denne måde. Jeg hørte ledelsen og lærerne tale engageret og energisk omkring denne

skoleform, og blev hurtigt opmærksom på de mange fordele, der lå i at arbejde sammen omkring

planlægning og udførelse af mange undervisningstimer. Jeg fik, i dansktimerne, lov til at planlægge

undervisningen selv, ud fra nogle foreslåede temaer. Det besluttede jeg, i samråd med praktiklærerne,

var den bedste løsning, i og med at fjerdeårs-praktikken er en alenepraktik, hvor den studerende selv

skal have lov at planlægge og udføre. Dog var jeg sjældent alene i dansktimerne, når undervisningen

fandt sted. Jeg oplevede det som rigtigt godt at have en sparringspartner i forhold til udførelse og

evalueringen af undervisningen. Udover mine egne undervisningstimer sad jeg med i klassen, når andre

lærere underviste, og jeg var desuden i forskellige andre klasser for at observere. Jeg fik ofte lov at

kommentere på det, jeg oplevede, og komme med ideer til undervisningens videre forløb. Det var

tydeligt, at lærerne var vant til at tale sammen og lytte til hinanden, og jeg fik lov til at indgå i dette

samarbejde på lige fod med lærerne.

Analyse af interviews med fokusgruppeJeg lavede interviews med min fokusgruppe af tre omgange. Det første interview omhandlede historie

og samfundsfag som fag i skolen, og elevernes definitioner af disse. Det andet handlede om

historiebevidsthed og elevernes egen historie, og det tredje omhandlede elevernes opfattelse af den

tværfaglige undervisning. I alle tre interviews var eleverne positive, og jeg oplevede åbenhed og

ærlighed. Jeg har udvalgt forskellige udsagn i vores interviews som baggrund for analyse.

33


I det første interview hæfter jeg mig ved Olivias svar på, hvad historie er.

”Jeg tænker, at det tit er noget med krig. Og med rigtig gamle bondegårde. Måske i sort/hvid107” – Olivia

8. klasse

Olivia har en opfattelse af historiefaget som ofte omhandlende krig. I historiekanon findes mange

punkter, som kan knyttes til forskellige krige gennem tiden, bl.a. Københavns bombardement, Stormen

På Dybbøl og Augustoprøret og Jødeaktionen 1943108. Det er derfor ikke mærkeligt, at eleverne kan

opfatte faget som havende meget fokus på krige. Men bør dette være det afgørende for eleverne i

forhold til at kende historien? I min praktik på Randers Realskole så eleverne ligeså krige som en

væsentlig del af historieundervisningen.

”Jeg tænker med det samme sådan noget som krig. Vi har f.eks. lige arbejdet med anden verdenskrig. 109” – Jakob, 9.a., Randers Realskole

Frederikke udtaler til samme spørgsmål, at historie er alt for meget fakta. Jeg konkluderer, at Frederikke

har oplevet historie som et overvejende ’vide at’-fag, jf Erik Lund. Et andet eksempel på historie som et

’vide at’-fag er på Randers Realskole, hvor en stor del af historieundervisningen går med at lave tidslinier

og skabe overblik.

I mit andet interview med fokusgruppen, havde jeg, som sagt, fokus på historiebevidsthed, og jeg

forventede i dette interview, at jeg ’bare’ skulle sætte ord på nogle forståelser, som eleverne allerede

havde i forvejen. Dette var straks lettere sagt end gjort. Det var tydeligt, at eleverne ikke havde nogen

ide om, hvad jeg talte om. Det var desuden den samme reaktion, jeg fik, da jeg stillede eleverne på

Randers Realskole det samme spørgsmål. Jeg har udvalgt et par af svarene på følgende spørgsmål; hvis

jeg nu prøver at sige, at historie både er noget med fortid, nutid og fremtid, hvad tænker I så?110 Jeg

mener, de udvalgt svar er meget sigende i forhold til elevernes forståelse af selve begrebet

historiebevidsthed.

”Altså, vi har kun om gamle dage i historie, så det tror jeg ikke, vi lærer noget om.” – Jacob, 8. klasse

107 Se bilag 1

108 Fælles Mål for Historie, Historiekanon

109 Se bilag 2

110 Se bilag 1

34


”Altså, jeg kan godt lidt se, hvad du mener. Jeg kan bare ikke forstå, hvordan historien kan have noget

med fremtiden at gøre. Men det kan da godt være. Historie burde nok bare være noget, der er sket.111” –

Frederik, 9.a., Randers Realskole

”Helt ærligt, så kan jeg ikke bruge historie til noget som helst. Det ER jo sket!” – Frederikke, 8. klasse112

Frederikke viser tydeligt, at hun ikke kan se nogen mening i historiefaget i forhold til sit eget liv. Hun

mangler anvendelseskompetencen, jf. Jens Pietras og Jens Aage Poulsen, altså evnen til at bruge

historien til at udvikle sin egen identitet. Derudover er hun fast besluttet på, at historie er et fortidsfag,

og hun har ingen motivation eller engagement for faget. Det er ifølge Bernard Eric Jensen naturligt, at

mange mennesker opfatter historie som udelukkende koncentreret om fortiden, men det giver

udfordringer for historielæreren. Jacob og Frederik er enige med Frederikke i, at historie handler om

fortiden, men de lægger mere op til denne holdning som et resultat af den undervisning, de har mødt.

Dette kan være på grund af en kronologisk tilgang til undervisningen, som forholder sig til begivenheder

og tidsaldre som på en tidslinie, eller det kan være på grund af det materiale, læreren har valgt. I hvert

fald konkluderer jeg, at lærerens tilrettelæggelse og planlægning er en uhyre vigtig del af elevernes

udvikling af historiebevidsthed.

Det sidste interview, jeg lavede med eleverne, omhandlede den tværfaglige undervisning, og jeg

hæftede mig især ved, at eleverne havde meget på hjerte omkring dette emne. De er klar over, at

undervisningen på Th. Langs skole er anderledes end de fleste andre skoler, og de fleste af eleverne kan

se fordele ved bloktimerne og mulighederne for den tværfaglige undervisning, hvis det altså bliver

planlagt ordentligt. Tværfagligheden skal ikke være for tværfaglighedens skyld, men der skal tværtimod

overvejes både mål og middel.

”Jeg synes ikke, det er nok, at lærerne bare er i klassen sammen, det bliver timerne ikke sjovere

af. Tit bliver de bare mere sure. Det er bedre, når vi også får lov til at være med til at bestemme, hvad vi

skal lave. Ellers bliver det bare det samme som altid113” – Frederikke, 8. klasse

Frederikke savner i denne forbindelse medbestemmelse i undervisningen. Eleverne vil gerne have

indflydelse på, hvad der skal arbejdes med i timerne. Den tværfaglige undervisning kunne med fordel

111 Se bilag 2

112 Se bilag 1

113 Se bilag 1

35


indeholde et medbestemmelseselemenet, og inddrage flere aspekter af projektarbejdsformen. Denne

tænkemåde lægger sig op af Wolfgang Klafkis teorier omkring den demokratiske dannelse og den

eksemplariske undervisning, hvor stoffet skal være væsentligt og interessant for eleverne, og hvor

eleverne skal have både selv- og medbestemmelse i forhold til forskellige aspekter af skolens liv.

Derudover hænger dette også sammen med John Deweys tanker omkring undervisningen som tagende

udgangspunkt i barnets oplevede verden og virkelighed.

”Jeg synes virkelig også, det er godt, når lærerne arbejder sammen. Det bliver tit det samme og

det samme, når det er en lærer, man skal have. Tror det ville være rigtig fedt, hvis vi skulle lave noget

med flere lærere, også selvom det ikke er på samme tid. Det er sjovt at prøve noget forskelligt114” –

Olivia, 8. klasse

Olivia efterspørger variation i undervisningen, og mener, at dette kan skabes ved samarbejde mellem

lærere. Her bør lærerne have for øje, om tværfagligheden bliver funktionel eller formel. Har den et mål,

eller er den ’ligegyldig’? Hans Jørgen Kristensen mener, tværfagligheden bør opstå i det øjeblik, ét fag

ikke er nok til at belyse et bestemt emne. Lærerne må derfor i planlægning af al undervisning overveje,

om målet med det pågivne emne eller tema kan nåes med et eller flere fag.

Analyse af uddragsopgaveDenne opgave, kaldet uddragsopgaven, lavede jeg sammen med min fokusgruppe på Th. Langs skole.

Jeg udformede opgaven ud fra et ønske om at undersøge, hvor vidt eleverne kunne se en sammenhæng

imellem de forskellige fag i skolen. Mit fokus i praktikken lå på dansk, historie og samfundsfag, og

opgaven koncentrerede sig derfor om disse tre fag. Opgaven bestod af 16 små uddrag for forskellige

lærebøger for hhv. dansk, historie og samfundsfag115. Eleverne skulle derefter, uden at tale sammen,

skrive hvilket fag de mente, de forskellige uddrag hørte til. Uddragene fra danskmaterialet, Vild med

Dansk 8, havde ingen af eleverne store problemer med at genkende, mens uddragene fra hhv.

samfundsfagsbogen og historiebogen skabte nogle problemer for eleverne. Uddragene var ukendt stof

for eleverne, og de havde derfor ikke mulighed for at hente viden fra indhold i undervisningen, og derfor

blev opgaven naturligvis sværere, men det giver dog et billede af, at det umiddelbare indtryk af

samfundsfag og historie er, at fagene på nogle punkter hænger sammen.

114 Se bilag 1

115 Se bilag 3

36


”Samfundsfag er mest nutid og fremtid og handler om hvordan samfundet hænger sammen. Historie er datid/fortid og handler om ting, der er sket” – Silja S, 8. klasse116

Skemaet herunder viser, hvor mange rigtige de forskellige elever i fokusgruppen havde indenfor de

forskellige fag.

Navn Antal rigtige afuddrag fra Vild med Dansk 8

Antal rigtige af uddrag fra Samfundsfag 8

Antal rigtige afuddrag fra Hit med historien for 8. klasse

Jacob 3 ud af 4 rigtige 3 ud af 6 rigtige 4 ud af 6 rigtigeFrederikke 3 ud af 4 rigtige 5 ud af 6 rigtige 4 ud af 6 rigtigeOlivia 4 ud af 4 rigtige 5 ud af 6 rigtige 4 ud af 6 rigtigeJohan 3 ud af 4 rigtige 5 ud af 6 rigtige 4 ud af 6 rigtigeSimon 4 ud af 4 rigtige 5 ud af 6 rigtige 5 ud af 6 rigtige

Denne opgave skabte grobund for en diskussion i fokusgruppen omkring sammenhængen mellem

samfundsfag og historie. Flere af eleverne argumenterede for, at de to fag burde være ét, da det nogle

gange var rigtig svært at skelne fagene fra hinanden. Alle eleverne kunne blive enige om, at indholdet i

de to fag ofte overlappede hinanden, og at de kunne bruge viden fra det ene fag over i det andet.

”Jeg synes i forvejen, at noget af det, vi har har haft i samfundsfag har mindet om historie. Så

tror ikke, det ville gøre den store forskel” - Johan, 8. klasse117

”Det er jo smart nok, at man kan være klog i historie, fordi man lige har hørt noget om et eller

andet i samfundsfag. Så det kan være en fordel, at der nogen gange er en sammenhæng” – Olivia, 8.

klasse118

Jeg konkluderer ud fra denne opgave, at eleverne i høj grad er i stand til at sætte fagene samfundsfag og

historie i forbindelse med hinanden. Det var lidt sværere for eleverne at se en egentlig sammenhæng

mellem historie og dansk, men det blev lettere for gruppen i løbet af snakken. Det var tydeligt, at

eleverne var positive overfor at skabe en rød tråd mellem fagene.

116 Se bilag 7

117 Se bilag 1

118 Se bilag 1

37


Analyse af Utøya-opgaveEn af de opgaver, jeg forberedte til eleverne i forbindelse med arbejdet med Anders Breivik og

terrorangrebet i Norge, har jeg kaldt ”Utøya-opgaven”. Vi havde inden denne opgave arbejdet med

artikler, som beskrev hændelsen på Utøya. Derudover havde vi talt en masse om, hvad der kunne ligge

bag Anders Breiviks gerninger, og om han kunne have været stoppet. Vi havde også arbejdet med

forskellige former for ondskab, og definitioner på disse.

I denne opgave bad jeg eleverne, to og to, om at beskrive deres tanker og følelser omkring de

ting, de havde hørt og læst. Det skulle de gøre ved; 1) at vælge en sang, som passer til gruppens

forståelse af terrorangrebet, 2) at finde min. to billeder, som kunne understøtte denne forståelse, og 3)

at skrive en kort novelle om dagen for terrorangrebet. Her skulle eleverne forestille sig, at de var et af

øjenvidnerne, og både tanker og følelser skulle indgå i opgaven119. Jeg fortalte eleverne, at jeg ville

udvælge et par af grupperne til at præsentere deres opgave for klassen, og at det derfor var vigtigt, at

de kunne argumentere for deres valg. Der lå mange overvejelser bag denne opgave. Først og fremmest

skulle jeg beslutte mig for, hvordan dette tema kunne lægge op til et tværfagligt arbejde. Jeg hæftede

mig især ved en sætning i Formålet for faget Dansk, hvor der i stk. 1 står beskrevet, at Faget skal fremme

elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse120. Allerede I danskfagets

formål kan man altså finde tegn på, at historien er en vigtig del af elevernes udvikling. Derudover bruges

begreberne indlevelsesevne, æstetik og etik, og jeg fandt alle tre begreber vigtige I forhold til at

udforme denne opgave omkring Utøya. Vi havde på klassen, som nævnt tidligere, hørt forskellige sange,

og diskuteret omkring brugen af musik til at understøtte forskellige budskaber, meninger og følelser, og

jeg mente, det var vigtigt, at eleverne også fik lov at afprøve dette i praksis. Derfor blev ’valg af sang’ et

af punkterne i opgaven. Derudover havde vi på klassen talt meget om, hvordan billeder kan bruges som

stærke budskaber, bl.a. i forhold til angrebet på World Trade Center, og at man også er nødt til at

forholde sig kildekritisk til brugen af billeder, i f.eks. medierne. Derfor ville det være godt for eleverne

selv at vælge billeder, som kunne understøtte det budskab, de ville udsende med den sang, de havde

valgt til opgaven. Til sidst besluttede jeg til, at opgaven skulle have fokus på novelleformen. Eleverne

skulle bruge de oplysninger om terrorangrebet, som vi havde læst og snakket om på klassen, og de

oplysninger, de ellers kunne finde på nettet, til at udforme en novelle.Vi havde forud for opgaven talt

meget om begrebet ’kilde’, og eleverne var opmærksomme på at være kildekritiske, især i historiefaget.

I undervisningsvejledningen for faget, står der beskrevet under vejledningen, at eleverne skal skrive i 119 Se bilag 4

120 Fælles mål for Dansk, formålet for faget

38


forskellige genrer med forskelligt formål og til forskellige modtagere. De skal bruge skrivningen til at

fastholde og udvikle deres tanker og ideer121. Jeg valgte novelle-genren, da dennes udformning og

længde passede fint til denne opgave.

Jeg har udvalgt en af elevopgaverne som eksempel122. Opgaven er lavet af to piger, jeg kalder dem

gruppe A. Gruppe A har valgt temasangen fra filmen Inception fra 2010. De begrunder valget med, at de

ser hændelserne på Utøya som værende lig en spændingsfilm.

“(…) Og denne sang/melodi er bygget meget spændende op, og vi tror på, at de unge mennesker

på øen har haft det som om, de var med i en uhyggelig spændingsfilm (…)”123

Dette viser tegn på, at eleverne har reflekteret over episoden, og at de har set kontraster i forhold til

deres eget hverdagsliv. Det viser desuden, at de kender forskellige genrer inden for film, og kender de

karakteristika, spændingsfilmen, som genre, indeholder.

Gruppe A har valgt at sætte billederne ind i teksten for at understøtte handlingen. Beslutningen er altså

overvejet, og gruppen har set fordele i at billedliggøre de pointer, de har fremstillet i novellen.

Billederne er desuden meget følelsesladede, og det er tydeligt, at gruppe A har valgt en emotionel

tilgang til emnet.

“Det første billede er en pige der gemmer sig under en seng, tror vi. Man kan se at hun er meget

bange og hendes øjne er blanke, så hun er også meget ked af det. Vi har valgt billedet fordi vi tror det

har været sådan nogenlunde på den måde af gemme sig for Anders Breivik.124”

Novellen starter ‘in medias res’, altså midt i historien. Den omhandler en pige, der gemmer sig for

Anders Breivik, og vi, som læsere, følger med i hendes tanker. Det er en jeg-fortæller med indre

synsvinkel. Jeg konkluderer derfor, at eleverne har brugt nogle af de skrivetekniske virkemidler, som

klassen har arbejdet med i danskundervisningen. Derudover lægger jeg mærke til, at gruppen har brugt

nogle af de informationer, vi har talt om på klassen, bl.a. omkring det faktum, at Anders Breivik ankom

som politibetjent.

121 Fælles mål for Dansk, undervisningsvejledningen for faget - skrive

122 Se bilag 5

123 Se bilag 5

124 Se bilag 5

39


“(…) Hvad med Annika? Min bedste veninde! Er hun også død? Sidst jeg så hende, sad

hun ved lejrbålet med alle de andre og hørte på politibetjenten talte125.”

Gruppen har gjort meget ud af tankerne omkring ’den sidste sms’ til familien. Dette viser, at

eleverne tager udgangspunkt i deres egen livsverden. Mobiltelefonen er en naturlig del af unge

menneskers liv i dag, og gruppe A ser det som en naturlig del af hovedpersonens liv. Dette viser

også, at eleverne har overvejet fremtidsperspektivet. Jeg-personen ønsker at sige farvel til sine

forældre, for måske at gøre tabet lettere for dem, og måske give en afklaring omkring episoden.

Mine egne efter-overvejelserJeg gjorde mig mange overvejelser omkring udvalget af empiri til analyse i dette bachelorprojekt, og

alligevel kunne jeg have valgt mange andre veje end denne i min undersøgelse. Jeg er opmærksom på,

at jeg bevidst har ledt efter tegn på en positiv tilgang til den tværfaglige undervisning, og at jeg derfor

har udvalgt den empiri, som har understøttet denne tilgang. Dette værende sig tydeligt i

tilrettelæggelsen af opgaver, og udformning af spørgsmål til interviews. Derudover er jeg bevidst om, at

eleverne i 8. klasse, og især i fokusgruppen, kendte til mit fokus i dette bachelorprojekt, og gerne ville

hjælpe mig med at finde de svar, jeg søgte. For at få et mere nuanceret og bredt billede på elevers

tilgang til tværfaglig undervisning og historiebevidsthed, kunne interviews med elever, som ikke kendte

min holdning og mit fokus i projektet, med fordel være udført.

Konklusion

Jeg har gjort mig rigtig mange tanker omkring dette emne, og jeg er blevet mere og mere omtaget af

hele diskussionen omkring den tværfaglige undervisning undervejs i skriveperioden. Jeg så den

tværfaglige undervisning som en simpel metode til at skabe sammenhæng og mening for eleverne, men

jeg har indset, at begrebet er komplekst og ikke så ’ligetil’, som jeg regnede med. Kravet om en

udbytterig og eksemplarisk undervisning er højt og tydeligt, men forskelligt i forhold til hvem man

spørger. Mange forældre til elever i den danske folkeskole forventer en undervisning med fokus på det

enkelte barns læring og forudsætninger, Undervisningsministeriet forventer en undervisning, som lever

op til de lovmæssige krav, mange skoler har specielle pædagogiske profiler, og lærerne skal prøve at

samle alle disse forventninger til en troværdighed og god undervisning. Det er derfor ikke mærkeligt, at

diskussionen omkring folkeskolens formål og fremtid aldrig synes at stoppe.

125 Se bilag 5

40


At undervise i historie på to så forskellige skoler som Randers Realskole og Th. Langs skole har gjort mig

opmærksom på de mange valg, man står med, når man skal planlægge sit virke som historielærer. Begge

skoler har fundet en vej for undervisningen og for tilrettelæggelsen af skolens opgaver og ressourcer,

som er troværdig for den enkelte skoles målsætning, men dog er de to meget forskellige. Jeg var selv

overbevist om, at den meget eksamensbaserede og kronologiske undervisning på Randers Realskole var

begrundelsen for, at eleverne havde svært ved at forstå historiebevidsthedsbegrebet, og at dette ville få

konsekvenser for hele deres brug af historie som en del af deres individuelle livsverdener. Alligevel

oplevede jeg ikke en større forståelse hos eleverne på Th. Langs skole, hvor undervisningen i højere grad

havde fokus på kreativitet og fantasi126. Dette forundrede mig, og åbnede op for en undersøgelse af, om

den tværfaglige undervisning, som Th. Langs skole i højere grad lægger op til, kunne give eleverne en

større udvikling af historiebevidsthed. Jeg har talt med elever fra begge skoler, og må konkludere på

baggrund af disse samtaler, at historiefaget er svært for eleverne at forbinde med deres eget liv. Det er

et fag, som har svære odds imod sig i og med, at mange elever forbinder faget med kedsomhed, tykke

bøger og ligegyldig fortid. Hvis denne holdning skal ændres, ligger opgaven hos historielærerne. Både

form og indhold skal vække interesse, og derigennem motivation og engagement hos eleverne.

Tværfaglighed kan være en metode til at vække elevernes interesse, og derigennem gøre

undervisningen meningsskabende. Sammenhængsfølelsen forstærkes, og de enkelte fag bliver vigtige

som en del af en helhed. Dog skal formålet med den tværfaglige undervisning italesættes, og både

planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen skal ske i et samarbejde mellem

faglærerne, ellers kan den røde tråd hurtigt mistes. Tværfagligheden skal ikke være for kreativitetens

skyld, men for elevernes skyld. Essensen i historiebevidsthedsbegrebet er at skabe sammenhæng

mellem fortid, nutid og fremtid, og at gøre eleverne i stand til at identificere egen rolle i historien. Den

eksemplariske tværfaglige undervisning kan være behjælpelig i forhold til dette mål, i og med at denne

gør eleverne bevidste om skolen som en helhed. Der kan altså, med den rette planlægning og

tilrettelæggelse, skabes en rød tråd mellem den tværfaglige undervisning og udviklingen af elevernes

historiebevidsthed.

126 http://www.thlangs.mono.net/8821/V%C3%A6rdier

41

http://www.thlangs.mono.net/8821/V%C3%A6rdier


Litteraturliste

BøgerJens Pietras og Jens Aage Poulsen – Historiedidaktik – 2011 - Gyldendal

Thomas Binderup – Den historiske fantasi – 2010 – Klim Forlag

Thomas Binderup – Brug af historie og fortid – 2008 – Meloni Forlag

Thomas Binderup – Historiebevidsthed i det moderne – 2007 - Kvan

Anders Holm Thomsen – Hvem ejer skolefaget historie? – 2008 – Informations forlag

Vagn Oluf Nielsen – Hvad vil vi med historie i folkeskolen? – 2002 – Institut for Curriculumforskning,

historie og samfundsfag

Erik Lund – Historiedidaktikk – 2009 – Scanvik A/S

Bernard Eric Jensen – Fag og faglighed – 2007 – Danmarks Pædagogiske Universitet

Danmarks Pædagogiske Institut – Faglighed i højden – 2001

Marie-Louise og Ove Outzen – Teamets arbejde med fag – og tværfaglighed – 2006 - Dafolo

Jens H. Lund og Torben Nørregaard Rasmussen – Almen didaktik – 2006 - Kvan

Hans Jørgen Kristensen – Didaktik og Pædagogik – 2007 – Gyldendal

Poul Brejnrod – Grundbog i pædagogik – 2005 – Gyldendal

Hans Vejleskov – Motivation – 2009 – Gyldendals Lærerbibliotek

Henning Brinckmann m.fl. – Historieskabte såvel som historieskabende – 1996 - OP

Tekster og artiklerTonny Hansen – Der er gået inflation i ”faglighed”

Bertel Haarder – Folkeskole med større vægt på faglighed, 2005

Henrik Skovgaard Nielsen – Historie, samfundsfaglige og humanistiske metoder

Bernard Eric Jensen – Tværfaglighed, et skolepolitisk stridsemne

Folkeskolen.dk – Folkeskolens formålsparagraf gennem tiderne

42


Karsten Schnack - Handlekompetence og politisk dannelse. Nogle baggrunde og indledende betragtninger, 1993

Peter Borberg og Thorsten Asbjørn Lauritsen – Historiekanon skyder ved siden af

Hjemmesider

www.thlang.dk

www.uvm.dk

www.randers-realskole.dk

www.folkeskolen.dk

www.stm.dk

www.dst.dk

www.denstoredanske.dk

43

http://www.denstoredanske.dk/

http://www.dst.dk/

http://www.stm.dk/

http://www.folkeskolen.dk/

http://www.randers-realskole.dk/

http://www.uvm.dk/

http://www.thlang.dk/


Bilag 1 - Uddrag af interviews med fokus-gruppe fra Th. Langs skoleFokus-gruppe: Frederikke, Johan, Simon, Olivia og Jacob.

Hvad er historie?

Johan: ”Det er i hvert fald noget, der skete i gamle dage”

Olivia: ”Jeg tænker, at det tit er noget med krig. Og med rigtig gamle bondegårde. Måske i sort/hvid”

Frederikke: ”Ja, jeg synes også, det tit er noget med krig, især verdenskrigene. Vi har haft alt for meget om krige. I hele 8. klasse i historie skal vi kun have om 2. verdenskrig, har de sagt”

Johan: ”Det er bedst, hvis man kommer ud og ser nogen ting, som er noget med historie. Så husker man det meget bedre. Fx var vi ude på en ø engang udenfor Ebeltoft, hvor der var et slot. Det var ret fedt.”

Simon: ”Ja, for i historie kan man aldrig huske, hvad man har lært, også selvom det kun lige var igår. Der er alt for mange navne og årstal at lære, og så bliver man helt forvirret. Det er meget et bogligt fag.”

Jacob: ”Jeg tænker også straks på tykke bøger i historie, især Grundloven. Det føles lidt som slavearbejde, når man bare skal læse og læse en helt masse.”

Frederikke: ”Ja, historie er alt for meget fakta!”

Hvad er samfundsfag?

Frederikke: ”Jeg synes bare, det var en helt masse ubrugelig viden. Jeg kan slet ikke se, hvad jeg skal bruge det til. Selvom timerne var meget sjove, nogle gange.”

Olivia: ”Det blev mere spændende til sidst, med debatten og legene, men ikke så meget når vi skulle læse.”

Jacob: ”Jeg synes også, samfundsfag er bedst, når det var lidt mere frit, og vi fik lov til at lege og ikke bare læse.”

Simon: ”Og det var godt at vi lavede meget gruppearbejde i begge fag. Det er kedeligt, når vi bare kommer til at sidde og lytte.”

Johan: ”Jeg fattede bare ikke samfundsfag. Det var jeg godt nok ikke god til.”

Olivia: ”Men samfundsfag er vel mere sådan noget om i dag. Og om politik og mennesker. Selvom jeg synes, der mangler noget om, hvordan man egentlig lever som menneske. Altså, noget med at lære, hvordan man bor i sin egen lejlighed, eller bare klarer sig selv, når man flytter hjemmefra. Det gad jeg godt lære noget om.”

Jacob: ”Ja, og måske også mere om miljøet. Selvom det måske er i geografi.”

44


Olivia: ”Men sådan noget kunne man vel også lægge ind i samfundsfag, eller måske historie.”

Hvis jeg nu spørger om, hvad jeres historie er, hvad tænker I så?

Johan: ”Det må vel være vores barndom.”

Frederikke: ”Ja, alt det som skete i gamle dage. Da vi bar børn. Eller da vores forældre og bedsteforældre var børn, det har vi også hørt en masse om”

Olivia: ”Jeg håber da også, at vi kan være med at skabe historie i fremtiden. Måske får vi nogle vigtige jobs. Jeg kunne f.eks. godt tænke mig at være skuespiller, og så kunne det da være fedt at være en skuespiller, som blev husket i historien.”

Hvis jeg nu prøver at sige, at historie både er noget med fortid, nutid og fremtid, hvad tænker I så? Det er sådan et begreb, der hedder historiebevidsthed. Kan I lære det?

Jacob: ”Altså, vi har kun om gamle dage i historie, så det tror jeg ikke, vi lærer noget om.”

Simon: ”Men det kan måske også være lærerens skyld. Tit har vi bøger i historie, som de nærmest bare gennemgår fra den ene ende, og så når vi alligevel ikke hele bogen.

Frederikke: ”Vi hører også alt for meget om de samme emner, især 2. verdenskrig. Det er fint nok at arbejde med dette, men så skal det måske være fra flere vinkler”

Johan: ”Ja, det kunne være godt også at høre om krigen fra tyskernes vinkel, så det ikke altid er noget med, at Danmark var besat”

Olivia: ”Lærerne må også godt vælge mere ud i emnerne. Så vi måske kunne høre om nogle få ting inden for hvert emne, og ikke bare sidde at læse om alting, det bliver man altså ikke vildt interesseret af”

Frederikke: ”Helt ærligt, så kan jeg ikke bruge historie til noget som helst. Det ER jo sket!”

Hvordan kan historieundervisningen så blive bedre?

Olivia: ”Lærerne må godt være lidt kreative og finde på nogle nye ting”

Johan: ”Det kunne være fedt at bruge computerne mere.”

Mig: ”Altså, f.eks. spille historiske computerspil, eller hvad tænker du på?”

Johan: ”Ja, det kunne garanteret være sjovt. Bare noget, der er anderledes”

Jacob: ”Det er også rigtig godt med historiske film. Fx. den der ”La Raffe?”, vi så i biografen. Man husker meget bedre historien, hvis man har set en film om det.”

Mig: ”Også hvis det er dokumentar-film?”

45


Simon: ”Nej, dokumentar er altså lidt kedeligt. Det skal være rigtige film, ligesom ”Flammen og Citronen” med rigtige skuespillere”

Olivia: ”Men vi skal selvfølgelig også læse noget, eller bliver vi jo ikke bedre til at læse. Eller fx skrive opgaver, det skal man jo også, selvom det kan være lidt kedeligt”

Frederikke: ”Jeg tror helt klart, det kommer meget an på læreren, som det kan blive spændende. Hvis det er en kedelig lærer, som aldrig laver noget sjovt og anderledes, så bliver timerne også kedelige”

Simon: ”Det er i hvert fald også sjovere, når vi får lov at sidde med opgaverne selv. Det er kedeligt bare at lytte.”

Bør samfundsfag og historie måske være ét fag i stedet for to?

Simon: ”Samfundsfag er sådan mere om menneskerne i samfundet. Men det er historie selvfølgelig også. Måske hænger de egentlig sammen”

Olivia: ”Jeg synes, det kunne være godt, hvis det bare var ét fag. Og at der både var noget nutid og fremtid. Så ville det blive nemmere at forstå”

Johan: ”Jeg synes i forvejen, at noget af det, vi har har haft i samfundsfag har mindet om historie. Så tror ikke, det ville gøre den store forskel”

Frederikke: ”Ej, men historie er bare kedeligt. Man er nødt til at gøre det mere spændende. Måske ville det blive det, hvis det var sammen med samfundsfag”

Olivia: ”Det er jo smart nok, at man kan være klog i historie, fordi man lige har hørt noget om et eller andet i samfundsfag. Så det kan være en fordel, at der nogen gange er en sammenhæng”

Ved I hvad tværfaglighed er, og bør lærerne bruge mere tid på dette?

Simon: ”Det må vel være noget med fag på tværs? Altså noget med flere fag, som når vi har temauger, eller når forskellige lærere nogen gange har bloktimer sammen med os”

Jacob: ”Det er sjovt nok, når forskellige lærere har time sammen. For de er jo gode til forskellige ting, og så kan de godt lide at konkurrere med hinanden om, hvis fag der er vigtigst. Det er okay sjovt.”

Olivia: ”Jeg synes virkelig også, det er godt, når lærerne arbejder sammen. Det bliver tit det samme og det samme, når det er en lærer, man skal have. Tror det ville være rigtig fedt, hvis vi skulle lave noget med flere lærere, også selvom det ikke er på samme tid. Det er sjovt at prøve noget forskelligt”

Simon: ”Jeg kan også godt lide det. Det har også været godt i dansktimerne nu, at vi har haft både dig, og Eva og Lise. Så kan man komme til at se ting fra mange forskellige sider”

Frederikke: ”Jeg synes ikke, det er nok, at lærerne bare er i klassen sammen, det bliver timerne ikke sjovere af. Tit bliver de bare mere sure. Det er bedre, når vi også får lov til at være med til at bestemme, hvad vi skal lave. Ellers bliver det bare det samme som altid”

46


Johan: ”Kan vi ikke se nogle flere film? Det er altså bedst, når vi gør det”

Olivia: ”Jeg har tit tænkt på, at det kunne være godt, hvis der fandtes et fag, som sådan lærte unge om, hvad man skal gøre, når man er færdig i skolen. Altså sådan noget med at finde en lejlighed og et job og bare sådan leve i verden. Det kunne man jo godt gøre i samfundsfag eller historie, så kunne man også høre om, hvordan vores forældre og bedsteforældre gjorde”

47


Bilag 2 - Interview med fokusgruppe fra Randers Realskole om historiebevidsthed.Fokusgruppe: Jakob, Anders, Louise, Amanda og Frederik

1) Amalie: ”Hvis jeg siger historie, hvad siger I så? Jeres helt umiddelbare, første tanke?”Jakob: ”Jeg tænker med det samme sådan noget som krig. Vi har f.eks. lige arbejdet med anden verdenskrig. Amalie: ”Så det handler om nogle bestemte begivenheder?”Jakob: ”Ja, ting der er sket, som så bliver uddybet”.Anders: ”Jeg kommer til at tænke på de små klasser, hvor man havde en eller anden skrap lærer, som bare gennemgik Danmarks historie, og alle kongerne. Sådan lidt på en slavisk måde. Og så sad man bare og tænkte ”åh nej, ikke igen!”.Louise: ”Ja altså, det er jo klart, man kommer til at tænke på noget, som er sket. Og vi forbinder jo nok mest historie med undervisning i skolen.”Amanda: ”Vi har f.eks. lige haft om krig, så det er nok det, jeg først tænker på. Men jeg tænker også på alle de der aldre, vi har haft om. Altså, guldalderen og jernalderen og alt det der, selvom det var svært.”

2) Amalie: ”Okay, men så kunne jeg godt tænke mig at vide, hvad I husker bedst fra historieundervisningen? Altså igennem hele jeres skolegang?”Louise: ”Det med første verdenskrig og anden verdenskrig og alt det indimellem. Vores lærer (Helle Søgaard) har været god til at forklare, at nogle ting skete pga. nogle andre og sådan. Altså, lavet en eller anden sammenhæng, en rød tråd.”Amanda: ”Til det emne har vi også hørt mange årstal og sådan lidt slaviske gennemgange af tingene. Men vi har også set nogle film, og det har gjort, at det har været lidt lettere at sætte sig ind i. Det andet er svært at forholde sit til.”Louise: ”Ja, og så har vi arbejdet meget med tidslinier. Det giver et rigtig godt overblik”Jakob: ”Det har jeg også på min gamle skole. Især over de forskellige aldre. Så jeg har noget skrevet ned til dem allesammen, det er rart nu.”

3) Amalie: ”Hvad har så været mest interessant i undervisningen? Hvad er I blevet mest fanget af?”Anders: ”Det må nok være anden verdenskrig. Hele mit liv er jeg blevet opforstret med anden verdenskrig. Mine bedsteforældre snakker meget om den, og om besættelsen og alt det. Så jeg er blevet lidt påvirket af, at min familie også interesserer sig for det.”Amalie: ”Hvad med dig, Frederik? Hvad har været mest interessant for dig?”Frederik: ”Hmm, det ved jeg ikke rigtig. Nok de store ting, som man kan se har påvirket vores verden i dag. Altså anden verdenskrig og første verdenskrig. Noget, som også har påvirket det liv, jeg selv har i dag.”Jakob: ”Jeg har nok synes aldrene har været rigtig interessant. Men som Frederik også siger, er det også meget de ting, som har påvirket, hvad der er blevet skrevet i verdenshistorien. Altså de store begivenheder, som f.eks. Titanic og sådan noget. Det må gerne være spændende ting.”

48


4) Amalie: ”Men hvad er så jeres egen historie? Hvis I nu skal se bort fra verdenshistorien og Danmarkshistorien og alt det. Hvordan er jeres egen historie? Hvad siger du f.eks., Louise?”Louise: ”Altså, min livshistorie? Handler det om fra dengang jeg blev født og så indtil nu? Eller er det mere sådan de ting, der har gjort, at jeg er blevet til den, jeg er?”

5) Amalie: ”Hvis jeg nu siger til jer, at historie handler om både fortid, nutid og fremtid, hvad tror I så, det indebærer?”Frederik: ”Jeg forstod ikke spørgsmålet”.Louise: ”Altså, mener du, at de ting, der er sket i fortiden spiller ind på, hvordan nutiden ser ud, og så kan vi måske lære af det til fremtiden?”Amalie: ”Jeg tænker, at man tit siger, at historie er noget der er sket. Men måske skal vi frem til, at historie også er de ting, der sker lige nu? Og de ting, der sker imorgen? At tingene påvirker hinanden? Giver det nogen mening?”Frederik: ”Altså, jeg kan godt lidt se, hvad du mener. Jeg kan bare ikke forstå, hvordan historien kan have noget med fremtiden at gøre. Men det kan da godt være. Historie burde nok bare være noget, der er sket.”

49


Bilag 3 - Hvilke små uddrag hører til hvilket fag?I 1800-tallet voksede befolkningstallet i Danmark markant. Men der var ikke brug for så mange

mennesker i landbruget, som dengang var det vigtigste erhverv. For dem, der blev til overs, var der to

muligheder. Enten kunne de flytte til en by og håbe på at få arbejde der, eller også kunne de udvandre.

Fag:____________________________________________

Måden vi tænker og handler, og hvad vi synes er rigtigt, bliver nemlig ved med at ændre sig. I 2007 blev

det forbudt at ryge i offentlige rum. Begrundelsen var, at rygning var farligt – både for rygeren og ikke-

rygeren. Forskerne hævdede, at rygning hvert år var skyld i ca. 14.000 dødsfalde i Danmark alene.

Fag:_____________________________________________

At læse og at læse kan være meget forskelligt. Man kan gøre det mere eller mindre koncentreret. Man

kan læse ordene, der står i teksten. Det kan man også kalde at læse på linierne.

Fag:_____________________________________________

I landsbyen Vester Skerninge på Sydfyn har en gruppe mennsker lavet et lille, selvforsynende landbrug.

At de er selvforsynende betyder, at de selv forsøger at producere de varer, de behøver.

Fag:_____________________________________________

Nu skal jeg fortælle om min bror. Min bror, Jonatan Løvehjerte, ham vil jeg fortælle om. Det er næsten

som et eventyr, synes jeg, og også lidt som en spøgelseshistorie, og alligevel er det alt sammen sandt.

Men det er der vist ingen andre end mig og Jonatan, der ved.

Fag:_____________________________________________

50


I Europa kaldes perioden fra ca. 1690 – ca. 1780 for oplysningstiden. Filosofferne skrev om menneskets

fornuft og om videnskaben, som man mente ville gøre samfundet lidt bedre.

Fag:_______________________________________________

Når et menneske bliver født, er det hjælpeløst. Det kan ikke spise selv, det kan ikke tale og det kan ikke

gå. Et voksent menneske derimod kan klare sig i samfundet, det har et sprog og kan kommunikere sine

ønsker, behov og holdninger til andre.

Fag:________________________________________________

Ifølge Darwin skete der en naturlig udvælgelse i arternes evige kamp for tilværelsen. De bedst egnede

overlevede, og de svageste bukkede under. (....) Darwins teori ændrede synet på menneskers og

samfunds udvikling.

Fag:________________________________________________

1933 begyndte Lindgren at skrive julehistorier til Landsbygdens jul og Stockholms Tidningen. Gennem sit

store forfatterskab har hun opnået adskillige hæderspriser. Forfatterskabets mest kendte børneroman

må være Pippi Långstrump, der udkom i Sverige i 1945 og i Danmark allerede året efter. Lindgren

fortæller, at historierne om Pippi blev til ved, at hun fortalte historier om den seje pige til sin egen

datter.

Fag:_________________________________________________

I 1920’erne og 1930’erne blev Danmark anset for at være et forbillede med sine love om sterilisation. Og

en række lande indførte tilsvarende love. I det nazistiske Tyskland gik man skridtet videre. I 1938

iværksatte man det såkaldte Eutanasi-program. Anstalt-anbragte åndsvage, sindssyge og andre, der led

af arvelige sygdomme, der skulle aflives.

Fag:__________________________________________________

51


For 200 år siden boede de fleste mennesker i Danmark på landet. Ofte boede flere generationer

sammen, både børn, forældre og bedsteforældre. Alle var afhængige af, at man udfyldte de roller og

opgaver, man havde i familien.

Fag:___________________________________________________

I 1816 skrev Hoffman et uhyggeligt eventyr for voksne: Nøddeknækkeren og musekongen. Det handler

om en juleaften hos familien Stahlbaum, der får gæster.

Fag:___________________________________________________

Udover at kommunikere er mediernes opgave også at kontrollere magthaverne i samfundet. Medierne

bliver ofte omtalt som den 4. statsmagt. Det betyder, at de skal holde øje med, hvad politikere og andre

magthavere foretager sig.

Fag:___________________________________________________

Et andet problem i moderne familier er, at nogle forældre overbeskytter deres børn. En dansk psykolog

omtaler nutidens børn som ”curling-børn”, hvor forældrene - ligesom i curling-sporten – fejer alle

forhindringer væk fra børnenes vej.

Fag:___________________________________________________

I Danmark var der i 2009 plads til ca. 4200 indsatte i fængslet og arresthuse. I 2009 var

befolkningsantallet ca. 5,5 mio. Heraf omkring 4 mio. voksne.

Fag:___________________________________________________

Popstjerner som Christina Aguilera, Britney Spears og Usher har deres egne parfumemærker.

Skuespilleren Sienna Miller har sig eget tøjmærke, og Elle Macpherson har sin egen undertøjslinie.

Fag:____________________________________________________

52


Bilag 4 - Utøyaopgave

1)Find en sang, som passer til jeres forståelse af terrorangrebet på Utøya. I skal kunne argumentere for valget.

2)Find min. 2 billeder, som kan understøtte jeres opfattelse af begrebet terror, og de følelser, denne episode kan medføre.

3)Skriv en novelle om dagen for terrorangrebet på Utøya. I skal forestille jer, at I er et af øjenvidnerne, og I skal beskrive tanker og følelser. Opgaven skal fylde ca. ½ side på computeren. I må finde oplysninger om episoden på nettet for bedre at kunne sætte jer i øjenvidnernes sted.

Alle opgaver og billeder skal skrives ind i et dokument på computeren. Husk at skrive gruppens navne på.

53


54


Bilag 5 Utøya – Gruppe A

Sang: Inception theme (mind heist)

Vi har valgt den her sang fordi alt det der skete på Utøya, er ligsom en film. Det er helt uvirkeligt. Og denne sang/melodi er bygget meget spændende op, og vi tror på, at de unge mennesker på øen har haft det som om, de var med i en uhyggelig spændingsfilm. Vi har også valgt den fordi den ikke har nogen tekst og vi synes, det var svært at finde en tekst som ville beskrive det derude på øen.

http://www.youtube.com/watch?v=lOJqicM6x84

Billeder: vi har valgt at sætte billederne ind i novellen fordi vi syntes, det virker federe hvis billederne passer til det der sker i historien. Det første billede er en pige der gemmer sig under en seng, tror vi. Man kan se at hun er meget bange og hendes øjne er blanke, så hun er også meget ked af det. Vi har valgt billedet fordi vi tror det har været sådan nogenlunde på den måde af gemme sig for Anders Breivik. De unge mennesker må have været vildt bange og være gået i panik. Det andet billede er tre piger der holder om hinanden og græder. De ligner nogen som lige har oplevet noget forfærdeligt, og de holder sammen. Vi har valgt billedet fordi vi har set nogle andre billeder på nettet, fra der hvor de bliver reddet på øen og vi synes det minder om det her billede. Det viser også at de har været nødt til at holde sammen og støtte hinanden, efter alt det der er sket.

novelle:

Jeg kan høre skuddene udefra. Ligger bare under sengen mens tårrene løber ned af mine kinder. Skuddene kommer tættere og tættere på. Døren udefra går op og jeg går i chok. Hvad skal jeg gøre nu? Er det hele forbi? Får jeg ikke lov til at sige farvel til mor og far? Vent! Mor og far! De ved slet ikke hvad der er sket!

Skridtende kommer tættere og tættere på døren. Jeg prøver stille at få hånden ned i bukselommen for at få fat på min mobil, men der er ikke meget plads. Jeg får den op og holder hårdt fast omkring den så jeg ikke taber den. Trykker på menu og efter beskeder. Kommer ind på den blanke side og går i stå. Hvad skal jeg skrive? Hvad skal der stå? Hvis det er den sidste besked de for fra mig skal den vel være perfekt. Ikke bare farvel. Nu ved jeg det! Skynder mig at skrive

”Mor og far!

55

http://www.youtube.com/watch?v=lOJqicM6x84


Jeg elsker jer!

Håber ikke dette er…”

Mere når jeg ikke at skrive før døren går helt op. Skynder mig at trykke på send. Han træder ind.. Pistolen i højre hånd. Den er ladt. Jeg sluger min klump i halsen og prøver at tage mig sammen. Han går nogle skridt ind i rummet og drejer rundt én gang. Tårrene stopper. Som om jeg ikke har mere vand i kroppen. Nu er jeg bare mest i chok.

Han står helt stille. Kigger sig omkring. Min vejrtrækning begynder langsomt at blive mærkelig og jeg bliver svimmel. Det er chokket der gør det. Åhh nej! Hvad med Annika? Min bedste veninde! Er hun også død? Sidst jeg så hende, sad hun ved lejrbålet med alle de andre og hørte på politibetjenten talte.Nu kan jeg ikke tænke på andet end hende. Jeg skal vide om hun stadig er i live!

Han går langsomt fremad igen og læner sig frem ad for at se ud af vinduet. Hans øjne følger noget derude. Jeg kan se på ham at det kommer tættere på. Hvad er det? Han gemmer sig fra vinduet og nu ser jeg en skygge, som kommer langsomt over mod ruden. Tættere og tættere. Nu ser jeg hvad det er. Det er Annika! Hun ser bange ud. Politibetjenten vender sig om mod vinduet for at se om hun er kommet nærmere. Hvad skal jeg gøre? Jeg har lyst til at skrige til hende. Bare komme ud med vreden i et skrig. Råbe hun skal gemme sig, men det er for sent. Hun står stadig og kigger rundt i rummet. Måske efter mig. Politibetjenten vender sig med en hurtig bevægelse om mod ruden og sigter på hende med pistolen. Nu begynder tårrene igen. Flere end før. Han trykker på aftrækkeren og det er som om jeg ser det hele i slowmotion. Patronen rammer hende på venstre bryst og en tårer triller ned ad hendes højre kind. Hun

56


falder langsomt mod jorden. Nu kan man hører sirener udenfor, og han løber hurtigt ud. Slår døren hårdt op med en ordentligt knald og løber hurtigt ud for at gemme sig. Nu er jeg sikker på han er væk. Jeg kravler langsomt ud nede fra sengen og sætter mig i 10 sekunder, selvom det føles som 10 minutter. Kommer op på benene og prøver at få balancen igen. Lister stille ud af værelset og gennem et vindue, ser jeg 6 politibetjente omkring morderen. Han har ikke pistol på sig mere, for den ligger lige foran mig. Han måtte have smidt den fra sig da han løb ud. Har mest lyst til at tage den i hånden, lade den og gå hen til ham og skyde ham.

Jeg føler mig sikker så jeg går ud. Kikker mig omkring og ser et par ambulancefolk omkring vinduet og kan se et lille glimt af Annikas sko. De fine nye lyseblå Adidas hun købte specielt for den her tur. Jeg har ikke lyst til at gå derover. Vil ikke se hende der med blanke øjne med blod fra brystet. Det var det værste der kunne ske. Jeg slentrer derfor hen over døde mennesker, med retning mod nogle andre piger fra lejeren der undgik morderen og hans pistol. Da de ser mig fik de tårer i øjnene og ligeså mig. Stillede mig hen til dem og gav dem et kram.

Har ikke lyst til at give slip fra dem, men bliver afbrudt af en hånd der lægges på min skulder. Vender mig om og ser det er en politimand. Han er oppe i årene, men ser ganske fredelig ud, men alligevel tror jeg ikke rigtigt på ham.

”I er i sikkerhed nu. I skal ikke være bange mere. Vi er her nu, og vi har det hele under kontrol. Jeg skal lige bede om jeres navne.” Vi bliver langsomt samlet alle sammen og får fortalt hvad der er sket, mens de får vores navne.

57


Bilag 6 - Uddrag af interview med praktiklærer Helle Søgaard, Randers Realskole (d 23/11-2010)Har du meget fokus på historiebevidsthed i din undervisning?

Helle: ”Det er meget forskelligt. Hvis det er de små klasser, kan man godt arbejde med historiebevidsthed, men det er ikke så væsentligt i 9. klasse. Der er eleverne mere optagede af, at de kan komme til eksamen. Generelt bruger jeg ikke meget tid på at tænke over det.”

Hvis du nu skal tænke over det, hvad kunne du så f.eks. finde på at planlægge?

Helle: ”Altså, i de små klasser gør jeg meget ud af at finde ud af, hvad historien betyder for den enkelte. Jeg plejer at starte med at lave en tidslinie, når eleverne starter med historie i 3. klasse. Så skriver jeg mit eget fødselsår ind, og elevernes fødselsår, og også nogle gange min fars. Derudover skriver vi de forskellige ting ind, vi når omkring i undervisningen. Eleverne får også lov at gå hjem og spørge deres forældre eller bedsteforældre, om de har nogle vigtige ting eller historier, vi kan skrive på tidslinien. Jeg tror på, at det giver eleverne en fornemmelse af, at de er en del af historien. I de store klasser fylder kravene til eksamen rigtig meget i undervisningen, så der er ikke så meget tid til den enkelte elev, som i de små klasser.

Hvordan evaluerer du på, om de så har opnået historiebevidsthed?

Helle: ”Det gør jeg som sådan ikke så meget. Jeg har sådan et evalueringsark, som eleverne i 8.klasse i hvert fald har prøvet. Der skal de både forholde sig til, hvad de selv ved om et emne og hvad deres mening er om det, og derudover skal de beskrive, hvilke emner klassen har arbejdet med, og der er også nogle fakta-spørgsmål, som viser, om eleverne har forstået emnet og om de kan finde ud af at bruge deres notater. Men det er nok mere en evaluering på forløbet.

Hvordan forholder du dig til historie-kanon?

Helle: ”Skolen har deres egen læseplan for historie med vores egne punkter, som lærerne skal nå omkring. Den er lavet i fællesskab mellem lærerne og ledelsen. Vi synes, regeringens kanon har skrottet mange vigtige og spændende emner, som f.eks. jernalderen, og derfor vil vi hellere lave vores egne. Jeg synes nok ikke, alle punkterne i den officielle kanon er så relevante.”

Hvordan oplever du, elevernes holdning til historiefaget?

Helle: ”Jeg synes, begejstringen er meget stor i mine klasser. Der er en god motivation for at lære, og eleverne er glade for historie. Det er enormt vigtigt at få en god feed-back fra eleverne, så de også holder hinanden fast på at være engagerede”

58


59


Bilag 7 – Udpluk af citater fra elevernes logbøger”Det er godt at have noget historie med i dansktimerne, for vi læste ikke bare og vi havde nok en anden indstilling til når vi ikke bare fik af vide det var historie” – Frederikke

”Jeg har egentlig ikke tænkt så meget over, at der har været noget i historie i vores dansktimer men så er det nok fordi det har været spændende” – Caroline J.

”Det var været spændende og nyt. Det var sjovt at have et mix mellem dansk og historie” - Hannah

”Det er fint nok at have historie med i nogle af de andre fag også så er det ligesom to fluger med et smæk” – Rasmus

”Det har været fedt med historie fordi vi ikke bare har sat og læst i en opdigtet bog” – Mathias L.

”Det har været fint i dine timer. Det kan både være spændende og forvirrende at have fagene blandet lidt” – Signe H.

”Samfundsfag er mest nutid og fremtid og handler om hvordan samfundet hænger sammen. Historie er datid/fortid og handler om ting, der er sket” – Silja S.

60

Documents

· Web viewJeg vil bruge Erik Lund, som er en norsk historiedidaktiker, til at undersøge, hvordan man, som lærer, bør tilrettelægge sin undervisning i historie, og hvordan man