VIII Региональная научно-практическая конференция. Том 2

1

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

СОВЕТ РЕКТОРОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ МОСКВЫ И МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ

РАДИОТЕХНИКИ, ЭЛЕКТРОНИКИ И АВТОМАТИКИ (ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ)»

СБОРНИК ТРУДОВVIII РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ

КОНФЕРЕНЦИИ«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ»В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ЕДИНОЙ ФОРМЕ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ»

Том 2

11 апреля 2007 года

МОСКВА 2008

2

ББК 74.2+74.58 С 23 С 23УДК 371+378

С 23 Сборник трудов VIII Региональной научно-практической конференции «Профессиональная ориентация и методики преподавания в системе «школа – вуз» в условиях перехода к единой форме государственной аттестации выпускников общеобразовательных учреждений».

В настоящем сборнике представлены доклады и статьи участников конференции. Работы печатаются в авторской редакции.

Сборник предназначен работникам средней и высшей школы, интересующимся проблемой создания системы непрерывного образования «школа – вуз».

Печатается по решению редакционно-издательского совета университета.

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:В.Л. Панков (гл. редактор), В.В. Кузнецов (отв. редактор),

Л.С. Шпиленок (редактор)

© МИРЭА, 2008

3

СОДЕРЖАНИЕ

Е.Г. АНДРИАНОВА, А.И. СОБКО, С.Н. ЩЕРБАКОВА, Инструментальные средства персонификации дистанционного обучения физике на уровне довузовского образования...........................................................................................................................................5Д.А. ЛЫСЕНКО, Методика подготовки абитуриентов к поступлению в ВУЗ с применением системы дистанционного обучения........................................................................................................................................................................................................................8Д.Ю. ВЛАДИМИРОВ, М.Й. ВОЛИК, Проблема отображения математической информации и поиска методов ее решения................................................................................................................................12А.А. ДАГЕСЯН, Программная реализация математического чата для довузовского обучения ЦДО МИРЭА..............................................................................................................................................................15Е.Г. АНДРИАНОВА, Л.Л. КОТОВИЧ, Г.А. РЕГЕНТОВ, Использование программного комплекса «Интерпретатор грамматик» в практике дистанционного обучения................................................................................................................................................20И.А. АКИМОВ, Практическое пособие по теории формальных языков..........................................................................................................................................................................................................................23И.П. ФРОЛОВ, В.А. СЫЧЕВ, Некоторые вопросы методики преподавания высшей математики на вечернем и заочном отделениях МИРЭА...................................................................................................................................................................................................29Н.В. БЕЛЕЦКАЯ, Методики поиска и отбора одаренных студентов и работы по их подготовке к участию в математических олимпиадах.................................................................................................................................................................................................................32Л.И. ЛАПУШКИНА, Развитие творческого мастерства и стиля мышления посредством математики........................................................................................................................................................................37О.А. МАЛЫГИНА, Реализация принципа единства фундаментальной и профессиональной компонент содержания обучения в курсе высшей математики....................................................

4

.................................................................................................................39С.В. КОСТИН, Система обозначений для основных многозначных функций комплексной переменной и для их значений..........................................................................................................................................44Ю.А. ДМИТРИЕВ, С.В. ЖУНДРИКОВА, Д.А. ПАРНОВ, Отношение субъектов образовательного процесса к информационным технологиям................................................................................................................................................................................52Д.А. ПАРНОВ, Особенности рынка труда и профессиональные ориентации молодежи в современных условиях....................................................................................................................................................55А.В. ГУСЕВА, Л.А. КРУГЛИКОВ, Н.Р. МОЖАРОВА, Проблемы качества в образовании..............................................................................................................................................................................................59О.И. КОРНОУХОВА, С.А. ПЕРЕВЕНЦЕВА, Профессиональное самоопределение учащихся......................................................................................................................................................................................65Е.А. КОЗИНА, Общество и развитие образования (на примере Ирландии)...................................................................................................................................................................................................................72О.Н. КАПЕЛЬКО, Н.К. СОРОЧИНСКАЯ, А.А. СОРОЧИНСКИЙ, Информатизация образования. Преподавательский интерфейс...........................................................................................................................77Г.А. ИВАНОВ, Е.Н. КОСТИНА, Основные тенденции образования за рубежом..................................................................................................................................................................................................................95В.В. КОСТИН, М.А. КРАСНЕНКОВ, А.П. ВОРОБЬЕВ, Особенности методики преподавания дисциплины “Физика” на экономических специальностях...............................................................................................................................................................................99Ю.И. ТУСНОВ, Н.А. ЭКОНОМОВ, Физические законы и правило размерностей............................................................................................................................................................................................................101В.П. ИВАШКИНА, П.И. ИВАШКИН, Методика изложения основных понятий физики......................................................................................................................................................................................102П.И. ИВАШКИН, С.Н. ЩЕРБАКОВА, Механика и электростатика. ................................................................................................................113

5

П.И. ИВАШКИН, Работа и механическая энергия...............................................................................................................................................125Т.В. ПОПОВА, А.И. БЫЧКОВА, Организация и методика проведения зачетов по математике в профильных физико-математических классах..........................................................................................................................................................................................136О.В. КАДЫРОВА, К вопросу о методической культуре и вариативности методик лингвистической подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования...........................................................................................................................................141М.А. МУРАВЬЕВА, А.И. ОРЕХОВА, Конференция по латинскому языку в инженерном ВУЗе......................................................................................................................................................................................155Т.А. ХАРЧЕНКО, Личностно-ориентированное обучение студентов иностранному языку с использованием метода проектов...................................................................................................................................159Н.М. СИМЕОНОВА, Методы запоминания слов при изучении английского языка....................................................................................................................................................................................................163Т.Г. ЦУНИКОВА, О профильной школе неформально.......................................................................................................................................167Н.А. МИРОЛЮБОВА, Развитие коммуникативной составляющей – одной из сторон формирования профессиональной компетенции линвистической подготовки инженеров технического университета................................................................................................................174Т.Л. МЕЛЬНИКОВА, Моделирование коммуникативных ситуаций на занятиях по английскому языку........................................................................................................................................................................179Т.В. ЗАКАМСКАЯ, Сравнительная психологическая характеристика общительности у студентов и педагогов....................................................................................................................................185

ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ПЕРСОНИФИКАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ НА УРОВНЕ

ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

6

Е.Г. Андрианова, А.И. Собко, С.Н. ЩербаковаМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Дистанционное обучение физике на уровне довузовского образования является частью непрерывного образовательного процесса и личностного развития, ориентирующегося на учащегося как целостную систему. Основной мотивацией обучаемого на уровне довузовского образования является получение знаний и навыков, достаточных для поступления в высшее учебное учреждение и дальнейшего продолжения образования. Для повышения эффективности обучения по физике при дистанционной форме организации учебного процесса на уровне довузовского образования особое внимание должно уделяться методическим и инструментальным средствам персонификации обучения.

Дистанционный курс по физике на уровне довузовского обучения традиционно должен включать следующие модули, поддерживающие основные компоненты курса:

электронный курс лекций, содержащий доступное подробное изложение теоретического учебного материала с использованием перечня учебной литературы, ссылок на информационные Интернет-ресурсы, справочников, словарей, энциклопедий, примеров практического применения изучаемого явления, закона;

упражнения для самотестирования с возможностью самопроверки, выполняемые для закрепления теоретического материала;

примеры решения задач, с подробным описанием решения каждой предлагаемой задачи, чтобы обучаемый мог самостоятельно разобраться в решении той или иной задачи, и списком источников, в которых есть подобные задачи, чтобы учащийся смог решить их сам;

инструментальных средств контроля, дающих возможность проверить качество усвоения изученного материала в ходе решения обычной контрольной работы, предложенной

7

дифференцированно, или с помощью компьютерного тестирования.

самоподготовки и самоконтроля - предусматривающего решение вопросов и задач централизованного тестирования или заданий Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Этот модуль необходим для учащегося, самостоятельно готовящегося к сдаче ЕГЭ или к поступлению в высшее учебное заведение.

Однако, для того, чтобы полностью учесть специфику обучения физике, а именно: постановку учебного физического эксперимента и решение физических задач, необходимо иметь средства оперативного сопровождения учебного процесса тьютором.

Работа тьютора должна заключаться в персонификации обучения путем разработки и постоянной корректировки индивидуальных траекторий обучаемых, создаваемых с учетом их образовательных потребностей и индивидуальных особенностей. Для поддержки данных функций необходимы инструментальные средства организации оперативных и отложенных консультаций. Подобные встроенные средства присутствуют в традиционных системах дистанционного обучения (СДО «Прометей», СДО «RedClass» и др.). Но весь вышеперечисленный инструментарий ориентирован на работу с текстом, в то время как консультации по физике предполагают работу с формульной и графической формами представления информации. Для поддержки тьюторских консультаций по физике был разработан автономный от СДО программный редактор формул.

Работа редактора с формульными данными основана на использовании мнемоязыка со следующим синтаксисом:

F(параметр_функции;вычисляемое_выражение).На сегодняшний день реализованы ввод и обработка

следующих математических функций и выражений: sqr(n;x) – корень степени n от х; lim(n;x) – предел от х, в качестве параметра n можно

указывать, например, x->0; div(x;y) – дробь с числителем х и знаменателем у; int(n1 n2;x) – интеграл с пределами интегрирования n1 n2 от х;

8

log(n;x) – логарифм по основанию n от х; выражение^индекс_ - для верхнего индекса; выражение_индекс^ - для нижнего индекса.

Для маркировки начала и конца формулы при ее вводе пользователю необходимо перед вводом первого символа формулы и после ввода последнего нажать клавишу Tab.

На текущий момент создана версия 2 формульного редактора, ориентированного для поддержки дистанционного обучения по физике слушателей отделения довузовской подготовки, где реализованы следующие функции:

ввод текста/формул, их визуализация, редактирование текста/формулы, управление курсором, обработка сообщений клавиатуры/мыши, управление полосами прокрутки, ввод/сохранение из/в файл, выбор шрифта/цвета, визуальное представление формул.

Пример ввода формулы с использованием мнемоязыка показан на рис. 1, визуализация на рис. 2.

Рис. 1. Ввод формулы с применением мнемоязыка

9

Рис. 2. Визуализация формулы

Использование разработанного программного инструментария позволяет обеспечить полноценное дистанционное обучение физике на довузовском уровне, повысить его эффективность и качество за счет определения и постоянной корректировки индивидуальных траекторий обучения слушателей за счет организации оперативных и отложенных консультаций с использованием формульного языка.

МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ АБИТУРИЕНТОВ К ПОСТУПЛЕНИЮ В ВУЗ С ПРИМЕНЕНИЕМ СИСТЕМЫ

ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Д.А. ЛысенкоМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Предлагаемая статья ставит перед собой задачу рассмотрения модели ученика, составленной в соответствии с картиной успеваемости. Учащийся здесь рассматривается в общем случае как некоторый статистический объект с набором уровней знаний по разделам.

Знания по различным разделам науки

10

среднестатистического ученика общеобразовательной школы могут быть наглядно представлены в виде гистограммы (на оси абсцисс – множество разделов; на оси ординат – уровень подготовленности) (Рис. 1). Из рисунка видно, что уровень подготовленности сильно колеблется от раздела к разделу.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Ра

зде

л 1

Ра

зде

л 2

Ра

зде

л 3

Ра

зде

л 4

Ра

зде

л 5

Ра

зде

л 6

Ра

зде

л 7

Ра

зде

л 8

Ра

зде

л 9

Ра

зде

л 1

0

Ра

зде

л 1

1

Ра

зде

л 1

2

Ра

зде

л 1

3

Ра

зде

л 1

4

Рис. 1. Первоначальный уровень подготовки. Черным цветом обозначены необходимые уровни подготовки, серым –

фактические значения уровней ученика

Кроме того, имеет смысл обратить внимание на характер различий между фактическими и желаемыми уровнями. Очевидно, что материал по разделам 2, 4, 6, 9 и 12 не требует дальнейшей проработки и усвоен на достаточном для успешного прохождения вступительных испытаний уровне. Оставшиеся разделы нужно изучить в том или ином объеме, с тем чтобы достигнуть необходимого уровня подготовки.

Вместо последовательного изучения материала по разделам предлагается разбить весь период обучения на этапы.

11

Первый этап обучения ставит задачу поиска значений параметров модели и выравнивания её значений с подъемом на возможно более высокий уровень (Рис. 2). Теоретически этого можно достигнуть, выдавая задания из плохо изученных разделов, но на практике возникает ряд побочных эффектов, приводящих к осложнению ситуации. В качестве примера можно привести снижение эффективности обучения из-за слишком высокого темпа.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Ра

зде

л 1

Ра

зде

л 2

Ра

зде

л 3

Ра

зде

л 4

Ра

зде

л 5

Ра

зде

л 6

Ра

зде

л 7

Ра

зде

л 8

Ра

зде

л 9

Ра

зде

л 1

0

Ра

зде

л 1

1

Ра

зде

л 1

2

Ра

зде

л 1

3

Ра

зде

л 1

4

Рис. 2. Результат выравнивания уровня знаний

Также следует обращать внимание на разделы с уровнем изученности выше требуемого. Ученик должен периодически получать задания, относящиеся к таким разделам, для поддержания уровня владения материалом, иначе при отсутствии регулярных занятий эти разделы станут его слабым местом при поступлении. Все подобные нюансы нужно тщательнейшим образом прорабатывать при проектировании реальной системы дистанционного обучения.

Второй этап включает в себя анализ реальной динамики обучения, сравнение с планировавшимися показателями на начальном этапе и коррекцию в случае их расхождения. От решений, принятых на втором этапе, зависит успешность

12

выполнения последующего этапа. Немалое значение имеет и длительность этапа. В ряде случаев может быть принято решение о возврате к первому этапу. Не исключается циклический характер обучения, при котором совершается некоторое количество итераций до достижения желаемого результата, после чего осуществляется переход к заключительному этапу.

На заключительном этапе, когда уровни подготовленности находятся на необходимом уровне, в зависимости от ситуации, ученику может быть предложена программа по его профилированию для поступления в тот или иной вуз. Профилирование полезно при подготовке к поступлению в конкретное учебное заведение либо одновременно в несколько со схожими требованиями к подготовке.

Результирующий профиль для нескольких вузов представляет собой результат логического сложения профилей всех вузов, входящих в список для поступления. Пример профиля для поступления в вуз, где требуется уверенное владение материалом разделов 1, 2, 3 и 4, приведен на Рис. 3.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Ра

зде

л 1

Ра

зде

л 2

Ра

зде

л 3

Ра

зде

л 4

Ра

зде

л 5

Ра

зде

л 6

Ра

зде

л 7

Ра

зде

л 8

Ра

зде

л 9

Ра

зде

л 1

0

Ра

зде

л 1

1

Ра

зде

л 1

2

Ра

зде

л 1

3

Ра

зде

л 1

4

Рис. 3. Результат профилирования

Поводя итог, стоит подчеркнуть важность процедуры целевой подготовки абитуриентов в тот или иной вуз, так как на сегодняшний день различие между программами как по

13

требуемому уровню подготовки, так и по составу порой является решающим фактором при прохождении вступительных испытаний.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика. Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. институтов. М., «Просвещение», 1975 – 462 с.

2. Ту Дж., Гонсалес Р., Принципы распознавания образов / Пер.с англ., – М.: Мир, 1978 – 410 с.

ПРОБЛЕМА ОТОБРАЖЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ И ПОИСКА МЕТОДОВ ЕЕ РЕШЕНИЯ

Д.Ю. Владимиров, М.Й. ВоликМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В рамках создания «Системы поддержки и контроля индивидуального обучения инженерным специальностям», ориентированной на помощь преподавателю в подготовке абитуриентов к поступлению в ВУЗ, авторы статьи столкнулись с необходимостью использования удобных средств ввода математических формул для ведения репозитария задач по математике, а также использования эффективных средств отображения и печати заданий из базы данных при подготовке проверочных и контрольных работ.

Изначально предполагалось разработать некий универсальный редактор-конвертор, транслирующий информацию из таких популярных форматов как *.doc, *.pdf, *.tex, Corel Ventura в свое внутреннее представление и обратно. Но в силу масштабности проекта, а также последующей необходимости постоянной поддержки и обновления внутреннего формата представления информации, вследствие непрерывного развития вышеуказанных технологий, подготовки оригиналов-макетов научно-технических текстов, было решено

14

отказаться от данной разработки. Кроме этого необходимо было предусмотреть возможность интеграции формул в html-документы для возможности публикации заданий в сети.

На следующем этапе было решено использовать мощный формульный редактор MathType. Основным его достоинством, помимо мощного пользовательского инструментария, является то, что MathType предлагает сохранять формулы в виде GIF-рисунков, что приводит к существенной, по сравнению с Word’овскими документами, экономии дискового пространства и скорости передачи данных из БД в приложение (размер одной задачи редко превышает 4 Kb, в то время как пустой файл *.doc «весит» порядка 20 Kb). Также, его интерфейс очень похож на знакомый всем со школьной скамьи стандартный плагин Microsoft Word MS Equation. Для публикации материалов в сети MathType позволяет делать формулы без фона, прозрачными, что было невозможно ранее, так как при конвертации документа MS Word в html-документ формулы превращаются в рисунки с разрешением экрана компьютера, на котором происходит преобразование, то есть данный процесс является бесконтрольным. Теперь же есть возможность установить разрешение, свойство прозрачности для GIF-файла. Поэтому использование MathType позволяет в определенном смысле стереть грань между версткой документа для печати и для публикации в электронном виде.

Но и у данного решения были недостатки. Во-первых, Math-Type – это платная программа. Также невозможно интегрировать картинки для создания задач по геометрии и стереометрии, без наличия которых зачастую трудно понять суть условия.

В конце концов, было принято решение обратить внимание на программу для компьютерной верстки документов TEX, зарекомендовавшей себя как удобный инструмент для подготовки высококачественных печатных материалов. В отличие от издательских систем, таких как Ventura и PageMaker, TeX – это свободно распространяемый продукт. За более чем пятнадцатилетнюю историю своего существования TeX завоевал научный мир Америки, Западной Европы и нашей страны.

15

Сейчас это стандарт de facto для подготовки научных публикаций, содержащих математические формулы. Текстовый процессор TeX активно используются физиками, химиками, математиками и учеными других специальностей всего мира для обмена информацией и издательской деятельности. Причина популярности издательской системы TeX и ее применения для представления научно-технической информации заключается в высокой компактности, читаемости файлов вне TeX’а, сохранении в них логической структуры документа и полной переносимости системы TeX на любые платформы. Электронная документация, подготовленная в TeX’е, может быть воспроизведена практически в любых условиях - от PC до суперкомпьютера независимо от используемой операционной системы.

Система TeX была создана Дональдом Кнутом (Donald Knuth) около двадцати лет назад как средство для удобной подготовки научных документов. С самого начала в TEX закладывались средства для секционирования документов, работы с перекрестными ссылками, а также для набора сложных математических формул.

Документы набираются в виде обычных ASCII-файлов, содержащих как текст, так и специальные команды, определяющие разметку документа, служащие для вставки символов, отсутствующих в ASCII и т.д. Эти файлы (они обычно имеют расширение ".tex") транслируются специальной программой в так называемые файлы ".dvi" (DeVice Independent -- независимые от устройства вывода), которые могут потом отображаться на экране или выдаваться на печать.

Для набора текстов задач можно воспользоваться редактором WinEdt. Это программа, позволяющая редактировать файлы, написанные в TEX формате. Редактирование происходит более удобным и наглядным способом.

Программа так же облегчает конвертирование и просмотр полученного файла, не нужно набирать команды вручную: достаточно просто нажать на соответствующую иконку.

Есть у системы TEX и недостатки:

16

- невозможность работы без предварительного изучения системы и справочного пособия;

- невозможность в процессе работы видеть результат;- сложность включения рисунков и эффектных шрифтов,

формирования таблиц и нестандартного расположения текста.В заключение, хотелось сказать несколько слов о проблеме

публикации математических материалов в сети. Гипертекстовая разметка статьи, как правило, значительно облегчает чтение публикации с монитора, однако для математических текстов пока не существует более или менее пригодных для этого программных средств. Универсальные просмотрщики, которые поддерживают стандарт математических формул языка HTML 3.0, как правило, являются коммерческими и не имеют широкого распространения в мире.

Поэтому подготовка математических текстов для WWW ведется в расчете на универсальные просмотрщики, имеющие широкое распространение, такие как Netscape Navigator или MS Internet Explorer, с использованием графических файлов для представления математических формул. Графические файлы для отображения математических формул можно представить пользователю двумя способами:

для каждой формулы иметь свою картинку для ее отображения;

используя Java приложения, загрузить на компьютер пользователя графические шрифты с математическими символами, из которых потом формировать математические выражения.

ПРОГРАММНАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЧАТА ДЛЯ ДОВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ ЦДО МИРЭА

А.А. ДагесянМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Сегодня в ЦДО МИРЭА ведется довузовская подготовка

17

абитуриентов по физике и математике. При изучении данных дисциплин необходимо получение консультаций у преподавателя в режиме чата, при этом общение между участниками учебного процесса должно вестись не только на естественном языке, но и с широким применением математических формул.

Так как существующие общедоступные средства (icq- и jabber-клиенты, чаты) не подразумевают возможности обмена такого рода информацией, фактически становится неэффективным получение учащимся консультации в режиме реального времени. Для решения данной проблемы предлагается использовать чат с web-интерфейсом, поддерживающим визуализацию формул и их интерактивное отображение.

Поддержка клиент-серверного взаимодействия в среде web в реализации чата ЦДО МИРЭА основана на подходе Ajax, описывающем «фоновый» обмен данными между клиентским браузером и сервером и опирающемся следующие базовые технологии:

1. JavaScript. Язык сценариев для программирования на стороне клиента, поддерживается всеми основными браузерами.

3. Технология скрытых и скрытых плавающих фреймов. При применении этой технологии взаимодействие осуществляется через фреймы, в которые помещается содержимое ответа от сервера. Применяется, когда требуется возможность перехода между разными состояниями страницы по истории посещения страниц. Так сделано в популярном почтовом сервисе GMail.

4. XMLHttpRequest. Основное средство взаимодействия. Поддерживает фоновую отправку запросов на сервер без полной перезагрузки страницы, прием ответа и передачу его на обработку.

5. DOM. Технология динамического формирования и изменения содержимого страницы. Позволяет "на ходу" менять как содержимое, так и структуру страницы.

6. XML. Универсальный объектно-ориентированный формат обмена данными, поддерживается не всеми браузерами (в частности, Opera).

7. JSON. Формат обмена данными на основе литералов

18

JavaScript. Отличается легкостью обработки данных на стороне клиента, компактностью записи (следовательно, уменьшением количества передаваемой информации), относительно легко читается людьми.

8. XSLT. Технология преобразования документов в формате XML, поддерживающая форматирование с помощью каскадных таблиц стилей.

На стороне сервера программные компоненты взаимодействия Ajax могут быть написаны на любом языке программирования (PHP, JavaScript, ASP) и использовать любой сервер (Apache, EES). Их задача состоит лишь в обработке запросов от клиентов и формировании ответов.

В качестве готового инструмента отображения формул использована популярная система компьютерной вёрстки TeX, представляющая язык описания верстки страницы. Выбор определен тем, что для создания математического чата, в первую очередь, интересна возможность преобразования текстовой информации в формулы на основе синтаксиса TeX. Также немаловажным является и то, что на сегодняшний день существует множество программных средств с открытым кодом, позволяющих осуществлять это преобразование.

Особенность используемого в реализации данного математического пакета средства (texvc) состоит в том, что текстовая запись математического выражения проходит несколько ступеней преобразования. Для этого используется ряд программ (teTeX, GhostScript, dvips, ImageMagick), каждая из которых принимает запись формулы на промежуточном языке от предыдущей и преобразует её. Кроме того, texvc поддерживает вывод формул в форматах HTML и MathML, что даёт хорошие возможности для улучшения и оптимизации написанного с его использованием математического чата.

Рассмотрим основные особенности математического чата ЦДО МИРЭА:

1. Поддержка браузеров. Программа совместима со всеми основными браузерами. Она тестировалась в Mozilla Firefox, Opera, Internet Explorer.

19

9. Вход. При первом за сеанс обращении к чату пользователь попадает на страницу входа. Ему предлагаются возможности регистрации и авторизации.

10. События. Пользователь получает большую часть обновляемой информации от сервера в виде событий. Если событие случается в течение времени, когда пользователь находится в чате, в окне разговора появляется соответствующее уведомление, событие заносится в историю. В текущей версии чата реализовано четыре вида событий: сообщение от пользователя, вход\выход пользователя, блокировка (бан).

11. Отправка сообщений. Любой пользователь, имеющий доступ к чату, может посылать и принимать от других пользователей сообщения. Чтобы послать сообщение, он должен набрать текст в поле ввода сообщения и нажать кнопку либо "Послать" на странице, либо "Ввод" на клавиатуре. После этого сценарий на web-странице отправляет текст сообщения на сервер. Сценарий, принимающий сообщение на стороне сервера, отправляет текст в парсер, выполняющий три основных функции:

- защита сайта от SQL-инъекций (введение постороннего кода в запросы к базе данных) и XSS (межсайтовый скриптинг, использует уязвимый сервер для атаки на клиента и другие сервера).

- преобразование bb-тегов в HTML-теги. Поддерживаются bb-теги [b], [i], [s], [sub], [sup], позволяющие соответственно выделять текст полужирным шрифтом, курсивом, зачеркивать, создавать подстрочные и надстрочные индексы.

- обработка математических выражений в формате TeX. Выражения, заключенные в bb-тег [math] интерпретируются парсером как математические выражения и отправляются на обработку через блок Math в программу texvc. Алгоритм получения формул в графическом формате основан на том, что используется в открытом движке MediaWiki.

12. Информация о пользователе. Каждый пользователь может указать и редактировать информацию о себе.

13. Список пользователей. Каждый из участников чата в любой момент может получить список пользователей чата.

20

14. Администрирование. Администраторы обладают некоторыми дополнительными правами по отношению к другим пользователям. В текущей версии чата они могут:

- блокировать доступ к чату для какого-либо пользователя. - редактировать информацию других пользователей. - присваивать\снимать другим пользователям флаг

администратора. 15. История сообщений. Все происходившие события и

посланные сообщения записываются в историю сообщений. Для оптимизации приложения с целью увеличения

быстродействия, уменьшения объема передаваемой между клиентом и сервером информации, а также в некоторой степени упрощения самого процесса разработки были использованы: следующие особенности реализации:

1. Обработка нескольких последовательных зависимых запросов посредством вызова хранимых процедур обработки MySQL, а не приложениями на языке PHP. С помощью хранимых процедур также реализован вход и выход пользователя (корректировка списка онлайн событий), добавление сообщения, удаление неактивных пользователей.

16. Было выполнено профилирование наиболее ответственных функций программы, измерено время их выполнения, что позволило получить оптимальный вариант реализации функции получения новых событий, используемой для просмотра истории и обновления окна разговора.

17. Для работы с формулами использовано преобразование из формата TeX: парсер выделяет из сообщения пользователя содержимое bb-тега [math] и отправляет его на обработку в функцию render блока Math. Функция render проверяет наличие изображение данной формулы, и если оно ещё не существует, начинается процесс его создания: проверяется возможность записи в папки, куда должны быть помещены изображения; формируется и посылается через командную строку запрос к программе texvc; обрабатывается ответ от texvc; изображение помещается в целевую папку. В заключение работы функции render, формируется ссылка на изображение формулы.

21

Утилита texvc, написанная на языке OCaml и доступная в соответствии с лицензией GNU GPL, осуществляет проверку синтаксиса выражения TeX и начинает его обработку. Если это возможно, происходит преобразование в форматы HTML и MathML, затем начинается рендеринг формулы в виде изображения. Сначала вызовом команды latex выражение преобразовывается в формат DVI ("DeVice Independent"), из которого либо напрямую с помощью утилиты dvipng получается изображение, либо, при отсутствии dvipng, преобразуется сначала в PostScript с помощью dvips, а затем – в png с помощью ImageMagick.

Благодаря гибкой структуре чата открыты возможности по его доработке и расширению функциональности. Это возможность отображения формул в других форматах (например, графический формат PNG, HTML, MathML), и лёгкость добавления новых событий. Если в процессе разработки появятся функции, которые будут требовать возникновения событий, то их вывод можно реализовать лишь добавлением нескольких фрагментов кодов (возможно также, таблиц в базе данных, CSS-классов), без изменения существующего.

Для совместного использования чата с другими web-системами целесообразно интегрировать их. В данном случае, интеграция будет состоять в общей авторизации и/или использовании общей информации о пользователе.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОГРАММНОГО КОМПЛЕКСА «ИНТЕРПРЕТАТОР ГРАММАТИК» В ПРАКТИКЕ

ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Е.Г. Андрианова, Л.Л. Котович, Г.А. РегентовМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

В настоящее время в ЦДО МИРЭА проводится обучение специальности 230105 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем». В

22

учебном плане данной специальности присутствуют дисциплины «Теория вычислительных процессов» и «Теория языков программирования», в рамках изучения которых, предполагается получение знаний и практических навыков по работе с формальными грамматиками и выводимыми языками.

При переходе к заочной форме обучения в Центре дистанционного обучения МИРЭА остро встает вопрос о поддержке электронного курса лекций наглядными примерами, позволяющими, с одной стороны, проиллюстрировать материал лекционного курса, с другой поддержать и проконсультировать выработку практических навыков по составлению формальных грамматик и выводу языков. Для решения данной проблемы был разработан программный комплекс «Интерпретатор грамматик», содержащий большую библиотеку примеров готовых формальных грамматик, и позволяющий пошагово просмотреть вывод языка, порождаемого грамматикой.

Основными функциями «Интерпретатора грамматик» являются ввод и разбор входного сообщения, представляющего описание грамматики, и генерация всех возможных слов (цепочек символов) выводимого языка с визуализацией. Таким образом, обучаемый имеет возможность самостоятельно:

составлять формальные грамматики; просматривать и «запускать на выполнение» готовые

примеры из библиотеки грамматик; находить ошибки в процессе разработки.

Одним из основных требований к «Интерпретатору грамматик» было требование по разработке интуитивно-понятного и эргономичного интерфейса, не требующего много времени и усилий на освоение. Следуя этому требованию, было принято решение о разделении реализации функций ввода и вывода и обработки грамматик. Структура программного комплекса «Интерпретатор грамматик» приведена на рис. 1.

23

Рис. 1. Структура «Интерпретатора грамматик»Ядро – основная часть программного комплекса, его

функциями являются: разбор описания грамматики; вывод всех возможных слов языка, группирование по

строкам для визуализации; обработка синтаксических ошибок при описании грамматик

и генерирование соответствующих сообщений; установление ограничения на количество слов при

генерации бесконечных языков и конечных языков с большим числом слов.

Алгоритм работы ядра представлен на рис. 2.

24

Рис. 2. Алгоритм работы ядра

Графическая оболочка связывает пользователя с ядром и отвечает за решение следующих действий:

ввод описания грамматики; вывод порождаемого языка; сохранение результатов в файле; вывод отчета о выполнении интерпретации.

Блок адаптации содержит файл помощи учащемуся по эксплуатации программы, и библиотеку примеров готовых грамматик. Программный комплекс «Интерпретатор грамматик» тестировался в МИРЭА на кафедре МОВС студентами группы ВЕ-1-03 в рамках курса «Теория языков программирования». В ходе тестирования были найдены и устранены ошибки, доработан интерфейс программы. Все грамматики, составленные и оттестированные студентами, были добавлены в библиотеку примеров.

Для использования в учебном процессе ЦДО МИРЭА был сделан аналог программного комплекса для работы в ОС Linux и получил название LinuxIG (первоначально программа работала под ОС WindowsXP). Применение «Интерпретатора грамматик» позволяет повысить эффективность обучения за счет повышения наглядности лекционного материала и сокращения времени на выработку практических навыков по работе с формальными

25

грамматиками.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ПО ТЕОРИИ ФОРМАЛЬНЫХ ЯЗЫКОВ

И.А. АкимовМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Теория формальных языков является стартовой ступенью для изучения теории проектирования компиляторов. На начальном этапе изучения теории формальных языков актуальна задача формального описания языка при известном его неформальном описании, например: «составить КС-грамматику языка, допускающего все цепочки вида: anbn, где n 0». Т.е. по некоторым внешним признакам цепочек языка студентам предлагается составить некоторые формулировки, описывающие эти признаки и в конечном итоге допускающие эти цепочки.

Чтобы овладеть дальнейшими знаниями в этой области, студентам необходимо научиться решать задачи по составлению грамматик. Разработанное практическое пособие представляет собой программный продукт, который поможет студенту овладеть соответствующими навыками по решению этих задач.

Грамматика является формальным описанием языка и состоит из четырех элементов:

T – множество терминальных символов (терминалов);N – множество нетерминальных символов (нетерминалов);S – аксиома (начальный символ), S принадлежит N; – множество правил (формулировок), описывающих

грамматику.Одно из правил контекстно-свободной (КС) грамматики

имеет следующий вид: A, где A – нетерминал, – некоторая последовательность терминалов и нетерминалов. Цепочка допускается грамматикой, если вследствие применения некоторой последовательности правил к этой цепочке она «свертывается”»в аксиому S. Под применением

26

правила понимается поиск в данной цепочке последовательности символов, равной правой части правила, и замена этой последовательности на нетерминал, стоящий в левой части. Следует заметить, что цепочки языка грамматики могут состоять только из терминальных символов, а нетерминальные символы являются вспомогательными и имеют место только в правилах, т.е присущи только грамматике, а не языку.

Для приведенного выше примера (anbn, где n 0) множество будет выглядеть следующим образом:

SaSbSabПроцесс анализа цепочки ”aaabbb” будет происходить так:aaabbb aaSbb aSb S.При этом цепочки, не имеющие вид anbn, не будут

“свертывается” в S:aaabbbb aaSbbb aSbb Sb.Далее невозможно найти правило в множестве , которое

можно было бы применить.Данный программный продукт предоставляет следующие

возможности: смоделировать произвольную КС-грамматику; проверить ее правильность путем ввода входных цепочек; проанализировать процесс “свертки” входной цепочки.

Рассмотрим подробнее каждую из возможностей.1. Моделирование грамматики.Интерфейс программы позволяет задать следующие

объекты (рис. 1):- имена терминальных символов (лексем), а также их

значения;- имя начального символа-нетерминала;- множество правил грамматики, при этом все имена,

которые встречаются в левой части правил, будут именами нетерминалов.

Имеется возможность сохранять в файл и загружать из файла как всю грамматику, так и ее составляющие по

27

отдельности – набор правил и набор лексем.

Рис. 1. Моделирование грамматики1.1. Ввод лексем.Лексема – это некоторая цепочка ASCI-символов, которой

сопоставлено имя терминального символа. Лексемы могут быть значимые и/или разделители (рис. 2). Значимые лексемы будут участвовать в синтаксическом разборе, фактически они представляют собой алфавит языка составляемой грамматики. Незначимые символы будут удалены после разделения текста на лексемы. В опциях можно настроить использование разделителей – в этом случае во входных цепочках не должно быть двух символов-неразделителей подряд.

28

Рис. 2. Ввод лексемы

Имеется возможность задать содержимое лексемы как регулярное выражение согласно формату PCRE (perl-compatible regular expressions). Также при вводе содержимого лексемы можно использовать непечатные ASCI-символы, которые задаются в формате “\xHH”, где “H” – шестнадцатеричная цифра.

Поскольку набор лексем является множеством, их имена не должны совпадать.

1.2. Ввод правил.Символы правой части правила разделяются пробелами.

Имеется возможность задать сразу несколько правил с одинаковой левой частью, при этом их правые части разделяются вертикальной чертой: “S a S b | a b”. Таким образом, символы пробела и вертикальной черты не могут содержаться в именах лексем (рис. 3).

Рис. 3. Ввод правила

Приоритет правила можно не задавать – он используется в экспериментальном алгоритме анализа входной цепочки с

29

приоритетами и в данной статье не рассматривается. Обычно, в меню опций следует использовать SLR-алгоритм (пригоден не для всех грамматик) или алгоритм полного перебора с возвращениями (пригоден для всех грамматик, но вследствие медленного функционирования этого алгоритма длина входной цепочки не должна превышать 7-8 лексем).

2. Проверка правильности грамматики.Задав входную цепочку, можно проверить, принадлежит ли

эта цепочка языку КС-грамматики или нет. Вводя различные цепочки, пользователь может, в конце концов, проверить: правильно ли он составил грамматику или нет (рис. 4).

Рис. 4. Ввод входных цепочек

Если в опциях используется метод SLR-анализа входных цепочек, то в случае ввода некорректной цепочки программа установит текстовый курсор на соответствующее место в поле редактора цепочки.

3. Анализ процесса «свертки» входной цепочки.Программа позволяет проанализировать процесс свертки

введенной цепочки, т.е. узнать как «менялась» цепочка в процессе свертки и какие правила применялись на каждом этапе свертки. Это эффективно в случае ввода небольших входных цепочек (рис. 5, рис. 6).

30

Рис. 5. Анализ процесса “свертки”

Рис. 6. Дерево вывода входной цепочки.

Дерево вывода – это такое дерево, в котором узлы подчиняются следующим правилам:

- узел, не являющийся листом, определяется левой частью применяемого правила, т.е. является нетерминалом;

- последовательность его дочерних узлов представляют собой правую часть правила.

Следовательно, все листы этого дерева являются терминалами, при обходе которых слева направо получается исходная цепочка.

Дерево вывода строится в текстовом виде, при этом дочерние элементы определяются количеством отступов.

Таким образом, данная программа вносит определенные изменения в отношение студент-преподаватель. Во-первых,

31

освобождает преподавателя от излишней работы по проверке составленных студентами грамматик. Во-вторых, студенты могут самостоятельно без присутствия преподавателя выполнять задания. Студент приносит составленную им грамматику в виде файла после того, как проверил ее с помощью программы.

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ НА ВЕЧЕРНЕМ И ЗАОЧНОМ

ОТДЕЛЕНИЯХ МИРЭА

И.П. Фролов, В.А. Сычев Московский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Особенности преподавания высшей математики на вечернем и заочном отделениях МИРЭА в настоящее время определяются рядом следующих факторов.

Во-первых, прием на указанные отделения производится по результатам сдачи упрощенных вступительных экзаменов или даже прохождения собеседования. Поэтому наблюдается большой разброс в уровне знаний элементарной математики.

Во-вторых, многие студенты, как правило, лишены опыта самостоятельного усвоения материала в соответствии с программой курса.

И, в-третьих, несмотря на наличие в продаже самой разнообразной учебной и методической литературы по математике студенты фактически лишены доступа к задачникам и пособиям, содержание которых соответствует программе и предъявляемым к ним требованиям.

Для студентов дневного отделения указанные факторы не являются столь принципиальными, поскольку уровень их подготовки существенно выше, посещение занятий для них является обязательным, а стимулы к усвоению программных требований являются хорошо известными.

Сложившаяся в последнее десятилетие методика обучения высшей математике на вечернем и заочном отделениях МИРЭА

32

по сути копирует хорошо известную методику, используемую на дневном отделении. Т.е. студенты прослушивают определенный лекционный курс, а одновременно с этим обучаются решению практических задач на семинарах. Вместо зачета студентам предлагается решить 10-15 задач по одному из 30 вариантов так называемых типовых расчетов (ТР).

Для хорошо подготовленных студентов, регулярно посещающих занятия, такая методика обучения является вполне приемлемой. Для слабых же студентов, в особенности, после пропуска занятий, проблема усвоения материала оказывается непреодолимой. Поэтому всю свою активность такие студенты направляют не на попытку самостоятельно научиться решать задачи из ТР, а на то, чтобы списать где-то свой вариант ТР. Это приводит к напрасной трате времени и у студентов, и у преподавателей (у студентов – на поиски подходящего варианта ТР и переписывание его, а у преподавателей – на проверку, часто, очевидно, переписанных у кого-то ТР).

Ниже рассмотрен один из возможных вариантов выхода из указанной ситуации.

Каждое из заданий ТР предваряется вводной частью, содержащей:

минимальные сведения, необходимые для решения указанной задачи,

разобранные примеры решения характерных задач, несколько простейших «учебных» задач и, наконец, задачки повышенной сложности для продвинутых студентов.

Фактически, подобная методика усвоения материала содержится в большинстве традиционных задачников по высшей математике. Однако, по указанным выше причинам и эти задачники, и эта методика не доходят до студентов.

Разумеется, что ТР должна содержать программу курса, содержание и терминология которой должна соответствовать вопросам, входящим в экзаменационные билеты, а также ссылки на литературу, позволяющей усвоить материал пропущенных занятий. Полезным нам представляется введение в ТР рекомендованного календарного плана семинаров и лекций, что

33

облегчило бы процесс обучения для студентов, которые не всегда могут посещать занятия по тем или иным причинам.

Особо следует отметить неумение, а часто и связанное с этим нежелание, студентов пользоваться справочной литературой. Проблема состоит даже не в том, что иногда они не знают, например, как решается квадратное уравнение. Проблема заключается в том, что они при этом не всегда знают, где найти формулу для его решения.

Определенную помощь таким студентам могут оказать преподаватели, которые подготавливают для студентов «краткие справочники», содержащие минимум формул по элементарной и высшей математике, активно используемых при изучении данного математического курса.

Для успешной сдачи студентами экзаменов и объективной оценки их знаний, студентам представляется полезным привести на завершающем этапе обучения данному курсу образцы прошлогодних экзаменационных билетов и задач с указанием минимального уровня, необходимого для того, чтобы получить ту или иную отметку на экзамене. Одновременно с этим можно было бы отметить, что незнание определенных вопросов (таких как, например, табличные производные и интегралы или графики элементарных функций) может служить достаточным основанием для получения неудовлетворительной оценки, даже в случае удовлетворительных ответов на экзаменационные вопросы.

Следует отметить, что определенной альтернативой традиционным контрольным работам, которые являются крайне необходимыми для установления обратной связи между студентами и преподавателями, могут служить письменные экспресс-тесты. Такие экспресс-тесты можно оперативно проводить и контролировать.

МЕТОДИКИ ПОИСКА И ОТБОРА ОДАРЕННЫХ СТУДЕНТОВ И РАБОТЫ ПО ИХ ПОДГОТОВКЕ К

УЧАСТИЮ В МАТЕМАТИЧЕСКИХ ОЛИМПИАДАХ

Н.В. Белецкая

34

Московский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

«Воображение нуждается в пище, идеи не возникают из ничего»

У.У. Сойер, английский педагог и популяризатор математики [1]

Одна из задач математического образования в техническом университете – вооружить обучающихся студентов набором научных методов. Глубоко усвоить эти методы можно, лишь научившись решать задачи. Упражнения и задачи формального характера, которые легко решаются простым применением теорем и формул по известным алгоритмам, назовём «учебными задачами». Учебные задачи позволяют закрепить базовые знания.

Однако, глубокое и творческое овладение математикой возможно только при решении нестандартных задач. Такие задачи назовём «олимпиадными», так как именно они составляют основное содержание олимпиад, которые в последние годы получили большое распространение, как одна из форм активизации научного творчества студентов. Олимпиадные задачи в отличие от учебных носят нестандартный характер и требуют от студента не только прочных знаний по программе изучаемых математических курсов, но и доли смекалки, изобретательности, независимости мышления, умения логически рассуждать. Как правило, олимпиадные задачи являются носителями той или иной глубокой идеи, представленной в адаптированной форме, они предполагают наличие достаточно высокого уровня математической культуры.

Студентов, обладающих потенциалом для приобретения такого уровня математического мышления, обычно называют одарёнными. Именно таких студентов желательно привлекать к участию в математических олимпиадах различных уровней.

При поиске и отборе одарённых студентов для участия в

35

олимпиадах и конкурсах по математике мы руководствуемся определенными критериями. Это должны быть студенты:

- имеющие высокий уровень базовой школьной математической подготовки (выявляются по результатам тестирования по элементарной математике на второй-третьей неделе обучения на первом курсе);

- участвовавшие во время обучения в старших классах средней школы в математических олимпиадах школьников, то есть знакомые с «процессом» (выявляются по спискам участников различных математических соревнований, турниров и т.п.);

- обучавшиеся у школьных педагогов-новаторов или в школах с традиционно сильной математической подготовкой (выявляются путём анкетирования студентов-первокурсников, набравших на вступительных экзаменах высокие баллы по профильным дисциплинам);

- мотивированные к получению дополнительного математического образования, проявляющие особую заинтересованность предметом, участвующие в научно-исследовательской работе, в кружках по решению нестандартных задач, в конкурсах рефератов по математике (выявляются в процессе обучения студентов первого-второго курса).

Наконец, это студенты групп элитного технического образования, созданных в нашем университете. Они получают дополнительное (по сравнению со стандартным) математическое образование в процессе академических занятий, что достигается за счёт интенсификации работы преподавателей этих групп.

Наиболее благоприятным стечением обстоятельств является совпадение в том или ином студенте всех перечисленных качеств. Такие студенты, как правило, составляют основу и своей академической группы и команд, формируемых для участия в олимпиадах различных уровней.

Этапы поиска и отбора математически одарённых студентов продиктованы изложенными выше принципами.

На первом этапе анализируются результаты вступительных экзаменов и выявляются лидеры по числу баллов в каждой

36

учебной группе.Вторым этапом является проведение независимого

тестирования по элементарной математике в 1-ом семестре и сравнение его итогов с результатами первого этапа.

Третьим этапом поиска и отбора является первая (зимняя) экзаменационная сессия, во время которой с одной стороны «фильтруется» список студентов, выявленных на предварительных этапах, а с другой стороны – экзамены помогают выявить некоторых успешных студентов по тем или иным причинам ранее не попавших в указанный список.

На основании первых трёх этапов студенты приглашаются на внутреннюю университетскую олимпиаду, которая является открытым математическим соревнованием, в котором кроме приглашённых могут участвовать все желающие. В олимпиаде МИРЭА 2006 года приняли участие 86 человек – студентов пяти факультетов. Правда, опыт проведения подобных мероприятий показывает, что побеждают в подавляющем большинстве случаев те из участников, кто был специально приглашён.

Подготовка к внутренней вузовской олимпиаде возлагается на лекторов потоков, как правило, именно они хорошо знают сильных студентов и «подбрасывают» им нестандартные задачки.

Принципы проведения внутренней олимпиады очень просты: олимпиада не должна испугать участников чрезмерным уровнем сложности предлагаемых заданий, но одновременно должна выявить тех, кто подходит для дальнейшей работы.

Поэтому в число задач, предлагаемых на внутренней олимпиаде МИРЭА, включается одна не очень трудная задача, чтобы большинство пришедших смогли с нею справиться. Остальные задачи – более высокого уровня. Следовательно, студент, решивший хотя бы две задачи, уже является кандидатом в группу победителей.

Четвёртым этапом является анализ итогов внутренней олимпиады МИРЭА. Победители олимпиады (те, кто занял призовые места или вошёл в десятку сильнейших) приглашаются на специальные занятия по решению

37

олимпиадных задач. В результате этих занятий выявляется наиболее активно мыслящая группа студентов, которая составляет контингент кандидатов в сборную команду вуза на городскую олимпиаду. Заметим кстати, что при награждении победителей внутренней олимпиады в качестве призов мы стараемся вручить студентам книги по математике, которые могли бы стимулировать интерес к дальнейшему изучению этого предмета, а также могли бы быть полезны для подготовки к олимпиадам более высокого уровня. (Например, [4]).

Пятым этапом являются занятия, которые проводятся в интервале между внутренней и городской олимпиадами. Это наиболее активный период подготовки. Занятия с педагогом-тренером проводятся два-три раза в неделю в группах по десять человек, группы формируются по простому принципу: первокурсники и старшекурсники. По результатам этих занятий проводится контрольное мероприятие, которое можно условно считать вторым уровнем внутренней олимпиады. Лидирующая группа (пять студентов первого курса и пять студентов второго и старших курсов) отбирается в основной состав сборной команды вуза. Также выявляется группа студентов – запасных участников команды (соответственно, два и два).

Городской этап студенческой математической олимпиады проходит традиционно в МИЭТе (Московский институт электронной техники), в городе Зеленограде. Коллектив кафедры высшей математики этого вуза имеет большой опыт подготовки олимпиад, а также подготовки своих студентов к участию в них. Студенты МИЭТа всегда входят в число победителей олимпиады. Установив эту закономерность, мы попробовали готовить нашу команду на базе тех задач, которые предлагались на олимпиаде в МИЭТе за последние 10 лет. Эта методика принесла свои плоды. Команда МИРЭА успешно выступила на городской олимпиаде 2005 года.

Шестой этап: студенты, занявшие призовые места на городской олимпиаде были рекомендованы к участию во Всероссийской олимпиаде. Подготовка к Всероссийской

38

олимпиаде проводилась по нескольким направлениям. Во-первых, студенты были снабжены специальным

набором задач для самостоятельной подготовки. (Здесь надо отметить, что сборников олимпиадных задач для студентов существует крайне мало [2], [3]).

Во-вторых, с командой, состоящей из двух человек (условие Всероссийской олимпиады), занимался педагог-тренер, который впоследствии сопровождал студентов на олимпиаду и участвовал в работе жюри.

В 2005 году Всероссийская олимпиада по математике для студентов технических специальностей проводилась в ЮРГТУ (НПИ), в Новочеркасске, где на кафедре высшей математики работает группа энтузиастов этого вида учебно-методической работы. Команда МИРЭА достойно представляла наш университет, а один из её участников занял второе место в личном зачёте.

На каждом из описанных этапов работы и студенты, и их преподаватели набирали опыт и одерживали маленькие творческие победы. Эта позитивная составляющая является базой для дальнейшего совершенствования процесса работы с одарёнными студентами.


1. Сойер У.У. Прелюдия к математике. М.: Просвещение, 1965.

18. Садовничий В.А., Подколзин А.С. Задачи студенческих олимпиад по математике. М.: Дрофа,2003

19. Беркович Ф.Д., Федий В.С., Шлыков В.И. Задачи студенческих математических олимпиад с указаниями и решениями. Учебное пособие. Новочеркасск: ЮРГТУ(НПИ), 2003

20. Данилов Ю.А., Алексеев В.М. Избранные задачи по математике из журнала «American Mathematical Monthly». 400 задач с подробными решениями для школьных и студенческих олимпиад. Сборник. 2-е изд., стереотип. М.: Едиториал УРСС,

39

2004.РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА И СТИЛЯ

МЫШЛЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ МАТЕМАТИКИ

Л.И. ЛапушкинаШколы №549 г. Москва.

В современном мире математика стала необходимым орудием познания и практической деятельности, поэтому в нашей школе отводится достаточное количество часов под этот предмет, учитывая, что школа является базовой при МосСТАНКИНе и МИРЭА, у нас углубленное изучение математики и физики.

Наши выпускники будущие инженеры-кибернетики, электронщики, радиотехники, математики-прикладники и конструкторы. Для этих специальностей математика играет основополагающую роль. Мы стараемся по мере сия привить им любовь к этому предмету не только на уроках, но и проектами.

В основу проектных технологий заложена большая идея: развитие речи, познавательная и научная работа.

Наши проекты театрализованы, с костюмами, декорациями и мультимедийной установкой.

Так проект «Серебряный век в поэзии и математике»: что может быть общего? Уместно привести слова С.В. Ковалевской: «Нельзя быть математиком, не будучи в то же время поэтом в душе».

Мы решили объединить творчество поэтов (Волошина, Маяковского, Белого) и школу теории функций под руководством Н.Н. Лузина.

На уроках литературы отводится недостаточное количество часов на изучение творчества этих поэтов, учащиеся самостоятельно получили дополнительную информацию, подбирая стихи к проекту.

Важнейшей задачей образования является существенное улучшение математической подготовки будущих специалистов, ибо математика в значительной мере формирует их научный

40

стиль мышления. Так было всегда на протяжении всей истории науки, но особенно это стало важно в современную эпоху, когда исключительное значение приобрело инновационное познание. Понятие стиля мышления в науке трактуется по-разному, но сущность его сводится к тому, что под стилем мышления понимается система основных принципов постижения истины. Он историчен и каждая эпоха порождает свой стиль мышления во многом под влиянием именно математики, уровнем ее развития.

Стиль мышления, который господствовал в Новое время, берет свое начало в философии Декарта, который полагал, что основой и образцом научного метода является математика. Важнейшие элементы его метода-измерение и порядок. А сам метод сводил к четырем требованиям:

1. Начинать с простого и очевидного, 21. Путем дедукции получать более сложные суждения, 22. Не упускать при этом ни одного звена в цепи

суждений, 23. Критерием истины является интуиция.Такой метод и соответственно стиль мышления носил

формальный и линейный характер. Он имеет много достоинств и во многом на его основе создана вся современная наука, да и культура в целом. Но в современных условиях глобализации, когда возникла такая наука как синергетика, в условиях, когда исследователям приходилось решать сложнейшие задачи, связанные, например, с нанотехнологией, специалисты должны обращаться уже к другому современному стилю мышления. Он определяется так же математикой, но математикой эпохи информатизации.

Каковы его основные черты? Научный стиль современной эпохи отличается многогранностью и многомерностью. Хотя, конечно, он связан с рационалистическим стилем мышления, порожден им, но, прежде всего современный научный стиль мышления отличается от классического тем, что он нелинеен. Он ориентируется на получение инновационного знания, допускает многовариантность истины, плюрализм, тогда как Декарт признавал только одну истину в данном решении вопроса и,

41

причем истину на все времена, вечную.Для современной науки важно получить целостное знание,

знание холистского характера. Это означает, что в современном познании системность, которая признавалась и в классической науке, перерастает в знание холистского, целостного вида, не исключающего признания случайности, что важно, например, для экономиста который в своих прогнозах должен учитывать возможность риска. Это относится также и к специалистам технического профиля, инженерам.

Современный научный идеал требует от исследователя, а также любого специалиста обоснования и аргументированной защиты своих взглядов, точек зрения, проектов. Математика в этом отношении всегда была образцом для любого гуманитарного профиля.

Современному стилю мышления свойственна широкая кооперация, которая проявляется в единстве искусственного и естественного интеллектов, в связи западного и восточного мышления. Последнее свидетельствует о единстве рационального, логического и иррационального, интуитивного мышления, о связи культур.

Современный стиль научного мышления предполагает использование символов, образов, а также личностное знание, что особенно широко применяется инженерами и конструкторами.

Таким образом, математика, формируя научный стиль эпохи, способствует решению сложнейшей проблемы – повышению интеллектуального уровня общества, в первую очередь интеллигенции, специалистов высшей квалификации.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ЕДИНСТВА ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В КУРСЕ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ

О.А. МалыгинаМосковский государственный институт радиотехники,

42

электроники и автоматики (технический университет)

Профессиональная деятельность современного инженера предполагает экспериментально-исследовательскую, проектно-конструкторскую, производственно-технологическую, организационно-управленческую и эксплуатационные составляющие. Требования к овладению выпускником технического вуза столь многоплановой деятельностью является отражением тенденций развития современного общества. Инженер должен обладать знаниями и умениями как в своей предметной области, так и в смежных дисциплинах, иметь фундаментальную математическую подготовку. От инженера требуется достаточно быстро ориентироваться в изменениях фундаментальных и профессиональных знаний, уметь их применять в своей работе, в противном случае он не сможет противостоять быстрому моральному старению профессиональных знаний.

С точки зрения дидактики, речь идет о проблеме соотношения фундаментального и профессионального в обучении. Описывая подходы к ее решению, можно отметить следующие направления. Первое направление предполагает фундаментализацию учебных дисциплин, что ведет к усилению теоретической части предмета и сокращению («размыванию») прикладной направленности. Такая тенденция отчетливо прослеживается в курсе высшей математики в некоторых технических вузах. Стремление к математической строгости, к полноте математического содержания лекций и упражнений, приводит к отсутствию изучения прикладных задач, задач с профессиональным содержанием, так необходимых будущему инженеру. Математическая подготовка выпускника в этом случае остается неким отдельным абстрактным приобретением его образования. Математический аппарат, формируемый на занятиях по высшей математике, не работает при изучении других общенаучных и специальных дисциплин, при решении профессиональных задач. В этом случае будущий инженер фактически не владеет методами анализа, синтеза,

43

математического моделирования, математика для него теряет свою универсальность.

Второе направление – профессионализация общенаучных дисциплин – приводит к усилению прикладных аспектов за счет сокращения теоретической части. Такая тенденция, применительно к курсу высшей математики, разрушает теоретическую целостность этого предмета и превращает дисциплину лишь в набор полезных знаний, перечень теорем и свойств с демонстрацией их применения в задачах. Позитивным в таком направлении является подбор задач с профессиональным содержанием, раскрытие связи математики с другими дисциплинами. Вместе с тем, отказ от доказательства теорем, осмысления логики рассуждений не позволяет сформулировать у инженера математическую культуру, столь нужную ему в современных условиях [2, 4].

В экспериментальной модели курса высшей математики для технического вуза (университета), разрабатываемой автором, решение обозначенных проблем основано на единстве фундаментальной и профессиональной компонент обучения. Под фундаментализацией содержания учебного предмета будем понимать переход к новой схеме представления его теоретических основ – методологической схеме описания объектов в современной науке [3]. Традиционно фундаментализацию обучения связывают лишь с усилением и расширением теоретической части дисциплины. Для высшей математики это означает введение новых понятий, дополнительных теорем. В экспериментальной модели фундаментализация высшей математики связана с теоретическим представлением этого предмета в логике системного исследования. Содержание курса высшей математики описывается языком системного анализа. Системная организация объектов любой природы (физических, химических и др.) раскрывается на примере математических, показывается, что свойство системности есть всеобщее свойство материи. Оно выступает одним из функциональных аспектов материи и является важным моментом познания [1]. В курсе высшей

44

математики общие понятия – система, среда, подсистема, системообразующие связи и другие – наполняются конкретным математическим содержанием. В то же время математические знания представляются на новом уровне обобщения и абстракции, перед учащимися открывается системная картина курса математики с ее внутренними и внешними (межпредметными) связями.

Профессионализация учебного предмета традиционно предполагает введение в процесс обучения большого количества прикладных задач. Под профессионализацией учебной дисциплины будем понимать формирование деятельности обучаемого, моделирующей познавательные и практические задачи его будущей профессиональной деятельности. В содержание курса высшей математики (экспериментальная модель) профессиональные аспекты деятельности инженера вводятся посредством решения специальной системы задач на формирование деятельности системного анализа математического объекта, деятельности математического моделирования с опорой на системное изучение оригинала и его модели, деятельности синтеза, также опирающейся на системные знания. Формирование общенаучных методов познания наряду с конкретно – научными математическими вооружает будущего инженера мощным инструментом для успешного решения профессиональных проблем. Высокая квалификация субъекта создается не путем решения огромного количества разных задач, рассмотренных теорем, она формируется на основе усвоения общих и частных методов познания, позволяющих решать разнотипные профессиональные задачи.

Итак, фундаментализация знаний и умений по высшей математике представлена в модели посредством использования методологической схемы описания объектов в современной науке – системного исследования. Фундаментальность и универсальность математики как науки, ее связь с профессиональной составляющей образования инженера − через решение прикладных задач на основе методов системного анализа, математического моделирования, метода синтеза.

45

Экспериментальная модель не затрагивает уменьшения теоретической части курса высшей математики (ее дисциплин), не предполагает ее освобождения от доказательств, не нарушает внутренней логики математики, не исключает собственно математические задания, а дополняет их задачами с профессиональным содержанием. Введение таких задач не является механическим пополнением списка обычных заданий. По существу меняется подход к подбору учебных задач. Классификация типов заданий основана на видах формируемой при их решении деятельности.

Выделяют задачи на формирование деятельности системного анализа, математического моделирования, деятельности синтеза, а также конкретных математических приемов и методов. В частности, стандартные тренировочные математические задачи (вычислить производную, интеграл и др.) дополняются задачами с прикладными (профессиональными) аспектами: вычислить скорость движения тела, определить работу тела, установить закон протекания тока через элемент электрической цепи и т.д. Рассматривается большое количество задач на математическое моделирование, которое в экспериментальной программе осуществляется посредством системного анализа объекта-оригинала и его модели. Например, известные текстовые задачи на экстремумы функции решаются на основе развернутой и обобщенной деятельности математического моделирования, а не эмпирически, как это происходит традиционно. С помощью такой же деятельности решаются задания по исследованию переходных процессов в линейных электрических цепях, которые при традиционном обучении не рассматриваются. Значительное внимание уделено задачам синтеза: построить функцию с заданными свойствами; разработать электрическую схему, обеспечивающую прохождение тока по заданным параметрам и т.д.

Органическое соединение уже на младших курсах при изучении математики фундаментальной и профессиональной составляющих подготовки инженера закладывает базу для успешности всего последующего обучения.

46

Принцип органического соединения высшей математики с профессиональной составляющей, заложенный в экспериментальной модели, связан с принципом системного построения содержания математических дисциплин. Системность, как всеобщее свойство, открывается и в математических и в иных объектах. Становится возможным выявлять взаимосвязь структур объектов-оригиналов и их математических моделей. Изучение моделей и перенос выводов на оригинал открывают возможности преобразования мира, создания новых объектов. Аналитико-синтетическая деятельность, построенная на знании системной организации реальных объектов, расширяет профессиональные возможности будущих специалистов. Изучение высшей математики с позиций системного подхода, введение задач с профессиональным содержанием как естественное требование этого подхода раскрывает универсальность математики как науки, органично соединяет абстрактную дисциплину с реальными прикладными проблемами.


1. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М., 1973.

24. Кудрявцев Л.Д. Современное общество и нравственность. – М.: Наука, 2000.

25. Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. – М.: Единство, 2002.

26. Розанова С.А. Математическая культура студентов технических университетов. – М.: Физматлит, 2003.

СИСТЕМА ОБОЗНАЧЕНИЙ ДЛЯ ОСНОВНЫХ МНОГОЗНАЧНЫХ ФУНКЦИЙ КОМПЛЕКСНОЙ

ПЕРЕМЕННОЙ И ДЛЯ ИХ ЗНАЧЕНИЙ

С.В. КостинМосковский государственный институт радиотехники,

47

электроники и автоматики (технический университет)

1. Введение.Опыт преподавания математики студентам МИРЭА

показывает, что использование четкой и продуманной системы обозначений позволяет существенно повысить быстроту и качество усвоения материала.

Одним из недостатков системы обозначений является омонимия, когда один и тот же математический знак, символ используется в разных местах для обозначения различных понятий.

Омонимия может существенно затруднить восприятие материала, а в некоторых случаях может привести к его полному непониманию. Значение омонимичного знака можно установить только из контекста, а это бывает под силу сделать далеко не каждому студенту.

В теории функций комплексной переменной иногда одним и тем же символом обозначают как одно какое-либо значение многозначной функции, так и множество всех значений этой многозначной функции. Речь, прежде всего, идет о следующих многозначных функциях: 1) корень -й степени ( = 2, 3, …); 2) многозначная степенная функция; 3) многозначная показательная функция.

Символы , , могут обозначать, в зависимости от контекста, либо одно из значений (обычно главное значение) соответствующей многозначной функции, либо сразу множество всех значений этой функции.

Больше повезло тем многозначным функциям, которые обозначаются с помощью последовательности букв латинского алфавита. Достаточно распространенным и очень удобным является соглашение, согласно которому последовательность латинских букв, начинающаяся с прописной буквы, служит для обозначения многозначной функции, а та же последовательность, начинающаяся со строчной буквы, служит для обозначения главного значения этой многозначной функции. В качестве

48

примера можно привести следующие многозначные функции: (аргумент), (логарифм), (арккосинус),

(арккосинус гиперболический) и др.Цель данной работы заключается в том, чтобы ввести новые

обозначения, которые устраняют отмеченное выше явление омонимии, и позволяют, не прибегая к контексту, по самому виду математического знака определить, идет ли речь об одном из значений многозначной функции или о множестве всех значений этой функции.

Однако сначала, во избежание недоразумений, мы хотели бы определить некоторые используемые нами понятия.

2. Многозначная функция и ее значения.Пусть и – непустые множества, состоящие из элементов

любой природы.Определение 1. Пусть каждому элементу множества

поставлен в соответствие некоторый элемент множества . Тогда говорят, что задано отображение множества во множество и пишут: : .

Определение 2. Пусть : – отображение множества во множество . Элемент , который отображение ставит в соответствие элементу , называется значением отображения на элементе и обозначается .

Прежде чем давать следующее определение, напомним, что символом обозначается булеан (множество всех подмножеств) множества . Например, если {1, 2}, то {, {1}, {2}, {1, 2}}.

Поскольку пустое множество , по определению, является подмножеством любого множества , то оно является одним из элементов множества .

Обозначим символом множество всех непустых подмножеств множества . Иначе говоря, \{}.

Определение 3. Отображение : множества во множество называется многозначным отображением множества во множество .

Определение 4. Пусть : – многозначное

49

отображение множества во множество и пусть – произвольный элемент множества . Каждый элемент непустого множества называется значением многозначного отображения на элементе .

По поводу данных определений уместно сделать следующие замечания.

Замечание 1. Если множество является числовым множеством, т.е. если – подмножество множества R действительных чисел или множества C комплексных чисел, то наряду с термином «отображение» часто используют термин «функция», а наряду с термином «многозначное отображение» часто используют термин «многозначная функция».

Замечание 2. Из определения 3 следует, что понятие «отображение множества во множество » не является частным случаем понятия «многозначное отображение множества во множество ». Это связано с тем, что отображение ставит в соответствие элементам множества элементы множества , тогда как многозначное отображение ставит в соответствие элементам множества непустые подмножества (пусть даже одноэлементные) множества .

Замечание 3. Пусть : и пусть . Если рассматривать как отображение множества во множество

, то значением этого отображения на элементе будет непустое множество (см. определение 2). Если же рассматривать как многозначное отображение множества во множество (см. определение 3), то значениями этого многозначного отображения на элементе будут элементы множества (см. определение 4).

Такая терминология может показаться нелогичной, но она общепринята. Например, говорят: «корень -й степени из ( ) принимает различных значений», вместо того чтобы сказать: «значением корня -й степени из ( ) является множество из элементов». Даже само слово «многозначный» содержит в себе как бы намек на то, что многозначное отображение принимает на данном элементе , вообще говоря, «много значений».

Если же подходить сугубо формально, то, поскольку

50

«отображение» и «многозначное отображение» – это разные понятия (см. замечание 2), то у нас есть полное право по-разному определить и понятия «значение отображения» и «значение многозначного отображения». Так что с формально-логической точки зрения никакого противоречия в наших определениях нет.

3. Принципы построения математической символики.Сформулируем основные принципы, которыми надо

руководствоваться при построении математической символики.3.1. Принцип системности. Математические символы,

используемые в каждом разделе математики, должны образовывать систему. Это связано с тем, что математические символы служат для обозначения математических понятий, а понятия, используемые в каждом разделе математики, образуют целостную совокупность взаимосвязанных элементов, то есть систему. Системный характер математической символики нашел свое отражение даже в самом термине «система обозначений».

3.2. Принцип однозначности. Каждый символ должен взаимно-однозначно соответствовать обозначаемому им понятию, Значение символа не должно зависеть от контекста (по крайней мере, в пределах одного раздела математики), а должно определяться исключительно его графической структурой. Соблюдение этого принципа существенно повышает доступность материала, способствует его более быстрому восприятию и более глубокому пониманию.

3.3. Принцип преемственности. При расширении системы обозначений ранее введенные символы должны сохранять свои значения и должны входить в новую систему обозначений в качестве подсистемы. Например, символ ( , ,

) обозначает в школе неотрицательное число, -я степень которого равна (арифметический корень -й степени). Символ ( , , , ) обозначает в школе отрицательное число, -я степень которого равна . Желательно, чтобы эти символы сохранили свои значения при расширении системы обозначений.

51

3.4. Принцип мотивированности. Графические элементы, из которых состоит символ, должны быть по возможности мотивированными. Например, должно быть понятно, почему в состав символа входят, например, фигурные скобки, а не круглые или квадратные и т.п.

3.5. Принцип экономности. Число новых вводимых символов должно быть минимальным, а каждый из этих символов должен иметь как можно более простую структуру, т.е. должен состоять из наименьшего возможного числа как можно более простых графических элементов.

4. Обозначения для многозначных функций и их значений.Руководствуясь изложенными выше принципами, мы

разработали стройную и логичную систему обозначений для всех наиболее часто встречающихся многозначных функций комплексной переменной и для значений этих многозначных функций.

Перечислим основные символы нашей системы обозначений, сгруппировав их по тем многозначным функциям, к которым они относятся. Для полноты картины мы приводим не только новые, специально созданные нами символы, но и те символы, которые уже существуют и успешно используются в математике и которые вошли в разработанную нами систему обозначений.

4.1. Аргумент:

0) (Arg z zarg ( ],(arg z ) – главное значение;

kz) (Arg kz 2arg ( Zk ) – k -е значение;{ | } множество всех значений.

Экспонента: – главное значение;

( ) – -е значение;

множество всех значений.4.3. Логарифм:

– главное значение;

52

( ) – -е значение;

{ | } – множество всех значений.

4.4. Корень -й степени ( ):

( ) – главное значение;

( ) ( ) – -е значение;

{ } {( ) | } – множество всех значений;

( , ) неотрицательное действительное значение корня -й степени из неотрицательного действительного числа (арифметический корень -й степени);

( , , , ) – действительное значение корня нечетной степени из отрицательного действительного числа.

4.5. Многозначная степенная функция:( ) – главное значение;


{ } {( ) | } – множество всех значений.4.6. Многозначная показательная функция:( ) главное значение;


{ } {( ) | } – множество всех значений.4.7. Арккосинус:

главное значение;{ | } – множество всех значений.

4.8. Арккосинус гиперболический: – главное значение;

{ | } – множество всех значений.

Сделаем несколько замечаний относительно нашей системы обозначений и используемых нами терминов.

Замечание 1. Для обозначения главного значения корня -й

53

степени нельзя вместо символа ( ) использовать более простой

символ . Это связано с тем, что система обозначений должна удовлетворять принципу преемственности и принципу однозначности. Символ обозначает в школе число ( ). Это

значение символ должен сохранить и в новой системе обозначений. Главное значение корня 3-й степени из числа ( ) равно . Для обозначения этого числа мы используем символ ( ) .

Что касается степени ( , , ), то она определяется в школе только для . В этом случае, как легко проверить, значение степени не зависит от того, рассматривать ли ее как степень с действительными основанием и показателем, или как главное значение степени с комплексными основанием и показателем. Поэтому для обозначения главного значения степени с комплексными основанием и показателем можно вместо символа ( ) использовать более простой символ .

Замечание 2. Использование в символах { } , { } , { }

фигурных скобок связано с тем, что эти символы обозначают множества, а множества в математике традиционно обозначаются фигурными скобками (принцип мотивированности обозначений). Наличие в каждом из этих символов буквы C подчеркивает, что речь идет о множестве всех комплексных значений соответствующей многозначной функции. Опустить букву C нельзя, так как тогда будет нарушен принцип однозначности обозначений. Символ { } обозначает одноэлементное множество {2} (поскольку ), тогда как символ { } обозначает двухэлементное множество {2, }.

Замечание 3. Вместо терминов «общая степенная функция» и «общая показательная функция» мы используем термины «многозначная степенная функция» и «многозначная показательная функция». Это связано с тем, что указанные объекты не являются функциями, а являются многозначными функциями.

54

5. Заключение.Перечислим основные результаты нашей работы.5.1. Даны строгие определения понятий «функция»,

«многозначная функция», «значение функции», «значение многозначной функции». Отмечено, что понятие «функция» не является частным случаем понятия «многозначная функция».

5.2. Сформулированы основные принципы, которыми надо руководствоваться при построении математической символики.

5.3. Разработана ясная и последовательная система обозначений для всех наиболее важных многозначных функций комплексной переменной и для значений этих функций.

Использование результатов данной работы в педагогическом процессе, по нашему мнению, позволит сделать учебный материал более логичным и доступным для студентов и как следствие приведет к повышению качества их знаний.

ОТНОШЕНИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА К ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ

Ю.А. Дмитриев, С.В. Жундрикова, Д.А. ПарновМосковский педагогический государственный университет

В Московском педагогическом государственном университете реализуются инновационные направления по информатизации и компьютеризации учебно-воспитательного процесса. В декабре 2006 г. на факультете дошкольной педагогики и психологии мы провели исследование преподавателей (20 человек) и студентов (50 человек) об использовании активных методов обучения и информационных технологий в процессе обучения. Исследование показало следующие результаты.

Большинство преподавателей считают, что они используют активные методы обучения и информационные технологии. 50% педагогов применяют на занятиях видео- и аудиоаппаратуру, проводят деловые игры, тренинги, реализуют проблемное

55

обучение. Почти 100% применяют традиционные бумажные носители информации (схемы, таблицы, карточки). 30% педагогов используют электронные носители (дискеты, компакт-диски, флэшкарты). Программированные материалы и Интернет в преподаваемой дисциплине задействованы у 10% преподавателей. Студенты же отмечают следующее. Наиболее часто на занятиях применяются видео- и аудиоматериалы. За время обучения большинство студентов пока не участвовали в деловых играх, тренингах, проблемном обучении, не использовали программированные материалы. По мнению преподавателей, они внедряют активные методы обучения и информационные технологии на всех этапах обучения: при создании учебной мотивации, во время изложения и закрепления материала, в процессе итогового контроля. Большинству студентов запомнилось использование этих методов при изложении нового материала и на этапе закрепления: схемы, таблицы, фильмы, мультимедиа.

Значительная доля преподавателей получает информацию об использовании информационных технологий при ознакомлении с научно-методической литературой (100%), в процессе изучения передового педагогического опыта (70%), из средств массовой информации (40%). Опрошенные педагоги причислили себя к начинающим пользователям ПК – 60%, опытным – 40%. Студенты же считают себя начинающими пользователями – 30%, опытными – 70%.

Все преподаватели и студенты используют ПК для сбора и хранения информации, подготовки учебных и научных работ. Для развлечения (игры, фото, музыка) использует ПК 30% преподавателей и 70% студентов. Компьютерные технологии облегчают общение половине преподавателей и трети студентов. Интересно, что среди преподавателей почти все умеют пользоваться Интернетом, половина педагогов найденный материал применяет для подготовки к занятиям. Студенты чаще всего используют Интернет для поиска необходимой литературы, в подготовке докладов, рефератов и курсовых работ (более 50%).

Анкетирование студентов показало, что среди их ожиданий по использованию информационных технологий в обучении –

56

организация презентаций по предметам, применение наглядности при изложении нового материала, итоговый контроль с использование компьютерных программ.

Проведенный опрос свидетельствует о потенциальных возможностях информационных технологий в обучении студентов. У преподавателей накоплено много материалов, проблема заключается в материальном обеспечении и переводе материалов в компьютерный вариант.

Важным направлением использования информационных технологий в образовании является их применение преподавателями для повышения эффективности лекций, семинарских и практических занятий, организации самостоятельной работы студентов. Компьютер позволяет значительно усилить мотивацию студентов к учению, повысить их информационную культуру, подготовить к самообразованию.

В ходе исследования мы выявили, что компьютеризация и информатизация процесса обучения в высшей школе имеют следующие привлекательные стороны:

активизируется познавательная деятельность обучающихся, повышается качество самостоятельной работы студентов;

происходит интенсификация учебно-воспитательного процесса;

повышается объективность оценки результатов образования; устраняются психологические перегрузки педагогов и

студентов; появляется возможность подстроиться под индивидуальные

особенности конкретного студента; осуществляется подготовка студентов к деятельности в

условиях информационного общества; разрабатываются технологии интерактивного и

дистанционного обучения с ориентацией на индивидуальную образовательную программу;

повышается конкурентоспособность студентов на рынке труда.

По мнению исследователей, информационные и телекоммуникационные средства и технологии способны

57

значительно повысить эффективность подготовки специалистов в вузах. Однако для этого необходимо выполнить следующие условия.

Во-первых, внедрить в учебный процесс современные электронные материалы, обеспечить их интеграцию с традиционными учебными пособиями. Во-вторых, подготовить преподавателей, владеющих инновационными коммуникационными и информационными технологиями. В-третьих, обеспечить учебный процесс достаточным количеством компьютерной техники, доступом к сети Интернет. В-четвертых, создать единую образовательную информационную среду.

ОСОБЕННОСТИ РЫНКА ТРУДА И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ МОЛОДЕЖИ В

СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Д.А. ПарновНаучно-исследовательский институт развития

профессионального образования

Современный рынок труда предъявляет жесткие требования к молодежи: наличие высокого уровня квалификации, наличие опыта работы по специальности, узкая специализация, дополнительные навыки, совмещение профессий. Цель работодателя на рынке труда – удовлетворение потребностей в получении профессионально компетентных рабочих кадров и специалистов, способных к трудовой мобильности и готовых к «заниженному» уровню оплаты труда. Цель современного выпускника – успешное трудоустройство с повышенным уровнем оплаты труда.

Рынок труда – это взаимодействие спроса и предложения на профессии и специальности, на рабочую силу. На рынке труда представлены два важнейших участника процесса – население, а точнее говоря, экономически активная его часть и производство. Рынок труда – это отношения между покупателями и продавцами, определяющие условия найма и использования

58

рабочей силы. Спрос на рабочую силу на рынке труда осуществляется всеми сферами производства, а предлагает рабочую силу население.

На формирование и функционирование московского рынка труда существенное влияние оказывают следующие системы факторов: производство, торговля, население, социальная сфера, законодательство и управление экономикой города. Анализ развития социально-трудовой сферы мегаполиса выявил особенности формирования столичного рынка труда.

Во-первых, это статус города. Москва является столицей Российской Федерации, в которой сосредоточено около 6% всего населения страны, 8 % занятого населения; 9% основных фондов; 7% занятых, в сфере управления; 19% населения, занятого в сфере финансов, кредита, страхования и пенсионного обеспечения; 34% занятых в науке.

В Москве сосредоточен большой научный, кадровый и финансовый потенциал. Все это делает город привлекательным для экономической миграции.

Во-вторых, одной из тенденций рынка труда Москвы является приток миграционного населения. В обозримом будущем миграционный приток населения в г. Москву, ввиду неблагоприятных тенденций рождаемости и смертности, будет являться основным источником прироста населения города.

Москва достаточно привлекательна для жителей страны и ближнего зарубежья, поскольку средняя зарплата значительно выше, чем в других регионах. В плане трудоустройства мигранты в основном занимают ниши рынка труда, не привлекательные для москвичей. Вместе с тем мигранты привносят и свою культуру, уклад жизни, что не всегда положительно влияет на социально-психологический климат столицы.

В-третьих, следующей особенностью столичного города, оказывающее влияние на формирование рынка труда, является то, что существует огромная разница между численностью постоянного и наличного населения. По экспертным оценкам, наличное население Москвы в 1,5 раза превышает постоянное.

В-четвертых, Москва, являясь крупнейшим промышленным

59

и торговым центром на территории РФ, обеспечивает почти 30% оборота розничной торговли; около 17% внешнеторгового оборота; в том числе 16% экспортных и 18% импортных операций, оказывает 27% общего объема платных услуг населению.

В-пятых, на формирование московского рынка труда оказывает влияние промышленность города. За последние три года наметился подъем в промышленной сфере экономики города. Отмечается рост объемов производства в полиграфии, химической и нефтехимической промышленности, машиностроении и металлообработке, медицинской промышленности. Вместе с тем, динамика развития экономики Москвы в основном положительна, что стало благоприятной основой для функционирования московского рынка труда, обеспечения занятости населения.

В-шестых, особенностью московского рынка труда является то, что уровень общей и регистрируемой безработицы в г. Москве в течение продолжительного времени остается одним из самых низких в России. По данным социологов уровень общей безработицы составил 1,2% экономически активного населения (в среднем по России – примерно 8%), регистрируемой безработицы - 0,57% (по России – около 2%). 72 % всех безработных – женщины, 32 % имеют высшее образование, 39 % - среднее специальное. Высока доля безработных в возрасте от 18 до 24 лет – 11%. В то же время стало нормой, что 65-75% вакансий предлагается для рабочих и только 25-35% -для служащих.

Наблюдаемый дисбаланс спроса и предложения на рабочих кадров и специалистов сохраняется в связи с повышенными требованиями работодателей к квалификации и дополнительным навыкам и умениям специалистов, имеются также ограничения по полу и возрасту. Женщины в основном получают за ту же работу меньшую зарплату, чем мужчины. Все более высоко ценится работодателем профессионализм, качество базового и дополнительного образования.

Огромное влияние на формирование московского рынка труда оказывает преобразование структуры экономики Москвы,

60

происходящее большими темпами. Объясняется это тем, что частный капитал устремился в отрасли, обеспечивающие его быстрый оборот и высокую рентабельность – пищевая промышленность, торговля, бытовое обслуживание населения, связь, отрасли естественных монополий. Именно эти отрасли требуют большого количества трудовых ресурсов.

Безусловно, огромное влияние на качество рынка труда имеет осознанный выбор гражданами профессии, вида деятельности, формы занятости в соответствии с личными наклонностями и потребностями рынка труда.

Отметим стратегии поведения молодежи в новых социально-экономических условиях. По мнению ученых, основными факторами, определяющими поведение молодого человека на рынке труда, является ориентация на традиционную или современную ценностную систему; одобрение или отрицание происходящих реформ, уровень адаптации к новым правилам экономического поведения. На основе этого социологи сделали попытку создания типологии поведенческих стратегий молодежи на рынке труда. В ее реальном поведении отчетливо проявляются два типа стратегий: пассивный и активный. Молодежь, использующая активные стратегии поведения, находится в стадии конструктивно-инновационного поиска, приверженцы пассивных стратегий в стадии социального ожидания.

Представители пассивной рефлективно-запаздывающей стратегии сохраняют старое ценностное сознание, хотя в основе этого лежит экономическая необходимость. Адаптация этой группы происходит на уровне приспособления, когда личность, усваивая новые формы, готова следовать им на уровне публичного социального поведения, не воспринимая их внутренне. В этой группе доминирует ориентация на функциональное содержание и условия труда.

У представителей пассивной умеренно-приспособительной стратегии также сохраняется старое ценностное сознание. Жизненная позиция этой группы не адаптирована к новым условиям, мышление носит профессионально-ориентированный пассивный характер, констатирующий социальные проблемы. В

61

профессиональном плане молодежь данной группы предпочитает государственный сектор экономики, стабильность заработка в ущерб его размеру. Молодые люди часто наследуют семейную профессию, образование в этой группе рассматривается как самоценность.

Представители активной позитивно-активной стратегии принимают новые ценности. Молодежь этой группы имеет новое по характеру ценностей сознание, ее мышление активно, конструктивно, контроль направлен на конкретные проблемы. В связи с этим она осуществляет регуляцию деятельности, адекватную рыночным условиям. Молодые люди из данной группы осознают себя как субъекта, а к обществу относятся как к объекту, используя его для достижения своих личных целей. В профессиональной деятельности направлены на создание собственного предприятия, образование ценят как средство получения больших доходов и успешной карьеры, а не как самоцель. Их поведение ориентировано на успех сейчас, без особых гарантий на будущее.

Активная позитивно-инструментальная стратегия направлена на рациональное использование своих возможностей. Эта группа имеет противоречивое ценностное сознание, которое достаточно продуктивно, поскольку ведет к проблематизации социальной действительности. Данный тип может не только сам адаптироваться к новым условиям, но и выполнять определенную конструктивную роль в обществе. Двойственность позволяет ему и эмоционально взглянуть на процессы, происходящие в обществе, и рационально осмыслить окружающее. К труду относятся как к цели, но не как к средству. Молодые люди ориентированы на развитие способностей и творческое отношение к труду. Успешная карьера и связанное с этим благосостояние – естественный, ожидаемый, но не единственный мотив социальной активности в этой группе.

Активная криминально-карьерная стратегия преследует цели повышения личного благосостояния за счет использования, прежде всего, возможностей, связанных с дезорганизацией и анархией. Возможность получения высокого дохода зачастую связана с

62

нелегальным способом деятельности, то есть приводит молодежь этой группы в криминальные и антиобщественные структуры.

Итак, представители приведенных типологических групп формируют принципиально разные по своей личностной, профессиональной и социальной функции стратегии адаптивного поведения на рынке труда.

ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА В ОБРАЗОВАНИИ

А.В. Гусева, Л.А. Кругликов, Н.Р. МожароваМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Информационное развитие России идет достаточно быстрыми темпами. Высокий уровень образования населения России создает благоприятные предпосылки для дальнейшего информационного развития страны. Так по численности студентов на 1000 человек населения Россия сегодня находится на уровне передовых экономически развитых стран мира. Необходимо отметить, что растет число студентов, получающих образование в сфере ИКТ, и по их числу, приходящемуся на 1000 человек, Россия не уступает таким странам, как Франция, Швеция и Германия.

Однако по оценкам отечественных и зарубежных специалистов, современное состояние фундаментальной и прикладной российской науки в области информатики, развития информационной сферы общества и массовых коммуникаций еще не соответствует современным требованиям и новым вызовам 21-го века, а также имеющемуся в стране интеллектуальному потенциалу.

И.Т. на сегодня используются во всех сферах жизни человека.Вхождение нашей страны в глобальное информационное

общество невозможно без развития глобального международного сотрудничества в сфере развития ИКТ, информатизации государственного управления, науки, образования и культуры.

Необходимым фактором устойчивого развития страны в

63

мире становятся знания, накопление знаний, интеллектуальная собственность.

Эти требования накладываются на систему образования, которая должна успевать за космической скоростью развития общества. Изменяющееся общество требует и новых подходов к системе его обучения.

Современное образования выходит на новые позиции, которые предъявляют не меньше, а даже больше требований к системам педагогики и образования, чем к самим учащимся. Потому что от первых зависит, кого мы получим на выходе из института или школы в общество.

Естественно, что речь идет об образовании для таких людей, которые будут координаторами жизни в новом обществе. А общество сегодня требует, чтобы субъект и объект управления должны быть равно высокоорганизованными, структурно и функционально соответствовать друг другу.

Появление человека системного – императив самого ближайшего будущего. Для него сфера существования не рыхлое социальное тесто, где каждый ищет для себя подходящую нишу, а технологическая структура, пригодная для саморегулирования и изменений как внутри страны, так и в современном глобализирующемся мире. Это не механический подход к бытующему сегодня образованию. Социальная несвязанность бесформенного бытия, атмосферы разнонаправленных требований, в том числе и политических, требуют хорошего понимания работающего механизма – являющейся основой истинно человеческой жизни. Свобода человека должна быть сопряжена с такой внешней средой, которая эту свободу не только ограничивает, но и обеспечивает. Но для такой среды и для такой свободы и сам человек должен быть подготовлен уже на стадии ученичества.

Это сверхзадача нашего педагогического процесса. Чтобы ее решить, необходимо находить гармоническое равновесие между требованиями к способности к известной универсальности, а также, естественно, твердой специализации, основы профессионализма.

64

Так как информационное общество , основанное не только и даже не столько на умении и опыте, сколько на обширном знании, на уме человека, оно не может существовать без иерархии работников, основанной на иерархической системе универсализма и специализации. На существовании не столько чистых специалистов и чистых универсалов, сколько на системе сочетаний универсальности и специализации, т.е. на системе, которой требуются доминации того или другого начала.

Система образования видится нам как подготовка не только и даже не столько специалистов, сколько личностей, готовых жить в мире высоко информационных технологий. То есть визионеров будущего. Решить столь серьезную задачу в рамках принятой педагогики, в стенах сложившихся институтов очень нелегко.

В философских обобщениях приведены законы, по которым работает активный мозг человека, управляет нашей жизнью, нашей историей:

Галич А.И. (Россия. /Александр Иванович Говоров. 1783 - 1848): «Человек…судит о всяком предмете по коренным законам трояких сил своей природы, т.е. по законам разумения, хотения и чувствования».

Для Платона «душа была слиянием разума, чувства воли» (т.е. на волевое, чувственное и разумное начала).

Людвиг Фейербах: «…в чем заключается сущность человека, сознаваемая им? Каковы отличительные признаки истинно человеческого в человеке? Разум, воля и сердце. Совершенный человека обладает силой мышления, силой воли и силой чувства… В воле, мышлении и чувстве заключается высокая, абсолютная сущность человека, как такового, и цель его существования…».

Мозг снимает с мира копии и, согласно действующих ипостасей, отвечающих на вопросы: «Что? Зачем? Как?», утраивает их число, придавая каждой свою задачу и свою функцию, после чего вновь соединяет то, что получилось в итоге функционирования каждой отдельной копии, да еще в рамках их общения между собой, - и в конечном итоге не только понимает

65

этот мир, но и преображает его.Мыслящий мозг человека состоит из трех действующих

ипостасей – каждая со своей специальной функцией: разума, воли и сенсуса, из трех сущностей, каждая из которых параллельно имеет дело с одним и тем же содержанием (например, при восприятиях, в процессе мышления), но оперируется с ним каждая по-своему. Отвечая при этом на свой собственный вопрос: ипостась разума имеет дело с собственно содержанием (отвечая на вопрос «что?») и понимаем сущего, ипостась сенсуса (срединная, если считать разум и волю, соответственно, входом и выходом) имеет дело с оценкой, субъективацией, наделением значения и, главное, вырабатываем отношения к данному содержанию (вопрос «зачем, для какой цели?»); наконец, ипостась воли определяет конечный результат работы, вырабатывает конечную реакцию на данное конкретное содержание и производит конкретное действие, определяя поведение человека в любой конкретной ситуации, как в пространстве, так и во времени (ответ на вопрос: «как? как это сделать?»). Мыслящий мозг – это прибор по разъединению одного на три с последующим соединением после этого в одно.

Каждый человек имеет свою личностную формулу, которая связана с тем, что каждый из нас с самого начала своей жизни развивает в себе свою собственную трехипостасную личностную модель информационного мышления. Три ипостаси складываются в конечном итоге в индивидуальную личность.

Первая стадия развития личности – понимание окружающего нас мира (т.е. разум), во второй проявляет себя воля; и только в конце развития происходит сенсус, завершая процесс складывания личности.

Формула индивидуума развивается постепенно: сначала мыслящий мозг личности формируется в детстве и юности, а затем уже в сознательной жизни, приходит новый круг образования – в старших классах школы, в высшем учебном заведении, в реальной жизни. Педагогический мир не учитывал эту особенность образования человека, эту «двухэтажность», двухступенчатость развития личности; это просто прошло мимо нашего общего внимания. Артикуляция такого знания дает новый

66

импульс педагогическому процессу. Во время учебного процесса нужно так организовывать

процесс обучения и воспитания, чтобы взаимодействие с личностью учащегося не противоречило его персональной формуле личности, а происходило во взаимодействии с нею, – такую задачу решить возможно. Это для начал трудная для осуществления система педагогики: усредненное обучение было удобным для многих целей, – но ее время проходит. Просвещение сделало свои известные успехи, образование стало практически повсеместным, люди стали много выше в умственном и культурном отношении.

Относится к учащемуся, к студенту как к прототипу, но воспитывать его личностную, персональную модель – такова наша педагогическая задача. Такая технология педагогического труда должна развиваться. Если педагог будет для студента моделью, тот соответственно становится прототипом; но модель должна быть адекватна прототипу.

Задачей подготовки конкурентоспособного выпускника, умеющего ориентироваться в сложных ситуациях, способного принимать решения является актуальной и крайне важной. Качественная система образования позволит обществу эффективно задействовать имеющиеся интеллектуальные человеческие ресурсы.

Эталонного образования не существует, так как качество образования зависит от способностей человека, человека (преподавателя), который дает знания, и того (ученика), который получает знания.

В целом качество характеризуется средним интегральным уровнем профессионального потенциала выпускника данного образовательного центра к качеству в понятийном и эмпирическом (прикладном) смыслах.

Ученые в своих трудах заметили, что у каждого человека имеется свой индивидуальный природный путь развития, который является основой своего индивидуального мышления, и который может служить основой для образовательного процесса, т.к. он показывает личностную психологическую особенность

67

мышления. Процесс учебного познания учащимся обязательно предполагает организацию учебной информации и логического её осмысления, что и выполняется мозгом.

Использовав принцип мышления учащегося, можно реализовать новый подход к формам обучения. Это позволяет выстраивать коллективный разум в классе, аудитории. Система «учащийся-учитель» становятся самомыслящими, т.е. коллективной сферой мышления и все события, которые развиваются во время каждого занятия, будут представлять собой тоже процесс коллективного мышления. Мышление имеет свои законы и в аудитории (классе) учащиеся будут искать истину сообща так, как это делает каждый человек во время своего индивидуального мышления. Этот метод позволяет сделать педагогический процесс естественным.

Ведущая роль в системе образования принадлежит школе, именно в школе закладываются основы нравственного разностороннего развития личности, это начальные этапы самообразования. У каждого человека по окончании школы должна быть сформулирована система навыков, ценности и модели поведения, общая основа которых является всемирно признанные ценности, а также выбран свой профессиональный путь жизни.

Сегодня в науке и высоких технологиях произошли значительные прорывы, которые подвластны только высокообразованным людям, поэтому дальнейший путь модернизации образования это линия развития интеллектуального потенциала общества.

Сегодня в образовательном процессе появилась форма дистанционного образования. Необходимо остановится на том, как создаются обучаемые комплексные информационные технологии. Естественно, что информационные технологии выстраиваются на умении работать с информацией данного педагога, который не в состоянии учитывать особенности мышления каждого учащегося. Однако культура информационных технологий должна учитывать эти особенности для выработки умений у учащихся по мере необходимости

68

понимания изучаемой дисциплины. Мы говорим о педагогике, которая имеет своей начальной

целью образование личности и, более того, образование человеческого общества. Цель Новой Педагогики – подготовить поколение людей, способных к новой жизни в новой обществе.

В России появляется новый Человек, поколение молодых людей, которые составляют будущую Россию. Людей прекрасно образованных, хорошо воспитанных, болеющих за свое дело и любящих свою страну. Своим образованием этот Новый Человек обязан Новой Педагогике.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ

О.И. Корноухова, С.А. ПеревенцеваШкола №242

За последние десятилетия социально-экономическая и морально-психологическая обстановка в государстве породила новые проблемы в области образования и воспитания подрастающего поколения.

В результате социальных и политических изменений произошло снижение уровня жизни, что привело к серьезному психологическому напряжению в обществе и усилению тенденций девиантного поведения детей и подростков, отсутствию потребности в труде, стремлению к легкой жизни.

Работа играет важную роль в жизни каждого человека и оказывает большое влияние на его состояние и самочувствие; удачно выбранная профессия повышает самоуважение и позитивное представление человека о себе, усиливает удовлетворенность жизнью. Адекватность выбора и уровень освоения профессии влияют на все стороны и общее качество жизни. Поэтому так важно для подростка, вступающего в мир профессий, сделать правильный выбор.

Динамика развития общества актуализирует новое понимание проблемы профессионального самоопределения

69

учащихся:1. Ежегодно появляется около 500 новых профессий. Многие

из них не имеют традиционных корней в нашем обществе; некоторые, не успев закрепиться, тут же отмирают или меняются до неузнаваемости.

27.Происходит ломка стереотипов в понимании идеального образа профессионала. Это связано с изменением ценностных представлений о профессии, что смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии.

28.Экономическая нестабильность приводит к расхождению между идеальным взглядом подростков на будущую жизнь и реальной ситуацией, которую жизнь им предлагает.

29.Огромный поток информации, увеличивающийся с каждым годом, затрудняет возможность учащимися сделать адекватный профессиональный выбор.

Все это приводит к растерянности детей, педагогов, психологов, родителей, пытающихся оказать помощь учащимся, которые либо находятся в состоянии неопределенности, либо сделали свой сомнительный и примитивный выбор.

Предлагаемая программа развития ориентирована на выявление психологических особенностей профессионального самоопределения учащихся всех возрастов, корректировку профессионального выбора и адекватное переструктурирование образовательного процесса в средней школе в рамках концепции профильного обучения.

Была поставлена цель: разработать технологии управления профессиональным самоопределением учащихся в школе; формирование и развитие профессионального самоопределения, активизация проблемы профессионального выбора.

Это потребовало решение задач.Проведения анализа социо-культурной ситуации выбора

профессии учащимися.Повышения уровня психолого-педагогической

компетентности учителей школы, то есть вооружить их соответствующими знаниями и умениями, необходимыми для

70

успешной реализации программы.Создание профильной системы обучения согласно выбору

учащихся.Провести соотнесение в процессе обучения и диагностики

личностных качеств учащихся с профессионально важными качествами, способствующими успешности освоения профессиональной деятельности.

Согласно результатам эксперимента разработать технологии управления процессом профессионального самоопределения учащихся в школе с учетом здоровьесберегающего фактора.

Внедрение разработанных технологий на практике с последующей корректировкой.

Во время работы просматривались критерии результативности программы согласно следующим факторам.

Степень мотивации к обучению (улучшение качества отметок, посещаемости).

Устойчивость выбора будущей профессии (выбор профильного предмета, заинтересованное его изучение, высокое качество отметок по выбранному предмету, поступление в соответствующее учебное заведение после окончания школы, дальнейшее успешное обучение в нем).

Психологическое здоровье (снижение или полное отсутствие тревожности как следствие адекватного профессионального выбора).

Устойчивое желание работать по выбранной профессии после окончания профессионального учебного заведения. Результаты работы показали, что программу надо составить из трех этапов: подготовительного, формирующего и корректирующего.

Этапы реализации программы.І этап – подготовительный: анализ социо-культурной

ситуации, в рамках которой находится школа; разработка программы совместной деятельности с шефскими организациями, последующее заключение договоров в рамках этой программы; теоретическая подготовка участников педагогического процесса (учителей и др. работников школы) с целью просвещения и

71

мотивации на повышение уровня профессионального и личностного самосознания для успешной реализации намеченной программы; предварительное анкетирование учащихся и родителей для составления профильного учебного плана; выявление психологических особенностей профессионального самоопределения учащихся.

Содержание этапа:В течении первого года.V классы – пропедевтика с целью форсирования понимания

роли профессии в жизни человека и общества; снятие школьной и личной тревожности.

VIII-XI классы – анкетирование учащихся и родителей, для актуализации профессионального выбора, выяснения совпадений их желаний, а также определения роли родителей в судьбах детей.

VIII классы – подготовка к выбору элективных курсов по предметам.

IX-XI классы – работа в рамках элективных курсов по психологическим основам выбора профессии.

Прогнозируемые результаты:- повышение уровня профессионального самосознания

педагогов;- повышение значения профессионального самоопределения

учащихся;- осмысление родителями ответственности за их участие в

будущем детей;- появление профессиональной определенности, сокращение

ухода учащихся после IX-го кл. и продолжение ими обучения в стенах школы.

II этап – формирующий : составление учебных планов по итогам подготовительного этапа; разработка технологий управления профессиональным самоопределением учащихся; работа в соответствии с заключенными договорами; реализация программы; тренинг с учителями по личностному и профессиональному росту, ведущий к повышению ответственности учителя за выбор ученика и создание

72

оптимальных условий для каждого ученика.Содержание этапаВ течение следующего года обучения учащихсяI-IV классы – ознакомление с миром профессии с целью

формирования нравственной установки профессионального выбора через различные виды познавательной, игровой, общественно-полезной деятельности (игры, беседы, экскурсии).

V-VII классы – формирование у подростков профессиональной направленности, осознание ими своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе.

VIII классы – подготовка к выбору элективных курсов по предметам.

IX классы – составление индивидуальных учебных планов по выбранному предметному профилю обучения.

X классы – мультипрофильное обучение.XI классы – работа в рамках элективных курсов по

психологическим основам выбора профессии.В течение третьего года обученияI-IV классы – ознакомление с миром профессий.V-VII классы – выявление склонностей учащихся,

формирование и посещение кружков с учетом выявленного.VIII классы – тренинг, направленный на дальнейшее

формирование самосознания подростков как неотъемлемой части профессионального самоопределения; введение элементов элективных курсов.

IX классы – работа в рамках измененных и углубленных элективных курсов по предметам.

X-XI классы – мультипрофильное обучение.IX-XI классы – работа по программе элективных курсов по

психологическим основам выбора профессии.В течение четвертого года обученияI-IV классы – ознакомление с миром профессийV-VII классы – выявление индивидуальных особенностей

личности учащихся и посещение в соответствии с этим кружков.VIII классы – посещение предметных элективных курсов и

73

курсов по психологическим основам профессионального выбора.IX классы – мультипрофильное обучение.X классы – мультипрофильное обучение; посещение

элективных курсов по психологическим основам профессионального выбора, тренинг личностного роста.

XI классы – на основании диагностического исследования анализ результативности программы по профильному обучению, реализации технологии управления профессиональным самоопределением учащихся, формированию способностей к адекватному профессиональному выбору с целью поведения соответствующего корректирующего этапа программы.

Прогнозируемые результаты:VII классы – формирование профессиональных интересов

как основы выбора элективных курсов;VIII классы – повышение степени мотивации к обучению;IX классы – повышение качества знаний учащихся по

предметам в рамках элективных курсов; соответствие выбора учащимися предметов для сдачи выпускных экзаменов и посещаемых элективных курсов; высокие результаты выпускных экзаменов;

X классы – формирование устойчивой мотивации к обучению и интереса к выбору профессии;

XI классы – рациональное использование ресурсов учащихся (получение качественных знаний при максимальном сохранении физического и психического здоровья); улучшение психологического климата в среде старшеклассников в результате работы в малых группах на базе мультипрофильного обучения (форсирование коммуникативных способностей, доброжелательности, взаимопомощи, снижение тревожности).

III этап – корректирующий: корректировка содержания программы, форм сотрудничества с организациями социума; расширение сферы сотрудничества с промышленными предприятиями, учебными заведениями, с родителями.

Содержание этапаВ течение пятого года обученияПо результатам психолого-педагогического исследования

74

внести соответствующие корректирующие изменения в технологии управления профессиональным самоопределением учащихся на всех возрастных уровнях.

Исследование мнения родителей по результативности программы, разработка системы эффективного взаимодействия школы и родителей.

Изучение отношения учителей к внедрению программы с целью выявления степени удовлетворенности участием в её реализации и введения последующих педагогических инноваций.

Прогнозируемые результаты:- повышение у учащихся мотивации к обучению, улучшение

успеваемости, посещаемости уроков;- высокий уровень профессионального самосознания,

осознанности необходимости выбора профессии адекватно своим склонностям, способностям, качествам личности;

- увеличение числа выпускников школы, поступивших в вузы; высокое качество обучения и уровень посещаемости в вузах;

- дальнейшая профессиональная деятельность после окончания вуза в соответствии с выбранной профессией.

Внедрение программы предполагает проведение:- тренинги по самосознанию и саморазвитию с учащимися и

педагогами;- диагностические мероприятия (анкеты, опросники,

специальные методики);- мотивационные беседы;- профориентационные занятия;- составление личных индивидуальных планов учащихся;- экскурсии, встречи на производстве;- деловые и сюжетно-ролевые игры.

ОБЩЕСТВО И РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ИРЛАНДИИ)

Е.А. КозинаУниверситет Дублина при ТРИНИТИ-колледже

75

Образование человека – процесс обретения своего, присущего только ему человеческого образа, происходящий на протяжении всей его жизни в ходе опытов мыслительной, духовной, эмоциональной и практической деятельности. Иными словами, это процесс формирования внутреннего мира человека, определяющий его поступки, мысли, действия, эмоции, принятие решений, выбор жизненных траекторий, осуществляемый в ходе присвоения тех или иных форм культуры и служащий источником индивидуального поиска, гармонии c cамим собой, другими людьми, обществом, природой. Поскольку в различных странах школьное образование имеет различный характер, чего нельзя сказать о высшем образовании, и поскольку воспитание и развитие духовных качеств человека в значительной мере определяются полученным образованием, считается целесообразным для полного представления о становлении личности человека и в соответствии с этим формировании структуры социума, подробно рассматривать структуру образовательной системы страны в отдельности. Данный доклад проведет обзор образовательной системы Ирландии, ее целей, роли в жизни каждого индивидуума и развития общества.

Образование играет ряд важных и сложных ролей в ирландском обществе, являясь его центральным институтом. Такая тенденция прослеживается из-за ряда причин, а не только из-за большого количества людей (до 1/3 всего населения страны), вовлеченных в образовательную систему (имеется в виду общее количество людей от всего населения страны, зарегистрированных в учебных заведениях). Данный доклад своей целью имеет рассмотреть некоторые из ролей образования в деталях. Кроме того, особое внимание будет уделено не функционированию системы образования как таковой, а роли и влиянию образования на формирование и развитие общества.

Наличие у человека образования всегда высоко ценилось в Ирландии. Даже в исторические времена больших политических, экономических, социальных трудностей и перемен стремление получить образование в обществе было всегда очень высоким. Об этом свидетельствовал и факт наличия густой сети школ на территории всей страны уже непосредственно перед

76

официальным введением системы обязательного начального образования в 1831 году. Образование и воспитание играет первостепенную роль в социализации молодого поколения и освоении им культуры страны. Под социализацией непосредственно понимаются все умения и навыки, позволяющие индивидууму стать функциональным, компетентным членом данного общества. А под культурой имеется в виду отношение индивидуума к жизненным ценностям, традиции, язык, знание взаимодействия людей в социальной группе, на местном и глобальном уровне.

На сегодняшний день образование рассматривается как основа, прежде всего, для экономического, социального и культурного развития общества Ирландии, и представляет собой стратегическую компоненту в планировании развития нации на ближайшие годы. Сейчас широко признается тот факт, что образование – это необходимый двигатель и критический элемент экономического прогресса и успеха общества в современном мире. Понимание (особенно среди стран, членов Европейского Союза) необходимости обеспечения населения доступом к качественному воспитанию и образованию посредством учебных заведений, как залога формирования высококвалифицированного социума и как следствие инновационно-ориентированной экономики страны, создает условия для постоянно продолжающегося экономического процветания общества. Воспитание и образование - необходимые составляющие процесса включения всех слоев населения в активную социальную и экономическую жизнь страны и дающие равные возможности каждому гражданину. Для прослеживания и учета достижения поставленных целей, выбор, формирование и внедрение образовательной политики государства опирается на консультативный диалог с заинтересованными в образовании лицами, организациями и непосредственно самим обществом.

Многие аспекты администрации и управления системой образования сосредоточены в Министерстве Образования и Науки Ирландии. Министерство устанавливает основные положения и критерии аккредитации школ, разрабатывает оптимальный

77

учебный план, определяет регламентации и порядок функционирования структуры, управляющей школой, распределяет ресурсы, учебный персонал и оговаривает шкалу заработной платы учителей.

Образование – центральный социальный институт в Ирландии из-за его доминирующей идеологической роли. Этот факт наиболее заметен, когда рассматривается то, каким образом церковь влияла на образование для преследования и достижения своих интересов. Однако, церковь не является единственной организацией в стране, которая видит образование главным социальным институтом, представляющим ее идеологию и определенное видение мира. Важно упомянуть такие социальные группы, как работодатели, пытающиеся, особенно в последние годы, повлиять на образовательную политику, преследуя собственные интересы. В связи с этим, в последние годы были учреждены такие комитеты и государственные структуры, как, к примеру, Национальный Консил по разработке учебного плана и оценке, влючающие представителей церкви, собственников предприятий (организаций), учителей и заинтересованных представителей высшего образования. Такому общественному интересу в обсуждении развития образовательной политики во многом содействовали (опубликованные в 1991 году) рекомендации Организации по Экономическому Взаимодействию и Развитию, имеющей представительства во всех странах Евросоюза включая США, Австралию, Новую Зеландию и выбирающей наиболее оптимальный путь развития экономики этих стран. Таким образом, будет справедливым заметить, что роль системы образования традиционно ассоциируется с социальным контролем, ведущим к перераспределению и регулированию социальных классов в стране, что и является одной из исторических причин возникновения и развития самого образования во многих, теперь уже высокоразвитых странах.

Очень немногие преподаватели средней и высшей школы, выбирая образование как свою будущую профессиональную деятельность, осознают историческую предпосылку возникновения и развития самого образования. В большинстве

78

случаев выбор мотивируется личными побуждениями и стремлением сделать успешную карьеру. Однако, достаточно большая часть педагогов и академиков полагает, что роль образования, так называемая, – либеральная. Это значит, что воспитание и образование человека является становлением, постепенным раскрытием и пониманием того, что на самом деле значит быть человеком, поиск собственной индивидуальности, приносящей персональную свободу в данной структуре социума. Большинство сторонников либеральной роли образования основывают свои идеи на либеральной философской традиции, берущей начало в работах Дьюи (1963), так же, как и латино-американского ученого Фрере (1972) или феминистической теории, определяющей различия в усвоении учебного материала мальчиками и девочками.

Образовательные идеологии базируются на трех основных, как-то: концепция формирования социума, концепция роли и положения индивидуума и концепция отношения индивидуума к данному социуму.

Примерно в начале 1960-х при решении вопроса о продолжительности обучения в школе стало возможным исходить из экономической стороны вопроса, т.е. из размера необходимых материальных затрат (прямых и косвенных - в виде более позднего вхождения в трудовую деятельность). Именно этот факт и привел к введению всеобщего «массового» бесплатного среднего образования в 1967 году. Исходя из целей наиболее полного развития человеческой личности в период обучения в школе, был пересмотрен учебный план начальной и средней школы, рекомендуемый Министерством Образования Ирландии в 1999 году. На начальной ступени образования необходимый объем знаний, осваиваемый учеником, перестал прогнозироваться, а более пристальное внимание стало уделяться развитию личности и творческих способностей детей. Переход ученика в среднюю школу характеризуется предметным обучением, но рекомендации по объему усваиваемых учеником знаний все-таки имеют место и на сегодняшний день. Большим плюсом является предоставление ученикам выбора профильного образования по интересующим их

79

предметам. Однако, как отмечено Коллинсом (1979), возрастающая

направленность «технического» образования, то есть ориентированного на обучение студентов определенным навыкам и умениям, требующимся на рынке, воспринимается обществом как естественное и неизбежное явление в большинстве развитых капиталистических стран. Термин «техническое» образование в данном докладе используется как обобщающий для обучения технологиям, естественнонаучным (физика, математика, биология, химия) и экономическим дисциплинам. Такое отношение к образованию обусловлено так называемой теорией людского капитала, устанавливающей, что ключ к экономическому развитию страны лежит в увеличении развития «технических» навыков и умений общества. Научные исследования показывают, что в период между концом 1960-х и началом 1990-х годов произошли существенные изменения в школьной программе, повлекшие за собой увеличение частоты выбора школьниками определенных предметов (данный фактор относится к профильному образованию, таблица 1).

Таблица 1Десять, наиболее часто выбираемых предметов для выпускного экзамена в средней школе, 1991 год

Процентное соотношение

Английский язык 99Математика 99Ирландский язык 92Французский язык 65Биология 48Организация бизнеса 41География 37Домашняя экономика 32Счетоводство (Бухгалтерский учет) 27История 24

Вывод.

80

В заключение хочется отметить, что школа (воспитание и образование) в первую очередь должна развивать потенциал каждого ученика, а не только стремиться обучать учеников для эффективного выполнения ими профессиональных функций в будущем. Под потенциалом необходимо понимать совокупность социокультурных и творческих характеристик личности, выражающую готовность совершенствовать организацию собственной деятельности, и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность средств и методов. Только в этом случае гарантировано здоровое, полное развитие общества. У каждого ребенка есть свои особенности, и задачей педагога и школы является, в первую очередь, не только увидеть их, но на их основе развить его желание и способность учиться. Смысл деятельности школы состоит не в разделении детей на легкообучаемых и труднообучаемых, а в поиске подхода к каждому. Вопрос о том, какое образование мы должны давать, – это почти всегда открытый вопрос, несмотря на то, что в каждом обществе и, соответственно, в каждой системе образования есть определенные стандарты, правила.

Неоспоримым остается тот факт, что развитие общества и усложнение международных отношений, будет увеличивать потребность общества в таких людях, которые координировали бы и направляли усилия людей, занятых различными видами деятельности. Чтобы эффективно конкурировать в постоянно меняющемся обществе, работникам необходимо совершенствовать свои профессиональные навыки.

Школа – это важный социальный институт. Она не только готовит к жизни, но и учит жить. Важно, чтобы общество так её и воспринимало.

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКИЙ ИНТЕРФЕЙС

О.Н. Капелько, Н.К. Сорочинская, А.А. СорочинскийМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

81

Сегодня на рынке программного обеспечения появляется все больше программ, автоматизирующих процесс преподавания. Информационные технологии широко используются как в школах, так и в высших учебных заведениях. Но, к сожалению, отнюдь не все используемые программные продукты могут похвастаться удобными интерфейсами. Последнее время концепция дружественного интерфейса выдвигает новые требования к оформлению информационных проектов.

Качественный преподавательский интерфейс повышает эффективность труда, экономит временные ресурсы, дает возможность сосредотачивать все внимание на учениках, а не на рутинной работе.

1. Культура взаимодействия с пользователем.В технической документации интерфейс определяется как

место, где независимая система взаимодействует или производит коммуникацию с другой такой же. В английском языке это слово используется в двух вариантах: как имя существительное и как глагол. Пользовательский интерфейс или интерфейс «человек-компьютер» включает все те аспекты автоматизированной вычислительной системы, с которыми непосредственно соприкасается пользователь, иными словами, все то, что помогает пользователю взаимодействовать с компьютером, в том числе документацию, обучение и техническую поддержку.

Ведущие психологи Стэнфордского университета Байрон Ривз и Клиффорд Насс на основании проведенного исследования выявили базовые принципы взаимоотношения человека с компьютером. Оказалось, что характер данных взаимоотношений имеет чисто социальную основу. Люди в своем поведении руководствуются социальными правилами и их взаимоотношения с компьютерными системами во многом похожи на межчеловеческие. При оценке ответной реакции информационно-коммуникационной системы люди переносят на неё свои социализированные переживания: потребность во внимании, понимании, вежливости, отзывчивости и т.д. На основании полученных результатов были сделаны следующие

82

теоретические выводы: к компьютерам применимы социальные нормы; понятия «я» и «другие» применимы к компьютерам; человеческий голос социально значим. Понятия «я» и

«другие» применимы к голосам; по отношению к компьютерам у пользователей складывается

социальная реакция.По итогам исследований Клиффорд Насс совместно со

своим коллегой по университету Байроном Ривзом выпустил книгу The Media Equation: How People Treat Computers, Television and New Media Like Real Peaple, в которой утверждается, что нетактичность и недоброжелательность всегда вызывают негативную ответную реакцию даже в том случае, если её источником является компьютерная система. Чтобы программа понравилась пользователям, необходимо, чтобы её поведение было похожим на поведение человека. Насс и Ривз, утверждают, что программы должны быть «вежливыми», потому что вежливость – универсальным человеческий признак. Своеобразный «тест на воспитанность» предполагает наличие следующих качеств у программы, которая:

уважительно относится к пользователю, не обвиняет его в некорректном выполнении действий;

учитывает степень подготовленности пользователя (не выдает неквалифицированному пользователю сообщения, опирающуюся на специализированную терминологию);

сама решает свои проблемы, не сообщая о трудностях, сбоях, ошибках, если не делается специальный запрос;

помогает пользователю, вовремя сообщая, какие трудности могут возникнуть при выполнении той или иной операции;

учитывает личные вкусы пользователя; не оставляет пользователя без внимания при выполнении

длительных операций; не надоедает излишними вопросами, выражающими

сомнения в правомерности команд пользователя, но в то же время предусматривает страховку его от ошибки;

экономит время пользователя, предоставляя информацию о

83

возможности осуществления предварительного и точного поиска, его деятельности;

проявляет личное отношение к пользователю (обращается по имени, помнит значимые для него даты, учитывает время суток при осуществлении контакта и т.д.)

2. Требования к разработке интерфейса преподавателя.Общие требования к диалоговому интерфейсу:

Гибкость диалога; Ясность диалога; Легкость обучения и использования; Надежность; Стандартизация интерфейса.

К признакам качественного экранного дизайна можно отнести следующие свойства:

легко воспринимаемый с экрана, логично организованный текст;

отображение на экране только необходимой информации; использование графической информации для пояснения

вербальных утверждений; мотивированное чередование стилей оформления.

Интерфейс преподавателя должен иметь следующие подсистемы:

система выдачи и ввода данных о посещаемости лабораторных работ;

система выдачи данных о результатах тестирования; система выдачи данных о результатах лабораторных работ; система определения стратегии обучения (предусмотрена в

рассматриваемой нами системе).3. Интерфейс преподавателя системы автоматизированного

учета текущей успеваемости.В качестве примера удачной реализации интерфейса

преподавателя мы приведем интерфейс автоматизированной системы учета текущей успеваемости, разработанную и апробированную на кафедре МОВС МИРЭА. Консультации по адаптации системы к педагогическому процессу гуманитарных кафедр вели сотрудники кафедры Философии, Социологии и

84

Педагогики МИРЭА. Главная форма содержит несколько вкладок:

посещаемость (Рис. 1);

Рис. 1 лабораторные работы (Рис. 2);

85

Рис. 2 результаты тестирования (Рис. 3).

Рис. 3

График занятий содержит следующие вкладки: ввод графика занятий (Рис.4);

86

Рис. 4 изменение графика занятий (Рис. 5);

Рис. 5

настройка учебного плана (Рис. 6);

87

Рис. 6 Дополнительные возможности (Рис. 7);

Рис. 7

Руководство преподавателя.

4. Интерфейс преподавателя автоматизированной системы учета текущей успеваемости очень прост в использовании.

После запуска приложения на экране появится основная форма интерфейса преподавателя (Рис. 8). Для получения информации об успеваемости студентов сначала необходимо выбрать из списка дисциплину и группу, затем нажать на кнопку отобразить.

Главная форма содержит три вида отчетности об успеваемости:

- посещаемость;- результаты сдачи лабораторных работ;

88

- результаты тестирования знаний.

Рис. 8

4.1. Посещаемость.После нажатия на кнопку отобразить на вкладке

посещаемость будет отображена таблица (Рис. 9), содержащая список студентов выбранной группы и даты проведения занятий по данной дисциплине. В соответствующих ячейках таблицы будет отображаться, присутствовал ли студент на данном занятии.

Если в таблице посещаемости ничего не отображается, это может означать, что для данной дисциплины не были установлены даты проведения занятий (см. пункт 4).

4.2. Результаты сдачи лабораторных работ.Нажав на вкладку «Лабораторные работы» будет выведена

таблица, содержащая данные о том, на какой стадии выполнения лабораторной работы находится каждый из студентов (Рис. 10).

В данной таблице слева расположены студенты группы, а вверху список лабораторных работ по выбранной дисциплине. В

89

каждой клетке таблицы отображается статус студента по данной лабораторной работе.

Рис. 9

90

Рис. 10Ячейки таблицы могут содержать следующие значения:

«Не допущен» (по каким-либо причинам студент не допущен к данной работе);

«Допущен к пред тесту» (студент может сдавать пред-тест); «Пред тест не сдан» (студент не сдал пред-тест и должен

повторно тестироваться); «Выполнение задания» (студент успешно сдал пред-тест и

получил задание на лабораторную работу); «Сдает пост тест» (студент сдал практическую часть работы

и может сдавать пост-тест); «Пост тест не сдан» (студент не смог пройти пост-тест); «Защитил ЛР» (лабораторная работа успешно сдана); «Стастус не известен» (студент ни разу не регистрировался в

системе и не начинал выполнения лабораторных работ).4.3. Результаты тестирования.В этой таблице отображены результаты тестирования

студентов, по лабораторным работам. Каждая ячейка содержит данные о пред- и пост-тестах. Сколько правильных было ответов и сколько вопросов задавалось. (Рис.11)

91

Рис. 114.4. График занятийГлавная форма содержит кнопку «График занятий»,

позволяющую вводить данные, необходимые для отображения успеваемости студентов. (Рис. 12)

92

Рис. 12

После этого на экране будет отображена форма для ввода графика занятий (Рис. 13).

Рис. 13На данной форме необходимо выбрать даты начала и

окончания занятий. Дата начала занятий должна соответствовать тому дню недели, в который будет проводиться занятие (Рис. 14).

Рис. 14

После выбора дат начала и окончания проведения занятий необходимо указать, по каким дням недели будут проходить

93

занятия и выбрать, будут ли идти занятия каждую неделю или через неделю. После этого нажать на кнопку «Сохранить». Если при вводе графика были допущены ошибки, то при помощи кнопки «Очистить график занятий» можно удалить неверные данные и ввести их заново. После удаления графика занятий будет выдано сообщение (Рис 15)

Рис. 15

Данная форма содержит вкладки для редактирования графика занятий (Рис. 16) и для настройки учебного плана (Рис. 17).

Приложение позволяет удалить какое-либо занятие или перенести занятие на другой день. Для удаления занятия необходимо выбрать дату занятия и нажать на кнопку «Удалить занятие». Если нужно перенести занятие на другой день, нужно выбрать дату интересующего занятия и новую дату, на которую оно будет перенесено, и нажать кнопку «Перенести занятие».

94

Рис. 16

Рис. 17При переходе во вкладку «Настройка учебного плана», вы

увидите таблицу, в которой находится список занятий и те работы, которые должны быть сданы на каждом занятии. После нажатия левой кнопки мыши в любой ячейке таблицы, будет отображен список дисциплин, доступных в системе. Вы должны выбрать одну из дисциплин, после чего будет отображен список лабораторных работ, доступных по данной дисциплине. После выбора одной из них, данная лабораторная работа будет внесена в учебный план (рис. 18).

95

Рис. 18

Таким образом, в приложении реализована возможность модульного построения курсов. При необходимости, в учебный план по какой-либо дисциплине можно включать лабораторные работы из других курсов. В некоторых случаях такой способ построения курса помогает легче усвоить материал или убрать пробелы в знаниях студентов.

4.5. Дополнительные возможностиВ интерфейс преподавателя была внесена возможность

объединения тестов. Это необходимо для проведения итоговых тестирований, когда тест содержит вопросы нескольких лабораторных работ.

При нажатии на кнопку «Дополнительные возможности» будет отображена форма для объединения тестов (Рис. 19). Форма содержит список всех тестов, которые есть в базе данных.

96

Рис. 19

Для объединения тестов необходимо отметить несколько тестов и ввести название для нового теста, который будет создан. Если название не введено, программа выдаст сообщение:

Рис. 20

После нажатия на кнопку «Объединить тесты», все вопросы из выбранных тестов будут слиты в один тест. При этом внизу окна будет отображаться прогресс выполнения слияния тестов (Рис. 21).

97

Рис. 21

Когда действие будет завершено, программа выдаст сообщение (Рис. 22)

Рис. 22

ЗаключениеПри разработке интерфейса преподавателя необходимо, в

первую очередь, учитывать нужды педагога, особенности педагогического процесса (нехватку времени, трудоемкость и т.д.). Конечно, удобство Интерфейса, как инструмента, определяется в процессе его использования, когда выявляются его реальные преимущества и недостатки. Поэтому в течение

98

осеннего семестра 2006 года проводился педагогический эксперимент, в ходе которого на практике выяснялось, насколько удобен данный Интерфейс и как быстро преподаватели с ним незнакомые, способны освоить новый инструмент. Интерфейс преподавателя автоматизированной системы учета текущей успеваемости, в ходе тестирования и использования продемонстрировал, что это удачная попытка совмещения простого и интуитивно понятного дизайна и функционально сложной и серьезной программы.

В заключении хотелось бы привести фразу Тео Мандела, проработавшего более одиннадцати лет в IBM над проектированием программного обеспечения и архитектурой пользовательского интерфейса: «Я потратил сотни часов, наблюдая за людьми, использующими компьютер в своей деятельности. С годами пользователи, не избежав трудностей, перешли от интерфейсов командной строки к графическим интерфейсам и сейчас открывают возможности объектно-ориентированного пользовательского интерфейса с операционными системами Windows 95 и OS/2 Warp. При работе с компьютером все люди ощущают совершенно разные чувства. Это и удовольствие, и досада, и растерянность. Идея, которую я вынес из наблюдения столь сложного взаимодействия, заключалась в том, что при проектировании интерфейса всегда надо думать о перспективах и не забывать, что программное обеспечение создается в расчете на нужды пользователя, а не проектировщика». [1]

БИБЛИГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Скородумова О.Б. Культура информационного общества: Учебное пособие / Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)». – М., 2004.

30. Мандел Тео. Разработка пользовательского интерфейса / ДМК Пресс. – М., 2001.

99

31. Гультяев А.К., Машин В.А. Проектирование и дизайн пользовательского интерфейса. СПб.: КОРОНА принт, 2000.

32. Скопин И.Н. Разработка интерфейсов программных систем // Системная информатика. 1998. Вып. 6.

33. Соммервил И. Инженерия программного обеспечения: Пер. с англ. М.: Вильямс, 2002.

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ

Г.А. Иванов, Е.Н. КостинаМосковский Государственный Открытый Университет

Процесс интернационализации высшего образования, общность выводов, с которыми приходится сталкиваться образовательным системам в различных странах мира, создают предпосылки и возможности для заимствования наиболее успешного зарубежного опыта образовательной политики с учетом национальных особенностей и традиций развития образования. В США, в отличие от России, высшие учебные заведения по своему усмотрению создают оптимальную среду для обучения. В их вузах царит атмосфера индивидуализации: каждый студент посещает лекции в соответствии с самостоятельно выбранным учебным планом. Привычного для нас понятия «академические группы» там нет. Учебные заведения с высоким качеством подготовки можно встретить в равной степени, как среди государственных, так и среди частных вузов.

Процесс получения образования в США напоминает компьютерную игру- стратегию. Для получения диплома студент должен набрать определенное число зачетных единиц и сдать требуемые экзамены. Экзамены и зачеты сдаются один раз, пересдача их не допускается. Оценка за экзамен ставится навсегда. От старательности студента зависит «интеллектуальный вес» будущего диплома. Важно учиться набело. За каждый прослушанный курс дается определенное количество очков, которые должны соответствовать некоторому

100

числу часов работы в неделю над этим курсом. Требования могут быть конкретные («векторный анализ») или общие («девять примеров гуманитарного курса») и могут быть выполнены в любое время до получения диплома.

Система управления образованием в США отличается от большинства систем своей децентрализованностью и особой ролью региональных властей. Предложенная в американской модели система аккредитации вузов является, по сути, прообразом распространяющегося сегодня управления качеством образования, но в отличие от европейских аналогов она основывается на университетских инициативах («аккредитация снизу»). В отличие от континентальных систем американская система высшего образования выстроена на фундаменте свободной и подвижной координации образовательных сообществ, а не на основе директивной и централизованной модели управления.

Существуют следующие типы взаимодействия вузов и региональных властей:

- вуз как государственное учреждение;- вуз, пользующийся государственной поддержкой;- корпоративная модель управления (обеспечивающая

значительную независимость).Управляющие комитеты государственных вузов:

- назначают и оценивают работу ректоров;- утверждают их зарплаты и социальные пакеты;- осуществляют стратегическое планирование, контроль

бюджета и распределение ресурсов;- управляют присвоением научных степеней;- утверждают кадровую политику; руководят разработкой и

внедрением образовательных программ, социальной поддержкой студентов;

- лоббируют интересами вузов в органах законодательной и исполнительной власти.

Главным признаком образования в Германии является академическая свобода, позволяющая студенту самостоятельно осуществлять перечень изучаемых дисциплин, которые войдут в

101

его диплом. Система высшего образования в ФРГ подразумевает совмещение учебного процесса с научными исследованиями. Эти особенности определяют график учебного процесса в университетах. Каждый семестр состоит из лекционных периодов (14-20) недель) и нелекционных, во время которых студент занимается самостоятельно научной работой.

Университетский курс разделен на два этапа: базовый (3-4 семестра) – по итогам присваивается степень лицензиата (преддиплом), и основной (4-6 семестров) - присваивается степень магистра. Студенты технических специальностей вместо этой степени получают диплом специалиста. Иностранные студенты обучаются в ФРГ на равных условиях с гражданами Германии бесплатно (в том числе при получении высшего образования), но должны сдать экзамен по немецкому языку. В Германии сильно развита научно-исследовательская база, и во многих университетах возможно обучение параллельно с ведением научно-исследовательских проектов. До 2010 г. Германия должна перейти на двухуровневые дипломы: бакалавра за 3 года и магистра - за последующие 2 года. Академический год состоит из двух семестров, второй семестр начинается со второй половины февраля, весь посвящен самостоятельной работе в библиотеках (над проектом), практике (в немецких компаниях), сдаче экзаменов. В вузах практикуют следующие формы занятий: лекции, семинары, лабораторные занятия, а курсовые и дипломные работы отсутствуют. Научные организации тесно сотрудничают с вузовскими научными лабораториями, производя совместные исследования. Проводятся не только стажировка сотрудников фирм в вузах, но и работа студентов и молодых ученых в фирмах. Преподаватели обязаны проходить практику на фирме.

Французская система высшего образования имеет различные формы «короткого» и «элитного» циклов обучения в высших школах, университетах. Имеются следующие виды образовательных учреждений короткого цикла:

- отделения высшего технического образования в лицеях дают диплом высшего технического образования;

102

- университетские технологические институты дают диплом университетского технологического типа;

- специализированные школы по специальностям для социальных служб.

Высшее образование «элитного» цикла.Университеты являются единственными учреждениями,

которые принимают всех абитуриентов практически без предварительного отбора. Однако, 40% бакалавров, поступаю-щих в университет, бросают учебу в течение первого года обучения. Опытные специалисты, имеющие большой стаж практической работы, могут поступить в университет без наличия степени бакалавра, сдав специальный экзамен. Диплом DESS-последний цикл высшего образования (аналог нашей аспи-рантуры и кандидатской степени). Этот диплом получают не только студенты, но и сотрудники компаний, заключившие со своим предприятием соглашение о повышении квалификации.

Наиболее конкурентно способны следующие специальности: управления предприятием, международный маркетинг, дизайн и качество, управление персоналом и руководство малыми и средними предприятиями.

Во Франции считается, что любой управленец должен знать основы стратегического планирования, аудита и контроля, логистики, управления производством, анализа рынков и политики сбыта, управления персоналом и социологического менеджмента, финансов, и коммерческого права. На диплом DESS обычно готовят институты управления предприятиями, которые создаются при крупных учебных заведениях. Каждый институт, прежде всего, уделяет много внимания уровню обучения и предлагает в среднем 4-5 специализаций. Азиатские бизнес-школы за 15 лет прошли путь развития, на который Запад в свое время потратил полвека. Однако азиатские школы еще не достигли достаточного качества обучения и статуса в бизнес-сообществе, чтобы их выпускники могли рассчитывать на хорошие вакансии в любой стране мира.

На основании обзора системы образования в мире выявлены следующие тенденции:

103

- усиление практической направленности содержания (естественно научных курсов) высшего образования;

- изменение акцентов в учебной деятельности, нацеленных на актуальное развитие учащихся за счет уменьшения репродуктивной деятельности, привитие умения интегрировано использовать знания, навыки, полученные по разным курсам для решения проблемных задач;

- формирование интеллектуальных умений, позволяющих проводить логические мыслительные операции и установку причинно-следственной связи при решении проблемных задач;

- применение индивидуального дифференцированного подхода в обучении;

- сочетание строгих требований с доверительным отношением к учащимся (Япония);

- применение более строгой абстракции в экономических задачах, отказ от привязки постановки задач к вымышленным фирмам, мастерским (Япония);

- распространение дистанционного обучения;- широкое внедрение информационных технологий и

компьютеров (США занимает первое место в мире);- сохранение национальных особенностей в управлении

образованием (США, Франция, Германия).


1. Глобальная сеть, Интернет.

ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ФИЗИКА» НА ЭКОНОМИЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ

В.В. Костин, М.А. Красненков, А.П. ВоробьевМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

На протяжении ряда лет в МИРЭА на факультете

104

«Экономика и управление» для студентов первого курса читались дисциплины «Физика», «Концепции современного естествознания» и, в последние годы, «Теоретические основы прогрессивных технологий». Безусловно, знание основ естествознания и современных технологий совершенно необходимо при качественной подготовке специалистов в области экономики, менеджмента, маркетинга и т.п. Это следует из того, что технологии – это совокупные сложные системы, состоящие из специалистов, организаций, баз знаний, практических навыков, материалов и изделий.

Современные технологии направлены на изготовление предметов потребления, а также других изделий, опять же предназначенных для нужд потребления. Для понимания технологических процессов огромная роль принадлежит изучению естественных наук и, прежде всего, физики.

В нашем случае преподавание этой дисциплины должно учитывать:

- значительно меньшее число часов, выделяемых учебным планом по сравнению с обучением на общетехнических специальностях;

- сравнительно меньшую физико-математическую подготовку абитуриентов экономических специальностей.

Учитывая эти обстоятельства, в преподаваемом курсе имеются некоторые отклонения от традиционных методик и учебных программ по физике.

В разделе «Механика» основное внимание уделяется законам сохранения, применяемым одновременно как для материальной точки, так и для твердого тела. При этом такие понятия как момент инерции, момент импульса и вообще динамика вращательного движения не выделяются в отдельную главу.

При изучении элементов молекулярно-кинетической теории и термодинамики в основном изучаются первое и второе начала термодинамики и, как следствие, более подробно их практическое использование – тепловые двигатели, холодильные машины, альтернативные источники энергии, их к.п.д., сравнительная

105

стоимость.В разделе «Электричество и магнетизм» значительное

внимание уделяется применению электромагнитных явлений при создании современных информационных технологий (технические средства передачи, приема, переработки информации, а также автоматизированные системы производства товаров, работ и услуг).

Преподавание раздела «Оптика, атомная и ядерная физика» потребовало существенной переработки программ курса. Основные вопросы уделялись изучению шкалы электромагнитных волн, вопросам связи, в том числе мобильной, а также атомной энергетике и проблеме управляемого термоядерного синтеза.

Следует отметить заинтересованность студентов в изучении курса, особенно в части практического применения законов физики в современных технологиях и сравнительного анализа их эффективности.

Недостатком процесса обучения, на наш взгляд, является слабая оснащенность наглядными материалами (видео фильмы, макеты действующих установок, плакаты и т.п.).Естественно, каждая оценка знаний студентов приводит к корректировке и соответствующим изменениям программ курса и методик преподавания.

ФИЗИЧЕСКИЕ ЗАКОНЫ И ПРАВИЛО РАЗМЕРНОСТЕЙ

Ю.И. Туснов, Н.А. Экономов Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

При преподавании как школьного, так и общего курса физики в вузе особенно на практических и лабораторных занятиях приходится сталкиваться с тем, что в ряде случаев и учителя и преподаватели вузов не всегда уделяют должное внимание правилу размерностей в действиях с физическими величинами.

106

Покажем важность этой проблемы на примере толкования физических законов. Просматривая формулировки физических законов можно заметить, что в одних случаях утверждается только пропорциональность между величинами, входящими в соответствующий закон, а в других закон формулируется в виде равенства. Примерами такого типа законов могут служить, например закон всемирного тяготения и второй закон Ньютона. В случае закона всемирного тяготения утверждается, что сила взаимного притяжения двух тел прямо пропорциональна произведению масс тел и обратно пропорциональна квадрату расстояния между ними. Утверждение о том, что между данными величинами существует пропорциональность, остается правильным для любых масштабов единиц измерений, используемых для проверки данного утверждения. Но размерность правой части закона всемирного тяготения М2L-2, а размерность левой MLT-2. Следовательно, чтобы записать этот закон в виде равенства следует ввести коэффициент пропорциональности, имеющий размерность L3M-1T-2

(гравитационная постоянная G). Только в этом случае, когда размерности правой и левой частей будут одинаковы, справедливость равенства F=Gm1m2/r2 не будет зависеть от выбора масштабов единиц измерений.

Проще ситуация когда закон сформулирован в виде равенства, как например, второй закон Ньютона. Как в системе СИ, так и, например, в системе СГС произведение массы на ускорение будут равны действующей силе. Обусловлено это именно тем, что во втором законе Ньютона размерности обеих частей равенства одинаковы. Поэтому при переходе к новым масштабам результаты измерений отдельных величин будут изменяться так, что равенство не нарушится.

Итак, мы видим, что равенствам, выражающим физические законы, всегда можно придать такой вид, чтобы соответствующие им равенства не нарушались при изменении масштабов единиц измерений (т.е. чтобы размерности правой и левой частей равенства были одинаковы). Именно в таком общем, не зависящим от выбора масштабов единиц измерений

107

виде и принято обычно выражать все физические законы и вообще все соотношения между физическими величинами.

МЕТОДИКА ИЗЛОЖЕНИЯ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ ФИЗИКИ

В.П. Ивашкина, П.И. ИвашкинМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Система изложения определяется, с одной стороны, уровнем наших знаний об окружающем мире, и, с другой стороны, возможностями восприятия и усвоения этих знаний учащимися. Трудности усвоения связаны с недостаточной системностью построения и изложения материала, фрагментарностью, недостаточным вниманием к контекстам, неудовлетворительной дидактической отработанностью методики изложения основных понятий. На первое место нужно поставить логическую структурированность материала. Далее, методика изложения должна быть согласована с подготовленностью учащихся как к восприятию излагаемого материала, так и с возможностью его усвоения. Очень важен вопрос формулировок определений.

Учет статуса учебных элементов. Например, понятиям закон электромагнитной индукции и самоиндукция, имеющим совершенно несопоставимый статус, уделяется примерно одинаковое внимание.

Структурированность. И восприятие, и усвоение тесно связаны со структурированностью учебного материала (структура – это сумма элементов плюс связи между ними, внутренняя логика). Речь должна идти, прежде всего, об усвоении структуры представлений (понятий), с помощью которой происходит восприятие и переработка учебного материала. Компетенции, необходимые для решения задач, также в своей основе имеют структуры усвоенных представлений. На начальных этапах обучения целесообразно говорить о трех основных схемах, базовых алгоритмах решения задач,

108

основанных на законах Ньютона: прямое использование 2-го закона Ньютона и использование двух теорем – теоремы об изменении кинетической энергии (КЭ) системы и об изменении импульса системы. Основной алгоритм решения задач основан на использовании 2-го закона Ньютона. Сначала идентифицируются силы. Следующим шагом после определения сил является определение ускорения. Следует подчеркнуть логическую связь – сила является причиной ускорения. Поэтому очень важно

усвоить 2-й закон Ньютона именно в форме = , а не .

Коль скоро найдено ускорение, то задача практически решена (конечно, не имеется в виду математическая сторона): находим скорость и далее уравнение движения (закон движения)

, что является конечной целью. Бывают и обратные задачи, но при прочном усвоении прямого алгоритма последовательность шагов по решению другой конкретной задачи строится легко.

2-й пример – схема, основанная на использовании теоремы об изменении кинетической энергии. Здесь важно усвоить структуру связи между результирующей силой (или пропорциональным ей ускорением), изменением скорости и расстоянием. При усвоении данной схемы решение задач не вызывает трудностей: в школьных задачах, как правило, две величины известны (или легко рассчитываются) – сразу находим третью. Часто решается большое количество задач такого типа, но без владения данным ключом требуемый уровень умений решать задачи достигается очень медленно.

Важно так формировать материал, чтобы он состоял из законченных блоков информации, удобных для восприятия и запоминания. При этом используются ассоциации. Объединение в блоки может производиться различными способами, например, в оптике с именем Френель связывается около десяти различных вопросов. Даже частичное их запоминание дает очень много. Пример изложения в структурированном виде: все изопроцессы, а так же соответствующие теплоемкости целесообразно излагать с привязкой к 1- му началу термодинамики. Надо учитывать, что запоминание – первая ступень понимания, особенно, если речь

109

идет о структурах связей между понятиями. Усвоение структуры понятий – достаточно длительный

процесс. Скорость усвоения не надо путать со скоростью проговаривания преподавателем учебного материала в аудитории.

Общий контекст. Если материал воспринимается разрознено, фрагментарно, без связующего контекста, то осмыслить и запомнить его трудно. Для выработки умения восприятия в широком контексте важно рассматривать именно общий случай задач. Начинать изучение механики нужно не с кинематики, а с динамики (можно не программу менять, но в достаточной степени обращать внимание учащихся на логику связей, например: решение задач нужно начинать с определения сил).

В этой связи важен такой вопрос. Исторически сложилось так, что одним из основных типов задач, решаемых в школе при изучении Кинематики, являются задачи на движение в поле тяжести Земли. В этом случае ускорение заранее известно – а что остается (в смысле рассмотренного выше алгоритма)!? Т.е. задача в значительной степени уже решена. В результате не только не осваивается общий алгоритм решения задач, но даже приблизительное представление о нем своевременно не формируется. В результате этой традиции задачи другого типа, даже простейшие, вызывают затруднения. Т.о. негативным последствием такой последовательности изложения является то, что весь последующий материал школьники, не имея представления о контекстах рассмотрения, пытаются воспринять с помощью отрывочных представлений. А они недостаточны даже для адекватного восприятия задач, т.к. от всего алгоритма прочно усвоен, к сожалению, лишь фрагмент, причем далеко не самый важный. Нужно рассматривать более широкий круг задач на закон тяготения, обращать внимание на то, что движение в поле тяжести Земли – это лишь частная задача на гравитационное взаимодействие, сформировать более широкий круг представлений о схемах решения задач. Например, нужно рассказать о более общем случае – задаче движения двух

110

массивных тел под действием силы взаимного притяжения, например, на льду для наглядности. Целесообразно рассмотреть поле, создаваемое массивной нитью и т. д. Рассмотреть не центральное поле, например, вопрос: какое тело быстрее достигнет Земли – массивное или легкое, и далее – если оба одновременно стали падать т.д. Здесь формируется представление (физическое!) «что происходит».

При изучении электростатики имеет смысл кратко рассказать об уравнениях Максвелла, из которых выводятся уравнения, описывающие всю совокупность электромагнитных явлений. Это не призыв к принятию уравнений Максвелла за основу изложения, но целесообразность ознакомления с ними на уровне общего представления несомненна. Уравнения Максвелла важны как контекст, в котором происходит более глубокое осмысление, например, таких важных учебных элементов, как закон Фарадея, теорема Гаусса (эквивалент закона Кулона), напряженность поля прямолинейного проводника с током и т. д. Кроме того, их целесообразно использовать в качестве структуры для упорядочения (и запоминания) вышеуказанных учебных элементов.

Последовательность изложения и последовательность усвоения. Важна именно логическая последовательность усвоения (а не только изложения) материала. Например, при изложении вопросов, связанных с потенциальной энергией: сначала рассматривается базовое понятие силы, затем изучаются понятия работа силы и работа сил поля, и только после их прочного усвоения можно перейти к объяснению содержания понятия потенциальная энергия. Нельзя терять эту логику системности, и при изложении эта логика должна быть ясно выражена.

Важным условием успешности обучения является полное усвоение материала на предшествующем уровне до перехода к последующему. Например, при изучении явлений дифракции и интерференции требуются прочные знания материала по волновым явлениям и сложению колебаний, а при изучении волн используются понятия, вводимые при изучении колебаний.

111

Изучение же колебаний должно начинаться с наиболее доступного, и в то же время общего (имеется в виду отличие от математического, у которого «разные» массы сокращаются) случая пружинного маятника. Другой пример – изложение вопросов, связанных с напряженностью поля внутри плоского конденсатора. Сначала в одном (!) подходе излагаются представления о поле, создаваемым точечным зарядом, заряженной нитью и безграничной плоскостью с однородной плотностью заряда. После этого рассматривается случай нескольких плоскостей, имеющих различные значения плотности зарядов, и только после этого – две параллельные пластины, имеющие одинаковые плотности зарядов, но с противоположным знаком – плоский конденсатор. Точно так же, сначала нужно рассмотреть магнитное поле прямого тока (обязательно как бесконечного проводника, так и элемента тока), затем виток, затем катушку различной длины, и, наконец, длинный соленоид.

Не следует стремиться сразу к полной общности записи формул и определений, должно быть постепенное восхождение на заданный уровень, двигаться «от простого к сложному» (одно из важнейших правил обучения). Часто только упрощенная модель позволяет понять «что происходит» (и запомнить), и только после усвоения на этом уровне (с контролем прочности усвоения) можно переходить на следующий уровень сложности. Начинать изучение, например, 2-ого закона Ньютона нужно с легкого для восприятия, но общего случая, например, на предмет, находящийся на гладкой горизонтальной плоскости, действует горизонтальная сила.

Вначале главным является прочное усвоение самого существенного в изучаемых вопросах (чтобы сформировать достаточно простую структуру представлений, но в то же время содержащую самое главное), и только после этого – остальное, например, при рассмотрении равноускоренного движения

сначала усвоить х= .

Активизация внимания. Создание заинтересованности.

112

Мотивационный компонент в дидактическом процессе очень важен, но ему уделяется недостаточное внимание. Надо учитывать, что важнейшую (можно сказать, в каком-то смысле решающую) роль в восприятии играет способность концентрации внимания. Способность концентрации (волевое качество) зависит, в частности, от мотивации. Чтобы пробудить собственную активность обучающихся, их нужно заинтересовать. Ведь проблема часто не в том, что учащиеся не способны воспринять учебный материал, а в том, что простые, понятные (в их представлении) вопросы неинтересны. А новые не воспринимаются, т.к. непонятны. Поэтому нужно взять достаточно сложные, но интересные вопросы, и их хорошо объяснить.

Для привлечения внимания к излагаемым вопросам целесообразно рассказать о современных теориях и гипотезах. Но в контексте данной статьи обращается внимание на конкретный способ стимулирования заинтересованности – рассмотрении изучаемых вопросов в соответствующих более широких контекстах, например, связать изложение вопросов в разделе Электромагнетизм с уравнениями Максвелла. Считается, что если вопрос не входит в программу, то о нем нельзя и говорить. Т.о. возможности заинтересовать учащихся не используются в полной мере.

Как показывает опыт, очень эффективно использование игровых форм обучения, позволяющих за короткое время запомнить большое количество формул (с идентификацией физических величин, входящих в них). А запоминание (привыкание) – первая ступень понимания.

Использование общности форм математического описания и аналогий. Например, одинаковая форма математического выражения закона Кулона и закона всемирного тяготения (фигурирующую в законе всемирного тяготения гравитационную или тяжелую массу можно рассматривать как гравитационный заряд, создающий поле тяготения) позволяет многие понятия, представления и математические соотношения, использующиеся при описании гравитационного поля, легко перенести на ЭСП:

113

достаточно заменить m и g на q и E. Таким образом, представления из механики помогают восприятию понятий электростатики (и наоборот). Подчеркнуть одинаковую зависимость напряженности от расстояния в центральном поле ГП и ЭСП можно с помощью запоминающегося выражения: «Дели и массу, и заряд на расстояния квадрат». Однообразие подходов и, главное, терминологии, в механике и электростатике, резко сократило бы затраты ресурсов на изучение электростатического поля.

Для получения представления об основных понятиях электростатики – напряженности Е и потенциале , достаточно в определениях напряженности и потенциала для гравитационного поля поменять кг на Кл (еще одна причина, почему в механике следует отдать предпочтение трактовке характеристики поляименно как напряженности поля).

Обычно емкость определяется отношение заряда к напряжению. На вопрос «чему равна емкость, если заряд равен нулю?», часто дается ответ: «равна нулю». Самый быстрый, легкий и доступный способ разъяснения этого вопроса – рассмотрение пружины (закон Гука).

Раскрытие физической сущности. Считается хорошим тоном заявить в предисловии к учебнику, что в нем основное внимание уделяется рассмотрению физического смысла понятий, законов и т. д. Но дальше декларации дело редко идет. Для первоначального ознакомления с общими идеями (получения представления) не нужен строгий корректный подход, часто даже необходимо рассмотрение именно без математики – достаточно продуктивно просто ознакомление в интересной форме (ведь главное – заинтересовать).

Следует различать изложение на понятийном языке (с минимумом математики), и строгую формализацию физических описаний и закономерностей. Например, физическую сущность уравнений Максвелла можно выразить несколькими фразами без привлечения математического аппарата. Одна из них: переменное электрическое поле вызывает появление магнитного поля, а изменяющееся во времени магнитное – индуцирует

114

электрическое поле. Эта взаимная связь и лежит в основе явления распространения электромагнитных волн. Далее, если поля не изменяются во времени, то получим уравнения электростатики и магнитостатики. В данном случае речь идет о получении физических представлений. Здесь необходимо сказать, что существует много градаций между таким кратким ознакомлением в течение нескольких минут (для создания заинтересованности) и строгим изложением. Только с учетом конкретики преподаватель может выбрать адекватный уровень.

Для понимания физического смысла уравнений Максвелла достаточно знать теорему Гаусса (для этого получить представление о понятии поток вектора) и понятии циркуляция. Следует отметить, что поток вектора и циркуляция – это важнейшие физические и математические величины, поэтому целесообразно уже в школе начинать ознакомление с ними. Опыт показывает, что теорема Гаусса легко воспринимается и хорошо усваивается, если рассматриваются частные простые случаи – симметричные конфигурации, где можно обойтись без введения многократных интегралов. Рассмотрим ЦП: если значения величины напряженности умножить на площадь соответствующей сферы, то получим одну и ту же величину: она пропорциональна величине заряда, находящегося в центре. Это произведение является частным случаем потока вектора через замкнутую поверхность. Обобщая на случай произвольного количества зарядов внутри замкнутой поверхности, получаем теорему Гаусса (в электростатике она носит название теоремы Остроградского-Гаусса). Помогает усвоению физического смысла теоремы Гаусса представление с помощью силовых линий: поток силовых линий ЭСП через замкнутую поверхность пропорционален количеству заряда, находящегося внутри этой поверхности. Закон Кулона и теорема Гаусса представляют собой один и тот же закон, выраженный в различных формах.

Иллюстрацией понятия циркуляция может служить произведение скорости жидкости в замкнутой трубке постоянного сечения на длину трубки, или произведение значений линейных скоростей точек вращающегося тела

115

(например, карусели) на длину соответствующей окружности и т.д. Примером циркуляции является работа силы по замкнутому контуру (для этого и нужно работу силы серьезно изучать). Точно так же, с точки зрения математики, определяется циркуляция любого другого вектора по замкнутому контуру. Таким образом, мы видим, что понятие циркуляция вполне доступно для восприятия каждого школьника, знакомого с понятием работа силы.

Определения. Продуктивное обучение возможно только при условии, что учащиеся владеют «языком», на котором излагается учебный материал. «Языком» являются прежде всего основные понятия изучаемого предмета. Поэтому важнейшая задача методики – обеспечить усвоение этих основных понятий. Очень важен вопрос формулировок определений. Существует много форм изложения, промежуточных между корректным строгим определением и описанием без привлечения математического аппарата («о чем речь»), которое может быть воспринято всеми учащимися. При формулировке определений надо учитывать несколько моментов. Учащиеся запоминают нередко только одно – два слова из определения (например, «дифракция – это огибание»). Поэтому при формулировке определений желательно отразить иерархию значимости использующих терминов, например, в определении понятия напряженность на первом месте должна находиться «сила», далее «на кг (или Кл)» и т. д., но для начала этими двумя словами можно и ограничиться. Определения с одной стороны, должны быть краткими для легкого запоминания и актуализации (например, «напряженность – это сила на Кл»), но, вместе с тем, включать основные черты предмета рассмотрения. Неверное, неполное или недостаточное глубокое понимание затрудняет или даже делает невозможным усвоение всего учебного материала. Также очень важен такой аспект определений, как «функциональность». Это означает, что они могут использоваться в качестве алгоритма при решении задач. Например, определение ПЭ нужно производить через понятие работа силы, т.е. конкретизацию силы и пути. При изучении некоторых разделов физики возникают трудности из-за

116

отсутствия общепринятой полной системы определений. Например, чтобы осмысленно использовать понятие ПМЭ, школьнику нужно разобраться в непростом вопросе различения систем: стационарная – нестационарная, консервативная система, диссипативная система, замкнутая – незамкнутая, изолированная, идеальная системы. Определения этих терминов в различных учебниках и энциклопедиях нередко различаются. Нелегко найти системное, аккуратное изложение этих вопросов – с необходимыми различениями, иллюстрациями, примерами.

При конструировании определений нужно отобрать самые значимые, самые существенные черты, систематизировать их. После этого дидактически переработать, произвести упрощение до такой степени, чтобы определение могло быть воспринято и усвоено обучающимися. Как найти баланс достаточной строгостью и корректностью формулировок, с одной стороны, и формой, обеспечивающий требуемый уровень их усвоения, с другой? Еще один важный вопрос касается оптимальности длины формулировок. В развернутом определении нужно отразить все существенные черты (чтобы не «дифракция – это огибание»), но на первой стадии изучения, для запоминания, определения и другие учебные элементы должны быть короткими, желательно в форме, способствующей запоминанию (например, напряженность магнитного поля, создаваемого прямолинейным проводником с током: «дели ампер на два пи эр»). Далее форму определений нужно согласовать как с различной степенью подготовленности учащихся к восприятию, так и с возрастанием уровня понимания у обучающихся по мере освоения учебного материала. Для разрешения вышеуказанных противоречий нужна многоуровневость определений основных понятий – рассмотрение на различных уровнях доступности (включая общее представление), а не одна формулировка для всех случаев.

Далее отбирается совокупность основных понятий изучаемого раздела и устанавливаются их связи между собой – так называемый тезаурус (ТЗ). В качестве примера можно привести ТЗ в разделе «Термодинамика и молекулярная физика» [1].

117

Связи и отношения между понятиями в ТЗ устанавливаются, главным образом, в контекстах вопросов, включенных в учебные программы. Именно наличие существенных связей между понятиями обеспечивает данной совокупности системный характер, что необходимо для любого вида обучения Усвоенная система понятий (ТЗ) служит средством для восприятия и переработки нового учебного материала, т.е. является необходимым условием дальнейшего продуктивного обучения.

Контекст. Можно принять в качестве общего, но рабочего определения контекста следующее: контекст – широкий уровень объяснения и осмысления. Или, более конкретно: для понимания (интерпретации) смысла и значения любого явления, его нужно рассматривать как часть более сложной организации связей и отношений. Можно сказать, что это совокупность факторов, необходимая для понимания (объяснения) какого-либо явления. Таким образом, контекст организует формат понимания, помогает интерпретировать явления, определять их значения, находить смыслы и. т.д.

Понятие. Представление о самых существенных чертах, свойствах, связях и отношениях изучаемых явлений, законов и т.д.

Тезаурус. Логически упорядоченная, систематизированная совокупность основных понятий в какой-либо области знаний, позволяющая ориентироваться в ней.

Алгоритм – структура действий учащихся, задаваемая учебником или преподавателем, следуя указаниям которой учащиеся достигают цели в каком-либо виде учебной деятельности.


1. П. И. Ивашкин, О. М. Коссов, М. Ю. Романовский. "Краткие лекции по физике. Часть 1. Механика, молекулярная физика и термодинамика", Москва, 2005.

МЕХАНИКА И ЭЛЕКТРОСТАТИКА

118

П.И. Ивашкин, С.Н. ЩербаковаМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Статья посвящена методическим вопросам изложения основных понятий, использующихся при изучении электростатического поля – напряженности электрического поля, работы сил поля и потенциальной энергии, а также вопросам их связи с аналогичными понятиями механики.

Трудности усвоения во многом обусловлены:- отсутствием связи c вопросами, изучавшимися в разделе

Механика, в частности, недостаточным использованием механических аналогий

- разными подходами при изложении материала по гравитационному полю (ГП) и электростатическому полю (ЭСП).

- отсутствует логическая структурированность материала, материал излагается и воспринимается в виде разрозненных фрагментов.

В основе понимания физического содержания понятий «потенциал» и «потенциальная энергия» лежит понятие работа силы. Поэтому сначала вводится и подробно рассматривается понятие напряженности электрического поля, затем работы сил электрического поля, и только после их прочного усвоения рассматриваются понятия потенциал, потенциальная энергия системы зарядов и т.д.

Напряженность электрического поля.Поскольку математическая форма закона Кулона и закона

всемирного тяготения аналогичны (фигурирующую в законе всемирного тяготения гравитационную или тяжелую массу можно рассматривать как гравитационный заряд, создающий поле тяготения), то основные понятия и математические выражения, использующиеся при описании гравитационного поля, легко переносятся на ЭСП. Для получения представления об основных понятиях электростатики – напряженности Е и

119

потенциале , достаточно в определениях напряженности и потенциала для гравитационного поля поменять кг на К (поэтому в механике следует отдать предпочтение трактовке характеристики поля тяготения именно как напряженности поля). Отличие вносит только знак силы, связанный со знаком зарядов. Таким образом, представления из механики помогают восприятию понятий электростатики (и наоборот).

Электрическое поле можно рассматривать как вспомогательное математическое понятие, удобный способ описания взаимодействия. Вместе с тем, и в действительности поле, возбуждаемое зарядами, реально существует, обладает энергией и другими физическими свойствами, имеет глубокий физический смысл.

Ключевым понятием при изучении ЭСП является напряженность. Напряженность электрического поля имеет простой физический смысл – это сила, действующая на тело с единичным положительным зарядом. Данное определение напряженности поля содержит в себе указание принципиального способа ее измерения.

Для облегчения восприятия материала по электростатике вспомним аналогичные понятия из раздела Механика – силу тяготения и движение в поле тяжести Земли. Однообразие подходов и, главное, терминологии, в механике и электростатике, резко сократила бы затраты ресурсов на изучение электростатического поля.

Для получения представления о характере ЭСП традиционно используются силовые линии. Серьезным недостатком этого представления является следующее. Силовые линии изображаются в виде стрелок, идущих от положительного заряда к отрицательному. Они начинаются и заканчиваются в точках нахождения зарядов, да еще рядом с линией часто ставят обозначение вектора напряженности Е. В результате у обучающихся часто складывается ошибочное представление, что векторы начинаются на положительных зарядах и заканчиваются на отрицательных, т.е. сила (напряженность Е) приложена к зарядам, создающим поле. Это приводит к

120

трудностям при решении даже простых задач. Запомнив эти симметричные картинки, учащиеся часто пытаются решать, например, задачу о нахождении напряженности поля в центре квадрата, в вершинах которого находятся заряды, единственным способом – путем упорного соединения плюсов с минусами («ведь в центре нет заряда! »).

Получению правильного представления о характере центрального поля помогают иллюстрирующие рисунки, на которых указаны значения величины напряженности для ряда сфер различных радиусов, а также изображены несколько векторов Е в различных точках. Очень важно обратить внимание на то, что при изображении электростатического поля с помощью векторов напряженности , их начала должны находиться в точках, напряженности в которых они представляют.

Такое представление способствует легкому усвоению теоремы Гаусса. Произведение значения напряженности в любой точке на площадь соответствующей сферы (это произведение является частным случаем важнейшей физической величины – поток вектора через замкнутую поверхность) имеет одну и ту же величину для любой сферы, в центре которой находится заряд, и пропорционально величине этого заряда. Обобщая на случай произвольного количества зарядов внутри замкнутой поверхности, получаем теорему Гаусса (в электростатике она носит название теоремы Остроградского-Гаусса). Физический смысл теоремы Гаусса легко воспринимаются также при использовании представления с помощью силовых линий: поток силовых линий ЭСП через замкнутую поверхность пропорционален количеству заряда, находящегося внутри этой поверхности. И, наоборот, – из теоремы Гаусса легко выводится зависимость напряженности поля точечного заряда (или сферически симметричного распределения) от расстояния. Зависимость напряженности в центральном поле от расстояния до центра легко запомнить в таком виде: «Дели и массу, и заряд на расстояния квадрат».

Теорема Гаусса и закон Кулона эквивалентны, представляют

121

собой один и тот же закон, выраженный в различных формах. Опыт показывает, что для симметричных конфигураций (сфера, заряженная нить, плоскость и т.д.), где можно обойтись без введения многократных интегралов, теорема Остроградского-Гаусса легко воспринимается и хорошо усваивается.

Работа сил электрического поля, потенциал и потенциальная энергия.

Работа сил электрического поля рассчитывается так же, как и работа любой другой силы. В качестве силы F, действующей на заряженное тело, выступает напряженность поля Е, умноженная на величину заряда. Описание одного и того же физического объекта – электростатического поля, возможно как с помощью вектора Е, так и с помощью разности потенциалов (энергетическое описание взаимодействия). Оба способа однозначно соответствуют друг другу.

Для решения любой задачи в принципе достаточно знать силу в каждой точке. В свою очередь, сила, действующей на заряд, определяется напряженностью Е. Далее, применяя законы Ньютона, решаем задачу – нет необходимости вводить ПЭ. Смысл введения понятия ПЭ будет рассмотрен в дальнейшем.

Работа, совершаемая силами электростатического поля (т.е. поля, создаваемого неподвижными зарядами) при перемещении заряда между двумя точками, не зависит от формы пути. Она определяется только положением начальной и конечной точек. Эквивалентным является утверждение, что работа при перемещении по любому замкнутому пути равна нулю. Независимость работы сил поля от траектории в электростатическом поле позволяет ввести понятия «разность потенциалов» или «разность потенциальных энергий (ПЭ)» и, после введения уровня отсчета, потенциала и ПЭ. Как и для гравитационного поля, понятия потенциал и разность потенциалов выводятся путем использования понятия работа силы.

Понятие разность потенциалов в ЭСП можно проиллюстрировать, используя аналогию в ГП. Разность потенциальных энергий определяется работой сил притяжения.

122

Разность потенциалов – это разность потенциальных энергий, деленная на массу (т. е. пересчет на единицу массы), или произведение напряженности гравитационного поля на разность высот.

Чтобы не путаться со знаками, удобно пользоваться понятием убыль потенциальной энергии. Убыль потенциальной энергии определяется как работа сил поля. Или, также в качестве определения, можно сказать: приращение ПЭ частицы в силовом поле равно работе сил поля со знаком минус.

Введем аналогичные величины для электростатического однородного поля. Напишем выражение для работы сил поля при перемещении заряда q для случая, когда перемещение совпадает по направлению с вектором напряженности Е. Пересчитав работу на единицу заряда, получаем величину, называющуюся разность потенциалов. Таким образом, разность потенциалов имеет физический смысл работы сил поля при перемещении единичного положительного заряда.

Прежде всего, следует отметить, что реальный смысл имеет только разность потенциалов (или ПЭ) между двумя какими-либо точками. Определение этой величины производится через работу. В общем случае для расчета работы необходимо указать конкретную силу и конкретный путь. Но т.к. в рассматриваемых полях работа от пути не зависит, то достаточно указать только начальную и конечную точки. Главное: величина ПЭ должна усваиваться через понятие работы, имеющей простой физический смысл. Приписывание точкам поля определенного «потенциала» имеет условный характер. Подразумевается разность потенциалов между этой точкой и какой-то другой, которой условно приписывают потенциал, равный нулю. Начало отсчета, т.е. положение в пространстве, в котором потенциальная энергия полагается равной нулю, является произвольным, и выбирается из соображений простоты при решении задачи. Часто потенциальная энергия тела принимается равной нулю на поверхности Земли или при . Например, при рассмотрении движения заряда между

123

обкладками заряженного конденсатора вид выражений будет проще, если за нуль принять потенциал одной из обкладок. На вопрос, какой потенциальной энергией обладает электрон, находящийся между обкладками конденсатора, можно ответить так: относительно одной обкладки – положительной, относительно другой – отрицательной (можно также рассматривать относительно бесконечности, или точки заземления). Полезно привести рисунки, на которых представлена ПЭ при различных нулевых точках – поверхности Земли, бесконечности и т.д. Эти рисунки не только способствуют лучшему усвоению понятий при изучении ЭСП, но и дают представления, важные для многих других задач физики.

Одно из существенных различий в задачах, рассматриваемых при изучении поля тяжести и ЭСП, состоит в том, что во втором случае величины взаимодействующих зарядов, как правило, сопоставимы (часто одинаковы), а в первом случае преимущественно рассматриваются задачи на движение в поле притяжения Земли (в этих случаях Земля считается неподвижной, т.е. поле считается центральным). Это обстоятельство ограничивает круг представлений, складывающихся при изучении силовых полей в механике.

Работа электростатических сил (а, следовательно, и изменение потенциальной энергии) в центральном поле зависит только от расстояний начальной и конечной точек от центра. Часто за нуль принимается значение потенциала на бесконечности (если система зарядов ограничена в пространстве). С этой оговоркой потенциал представляет собой скалярную функцию положения. Физический смысл потенциала – это работа, совершаемая силами поля при удалении единичного положительного заряда из данной точки поля в бесконечность (под бесконечностью в физике понимается расстояние, много большее характерных размеров системы).

Поясним понятие потенциала относительно бесконечности. Вначале проиллюстрируем это понятие с помощью механической аналогии. Известно, что для

124

преодоления притяжения Земли (удаления на большое расстояние по сравнению с размерами Земли) требуется минимальная начальная скорость 11,2 км/с, так называемая вторая космическая скорость. Соответствующая КЭ тела с массой 1кг равна 63 МДж. Следовательно (в соответствии с теоремой об изменении КЭ), минимальная работа сил поля на пути от поверхности Земли до бесконечности также равна 63 МДж. Примем за начало отсчета положение, когда тело достаточно удалено. Тогда величина 63 МДж и будет представлять собой величину потенциала точек на поверхности Земли относительно бесконечности (с минусом, т. к. при сближении тел силы поля совершают положительную работу), а ПЭ – это произведение потенциала на величину конкретной массы. Если работа по удалению в бесконечность совершается на меньшем пути – из точки, находящейся на некоторой высоте над поверхностью Земли, то потенциал будет меньше по сравнению с поверхностью, т.к. часть работы по преодолению сил притяжения уже совершена. Например, при высоте 57 тыс. км требуемая кинетическая энергия в 10 раз меньше, чем с поверхности Земли, т.е. потенциал составляет минус 6,3 МДж. А если начинать с расстояния, равного расстоянию до Луны, то всего минус 1 МДж. Это и есть величина потенциала соответствующих точек пространства относительно бесконечности.

Электрическая энергия системы зарядов (энергия взаимодействия электрических зарядов).

Рассмотрим систему, состоящую из двух точечных зарядов, для определенности разноименных. Пусть они находятся на расстоянии R друг от друга. Всякое изменение взаимного расположения зарядов сопровождается работой электрических сил. Найдем работу кулоновских сил притяжении при сближении до расстояния r, используя алгоритм сила – работа – потенциальная энергия сил взаимодействия. При элементарном перемещении (т.е. настолько малом, чтобы силу можно было считать постоянной на данном отрезке) зарядов работа силы притяжения равна

125

сумме произведений силы притяжения (она одинакова по модулю для обоих тел по 3-му закону Ньютона) на перемещение каждой из точек приложения этой силы, т.е. на сумму модулей перемещений двух тел. Т.к. сумма модулей перемещений равна изменению расстояния между зарядами, то мы получили произведение силы притяжения на элементарное перемещение одного заряда относительно другого. В результате оказывается, что сумма элементарных работ равна работе, которую совершила бы эта сила, действующая на один заряд, в системе отсчета, где другой заряд покоится. Т.о. работа определяется только начальным и конечным расстояниями между зарядами. Убыль потенциальной энергии одного заряда в поле другого, или убыль потенциальной энергии взаимодействия зарядов, определяется как работа силы притяжения на данном перемещении.

При рассмотрении системы зарядов, имеющей конечные размеры, удобно, с точки зрения математического описания, принять за начало отсчета потенциальной энергии такое состояние системы, когда заряды удалены друг от друга на бесконечность.

В рассмотренном примере с перемещением зарядов очевидно, что такую же работу (должно быть медленное перемещение, чтобы приложенная сила была равна по модулю силе притяжения) нужно совершить, чтобы разнести два заряда снова на расстояние R . Если это расстояние во много раз превышает начальное, то его с большой точностью можно считать бесконечностью, т.е. мы получим величину работы внешней силы, требующейся для удаления в бесконечность. Величина этой работы определяет величину, называющуюся ПЭ взаимодействия двух электрических зарядов, а именно: ПЭ взаимодействия имеет такую же величину, но обратный знак (в соответствии с определением). Т.к. заряды притягиваются, то работа сил поля при разнесении на бесконечность отрицательна, следовательно, ПЭ двух разноименных зарядов на конечном расстоянии отрицательна. Соответственно, ПЭ одноименных – положительна.

126

В чем смысл введения понятия разность потенциалов, в чем заключается его польза? Оказывается, что описание поля при помощи разности потенциалов во многих случаях очень удобно, ввиду его существенных преимуществ:

1. В однородном электростатическом поле на заряженную частицу действует постоянная сила. Следовательно, ускорение будет постоянным. Такое движение вполне аналогично движению в однородном гравитационном поле – в общем случае траекторией движения будет парабола. Но в неоднородном поле расчет движения является более сложной математической задачей. Решение многих задач существенно упрощается, если от силового описания перейти к энергетическому. Зная потенциал, проще (а в некоторых случаях это единственно возможный способ) вычислить работу сил поля при перемещении заряда из одной точки пространства в другую – работа находится как произведение разности значений потенциала в точках пространства, соответствующих началу и концу пути, на величину заряда.

2. Проще в описании (т.к. скаляр, а не вектор).3. Во многих случаях для определения напряженности

электрического поля проще сначала рассчитать потенциал , а после этого рассчитать и само поле Е .

4. Потенциал легче рассчитать, чем напряженность Е, для случаев, когда поле создается многими источниками, т.к. потенциал электрического поля системы неподвижных зарядов равен сумме потенциалов, создаваемых отдельными зарядами (это следует из принципа суперпозиции электрических полей и из теоремы механики, согласно которой работа результирующей силы равна сумме работ составляющих сил). Например, легко получаем, что в центре сферы потенциал, созданный зарядами, находящимися на ее поверхности, не зависит от их распределения по поверхности.

Электрическая емкостьДетальное рассмотрение вопросов, связанных с

электрической емкостью, важно не только с точки зрения изучения конденсатора, понимаемого как техническое

127

устройство. Рассмотрение электрической емкости способствует более глубокому осмыслению основных понятий электростатики – Е, φ, q и их связи между собой.

При изучении вопросов, связанных с электрической емкостью, следует рассмотреть различные случаи употребления этого термина:

емкость как физическое понятие; емкость плоского конденсатора как физической модели,

используемой в обучении; емкость уединенного проводника.

При рассмотрении емкости как физического понятия, прежде всего, следует сказать (для получения необходимого представления о более широком контексте) об общем случае – произвольной системе проводников. Мысленно (!) помещаем на них заряды. Они создают электростатическое поле. Зная напряженность в любой точке пространства, можно рассчитать разности потенциалов между проводниками (здесь следует обратить внимание на то, что потенциал всех точек любого проводника одинаков, в том числе и его поверхность является эквипотенциальной). Коэффициенты емкости определяются формой и размерами проводников, а также свойствами среды. Целесообразно на качественном уровне рассказать о соотношении собственной и взаимной емкостей для различных случаев (можно, для создания заинтересованности, рассказать о емкостных датчиках и т.д.)

Далее рассматривается, как частный случай, система из двух проводников. Это в общем случае тела любой формы, произвольным образом расположенные в пространстве (в случае конденсатора как технического устройства эти проводники называются обкладками конденсатора).

Нужно подойти к пониманию плоского конденсатора и с другой стороны: сначала рассмотреть поле, создаваемое во всем пространстве заряженной безграничной плоскостью с однородной плотностью заряда (а перед этим – заряженной нитью и бесконечным прямым цилиндром). Затем рассматривается случай нескольких плоскостей с различными

128

плотностями зарядов, и только после этого – система с двумя параллельными пластинами, имеющими одинаковые противоположные заряды – плоский конденсатор – простую и одновременно очень полезную модель при изучении ЭСП.

Часто емкость определяется как отношение заряда к напряжению. После решения по этой формуле большого количества задач ограниченных типов, она хорошо запоминается, и на вопрос «чему равна емкость, если заряд равен нулю?», часто дается ответ: «равна нулю». Поэтому целесообразно уделить этому вопросу больше внимания, рассмотреть разные формы записи выражений, связывающих электроемкость с зарядом и напряжением на обкладках, чтобы с разных сторон подойти к физическому содержанию этого понятия. В задачах нас может интересовать, какова будет разность потенциалов между обкладками при определенном заряде на них, или же наоборот, какой заряд возникнет при создании определенной разности потенциалов (например, при подключении к обкладкам конденсатора источника ЭДС). В первом случае коэффициентом, показывающим возрастание потенциала при увеличении заряда на единицу, будет является величина, обратная емкости (проводя аналогию с пружиной, можно сказать, что заряд конденсатора играет роль величины отклонения от положения равновесия в законе Гука, а величина, обратная емкости, – роль коэффициента упругости пружины), а во втором – заряд будет прямо пропорционален ЭДС, а коэффициентом, показывающим возрастание заряда при увеличении разности потенциалов на единицу, будет является величина емкости, т.е. емкость численно равна заряду, приходящемуся на единицу разности потенциалов.

Электроемкость плоского конденсатора определяет величину отношения площади к расстоянию между обкладками. Если увеличивать емкость путем уменьшения расстояния между обкладками, то ограничение будет накладывать пробой, происходящий при определенном для каждой среды значении напряженности поля. Чтобы лучше понять вопросы, связанные с конденсаторами, надо

129

рассмотреть в одном блоке различные типы конденсаторов, в частности, цилиндрический и сферический.

Электроемкость уединенного проводника можно представить как частный случай емкости конденсатора, у которого одна обкладка – это поверхность уединенного проводника, а роль внешней обкладки играет, например, сфера большого радиуса. Рассмотрим проводящий шарик как частный случай уединенного проводника. Его поверхность можно представить как одну из обкладок сферического конденсатора (перед этим нужно рассмотреть сферический конденсатор), а другая сферическая обкладка находится на достаточном удалении. Рассмотрение этой задачи также полезно для усвоения основных понятий ЭСП. Зарядим шар (мысленно) – в пространстве возникает электрическое поле. Потенциал точек поля (если за начало отсчета принять бесконечность) уменьшается обратно пропорционально расстоянию от центра шара до данной точки. Находим электроемкость, как отношение заряда к потенциалу поверхности шарика. Получим, что она пропорциональна его радиусу. Уместно сказать, что в одной из систем единиц – СГСЭ, единицей измерения электроемкости является см. В этой системе уединенный проводящий шарик с радиусом 1 см обладает единичной емкостью (в вакууме).

Проблема часто не в том, что учащиеся не способны воспринять понятия физики, а в том, что простые, понятные (в их представлении) вопросы неинтересны. А новые не воспринимаются, т.к. непонятны. Поэтому нужно взять достаточно сложные, но интересные вопросы, и их хорошо объяснить. Имеет смысл кратко рассказать об уравнениях Максвелла, из которых дедуктивно выводятся уравнения, описывающие всю совокупность электромагнитных явлений, в том числе и закон Кулона. Для первоначального ознакомления (получения представления) не нужен строгий корректный подход – достаточно продуктивным является просто ознакомление, например, с физической сущностью уравнений Максвелла. В частности, явление распространения

130

электромагнитных волн объясняется взаимной связью магнитного и электрического полей: переменное электрическое поле вызывает появление магнитного поля, а изменяющееся во времени магнитное – индуцирует электрическое поле. Речь идет о получении представления об общей картине. Рассмотрение в более широких контекстах, в структурированном виде позволяет лучше осмыслить изучаемые понятия и законы, и, следовательно, лучше усвоить учебный материал. Т.о. уравнения Максвелла целесообразно рассматривать в качестве контекста, необходимого для лучшего восприятия смысла изучаемых вопросов, например, законов Кулона и Фарадея, поля, создаваемого током и т.д.

РАБОТА И МЕХАНИЧЕСКАЯ ЭНЕРГИЯ

П.И. ИвашкинМосковский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Статья посвящена методическим вопросам изложения материала при изучении гравитационного взаимодействия – смысловому содержанию физических понятий и сути законов.

Главной задачей на начальном этапе обучения является твердое усвоение учащимися основных понятий и логической связи между ними. Поэтому главной методической проблемой является дидактическая отработанность изложения фундаментальных понятий и законов.

Необходимо организовать содержание материала и последовательность его изложения таким образом, чтобы он воспринимался как структурированная система с внутренней логикой. Сначала рассматривается понятие силы, затем понятия работы силы и работы сил поля, и только после их твердого усвоения можно перейти к объяснению содержания понятия потенциальная энергия. Нельзя терять эту логику системности, и при изложении эта логика должна быть ясно выражена. Важна именно логическая последовательность усвоения материала.

131

Силы в классической механике.Решение задач в разделе Механика начинается с

идентификации сил. В школьной программе рассматриваются силы нескольких видов – силы притяжения, упругости пружины, трения и реакции связей. Такое упрощенное представление сил с дидактической точки зрения полностью оправдано, т.к. облегчает самый трудный этап в решении задач – идентификацию сил: выбор производится из очень ограниченного, легко запоминающегося набора.

Основные уравнения механики.В основе динамики лежат три закона (аксиомы, начала)

Ньютона, из которых выводятся все уравнения и теоремы, необходимые для решения задач, в частности, теоремы об изменении кинетической энергии (КЭ) системы и об изменении импульса системы. На начальных этапах обучения целесообразно говорить о трех основных схемах, базовых алгоритмах решения задач, в основе которых лежит использование 2-ого закона Ньютона и указанных двух теорем.

Второй закон Ньютона.Основной алгоритм решения задач основан на

использовании 2-го закона Ньютона. Следующим шагом после определения сил является определение ускорения. Следует подчеркнуть логическую связь - сила является причиной ускорения. Поэтому очень важно усвоить 2-й закон Ньютона

именно в форме = , а не .

Коль скоро найдено ускорение, то задача практически решена (конечно, не имеется в виду математическая сторона): находим скорость, и далее уравнение движения (закон движения)

, что является конечной целью.Работа, кинетическая энергия и теорема об изменении

кинетической энергии.С помощью законов Ньютона в классической механике

можно описать любое движение. Но в некоторых случаях решить задачу можно проще путем использования вспомогательных понятий: работа, кинетическая энергия (КЭ), потенциальная

132

энергия (ПЭ), импульс. Они выводятся (в ньютоновской аксиоматике) из законов Ньютона.

Одно из важнейших понятий в физике – работа силы. Понятие работа силы, в частности, лежит в основе понимания физического смысла понятий «потенциал» и «потенциальная энергия». В результате воздействия сил материальная точка (МТ) приобретает ускорение, т.е. изменяется ее скорость. Вводится понятие кинетическая энергия. Легко показывается, что изменение кинетической энергии тела равно работе, которую совершает действующая на него результирующая сила.

Напряженность силовых полей.Для характеристики силового поля удобно приведение силы

к единичной массе: сила притяжения, действующая на тело с единичной массой, называется напряженностью гравитационного поля. Данное определение напряженности поля содержит в себе указание принципиального способа ее измерения. Следует отдать предпочтение трактовке характеристики поля как «силы, действующей на 1 кг». Из-за усвоения как ускорения возникают проблемы с пониманием даже простых вопросов. Во-вторых, это важно для усвоения аналогичной характеристики в электростатическом поле (ЭСП) – вместо «1 кг» подставляем «единичный положительный заряд». Зависимость напряженности от расстояния в центральных ГП и ЭСП легко запомнить так: «Дели и массу, и заряд на расстояния квадрат». Однообразие подходов и, главное, терминологии, облегчило бы изучение электростатического поля.

Работа сил притяжения в однородном поле.Работа сил поля тяготения рассчитывается так же, как и

работа любой другой силы. Сравним движение в поле тяжести Земли вблизи ее поверхности по двум различным траекториям. Пусть предмет соскальзывает по наклонной плоскости, составляющей, например, угол с горизонтом. Каковы будут его скорость и кинетическая энергия внизу, в сравнении со случаем вертикального падения? При движении по наклонной плоскости величина пути в два раза больше, но зато проекция силы на направлении перемещения в два раза

133

меньше. Поэтому работа силы тяжести в обоих случаях имеет одинаковую величину. Используя теорему об изменении КЭ, получим ответ. Далее, легко обобщить этот результат и для непрямолинейного пути, разбивая траекторию на элементарные наклонные плоскости и применяя к каждой полученный ранее результат. Важный вывод: нет необходимости рассчитывать работу вдоль действительного пути. Достаточно ее рассчитать для простого случая вертикального перемещения при такой же разности высот. Полностью эквивалентным является утверждение, что работа силы тяжести при перемещении по любому замкнутому пути равна нулю. Проиллюстрируем примером. Пусть в однородном поле силы тяжести материальная точка перемещается по замкнутому контуру, представляющему собой два горизонтальных участка и два вертикальных. По горизонтальным участкам работа равна нулю, т.к. сила перпендикулярна перемещению. А значения величины работы вдоль вертикальных участков одинаковы, но имеют противоположные знаки. Таким образом, суммарная работа равна нулю. Следует отметить, что работа по замкнутому контуру является частным случаем понятия циркуляция.

Потенциальная энергия в однородном поле и законы сохранения.

Независимость работы сил поля от траектории в гравитационном (и электростатическом) поле позволяет ввести очень важные понятия «разность потенциалов» или «разности потенциальных энергий» и, после введения уровня отсчета, потенциала и ПЭ. Для понимания смысла введения понятий «потенциал» и «разность потенциалов» необходимо помнить: для решения любых задач в принципе достаточно знать силу в каждой точке – нет необходимости вводить ПЭ. Для классической механики понятие ПЭ – вспомогательное. Вместе с тем это важнейшая физическая величина, широко использующаяся при описании полей.

Как можно «ПЭ» измерить или рассчитать? Определим понятие ПЭ через понятие работа силы, сведя таким образом к

134

измеряемым величинам – силе и пути. Рассмотрим падение предмета с некоторой высоты под действием силы тяжести. После пролета расстояния h1, в соответствии с теоремой об изменении КЭ, кинетическая энергия возрастет на величину, равную положительной работе силы тяжести mg на пути h1, то есть на mgh1. «Если бы» («потенциальность» в этом смысле) реализовалось прохождение на оставшейся части пути h2., то соответствующая работа сил поля mgh2 привела «бы» к дальнейшему возрастанию КЭ – на величину, равную mgh2.

Эта «потенциальная» работа сил поля совершилась бы при прохождении пути h2, т.е. за счет убыли высоты. С этой убылью высоты связана убыль величины mgh2.. Потенциальной энергией сил тяжести и назвали величину, убыль которой равна работе сил поля. Или, что то же самое: приращение ПЭ (убыль со знак минус) частицы в силовом поле равно работе сил поля со знаком минус. Кратко: уже совершенная силами поля тяжести работа – это приращение КЭ, а оставшуюся, «потенциальную» (т.к. потенциально она может перейти в КЭ), часть работы сил поля назвали ПЭ. Т. к. обе величины (КЭ и ПЭ) пропорциональны соответствующим участкам пути, сумма которых остается постоянной, то и сумма кинетической энергии и потенциальной энергии остается постоянной. Эта сумма носит название полная механическая энергия. Можно рассуждать и по другому. Т.к. убыль ПЭ определяется как работа сил поля, то работа сил поля на данном перемещении приводит одновременно и к убыли ПЭ, и к приращению КЭ. Это и означает, что сумма КЭ и ПЭ сохраняется. Использование понятия ПМЭ, конечно, удобно для решения многих задач. Но нужно четко представлять его физический смысл. Например, когда говорят: ПЭ «переходит» в КЭ, то это означает только то, что КЭ увеличивается в результате работы конкретных сил конкретного поля (а не потому, что в нее «переходит» какая – то ПЭ). В этом смысл закона сохранения полной механической энергии.

Так как определение ПЭ производится через работу сил поля, а для расчета работы необходимо указать конкретную силу

135

и конкретный путь (так как в рассматриваемых полях работа по перемещению от пути не зависит, то указывают не конкретный путь, а только начальную и конечную точки), то смысл имеет только (!) разность ПЭ. Начало отсчета выбирается произвольно – обычно из соображений простоты решения задачи. Например, при рассмотрении падении предмета со стола на пол вид уравнений будет проще, если за нуль ПЭ принять уровень пола или уровень поверхности стола, но не потолок, уровень океана, бесконечность или центр Земли.

Часто используется выражение «тело стремится к минимуму ПЭ». Это правильно, если мы осознаем, что наоборот, понятие ПЭ именно таким образом сконструировано. Логичнее сказать, что не « стремится к чему-то», а движется в соответствии с приложенной силой по законам Ньютона. Не «сила направлена в сторону уменьшения ПЭ» (а что это такое – ПЭ?), а наоборот, исходным базовым понятием является сила.

Изменение потенциальной энергии можно определить и как работу, которую нужно затратить для приведения системы в данное состояние из начального, например, подъем на некоторую высоту (должно быть медленное перемещение, чтобы приложенная сила была равна по модулю силе тяжести). Другой пример: чтобы растянуть пружину, надо затратить работу. Растянутая пружина, возвращаясь в недеформированное состояние, способна совершить именно такую же работу – ее и назвали ПЭ растянутой пружины.

При изучении движения в поле тяготения и ЭСП задачи могут быть двух типов:

а) общий случай, когда соотношение величин взаимодействующих масс или зарядов произвольное;

б) движение в заданном центральном поле.В случае б) мы говорим о потенциале точек поля (или

потенциальной энергии частицы в силовом поле), а в случае а) – о потенциальной энергии взаимодействия системы из двух (или нескольких) частиц.

В большинстве задач, рассматриваемых в ЭСП, величины взаимодействующих зарядов сопоставимы, а при изучении поля

136

тяготения преимущественно рассматриваются задачи на движение в поле притяжения Земли, когда масса движущегося тела настолько мала, что Земля считается неподвижной, т.е. поле считается центральным. Это обстоятельство ограничивает круг представлений, складывающихся при изучении гравитационного взаимодействия в механике.

Работа сил тяготения и потенциальная энергия в центральном поле.

Работа сил тяготения (а, следовательно, и изменение потенциальной энергии) при перемещении в центральном поле зависит только от расстояния начальной и конечной точек от центра. Поэтому положение тел в пространстве, при котором потенциальная энергия полагается равной нулю, является произвольным. Обычно его выбирают, стремясь сделать математическое выражение проще. При решении задач на движение в поле тяготения Земли обычно потенциальная энергия тела принимается равной нулю на поверхности Земли или при . Целесообразно показать эквивалентность различных способов выбора точки, от которой рассчитывается работа сил поля (начало отсчета). Например, при решении задачи о нахождении кинетической энергии при падении предмета с небольшой высоты h на землю, выбор в качестве начала отсчета ПЭ «бесконечности» также приводит к хорошо известному выражению . Поясним понятие потенциал относительно бесконечности. Как понимать термин бесконечность? Смысл этого термина в физике такой: расстояние, много большее характерных размеров системы. Если говорить о Земле, то во много раз больше радиуса Земли (конечно, в смысле работы сил поля, интересующей нас, а не в смысле, например, времени движения). Практически бесконечностью можно считать расстояние, равное 100 радиусам Земли, т. к. работа, совершаемая силами поля при удалении на такое расстояние, составляет 99% (для упрощения мы не учитываем притяжение других небесных тел) от работы по удалению в бесконечность, понимаемой в математическом смысле (расстояние, превышающее любое наперед заданное).

137

Известно, что для преодоления притяжения Земли требуется минимальная начальная скорость 11,2 км/с, так называемая вторая космическая скорость. Соответствующая КЭ тела с массой 1кг равна 63 МДж. Следовательно, в соответствии с теоремой об изменении КЭ, минимальная работа сил поля также равна 63 МДж. Примем за начало отсчета ПЭ (за нуль ПЭ) состояние системы, когда тело достаточно удалено («находится в бесконечности»). Тогда величина 63 МДж с минусом (т.к. при сближении силы поля совершают положительную работу) и будет представлять собой величину потенциала точек на поверхности Земли относительно бесконечности, а ПЭ – это произведение потенциала на величину конкретной массы. Если работа по удалению в бесконечность совершается на меньшем пути – из точки, находящейся на некоторой высоте над поверхностью Земли, то она будет меньше, т.к. часть работы по преодолению сил притяжения уже совершена. Например, при высоте 57 тыс. км требуемая кинетическая энергия в 10 раз меньше, чем от поверхности Земли, т.е. составляет 6,3 МДж. А если начинать с расстояния, равного расстоянию до Луны, то всего 1 МДж. Если взять с минусом, то это и будет величиной потенциала соответствующих точек пространства относительно бесконечности. Таким образом, физический смысл потенциала – это работа, совершаемая силами поля при удалении тела с единичной массой из данной точки поля в бесконечность.

Например, на вопрос «какой потенциальной энергией обладает камень с массой m = 1,6 кг, лежащий на горе высотой 1000 м?», ответ может быть следующий: относительно подножия горы 16кДж, относительно бесконечности - минус 100 МДж, и нулю, если за точку отсчета принять начальное положение камня.

Если действуют несколько потенциальных сил – ГП, ЭСП, пружины и т.д., то ПЭ рассчитывается как сумма ПЭ каждой из них на данном перемещении. Например, решение задач наподобие нахождения потенциальной энергии тела, погруженного в воду, должно начинаться с 2-х вопросов:

138

потенциальная энергия каких конкретных сил? на каком пути (или между какими точками) данные силы

«совершили бы» работу, «если бы» происходило перемещение.Для лучшего усвоения понятия ПЭ следует рассматривать

задачи на одновременное действие сил различной природы. Например, задачу определения КЭ при соскальзывании заряженного массивного тела по наклонной плоскости при наличии центрального электрического поля (полезно добавить и магнитное поле) и другие комбинированные задачи.

Потенциальная энергия системы МТ.Рассмотрим понятие потенциальная энергия сил

взаимодействия системы частиц (МТ) для случая двух взаимодействующих МТ. Используем алгоритм сила взаимодействия – работа сил взаимодействия – потенциальная энергия сил взаимодействия. Пусть два массивных тела находятся в состоянии покоя на расстоянии друг от друга 1 км (для наглядности, на гладкой горизонтальной плоскости в отсутствие трения). Рассчитаем работу сил притяжения при сближении до расстояния 1 м. При элементарном перемещении (т.е. настолько малом, что силу можно считать постоянной на этом отрезке пути) элементарная работа силы притяжения складывается из двух частей, представляющих собой произведения силы притяжения на перемещения точек ее приложения, т.е. равна произведению модуля силы притяжения на сумму модулей элементарных перемещений, равную элементарному изменению расстояния между МТ. После интегрирования получаем, что работа силы притяжения равна работе, которую совершила бы эта сила, действующая на одну из частиц, в системе отсчета, где другая частица покоится. Отсюда следует вывод: работа сил притяжения не зависит от системы отсчета, а определяется только начальным и конечным расстояниями между телами.

Очевидно, что такую же работу (для этого приложенная сила должна быть по модулю равна силе притяжения, что соответствует очень медленному движению) нужно совершить, чтобы «разнести» две МТ снова на расстояние 1 км. Т.к. это

139

расстояние в 1000 раз превышает начальное, то его с большой точностью можно считать бесконечностью, т.е. получаем практически величину работы, требующуюся для разнесения МТ на бесконечное расстояние друг от друга. Если взять эту работу со знаком минус, то получаем величину, которая и называется ПЭ взаимодействия двух тел (собственной ПЭ, в отличие от внешней, представляющей собой ПЭ во внешнем силовом поле). ПЭ взаимодействия двух притягивающих друг друга тел при сближении уменьшается (поскольку силы притяжения совершают положительную работу), становясь все более отрицательной.

Для системы частиц собственная потенциальная энергия взаимодействия находится путем попарного сложения энергий взаимодействия МТ. Теперь можно дать определение понятия полная энергия для системы МТ: полная энергия механической системы – это энергия, представляющая собой сумму КЭ всех МТ системы, собственной потенциальной энергии взаимодействия частиц системы и ПЭ системы во внешних силовых полях. Т. к. понятие полная энергия, по определению, включает потенциальную энергию всех частей системы во внешних потенциальных полях, то закон сохранения механической энергии справедлив и для незамкнутой системы, если ее движение происходит в потенциальных силовых полях, образованных телами, не входящими в данную систему.

В теоретической механике понятие механическая энергия (МЭ), эквивалентное понятию полная энергия, вводится иначе, чем в ньютоновской механике, но нового физического содержания величины ПЭ и КЭ, входящие в МЭ, не получают.

Законы сохранения механической энергии.С законом сохранения МЭ тесно связано понятие

консервативная система: консервативная система – механическая система, движущаяся в стационарном потенциальном силовом поле, при условии, что система свободна, или наложенные на нее связи являются идеальными и не изменяются с течением времени. Здесь требуется раскрытие понятия идеальные связи. В

140

консервативной системе, по определению, отсутствуют диссипативные силы (силы, действие которых приводит к рассеиванию энергии, ее превращению в энергию теплового движения, например, силы трения, сопротивления среды), поэтому сумма КЭ и ПЭ остается постоянной. Диссипативную систему не следует отождествлять с неконсервативной системой, в которой возможна не только диссипация энергии, но и увеличение энергии за счет работы внешних неконсервативных сил.

Мы видим: чтобы осмысленно использовать понятие ПМЭ, учащемуся нужно разобраться в непростом вопросе различения систем: стационарная – нестационарная, консервативная система, неконсервативная система, диссипативная система, замкнутая – незамкнутая, изолированная, идеальная системы… Нужно также понять, о какой энергии идет речь – потенциальная, полная, собственная ПЭ, просто МЭ, ПМЭ, внутренняя, внешняя ПЭ и т. д. Определения этих терминов в различных учебниках и энциклопедиях часто различны. Отсутствует общепринятая полная система определений. Нелегко найти системное, аккуратное изложение этих вопросов – с необходимыми различениями, иллюстрациями, примерами.

В связи с этим следует отметить удобство и надежность подхода, основанного на использовании теоремы об изменении КЭ: не нужно производить различение сил – внешние, внутренние, консервативные – неконсервативные, диссипативные и т.д. Приращение КЭ системы равно работе, которую совершают все силы, действующие на все частицы системы. Здесь очень важно слово все. Преимуществом использования теоремы об изменении КЭ является ее простой и ясный смысл. Кроме того, описание с помощью сил обладает большей общностью, т.к. применимо и к непотенциальным силам (например, силы трения). Поэтому в основу методической модели предлагается положить понятия ньютоновской динамики. На основе законов Ньютона вводятся величины, имеющие ясный физический смысл, а затем показывается, какие величины и почему сохраняются. Кратко

141

сказать о различных подходах и теориях (даже о теореме Нетер) целесообразно (с целью стимулирования интереса), но при изложении основного материала, и, в особенности, при решении задач, нужно отдать предпочтение подробному разъяснению с помощью понятий ньютоновской динамики.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАЧЕТОВ ПО МАТЕМАТИКЕ В ПРОФИЛЬНЫХ

ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ КЛАССАХ

Т.В. Попова, А.И. Бычкова ГОУ средняя общеобразовательная школа № 843

Преподавание в лицейских классах требует особого подхода к выбору программ, выбору методик и технологий преподавания, нетрадиционных форм обучения. Содержание курса математики в физико-математических классах строится на программах для классов с углубленным изучением математики, при этом:

- более детально изучаются основные понятия школьной математики;

- решаются различные задачи, требующие нестандартных методов решения;

- решаются задачи олимпиадного типа;- уделяется большое внимание конкурсным и вступительным

задачам.Мы хотим рассказать об одной из форм работы в физико-

математических и экономико-математических классах – о зачетах и зачетных работах.

Зачет, как правило, проводится после прохождения той или иной темы. В зависимости от объема темы, а также количества часов, отводящихся на данную тему, зачеты могут проводиться как в устной, так и в письменной форме. Бесспорным достоинством зачета является систематизация знаний. Задача учителя, работающего в математическом классе, не только научить решать задачи, но и воспитывать математическую грамотность, развивать логическое мышление и умение лаконично излагать мысли. Безусловно, зачетная

142

система, и особенно устная форма, способствует этому. Зачет позволяет учителю проверить теоретические знания (термины, определения, формулировки и доказательства теорем) и оценить умение применять теоретические знания при решении практических задач. Билеты зачета состоят из теоретической части и практической. Вопросы теоретической части выдаются заранее, чтобы учащиеся имели возможность подготовиться к зачету. Приведем примеры теоретических вопросов и билетов зачетов в физико-математическом классе.

1. Вопросы к зачету по геометрии по теме: «Координаты и векторы в пространстве».

- Прямоугольная система координат в пространстве. Координаты точки и координаты вектора. Связь между координатами векторов и координатами точек.

- Действия над векторами в координатах.- Вычисление длины вектора по его координатам. Расстояние

между двумя точками. - Координаты середины отрезка; деление отрезка в данном

отношении.- Скалярное произведение векторов в координатах.- Условия коллинеарности и ортогональности двух векторов в

координатах.- Уравнение плоскости в пространстве. Уравнение плоскости,

проходящей через заданную точку и перпендикулярной данному вектору.

- Общее уравнение плоскости и его исследование. - Уравнение плоскости в отрезках.- Условие параллельности плоскостей. Угол между двумя

плоскостями в координатах.- Формула расстояния от точки до плоскости.- Прямая в пространстве. Параметрические уравнения прямой.- Каноническое уравнение прямой в пространстве. Уравнение

прямой, проходящей через две точки. - Взаимное расположение двух прямых в координатах. - Взаимное расположение прямой и плоскости в координатах.

143

Вариант билета. Взаимное расположение плоскостей в пространстве. Угол

между двумя плоскостями в координатах.Даны плоскости и . Найдите угол между плоскостями.

Середины сторон треугольника АВС имеют координаты , , .

Найдите:- координаты вершин треугольника АВС;- координаты точки пересечения медиан треугольника АВС. Найдите расстояние между плоскостью, заданной

уравнением , и прямой

34.Вопросы к зачету по алгебре по теме: «Тригонометрические функции. Тригонометрические уравнения и неравенства».

Тригонометрические формулы. Тригонометрические функции.

Определения:- Определение координатной окружности.- Радианное измерение углов.- Определения синуса угла, косинуса угла, тангенса угла,

котангенса угла.- Знать значения синуса, косинуса, тангенса и котангенса для

углов 0, 30, 45, 60, 90 градусов.- Основные тригонометрические тождества.

Формулы:- Формулы приведения.- Формулы сложения и вычитания.- Формулы для двойного аргумента. Универсальная

подстановка.- Формулы для половинного аргумента. Формулы понижения

степени.- Формулы тройного аргумента.- Формулы суммы и разности одноименных

тригонометрических функций.

144

- Преобразования в сумму выражений вида ; ;

Работа с графиками функций:- Свойства функций , , , и их

графики.- Исследование тригонометрических функций.- Преобразование графиков функций; построение графика

функции: - , ,- , ,- Понятие модуля числа. Построение графика функции

, . - Исследование функции по графику (чтение графика):

Обратные тригонометрические функции- Обратные тригонометрические функции.- Свойства обратных тригонометрических функций.- Графики обратных тригонометрических функций.- Решение уравнений и неравенств, содержащих обратные

тригонометрические функции:

Тригонометрические уравнения и неравенства- Решение простейших тригонометрических уравнений.- Тригонометрические уравнения, содержащие неизвестное

под одной и той же тригонометрической функцией одного и того же аргумента и сводящиеся к ним.

- Однородные тригонометрические уравнения и сводящиеся к ним.

- Уравнения вида .- Уравнения вида ,

.- Уравнения вида и т. п.- Решение тригонометрических уравнений методом

разложения на множители. Применение формул понижения степени при решении тригонометрических уравнений.

- Решение тригонометрических уравнений методом оценок.

145

- Отбор корней в тригонометрических уравнениях.- Системы тригонометрических уравнений.- Решение простейших тригонометрических неравенств.- Решение тригонометрических неравенств методом

интервалов.

Вариант практического задания. Решите уравнение . При каких x определено выражение ? Вычислите .

Как видно из приведенных примеров, предлагаемые темы достаточно обширны, поэтому предпочтительна комплексная форма зачета. Данные зачеты могут проводиться не только в физико-математическом классе, но и в общеобразовательных классах, вопросы можно легко отредактировать.

В силу того, что подготовка к зачету и его проведение требует достаточно большое количество времени, зачеты по предмету обычно проводятся два-три раза в год.

Альтернативой являются зачетные работы – список заданий, который выдается учащимся после прохождения темы. Зачетная работа выполняется дома и на ее выполнение отводится одна-две недели, в зависимости от объема работы. Такая форма работы дает возможность ученику обобщить полученные знания, выявить то, что он не понял, и разобраться с этим самостоятельно или с помощью учителя.

В заключение хотелось бы отметить, что зачетная система требует большой работы, как от учителя, так и от учеников, но плюсы применения этой системы очевидны. Данная форма работы способствует повышению качества знаний, поэтому учителю необходимо использовать элементы зачетов в своей деятельности.

К ВОПРОСУ О МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И ВАРИАТИВНОСТИ МЕТОДИК ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

146

О.В. КадыроваМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Для того чтобы учащиеся овладели иноязычной культурой учитель, естественно, должен сам владеть ею. Но этого не достаточно: человек, даже блестяще владеющий всеми видами речевой деятельности, владеющий всеми аспектами иноязычной культуры, еще не учитель, ибо надо уметь передать иноязычную культуру своим ученикам, т.е. надо уметь обучать. Для этого учитель должен овладеть определенным “орудием труда” как средством, позволяющим делать это. Таким средством служит для учителя его методическая культура.

В современном обществе требования к учителю неимоверно возросли. Людей беспокоит вопрос – какое поколение придет им на смену, как оно будет обучено, развито и воспитано. В области иноязычного образования такая забота весьма оправдана. Но ведь существует и другая сторона дела, о которой как-то не принято говорить. Когда обсуждают причины неудовлетворительного положения дел в обучении иностранным языкам, называют все что угодно – малое количество часов, большие группы, плохие учебники, нежелание учащихся учиться и т.п., но чрезвычайно редко можно услышать: «Очевидно, ученики не владеют языком потому, что я не умею как следует обучать». Между тем это такой фактор, который мог бы компенсировать отсутствие многого другого.

Разрыв между методической вооруженностью учителя и требованиями еще более увеличился с тех пор, как в качестве цели обучения было выдвинуто «умение общаться». Любому мыслящему учителю и методисту ясно, что обучение общению требует признания других принципов и применения совсем иных приемов и средств, нежели обучение языку. А подготовка учителя иностранного языка (ИЯ) осталась по сути той же: не изменилось ни содержание программы этой подготовки, ни ее система, ни характер. Это не вина, а беда современного учителя,

147

которая проистекает прежде всего из того, что содержание его методического образования оказалось неадекватным требованиям времени.

Первоисточником, откуда черпается содержание образования, является социальный опыт человечества, или накопленная им культура. «Главная цель обучения и воспитания, - пишет И.Я. Лернер, - состоит в передаче молодому поколению накопленной человеческой культуры». Следовательно, главной целью методической подготовки учителя иностранного языка является усвоение методической культуры, т.е. накопленного человечеством социального опыта обучения иностранным языкам. Без него невозможно выполнение учителем своих функций, своей профессиональной деятельности.

Свои знания, умения, свой опыт и свое желание учитель проявляет:

- во всех видах своей деятельности: проектировочной, адаптационной, организационной, коммуникативной, мотивационной, контролирующей и познавательной;

- во всех аспектах процесса образования – познавательном, воспитательном, развивающем и собственно обучающем;

- как в аудиторной, так и во внеаудиторной работе.Все указанные компоненты комплексны (взаимосвязаны и

взаимообусловлены) не только между собой, но и внутри себя, следовательно они не могут не войти в содержание понятия «методическая культура».

Таким образом, методическая культура – не нечто застывшее, раз и навсегда данное. Поскольку может быть разным и содержание социального опыта, и состав видов деятельности, и состав аспектов образования, то и содержание методической культуры может быть разным. Строго говоря, это будет разная методическая культура.

Технология обучения и образования в целом, т.е. эмпирический уровень познания, тесно связана с его теоретическим уровнем, обоснована им. Профессиональное мастерство учителя заключается в том, чтобы овладеть технологией (приемами) и применять их в зависимости от знания

148

закономерностей учебного процесса. Еще К.Д. Ушинский писал: «Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять. И поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».

Вот почему можно определить методику как науку следующим образом: система знаний о закономерностях процесса иноязычного образования и о путях воздействия на этот процесс с целью его оптимизации.

Невозможно переоценить информационные, социально и духовно формирующие возможности, которые открываются на уроках английского языка в вузе. Правильный подбор тематики и выбор подходящей методики позволяет осуществлять научно-педагогическое, социально – воспитывающее и общеразвивающее воздействие на личность студента с учетом возрастного интереса студентов к стране изучаемого языка.

Методика обучения ИЯ должна развиваться далее, так как застой губителен для любой науки.

Сравнение современных методов обучения играет важную роль, так как возникающие новые методики появляются на их основе, и хотелось бы, чтобы в них не было тех минусов и недостатков, которые присущи современным методам.

Сравнительная характеристика важна также для выбора работы преподавателем. При таком многообразии очень трудно сделать выбор, не зная особенностей и специфики методов.

На современном этапе развития преподавания ИЯ при выборе метода обучения необходимо исходить из особенностей коллектива, в котором он будет использоваться, необходимо учитывать личностные особенности обучаемых, их возраст, интересы, уровень подготовки, период, в течение которого будет проходить обучение, а так же техническую оснащенность учебного заведения.

Поэтому тема “Вариативность методик преподавания английского языка” сегодня весьма актуальна.

На данном этапе развития методики обучения английскому

149

языку наибольшее применение нашли коммуникативная, проектная, интенсивная и деятельностная методики, а так же методика дистанционного обучения.

Теперь рассмотрим названные методики и сравним, какая же из них является наиболее эффективной.

Методические принципы современных методик обучения английскому языку.

Для того чтобы понять, на чем основываются современные методики обучения английскому языку, необходимо подробно рассмотреть методические принципы, которые лежат в основе этих методик.

В структуру коммуникативного метода входят познавательный, развивающий и обучающий аспекты, которые направлены на воспитание учащегося. Методическими принципами коммуникативной методики являются:

- Принцип овладения всеми аспектами иноязычной культуры через общение.

- Принцип взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры.

- Принцип моделирования содержания аспектов иноязычной культуры.

- Принцип управления учебным процессом на базе его квантования (расчленения на определенные части, которые позволяют программировать учебный процесс и управлять им) и программирования.

- Принцип системности и стадийности в организации обучения ИЯ.

- Принцип обучения ИЯ на основе ситуации как системы взаимоотношений.

- Принцип индивидуализации в овладении ИЯ.- Принцип развития речемыслительной деятельности и

самостоятельности учащихся в овладении ИЯ.- Принцип функциональности в обучении ИЯ.- Принцип новизны в обучении ИЯ.

Основными методическими принципами, имеющими

150

концептуальное значение для проектной методики, являются: Принцип сознательности, Принцип доступности. Принцип активности. Принцип коммуникативности. Принцип наглядности. Принцип систематичности. Принцип самостоятельности.

Перейдем к следующей методике обучения английскому языку. Это интенсивная методика. В ее основе лежат следующие принципы:

- Принцип коллективного взаимодействия.- Принцип личностно-ориентированного общения.- Принцип ролевой организации учебно-воспитательного

процесса.- Принцип концентрированности в организации учебного

материала и учебного процесса- Принцип полифункциональности упражнений - Еще одна из современных методик обучения английскому

языку – деятельностная методика и ее принципы.- Принцип необходимости логического мышления.- Принцип активности- Принцип первичного овладения языковыми средствами- Принцип использования речекоммуникативных единиц1

Хотелось бы также рассказать о такой форме обучения, как дистанционное. Какие же методические принципы имеют концептуальное значение для методики дистанционного обучения?

Принцип коммуникативности. Принцип сознательности, Принцип опоры на родной язык обучаемых. Принцип наглядности, Принцип доступности,

1 Речекоммуникативные единицы – это языковые единицы, которые обладают речевым статусом и обеспечивают полноценную коммуникацию с точки зрения свободы их выбора, исходя из смысла сообщаемого.

151

Принцип положительного эмоционального фона Все названные методики имеют ряд схожих черт, значение

которых возросло с переходом на коммуникативно-ориентированное преподавание английского языка. Поэтому, чтобы использоваться в настоящее время, методики должны иметь в своей основе методические принципы активности, коммуникативности, системности, цикличности и самостоятельности, а также видеть в ученике личность.

Также необходимо обратить внимание на то, что каждая из методик подразумевает какое-либо членение учебного материала. Например, квантование материала – в коммуникативной методике, циклы, темы и подтемы – в интерактивной методике.

Во многих методиках используется принцип наглядности (дистанционная, проектная).

Все методики, описанные выше, можно подвести под один заголовок: «Лучшее обучение общению – это общение».

Сравнительная характеристика современных методик обучения английскому языку.

1. Коммуникативная методикаСамой первой специфической чертой коммуникативной

методики является то, что целью обучения является не овладение иностранным языком, а «иноязычной культурой», которая включает в себя познавательный, учебный, развивающий и воспитательный аспект.

Второй специфической чертой коммуникативной методики является овладение всеми аспектами иноязычной культуры через общение.

Следующей отличительной чертой предлагаемой концепции является использование всех функций ситуации. Коммуникативное обучение строится на основе ситуаций, которые (в отличие от других методических школ) понимаются как система взаимоотношений.

Коммуникативная методика также включает в себя и овладение невербальными средствами общения: такими, как

152

жесты, мимика, позы, дистанция, что является дополнительным фактором при запоминании лексического и любого другого материала.

Специфической чертой коммуникативной методики является также использование условно-речевых упражнений, то есть таких упражнений, которые построены на полном или частичном повторении реплик преподавателя.

2. Проектная методика.Эффективность проектной методики в большей степени

обеспечивается интеллектуально-эмоциональной содержательностью включаемых в обучение тем. Также следует отметить их постепенное усложнение. Но отличительной особенностью тем является их конкретность. С самого начала обучения предполагается участие обучаемых в содержательной и сложной коммуникации, без упрощения и примитивизма, которые обычно характерны для учебников для начинающих изучать иностранный язык.

Другой отличительной чертой проектной методики является особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых в виде проекта. Благодаря работе над проектом создается прочная языковая база.

3. Интенсивная методика.Данная методика основана на психологическом термине

«суггестии». Это и есть первая специфическая черта интенсивной методики. Использование суггестии позволяет миновать или снимать различного рода психологические барьеры у обучаемых следующим путем. Педагог проводит занятия с учетом психологических факторов, эмоционального воздействия, используя логические формы обучения. Он использует также на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра), с целью эмоционального воздействия на обучаемых.

Также специфической чертой интенсивной методики является то, что суггестопедия широко опирается на положение о

153

разных функциях двух полушарий головного мозга. Еще одним отличительным фактором служим активное

использование ролевых игр. С позиции учащихся ролевое общение – игровая деятельность или естественное общение, когда мотив находится не в содержании деятельности, а вне его, а с позиции преподавателя ролевое общение – форма организации учебного процесса.

4. Деятельностная методика.В деятельностной методике имеет место разделение между

предварительным овладением языковыми средствами и последующим овладением общением на основе имеющихся знаний, умений, навыков использования языковых средств.

Но действительно специфической чертой деятельностной методики составляет выделение того, что называется языковыми речекоммуникативными единицами. Так как для полноценной коммуникации при обучении недостаточно только речевого статуса языковых единиц – речевой статус должен сочетаться со свободой их выбора в речи. Языковые единицы, как говорилось ранее, которые обладают речевым статусом и обеспечивают полноценную коммуникацию с точки зрения свободы их выбора, исходя из смысла сообщаемого, называется языковыми коммуникативными единицами.

И последней специфической чертой является использование такого метода, как условный перевод, при котором используется не только то, чем ученики уже овладели, так и то, чему их обучают на данном этапе.

5. Методика дистанционного обученияСпецифической чертой обучения иностранному языку

дистанционно является самостоятельная практика каждого обучаемого в том виде речевой деятельности, которым он овладевает в данное время. Также специфической чертой является интерактивность, на основе которой строится деятельность каждого обучаемого и руководство педагога. Учебный процесс строится таким образом, чтобы педагог имел

154

возможность на протяжении всего курса отслеживать, корректировать, контролировать и оценивать деятельность обучаемых. Еще одной специфической чертой является то, что, несмотря на долю самостоятельной деятельности учащегося, он должен иметь разнообразные контакты в процессе обучения с партнерами по курсу, преподавателем, зарубежными партнерами. Все вышесказанное делает деятельность обучаемых тоже весьма разнообразными – индивидуальными, парными, групповыми как в малых группах, так и со всей группой курса (конференции, коллективные обсуждения).

В настоящее время цель обучения английскому языку формулируется так: научить учащихся общаться на английском языке. Но при поставленной таким образом цели она становится самоцелью. Цель же образования намного шире, чем приобретение определенных навыков и умений, а потенциальные возможности предмета «английский язык» значительно шире. Поэтому цель обучения английскому языку в данный момент можно сформулировать следующим образом: научить учащихся не только участвовать в коммуникации на английском языке, но и активно участвовать в становлении и развитии личности ученика.

Исходя из этого большая часть современных методик обучения английскому языку основаны на принципе активной коммуникации (коммуникативная методика, проектная методика, дистанционная методика).

Коммуникативность предполагает построение обучения, как модели процесса общения.

При работе с проектной методикой это работа над совместными проектами. Тот же самый стимул используется и в дистанционном обучении, и в интенсивной методике. Зачастую ситуации, используемые в ходе обучения, носят проблемный характер. Эти ситуации должны способствовать формированию различных мнений у обучаемых и не давать однозначного решения. Обсуждение подобных ситуаций позволяет сталкивать различные мнения, вызывает потребность отстоять свою точку зрения, то есть потребность в общении на иностранном языке.

Также важно отметить, что ситуативность должна

155

пронизывать все этапы усвоения речевого материала на всех этапах обучения.

Кроме того, практически во всех методах широко используется коллективная совместная деятельность.

Ситуации ролевого общения, в которых формируются навыки и умения иноязычного общения, обеспечивают переход к более высокому уровню общения.

При дистанционном обучении широко используется обучение в сотрудничестве.

Следующая черта, встречающаяся во всех методиках – это познавательная самостоятельность.

Все большее распространение в методиках обучения иностранным языкам приобретают черты интенсивной методики обучения английскому языку. Ведь при этом задействованы несколько видов деятельности: аудирование, говорение и определенные грамматические знания.

Существует еще одна идея, встречающаяся практически во всех методиках, с небольшими вариациями. Это принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования в коммуникативной концепции.

Учебный процесс при дистанционном обучении подвергается структурированию; структура курса является модульной, чтобы обучаемый мог четко осознавать свое продвижение от модуля к модулю, или выбирать модуль в зависимости от уровня своей подготовки.

Для того, чтобы определить, насколько хороша каждая из рассматриваемых методик, попытаемся выделить и изучить положительные и отрицательные стороны каждой из них.

Коммуникативный метод имеет ряд положительных сторон, которые должны активно использоваться при работе с ним.

В первую очередь, это цель обучения, которой является не просто овладение иностранным языком, а обучение иноязычной культуре. Это достигается путем равнозначности и взаимосвязанности всех аспектов обучения. Придерживаясь такой установки, педагог участвует в формировании личности обучаемого, что несомненно является положительной стороной.

156

Еще один плюс данной концепции – взаимосвязь и равномерное развитие всех видов деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо). Этот фактор является весьма важным.

Весьма хорошим фактором является также создание дополнительной мотивации, используя межпредметную связь.

Но наиболее важными положительными сторонами стали применение общения, как основного метода обучения английскому языку, и использование ситуаций для реализации этого.

Ярко выраженных отрицательных черт данная методика не имеет.

А вот у методики дистанционного обучения есть четко выраженная отрицательная сторона. Но начать все-таки лучше с положительных.

Первая и, наверное, самая важная положительная черта – это возможность изучать язык, которая появляется у людей, ранее такой возможности по какой-либо причине не имевших. Например, на периферии.

Ряд других положительных черт обеспечивается технической стороной этой методики.

Еще одной положительной стороной является гибкий график занятий.

Необходимо отметить, что имеется ряд отрицательных черт, которые значительно понижают позицию дистанционного обучения среди других методик.

Во-первых, это ограниченный круг людей, которые могут воспользоваться данной методикой, в силу социально-экономической ситуации в нашей стране. Также то, что ни в одном вузе России нет курса, предусматривающего обучение методике дистанционного преподавания.

Но куда как более важным недостатком этой системы является форма контроля приобретенных знаний, т.к. результаты его не могут быть стопроцентно верными из-за отсутствия непосредственного визуального контакта.

Теперь перейдем к интенсивной методике.

157

Несомненно, что самый большой ее плюс – это очень быстрое получение результатов.

Также существенным плюсом служат психологические основы данной методики (суггестии), которые позволяют создать психологически комфортную обстановку на занятиях, но и используются для более эффективного обучения.

Большими плюсами являются полифункциональные упражнения, неоднократно упоминаемые ранее, а также весьма хорошо большое количество времени, уделяемое на активизацию новой лексики. На каждый цикл занятий рекомендуется тратить до 20-24 часов, из них на активизацию нового материала – 18-20 часов.

В этом методе также имеется ряд недостатков.Недостатком также является обучение, прежде всего,

устным формам общения: чтению и аудированию, письменные же формы общения при этом становятся второстепенными, чего допускать ни в коем случае нельзя.

Проектная методика обучения иностранному языку не имеет ярко выраженных недостатков, подобно коммуникативной методике. При этом для нее характерны положительные черты, такие как овладение культурой проектирования, развитие способностей творчески и самостоятельно мыслить, прогнозировать варианты решения стоящей задачи.

Положительной чертой является широкое использование проблемности, это заставляет обучаемых мыслить.

Хочется отметить, что грамматика дается чаще всего в виде таблиц, что значительно облегчает ее усвоение и систематизирование учащимися.

Деятельностной методике присущи следующие положительные стороны.

Во-первых, это формирование навыков выбора языковых средств при речи, исходя не только из смысла сообщаемого, но и из умения построить логическую последовательность.

Второй положительной чертой является возможность построения системы грамматики по данной методике, используя речекоммуникативные единицы.

158

Эта методика предполагает также обильную речевую практику.

Недостатком деятельностной методики является то, что цели обучения английскому языку (практические, воспитательные, образовательные и развивающие) недостаточно взаимосвязаны между собой, а также то, что процент самостоятельной познавательной деятельности ниже, чем в других методиках.

Базисным принципом всех этих методик является принцип активной коммуникации, за основу в которой берутся ситуации различного характера. Ситуации эти реализуются через работу в группах (коллективная работа), но при этом все эти принципы являются одновременно личностно-ориентированными и эффективней всего реализуются в положительной психологической атмосфере, когда все чувствуют себя комфортно и находятся в атмосфере взаимопонимания и активного взаимодействия, делятся не только информацией, но и эмоциями. Еще одним значительным моментом описанных методик является создание дополнительной мотивации, обеспечивающей повышенную заинтересованность обучаемых в процессе обучения. Также следует упомянуть то, что в современных методах большую роль играет самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Не приветствуется подача учащимся готового материала, они должны проявлять больше самостоятельности, ибо это способствует запоминанию. Основная идея этих методик одинакова: лучший способ обучения – это общение.

И все-таки, независимо от такого большого количества сходных черт, каждая из методик имеет свои специфические черты. Именно благодаря им эти методики и отличаются друг от друга и становятся отдельными, самостоятельными явлениями в методологии. Наиболее ярким примером специфических черт может стать дистанционное обучение. Практически все его черты идентичны принципам проектной методики. Однако тот факт, что при этом преподаватель и учащиеся находятся на большом расстоянии друг от друга, а также активное использование

159

технических средств сделало эту форму на первый взгляд абсолютно другой методикой.

После анализа положительных и отрицательных черт можно сделать вывод, что наиболее эффективной, успешной и гармоничной является коммуникативная методика обучения иностранной культуре.

Но, впрочем, задача данной работы не в выявлении самой лучшей методики обучения английскому языку, а выделение основных их черт, которое призвано облегчить преподавателю выбор методики для использования.

Необходимо отметить, что при выборе методики обучения нужно учитывать не только собственные предпочтения, а прежде всего следует ориентироваться на возраст, способности, интересы и психологические особенности обучаемых. Ориентируясь на них, вы сможете выбрать наиболее приемлемый и результативный метод.

На основе проведенного анализа можно выделить следующие тенденции развития методики обучения английскому языку на современном этапе:

усиливающаяся дифференциация методов, приемов и содержания обучения, в зависимости от целей и планируемых уровней владения языком, от особенностей контингента учащихся и условий обучения и культуры;

устойчивые тенденции сокращения переводных методов; усиление роли взаимодействия и речевой активности

учащихся; использование в учебном процессе психических состояний;

применение в обучении новых технических средств; интеграция элементов разных методов в современных

системах обучения.Что касается практического применения методов, я считаю,

что вовсе не обязательно использовать один метод. Лучше всего было бы интегрировать несколько методик, объединив их наилучшие стороны, применительно к вашим учащимся.

На данный момент не существует универсального метода, так как эффективность того или иного метода зависит от многих

160

факторов. На современном этапе развития методики происходит интеграция методов. Можно сказать, что началось образование комплексного метода, который вбирает в себя лучшие элементы разных методов.


1. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М, «Знание», 1976.

35. Лернер И.Я. Совершенствование содержания образования в школе. – М., 1985.

36. Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. – М., 1983.

37. Пассов Е.И., КузовлевВ.П., Кузовлева Н.Е., Царькова В.Б. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка. – М., «Флинта», «Наука», 2001.

38. По материалам Интернет-сайта http://didactika.edu3000.ru/

39. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

КОНФЕРЕНЦИЯ ПО ЛАТИНСКОМУ ЯЗЫКУ В ИНЖЕНЕРНОМ ВУЗЕ

М.А. Муравьева, А.И. Орехова Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Развитие интереса у студентов к изучению латинского языка, который давно не преподается в обычной средней школе и инженерных вузах, представляется целесообразным. Латынь нужна студентам. Большая часть научной терминологии практически всех областей знаний восходит к словам латинского и греческого происхождения. Латынь – основа современных западноевропейских языков, изучаемых студентами. Латинский язык – носитель уникальной культуры античного мира. Установлено, что талант инженера зависит от уровня его

http://didactika.edu3000.ru/

161

культуры и интеллекта.Преподавание латинского языка было в традициях

отечественного инженерного образования и не является чем-либо абсолютно новым. Так, к примеру, в Петербургском горном кадетском корпусе (ныне Санкт-Петербургский горный институт) и других инженерных вузах России преподавались пять иностранных языков, и среди них латинский и греческий языки (конец XVIII в. – начало XX в.).

На кафедре иностранных языков МИРЭА были проведены две студенческие конференции по латинскому языку: «Scientiā vinces» («Знанием победишь») в мае 2005г. и «Латынь – основа современных западноевропейских языков» в апреле 2006г.

Подготовительная работаПеред конференцией проводилась разъяснительная беседа

со студентами о целях и содержании конференции, в результате которой были выбраны студенты, проявившие интерес и выразившие желание принять активное участие в конференции, в частности, в играх «Orator» и «Состязания в красноречии». Студентам были выданы и начитаны латинские «крылатые слова» для изучения (30 латинских изречений). Мы предложили студентам выучить наизусть понравившиеся латинские выражения.

План конференции1. Вступление «Формула успеха». Создание благоприятного

мотивационного фона.Ученые о роли гуманитарных знаний в развитии таланта

инженера. Латынь – язык мудрецов, философов, ораторов, полководцев, победителей. Учитесь у мудрых жить и побеждать!

2. Лекционный материал «Из истории латинского языка (lingua Latina)». «Вечный Рим (Roma aeterna)».

2.1. О происхождении терминов «латинский» (Latinus), «романский» (Romanus), «античный» (antiquus). Древний Лаций (Latium) – родина латинского языка. Романские языки (linguae Romanae).

162

2.2. Три периода формирования латинского языка: архаический; «золотой и серебряный век»; поздний.

2.3. Живая латынь – здесь и сейчас (Latinitas viva est hic et nunc). Латынь в русской литературе и науке (медицина, биология, зоология, ботаника, экономика, логика, техника). «Римское право», принятое юриспруденцией большинства стран мира. Латынь в общественной жизни и культуре (радио, телевидение, пресса, реклама). Слова латинского происхождения в повседневной жизни. В сущности, все мы ежедневно говорим немного по-латински, т.к. из нашего родного языка никогда не уйдут слова латинского происхождения, например, студент, аудитория, семестр, конспект, сессия, экзамен, аккумулятор, генератор, компьютер, видео, аудио, юстиция, адвокат, факт, термин, кворум, алиби, вето, кредо, меморандум, конъюнктура и многие другие.

2.4. Ad informandum – к сведению (для любознательных).Контуры латинской грамматики: части речи, словарная

форма слов, понятие о системах склонения и спряжения, порядок слов в латинском предложении; сопоставление с грамматикой немецкого и русского языков.

2.5. Roma aeterna. Рим в пространстве и времени. Легенды и реальность. Карта Римской империи. Важнейшие хронологические вехи. Латинский язык - носитель уникальной цивилизации на земле.

3. Практическое занятие «Linguae Latinae studere est cogitare» (Изучать латинский язык – значит мыслить).

3.1. Латинский алфавит. Правила чтения. Ударение.3.2. Введение слов классного обихода (Сonverte in Latinum;сonverte in Rossicum; legite, quaeso; gratiam ago; bene est; satis

est; sic; non; incipiamus; taceamus; cum Deo, laus Deo. Qui vocatis? Ut te habes? Quomodo vales? и другие выражения).

3.3. Чтение, закрепление латинских слов и выражений, упоминавшихся в лекции.

3.4. Упражнения для совершенствования техники чтения (использовались материалы так называемых «зрительных опор», например, таблицы, тексты упражнений, словари латинских

163

изречений и проч.). Приведем примеры некоторых упражнений. Прочтите латинские слова и выражения, обратите внимание на благозвучность латыни. Прочтите латинские выражения, обратите внимание, как кратко и весомо звучат латинские глаголы. Перед глаголами не ставятся личные местоимения. Credo – я верю, veto – я запрещаю. Veni, vidi, vici. Пришел, увидел, победил.

3.5. Ars vitae (искусство жить). Чтение и комментарий латинских изречений на темы «О знаниях», «О любви и дружбе», «О победе и поражении», «О власти над собой и над людьми», «О труде и карьере», «О надежде и безнадежности», «Об отношении к людям», «Об умении говорить и молчать» и другие темы. Упражнения коммуникативного характера. Например. Дайте совет, используя латинские изречения. Скажите по – латински, почему неудача не закрывает путь к победе и успеху. Скажите по-латински, что говорили мудрецы об основных правилах общения с людьми? Сформулируйте на латинском языке правила роста карьеры. Назовите Ваши любимые латинские выражения и т.д.

3.6. Ad memoriam (для памяти). Упражнение «Тренируем память, внимание, волю к успеху». Debes ergo potes. (Должен – значит можешь).

3.7. Чтение, прослушивание, пение хором популярной студенческой песни «Gaudeamus».

3.8. Чтение вслух, прослушивание в записи древнейшей христианской молитвы «Ave, Maria» в исполнении Барбары Стрейзанд.

3.9. Командная игра «Orator».Первый тур – подготовленные сообщения на латинском

языке на темы «Homo sum», «Ars vitae», «Scientia» и другие (материал выдавался до конференции).

Второй тур – конкурс на лучший перевод латинского текста (к тексту были даны слова, необходимые для понимания).

Третий тур: – «За кем останется последнее слово по-латински?». Студенты читали понравившиеся латинские выражения.

164

4. Завершение конференции «Латинские формы приветствия и пожеланий». Употребление.

Salve (te), vale (te), ave (te), vive valeque, bonum factum; volente Deo и другие выражения. Например. Используя слова vivat, vivant, ave, avete, скажите на латинском языке: «Да здравствуют знания, университет – alma mater,преподаватели и студенты, жизнь и надежда.Славься латынь!»

Особый интерес студентов вызвали следующие разделы конференции: «Roma aeterna», «Латинские изречения», игра «Orator», песни на латинском языке. Студенты смогли запомнить и продекламировать наизусть от 5-ти до 20-ти понравившихся им латинских выражений. Семь студентов, победивших в состязаниях в красноречии, получили призы (300 латинских «крылатых слов» и почетное звание Orator).


1. Кацман Н.Л. Методика преподавания латинского языка. - М., 2001.

40. Каган Ю.М. Латинский язык. Основной курс для самостоятельной работы. - М., 2001.

41. Кнабе Г.С. Древний Рим – история и повседневность. - М., 1986.

42. Бокий О.В. Как учили иностранный язык горные инженеры // ВВШ, 1988, №10.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

CТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ C ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

Т.А. ХарченкоМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Одной из актуальных проблем, стоящих сегодня перед преподавателем иностранного языка, является проблема

165

организации самостоятельной работы студентов, ориентации их на самостоятельную учебную деятельность, которая становится важнейшим компонентом учебного процесса. Использование проектных работ дает преподавателю возможность обучить студентов методам и приемам самостоятельной работы.

Метод проектов является на сегодняшний день одной из прогрессивных методик обучения и воспитания. Он не является открытием нашего времени, а был разработан еще в XIX веке профессором Колумбийского университета У. Килпатриком. В середине 20-х годов XX века проектная методика привлекла внимание и советских педагогов, но тогда она не получила широкого распространения в отечественной педагогике. Однако в настоящее время эта технология широко используется, в том числе в обучении иностранным языкам. Основная ценность этого метода состоит в том, что студент в ходе выполнения проектного задания учится работать самостоятельно.

В 2005/06 учебном году автором было организовано проведение проектной работы по теме «Немецкие ученые и изобретатели в XX веке». Исполнителями проекта были студенты I курса факультетов кибернетики и ВМС. Преподавателю нужно было заинтересовать студентов проектной задачей. Для стимулирования интереса студентов, обоснования реальной значимости проекта он использовал один из видов так называемого информационного вброса, а именно предварительно чтение и последующее обсуждение статьи Феликса Р. Патури в журнале “Deutschland”, где подводился итог деятельности немецких ученых, изобретателей, исследователей в XX веке. После прочтения ряда фрагментов из этой большой статьи студенты выразили желание более близко познакомиться с жизнью и творческой деятельностью отдельных ученых, изобретателей. Так каждый студент по собственному выбору определил тему своей части общего проекта. Выбор студентов пал на такие имена как Konrad Zuse, Werner von Siemens, Werner Karl Heisenberg, Rudolf Diesel, Walter Bruch, Ferdinand Braun, Robert Bosch, Otto Hahn, Carl Benz. В качестве конечного продукта проекта было намечено проведение конференции и

166

оформление альбома, содержащего собранную информацию и иллюстративный материал по теме.

После выбора темы, определения цели был составлен общий план и поэтапная программа с указанием промежуточных материалов. Согласно классификации проектов Е.С.Полат наш проект являлся внутренним (в пределах одной группы) исследовательским проектом со скрытой координацией (преподаватель не вмешивался в работу над проектом, но внимательно следил за процессом и выступал в роли советчика и помощника).

Студенты приступили к поиску информации. Сбор информации осуществлялся из разных источников. Основными источниками информации были энциклопедии, справочники, интернет-сайты на немецком языке. В результате поиска были получены оригинальные тексты, созданные носителями языка. Поисковая работа проводилась во внеаудиторное время. Первым этапом работы над текстом было выполнение его точного перевода (изучающее чтение). После того, как был сделан перевод текста, студент готовил его письменный реферат. Письменный реферат стал основой устного сообщения, с которым выступал каждый студент на конференции. Кроме того, каждый из исполнителей проекта подготовил текстовый и иллюстративный материал для альбома.

Как оценить результаты проделанной работы? Их следует оценивать как с точки зрения приобретенных студентами знаний, навыков, умений, так и с учетом изменений, который произошли в личности студента.

Чему научился студент в языковом отношении? Работая с профильным текстом, студент-первокурсник познакомился с новым пластом лексики, расширив свой лексический запас; переводя текст, он на практике использовал приобретаемые им на занятиях по немецкому языку знания грамматических явлений, характерных для научно-технической письменной речи; готовя письменный реферат текста, студент применил знания по реферированию; на заключительном этапе каждый из

167

исполнителей проекта попробовал свои силы в умении публично выступить, провести презентацию результатов своего самостоятельного поиска.

В чем заключается вклад проекта в общее развитие студента? Участвуя в проектной работе, студенты приобщились к истории развития науки и техники. Знакомство в рамках проекта с творческой биографией ученого, изобретателя имеет особое значение для знакомства с личностью этих людей. «Моральные качества выдающейся личности имеют, возможно, большее значение для данного поколения и всего хода истории, чем чисто интеллектуальные достижения» (А. Эйнштейн). Эта мысль великого ученого прошла лейтмотивом через всю работу студентов, т.к. знакомясь с творчеством ученого, студенты открывали для себя личность этого человека, знакомились с такими его качествами как целеустремленность, стремление добиться успеха, колоссальная работоспособность, креативность, социальная ответственность, исключительно развитое чувство долга.

Если перед началом работы над проектом студентам не всегда были знакомы даже имена некоторых ученых и инженеров, с биографией и деятельностью которых им предстояло познакомиться, и даже об обладателях известных имен им было известно не так уж много, то по окончании работы над проектом картина совершенно изменилась.

Ранее неизвестное имя Конрад Цузе, оказывается, принадлежит человеку, который является пионером в информатике, человеком, одинаково талантливым в технике и живописи. В 1938 году им была создана первая вычислительная машина Z1, считывавшая команды с перфоленты, а в 1941 году – Z3, которая сегодня считается первым дееспособным компьютером в мире. В 1949 году Цузе создал Z4. В то время это был единственный действующий компьютер в Европе. Именем К. Цузе названы две медали, которыми награждаются за особые достижения в области информатики. Для студентов имя К. Цузе было настоящим открытием.

И наоборот, имена некоторых немцев постоянно на слуху.

168

Ставшее нарицательным существительное «дизель» (двигатель внутреннего сгорания) произошло от имени изобретателя, немецкого инженера Рудольфа Дизеля. Биография Р. Дизеля произвела на студентов сильное впечатление: бедная семья не могла обеспечить талантливому и прилежному юноше дальнейшую учебу, но вопреки обстоятельствам он все же изучает инженерные науки в Технической высшей школе Мюнхена и блестяще завершает учебу, сдав самый блестящий экзамен со времени основания вуза. Уже в 20 лет он хочет создать максимально экономный и дешевый двигатель. Он осуществил свою мечту.

Не менее известны имена двух других немецких инженеров, Вернера Сименса и Роберта Боша. Оба были выдающимися изобретателями, блестящими инженерами и предпринимателями. Оба они осознавали социальную ответственность предпринимателя. Уже в конце XIX века – начале XX века на их предприятиях вводятся 8-часовой рабочий день, выплаты по болезни, чрезвычайному происшествию, пенсии. В.Сименсу принадлежат слова: «Эти заработанные людьми деньги жгли бы мне руки, как раскаленное железо, если бы я не отдал своим верны помощникам по праву принадлежащую им долю». Р. Бош жертвует миллионы марок на общественнополезные цели. В1964 году основывается фонд Р.Боша, в задачи которого входит забота о здоровье, благотворительные цели, образование и воспитание, содействие искусству и культуре, а также естественным, духовным и социальным наукам.

Работа над проектом познакомила студентов не только с выдающимися изобретателями, открытиями, родиной которых является Германия, но открыла для них моральный облик авторов этих изобретений и открытий, людей высокой нравственной культуры. В этом состоит воспитательная функция осуществленной проектной работы.

МЕТОДЫ ЗАПОМИНАНИЯ СЛОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

169

Н.М. СимеоноваМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Необходимым условием успешного изучения английского языка является расширение словарного запаса обучающегося.

Запоминание слова подразумевает освоение графического вида слова (написание), освоение звучания слова (произношение), освоение основных семантических значений слова. [3]

К основным принципам «запоминания слова» относятся: узнавание слова и самостоятельное употребление слова. Запоминая зрительно графический облик слова, ученик научается узнавать его в тексте. Слуховое запоминание звучания слова дает возможность ученику распознать слово в потоке речи. [4] Следует отметить, что пословное запоминание малоэффективно и препятствует самостоятельному употреблению слова в речи, переходу слова из пассивного запаса в активный. Необходимо как можно длиннее делать единицу информации, учить слово с окружающими его словами (глагол + предлог, существительное + прилагательное и т.д.). Для дальнейшего развития речи ученика построение сочетаний – важнейший промежуточный шаг, потому что в «языке нет одиноких слов». [7]

Традиционные методы запоминания слов включают в себя заучивание слов по списку, ритмическое заучивание слов и составление из слов логической последовательности.

Заучивание слов по списку – самый распространенный и традиционный способ: на листе бумаги в трех колонках записываются иностранные слова, произношение и перевод. Эффективным является повторение слов на ночь – считается, что в этом случае слова запоминаются более прочно.

Под ритмическим заучиванием слов понимается ритмическое проговаривание слов и их парадигм на знакомый мотив. Например, личные формы глагола to be на мотив песенки «В лесу родилась елочка»: I am, You are. He is, She is, We are, You are, They are... Нетрудно заметить, насколько легко можно

170

запомнить слова песен на иностранном языке даже при полном их непонимании. [6]

Составление логической последовательности из слов подразумевает расположение слов для запоминания в логической последовательности. Например, в теме «Летний отдых»: often – spend – time – seaside; rest – again – hour – sea. [10]

Новые методы запоминания слов включают в себя заучивание слов по карточкам, составление рассказа из новых слов, словарные игры, а также использование образного метода.

Заучивание слов по карточкам сводится к следующему. Каждое слово необходимо записать на карточку: на одной стороне карточки – слово на английском языке с транскрипцией, на другой – перевод. Затем ученик перебирает карточки, пытаясь вспомнить, что написано на обороте. Карточки сортируют в зависимости от того, какие слова уже выучены, а какие – нет.

Составление связного рассказа из новых слов очень эффективный метод, так как он помогает запомнить слова в контексте, перевести их из пассивного в активный словарный запас.

Используются различные игры со словами (кроссворды, диаграммы и т.п.), которые значительно обогащают словарный запас.

Образный метод – известный метод С.А. Гарибяна: к иностранным словам подбираются аналогично звучащие слова или части слов знакомого языка и составляются небольшие забавные предложения, например: kiss – поцелуй; Он поцеловал свою кису (kiss). [7] При использовании данного метода, на первых порах слова лучше объединять в группы по 7-10 штук на основе одной содержательной картинки с концентрированным смыслом. Картинка наклеивается в тетрадь, рядом с ней пишутся триады слов (иностранное – сходное по звучанию – перевод). Изображения сразу же проникают в большинстве случаев в долговременную память.

Одновременное изучение синонимов данного слова в английском языке является эффективным способом экономии времени, например: вербовать – recruit, enlist.

171

С заученным словом необходимо проводить дальнейшую работу, направленную на удержание его в памяти. Можно использовать заучивание небольших стихотворений, пословиц и поговорок на английском языке, что позволит усвоить нормы употребления слов и словесных оборотов. С этой же целью очень важно, чтобы учащийся пересказывал тексты на английском языке. В дальнейшем ученик автоматически будет строить свои высказывания, используя данные обороты и модели предложений. [8]

Полезно повторять слова утром и вечером: при повторении слов утром и вечером отсекаются процессы прото- и проактивного торможения. Слова запоминаются в два раза лучше.

С уверенностью можно сказать, что, начиная изучение языка с практики чтения, студент закладывает более прочную и долговременную базу в памяти, нежели в случае обучения разговорной речи.

С появлением современных средств обучения появилась возможность прослушивать и петь современные популярные песни на английском языке, что способствует также и тренировке произношения.

Процесс запоминания иностранных слов сложен. Он требует усилия воли и желания. В настоящее время существует множество методик, использование которых обещает запоминание большого количества слов, однако неоспорим тот факт, что лучше всего слова остаются в долговременной памяти при частом их использовании в процессе практики общения с носителями языка и чтения аутентичной литературы.


1. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1969. 114c.

43. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. М., 1982. 208с.

172

44. Голубь Я.В. Соотношение образа и иностранного слова. М., 1972. 102с.

45. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. 271с.

46. Ительсон Е.Я. Элементы методических приемов и их сочетания // ИЯШ. 1985, № 3. С. 14-17.

47. Каменская А.Г. Эмоциональные компоненты в обучении иностранному языку младших школьников. М., 2002. 234с.

48. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Методика преподавания иностранного языка. М., 1981. 401с.

49. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1996. 87с.

50. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранному языку в школе // ИЯШ. 1996, №1. С. 25-27.

51. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985. 304с.

52. Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1988. 238с.

О ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ НЕФОРМАЛЬНО

Т.Г. ЦуниковаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Поводом для написания данной статьи можно считать в некоторой степени самоаудит прошедших 12 лет по подготовке учащихся старшей школы к выбору деятельности: будь то продолжение образования в высшей школе, либо колледжах; но что, несомненно, так это создание предпосылок выбора будущих видов деятельности. Главный итог работы – это то, что осознанный выбор деятельности учащимися есть не что иное, как непрерывный путь самопознания, самосовершенствования и, несомненно, источник удовлетворения1.1 Школа-проект. Первый опыт – «парадоксов друг» ….[1]

173

Работая одновременно в старшей общеобразовательной школе и преподавая английский язык на первых курсах высшей школы (технического университета), в силу сложившихся обстоятельств, оказалась, словно на изломе проблемы несоответствия содержания и направленности учебной деятельности и возможностей разных ступеней, казалось бы, одной образовательной системы.

Изменение содержания образования по английскому языку в старших классах общеобразовательной школы – самой массовой школьной аудитории, в условиях разработки Стандартов образования, в рамках подготовки к проведению ЕГЭ в рамках эксперимента городской экспериментальной площадки второго уровня по теме: «Разработка организационно-методологических основ преподавания английского языка на старшей ступени обучения многопрофильной общеобразовательной школы» (2006-2007 учебный год) в классах историко-обществоведческого, художественно-эстетического, социально-экономического и информационно-технологического профилей общеобразовательной школы мною были разработаны и проходят рабочую проверку профильные общеобразовательные программы по английскому языку – подобран УМК для преподавания в старшей профильной школе, начиная со 2-го класса школы, т.к. по моему мнению, переход к профильной школе предполагает выстроенное учебно-методическое пространство с временной характеристикой 2 – 9 классы.

Результативность хода экспериментальной работы определялась как в общепринятых показателях успеваемости и качества обучения, так и на основе подлежащих проверке на данном этапе эксперимента критериях оценки проектной деятельности, направленных на анализ движения в проектном поле участников эксперимента, а именно:

Проекционные критерии (личностные, предметные (область интересов), навыкообразующие);

Степень обобщения, переосмысления – наличие в реферате, проекте образованных ребенком относительных понятий, конструкций, словообразований, образов, сравнений, например,

174

образ будущего в проекте; Событийный ряд как стадии формирования конечного

продукта от эскизного до рабочего проекта; Временные затраты на проектирование и средства,

использованные для мониторинга.Предложенная система критериев оценки носила проектный

характер и допускала как собственные, так и принятые толкования в области формирования проектного мышления.

На первом этапе эксперимента разрабатывались профильные общеобразовательные программы и методические рекомендации по использованию действующих учебных пособий и рекомендованных к использованию в образовательном процессе, опираясь на принципы природосообразности (создание ситуаций естественной мотивации), автономии учащихся (создание условий побуждения к самостоятельной деятельности) и продуктивности обучения (нацеленность на проектируемый образовательный результат).

Основной задачей этапа стала разработка элементов системы коммуникативно-ориентированного контроля и обеспечения смыслового единства тематического планирования и прохождения учебных программ в средней общеобразовательной школе, а также проектирования учебного результата через построение модели обучения отдельных групп учащихся.

Построение учебного тематического планирования по курсам профильной школы было основано на анализе и подборе существующих УМК с целью достижения наиболее полного соответствия содержательной составляющей федерального стандарта образования, обеспечения смыслового и методического единства при переходе от одной ступени образования к следующей, и формирования совместимой базы УМК с учебными достижениями предшествующих этапов обучения.

Первая сложность этой задачи – разноуровневая подготовка учащихся. Разрешением этого противоречие не может стать причиной отказа от профильного обучения, напротив, для такой учебной группы по результатам входного тестирования разрабатывается курс языковой поддержки, который позволит на

175

втором этапе профиля перейти к профильной программе необходимого уровня, пусть даже “elementary”, при этом смысловое единство не будет нарушено.

В связи с этим встает вопрос об унификации системы контрольно-измерительных материалов. Модульное деление учебного материала позволяет построить систему контроля, исходя из анализа учебных навыков и умений, являющихся инструментом для изучения содержания модуля, развитие которых у учащихся и есть содержание деятельности учителя на пространстве данной учебной единицы (модуля).

Естественным следствием такого подхода является форма отчета – протокол точечного мониторинга учебной группы по теме модуля. Совокупность протоколов точечного мониторинга на пространстве учебного года (в эту схему по потребности и возможности учителя включаются и самостоятельные работы) позволяет отследить как траекторию образовательного развития учебной группы (используя относительные показатели), так и отдельного учащегося (по абсолютным показателям). При умении учителем применять математический и вероятностный аппарат возможно построение простой модели развития учащегося, группы учащихся, прозрачной для анализа и коррекции развития. При отсутствии подобных навыков полезным оказывается рефлексивный отчет в форме текста.

Проблемой является текучесть учительских кадров, что нарушает ритмичность проведения эксперимента из-за необходимости переподготовки вновь пришедшего специалиста, либо из-за недостаточной квалификации, а также перегруженности учителя. Зеркально это же относится и ко вновь прибывшему ученику в середине учебного года. Применять при анализе вероятностный аппарат также сложно из-за возможной недостоверности результата вследствие нерепрезентативности выборки (учебные группы небольшие по составу). Поэтому реальные результаты можно отследить на увеличенном временном интервале времени, т.е. на уровне годовых результатов. Отсюда, формируется новая задача эксперимента – спроектировать достоверный «инструмент» анализа текущего

176

развития – не стохастические, с точки зрения стороннего контролера, самостоятельные и проверочные работы, а осмысленная система подготовки учащихся по созданию пространства свободного и рефлексивного развития отдельного ученика, предполагающая активное взаимодействие ученика и учителя-консультанта.

Рамки статьи не позволяют в полном объеме показать типологию построения «прозрачного» планирования учебного процесса, сочетающего в себе элементы модульного проектирования как инструмента, реализующего проектное мышление учителя на пространстве свободного развития учащегося. Поэтому остановимся на описании общего алгоритма формирования учебной программы, направленной на формирование профориентационных предпосылок учащихся. Рынок образовательной продукции учебных комплектов, включая федеральный комплект, разнообразен и в достаточной мере проработан (учебник, рабочая тетрадь для домашних заданий, пособие для учителя, аудио/видео приложение). Акцентируя внимание на развитии коммуникативных навыков и учитывая тематическую направленность отдельных курсов, формируется учебный комплект соответствующей профильной ориентации. Если подходить к определению учебного процесса как к технологическому процессу (см. основные приемы построения учебных модулей и технологических карт учебного процесса как элементов у проф. пед. наук Третьякова П.И. [2]), учитывая при этом, особенности реализации модулей в процессе проектной деятельности (проф. Адамский А.И., ректор Института образовательной политики «Эврика»), проектная деятельность становится учебной канвой, которая формирует аутентичную ситуацию (пространство развития), учебную мотивацию и неформальный подход к языковому материалу. Тем самым рамки урочной деятельности перестают сковывать свободное перемещение учащегося в учебном пространстве. Приведу пример учебного модуля двухуровнего курса “Your trends in technology, business and lifestyle beyond the school world” – «Из школы – в мир современных технологий, бизнеса и новых стилей жизни» (см.

177

Приложение 1). «Прозрачность» учебного плана обеспечивается выстроенной в модуле формой контроля (дата – 29 неделя, тема – «Мир науки», форма – эссе-выражение своего мнения, контролируемые навыки – те, что прорабатывались на учебном материале – представление информации в организованном виде, планирование исследования, описание фрагмента деятельности и т.д.), а не надуманной системой проверки «что придется» к моменту окончания учебного периода. Если учебные модули обсуждаются на первых вступительных занятиях, тогда обучаемый имеет реальную возможность стать активным и рефлексивным участником проектного разрешения-соучастия на выделенном модульном пространстве.

В заключение хотелось бы добавить, что соучастие в процессе обучения, несомненно, является результатом совместной проектной деятельности Учителя и его Ученика, изменяющим роли, характер общения и приближающим к достижению цели, а именно, к созданию предпосылок осознанного обучения, и, следовательно, к свободному развитию на пространстве поставленной задачи и порождению новых проектов, как следующих закономерных шагов. А если я понимаю, что хочу, значит ли это, что я знаю, куда иду?

Приложение 1Фрагмент учебной программы

178

Тема учебного модуля 6

Содержание учебного модуля

Мир науки

World of science

Учебно-методические параметры

Учебная деятельность (фрагменты учебного комплекта, лексические темы, содержание обучения)

Практическая деятельность (уточнения фрагментов учебного комплекта, перечисление основных лексических единиц, практическая составляющая обучения)

179



Состав учебного пакета: In Company (pre-intermediate)

New Millennium 10, 11

Optional:People like usPeople like us too

Unit 11 Top jobs

Unit World of scienceWhat science can do?What is science?Why do people become scientists?

22 Work Customs

p.p. 49-52 (high profile jobs)

l.l. 1-7

p.p. 48-49

Социокультурное наполнение модуля

Technology matters

Speaking in a formal register

180



Узловые слова и словосочетания (лексический репертуар)

What scientific method is, applying scientific method

Adjust, advance, apply, conventional, high-tech +n, sophisticated, branch (of science), condition, essential, except for, hypothesis, observe, procedure, provide, suppose, criteria, criterion, equation, imply, implication, motivate, motive, originate from, phenomenon, phenomena

Основной вид коммуникативной деятельности

Reflections Writing an opinion essay

Формирование навыков и умений

Participating in formal proceedings, presenting information orally in an organized way, planning some research, writing up a peace of scientific research/ an experiment, eliciting specific information, creative writing

Количество учебных недель или номер учебной недели

26-29 номера учебных недель

181


1. Школа-проект диалектического обучения-М.: Эврика, 2004. – 176с. – Библиотека культурно-образовательных инициатив

53. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в. школе: Практико-ориентированная монография. / Под ред. Третьякова П.И. М.: Новая школа, 1997. 352с.

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ – ОДНОЙ ИЗ СТОРОН ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ

ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Н.А. МиролюбоваМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Нынешнее российское образование действует в новых условиях – условиях глобализации экономики, современных коммуникационных технологий, растущей конкуренции и коммерциализации. Сегодня назрели такие изменения, которые могут служить основой для повышения качества лингвистическо-языковой подготовки выпускников инженерных ВУЗов.

Актуальность такого качественно-нового этапа в развитии высшего образования, возрастает в связи Болонским процессом, в котором, как и многие европейские страны участвует и наша страна. Он декларирует переход на компетентностный подход в образовании, а именно, «смещение акцента с принципа адаптивности в образовании, на принцип компетентности выпускников» (из аналитического обзора 2003г., «Реформы образования»)

Необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс продиктована также и предписаниями.

182

В настоящее время Совет Европы и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 г.» рекомендует в обязательном порядке внедрение компетенции и компетентностного подхода.

Здесь уместно определить различия в трактовке понятий «компетентность» и «компетенция». Многие исследователи, а в частности И.А. Зимняя отмечает [1], что «основанный на компетенции подход подчеркивает больше практическую сторону (действенную), тогда как подход, основанный на понятии «компетентность» включает личностные (мотивация, мотивационно-волевые и др.) качества.

Известный западный исследователь В. Хутмахер считал, что понятие «компетенция» ближе к определению «знаю как», чем к – «знаю что». Среди огромного количества требований – иметь целостное знание принципов инженерного искусства, быть способным работать над многодисциплинарными проектами, – одним из пунктов «потенциала компетентности инженера», предъявляемых Европейской Федерацией Национальных Федераций Инженеров [ФЕАНИ] при сертификации программ подготовки инженеров является: свободно пользоваться одним из европейских языков, помимо своего родного. Всемирный конгресс по инженерному образованию обозначил эту тенденцию как «коммуникативная готовность», или «коммуникативная компетентность».

В рамках данной статьи, речь идет о технологическом подходе, который служит основой для формирования профессионально-коммуникативной компетенции при ограниченном количестве учебных часов, отводимых на изучение иностранного языка в инженерном ВУЗе.

Попробуем рассмотреть на примере структурирование одной из компетенций в общей системе требований к будущему инженеру.

Для того, чтобы достичь максимальной эффективности конечного результата, при обучении студентов:

- необходимо провести диагностику начального уровня развития основных компонентов владения иностранным языком

183

(по четырем известным параметрам: говорение, аудирование, грамматика, произношение),

- основываясь на данных диагностики и учитывая количество ученых часов, важно выбрать наиболее подходящее современное учебно-методическое пособие, развивающее у студентов базовый уровень языковой компетенции.

Например, при выборе учебного пособия по изучению английского языка для студентов радиотехников в качестве эксперимента был опробован новый британский курс «Move» издательства Макмиллан. В качестве методической основы этого учебного пособия взят «The common European Framework» (CEF) – документ, разработанный Советом Европы, основная цель которого, дать открытые рекомендации помогающие преподавателям, студентам повысить уровень языковой компетенции. Показательны критерии оценки образовательной технологии, характерные для данного руководства (CEF).

Основные: весомость («что» действительно оценено, и «что» следует

оценить); достоверность, надежность – точность решений; осуществимость (оценка должна быть практической).

И дополнительные: позитивность; ясность; определенность (описание конкретных задач); краткость (широкий спектр коротких описаний); независимость.

В «Move» отражены основные ключевые компетенции, которые усиливают навыковую сторону результата образовательного процесса. Курс – краткий, интенсивный – один уровень рассчитан на пятьдесят академических часов. Студентам легко использовать предложенные шаблоны в коммуникативных ситуациях, обмениваться своими идеями, особенно через «говорение» и «аудирование». При этом становится ясно, что изучение языка означает гораздо больше, чем изучение времен английского глагола, изолированных

184

грамматических правил или лексических единиц. В речевых клише и основных опорах, используются устойчивые выражения, фразовые глаголы, грамматические формы, необходимые для естественной речи.

На практике студенты-радиотехники 1 курса (с базовым уровнем Pre-Intermediate и ниже) показали высокую мотивацию к предложенным темам – «Я знаю, что я хочу», «Инновации», «Чем ты занимаешься (о профессии)», «Шестое чувство», и т.д., активно использовали предложенный материал, имели возможность уже на начальном этапе обучения полноценно общаться на английском языке. Из шестнадцати студентов контролируемой группы, прошедших диагностику на начальном этапе, только двое имели коммуникативные навыки, а по завершению первого модуля (примерно шестнадцать академических часов), уже девять студентов проявили вышеуказанные навыки. Они могли грамотно общаться в рамках заданной темы на выбранном уровне. Кроме итоговых и поурочных тестов, обучающиеся имеют возможность самооценки, к каждому уроку прилагается ксерокопируемый лист самооценки, позволяющий сформировать языковой портфель (портфолио) каждого студента. На CD-диске, прилагаемому к учебному пособию – дополнительные интерактивные задания, направленные на усвоение грамматического и лексического потенциала, мотивируют студентов к активному использованию всего изучаемого. Все задания и виды деятельности сфокусированы на «Can do» – «Могу делать» и развивают навыковую сторону образовательного процесса. Таким образом, создание неких обучающих модулей, сочетающих использование интенсивного обучения общего английского и, например, технического английского, существенно поможет преподавателю достичь желаемого результата обучения.

Используя данный учебно-методический комплекс (УМК) и специализированный УМК «Electronics», формируется некий обучающий модуль – достаточно плавно осуществляется переход с «общего английского» – на язык профессиональной

185

коммуникации, который можно использовать в рамках одного занятия. Например, обсуждая тему «what do you do?» – о профессии, соотнося качества необходимые для выбора той или иной профессии учащиеся, анализируют все аспекты, связанные с этой деятельностью и приходят к выводу о правильности сделанного ими выбора, приступают к обработке конкретной темы из электроники [4], причем критерии доступности языкового материала полностью соответствует уровню профессиональной компетенции или профессионального интереса.

Другой пример, успешная интеграция учебного пособия – «In company» (издательство Макмиллан). Существует ряд важных тем для формирования коммуникативных умений, необходимых для успешного общения в реальных ситуациях делового мира – глобализация, использование Интернет-технологий, ведение деловой переписки, в том числе, и по электронной почте, ведение переговоров, презентаций, телефонный этикет и т.д.

Все эти и многие другие темы делового общения важны, например, не только для будущих выпускников-экономистов, но в наше время, актуальны и для инженеров технических специальностей. Основная задача данного курса – формирование коммуникативных умений и навыков, необходимых для успешного общения в реальных условиях делового мира. Задания, имитирующие типичные ситуации делового общения, дают возможность учащимся либо использовать свой профессиональный опыт, либо развить его на основе изучаемого материала. Разнообразные задания на аудирование, ролевые игры и чтение текстов из современных средств информации способствуют поддержанию высокого уровня мотивации обучения и развития коммуникативных навыков. Таким образом, использование компетентного подхода на практике означает существенный сдвиг в сторону студентоцентрированного обучения, переход от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции.

Сочетание практико-ориентированности современных

186

лингвистических тенденций и предметно-профессионального аспекта учебного процесса, что при современных возможностях использования гибких модульных учебных курсов доступно всем, служит основой для реализации компетентностного подхода, который отражает современный подход к образованию. Ведь (по Байденко В.И.) – «сами знания, вне определенных навыков и умений их использования не решают проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения».


54. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования «Высшее образование сегодня» 2003г. №5

55. Walo Нutmacher. Key competencies for Europe «Report of the symposium beme», Switzerland 27-30 marth 1996, Strasburg 1997

56. E.H. Glending John McEwan «Electronics», oxford University Press.

57. Common European Framework of Reference: www.coe.int58. Байденко В.И. «Компетенции к освоению

компетентностного подхода», Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

МОДЕЛИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Т.Л. МельниковаГОУ СОШ №1012

Мною разработаны ситуации для разговора на английском языке. На уроках я развиваю навык неподготовленной спонтанной речи. Даю учащимся возможность тренировать заученные модели в разнообразных упражнениях, различных контекстах и ситуациях и таким образом подвожу их к спонтанной речи. Очень полезным видом устных упражнений является беседа на иностранном языке, основанная на ситуациях, взятых из жизни учащихся на уроке, в школе, дома, на улице.

http://www.coe.int/

187

Требую от учащихся употреблять в ответах формулы, выражающие извинение, просьбу, сочувствие, возмущение, пожелание, поздравление, согласие, несогласие и т.д. Я разработала ситуации разговора на английском языке.

1. SAY IT IN ENGLISH.

1.1. AT THE LESSON.You have not done your homework. Explain this to the teacher,

apologize and promise to do it for the next lesson.You have left your English copy-book at home. Apologize and

promise to show it to the teacher the following day.You are on duty in class. You have forgotten to wet the duster

and bring the chalk. Apologize and promise not to forget your duties any more.

You are on duty in class. Ask your friends to help you to prepare the classroom for the lesson.

You are in class. Ask your teacher to repeat the home-task.Your teacher has asked you to bring him the map of Great

Britain. You cannot find it. Explain this to the teacher and ask him where to look for it.

You see one of your schoolmates cribbing a test:tell him how bad it is (Use the expressions «For shame»,

«Shame on you».);tell him not to do it any more.You hear one of your classmates prompting:a) tell him to stop;b) tell him not to do it any more.9. You are late:a) ask your teacher’s permission to enter the classroom:b) explain why you are late, apologize and try your best not to be

late any more.

1.2. AT SCHOOL.Your schoolmate got a bad mark in English and is very much

upset:

188

comfort him;promise to help him with his English.2) Your friend has lost his text-book:comfort him;offer him your book.3. You see a boy picking flowers in the schoolgarden. Tell him:not to do it;to put the flowers in a jar of water and leave them in the

classroom.4. You’re very hungry. You’re rushing down the stairs to the

refreshment room and you bump into a teacher.tell her how sorry you are;promise never to do it again;tell her where you’re going.5. You are on duty:tell your schoolmates there’s been a change in the time-table for

the following day.6. You’re in the cloak-room, there are very many school-children

there:you’ve trodden on a girl’s toes.Explain to her why and how it happened and tell her how sorry

you are;you’ve taken your friend’s cap by mistake. Give it back to him

and explain how and why you’ve done it.7. You want an interesting book to read in English:ask your teacher to recommend you one;ask the librarian to give it to you.8. It’s an English-speaking day at school.Tell your schoolmates:to speak English to you;to listen to the poem in English you’re going to recite;to remind you of the English proverbs you have learnt;to help you to write a slogan in English;not to forget to come to the English party in the evening.9. You are at a class meeting. Plans for the summer are

discussed;

189

tell the speaker you’re against his suggestion:tell the speaker you’re for it (you support it);suggest a hiking tour for the summer.10. You’ve moved into a new flat and you’ve been transferred to

a new school:ask your schoolmates where the physics (chemistry) lab is? (the

gymnasium, the refreshment-(or cloak-) room);tell your new friends what your favourite subject (sport) is, what

your hobby is.11. Invite your friend:to the skating-rink to go skating with you;to go skiing;to the pictures (to the theatre, to the circus);to watch a football match.12. Your teacher is ill. You go to visit her. Ask after her health

and wish her a speedy recovery.13. One of your friends is not neat: he does not polish his shoes

regularly. Tell him:to be neat;to polish his shoes every day.14. It is New Year’s Eve:wish your teacher a happy New Year;wish your friends a happy New Year.15. It is your birthday. Invite your classmates to your birthday

party. Ask them to come to your place at seven o’clock.16. It’s your friend’s birthday:wish her many happy returns of the day;send her a greetings telegram in English.

1.3. AT HOME.Your friend has invited you to spend a fortnight with him in the

country:accept the invitation;refuse the invitation.You have brought a friend home:introduce him to your mother;

190

ask him to visit you again.It is your friend’s birthday:give him many happy returns of the day;give him a present.You are offered some sweets; a cup of tea; a piece of cake;accept them with thanks;refuse them with thanks.You are offered an interesting book or magazine to read:accept the offer with thanks;refuse the offer with thanks.You are visiting some friends. It is late and you have to go

home. Apologize and take your leave.You want to go to the pictures (to the skating-rink, to the theatre,

to the park):ask your mother’s permission to do so;ask your mother for some money;thank your mother.Your friend’s father is very ill;ask your friend about his father’s illness;express your sympathy;ask your friend after his father’s health when he has already

recovered.You need some text-books, pencils, a fountain-pen, etc:ask your father to buy them for you;go to the shop and ask the shop-assistant for all these things.You are ill and in bed. A schoolmate of yours comes to see you

and helps you to do sums:thank him (use one of the following expressions: many thanks,

thanks a lot, a thousand thanks, thank you ever so much);tell him how kind he (she) is. (Use one of the following

expressions: You’re very kind; How kind (good, nice) of you; It’s awfully kind of you.)

Your mother tells you to go to the shop:ask her whether to go to the butcher’s, grocer’s, baker’s,

fishmonger’s or greengrocer’s;ask her what to buy.

191

Your mother wants you to help her about the house:ask her whether you are to tidy up or do the cooking;ask your mother to tell you how to make a cake.

1.4. IN THE STREET.You meet a friend whom you haven’t seen for a long time:speak to him and express your joy at seeing him;ask him after his health, about his family, his studies.You see an old man standing in the bus;offer him your seat;help him to get off.You see an old woman carrying a heavy shopping bag: offer her

your help.You see a blind old man groping his way along the street:offer him your help;help him to cross the street.You see some small children:playing ball on the road;crossing the street when the traffic lights are red.Tell them:how dangerous it is;not to do it.You live in the Urals. You’re on a visit in Moscow. Ask your

friend (or the militiaman or the enquiry-office) to tell you the way to Red Square (the Bolshoi Thestre, the nearest bookshop).

_______Visitor: I’m awfully sorry I have to leave, but it is getting late

and I’ve still got a lot of homework to do. I’ve enjoyed the party very much. Thanks a lot. Good-bye!

Hostess: Why, leaving so early! What a pity! Good-bye, I’ll see you to the door.

_______Visitor: I do apologize for leaving your party so early, but I

simply must. It is getting late and I’ve got a lot of work to do. I can’t tell you how much I’ve enjoyed the party. Many thanks for inviting me. Good-bye!

192

Hostess: I’m only too glad to have had you as my quest. I wish you could have stayed longer (a bit longer). Be sure to come again. So long!

_______Visitor: I’m afraid I’ve got to leave: I’m so sorry. It’s been such

an interesting party. We’ve had such fun (lots of fun). Thanks very much. Good-bye.

Hostess: What a pity you can’t stay any longer. I’ll be seeing you. My love to all at home. So long!

_______Visitor: I say – I’m afraid I must be off. I wish I didn’t have to

go so soon. I’ve had such a nice time. Thanks so much. Good-bye! Hostess: See you soon. Good night!_______Visitor: Don’t be angry with me but I’ve got to go now. Getting

late and I’ve got such a long way to go. What a pity I can’t stay any longer! It’s been ever so jolly! Thanks.

Hostess: Remember me to all your people. See you soon. Good night.

or See you again before long.or You’ll let, me hear from you. Good night._______Daughter: I say. Mum, I do want to go to the pictures. There’s

such a nice film on! May I? Will you let me go?Mother: You may go if you like, but have you done your

homework?Daughter: Of course, I have, Mum. I’ve got no money. Do let

me have some.Mother: Here you are. Here is some more money: buy yourself

some ice-cream. Now, run along or you’ll be late. Come home immediately after the show, there’s a good girl.

Daughter: Oh, Mum! Thanks a lot! It’s awfully kind of you.Mother: Good-bye, dearie, enjoy yourself.

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩИТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ И

193

ПЕДАГОГОВ

Т.В. ЗакамскаяРоссийский университет дружбы народов

В статье анализируются различия в психологической структуре общительности у студентов и педагогов. Анализируются особенности соотношений регуляторно-динамических и эмоционально-смысловых переменных общительности у двух сравниваемых групп.

Регуляторно-динамические и эмоционально-смысловые характеристики общительности у студентов и педагогов изучались с помощью бланкового теста, разработанного А.И. Крупновым. По данному тесту были продиагностированы 79 студентов и 50 педагогов. Полученные данные были подвергнуты качественному анализу, который показал, что психологические проявления различных составляющих общительности у студентов и педагогов проявляются как в своеобразии качественного состава различных переменных, так и в степени предпочтения тех или иных признаков в реализации общительности. Наиболее ярко эти различия проявились в мотивационном, эмоциональном, когнитивном, продуктивном компонентах общительности у студентов и педагогов.

Общительность педагогов нацелена на обретение хороших и верных друзей, получение знаний и другого опыта, стремление быть уважаемым человеком. Они стремятся совершенствовать себя и свои способности, хотят быт нужными и любимыми и устроить семейную жизнь.

Основными мотивами общения у педагогов являются необходимость участия в делах коллектива, желание оказать внимание и сочувствие другим людям, чувство долга и необходимость участия в общих делах группы, необходимость совместного выполнения различных видов деятельности, желание оказать поддержку и помощь другим людям, а также стремление быть на людях и среди людей, стремление раскрыть свои возможности и способности.

194

Они испытывают радостные эмоции при знакомстве с другим человеком, состояние радости, когда находятся в окружении других людей или когда удается понять друг друга, чувство благодарности и признательности, когда их понимают другие люди, чувство удовлетворения, когда в общении открываются новые стороны их «Я». Многие испытывают чувство досады, когда в общении не удается скрыть негативное отношение к другому человеку.

Они понимают общительность как проявление потребности человека в общении, средство познания себя и других людей, способ достижения взаимного понимания и согласования между людьми, контактность человека с другими людьми, степень готовности человека к межличностному взаимодействию, средство выражения различных отношений людей друг к другу, средство взаимовлияния людей друг на друга. Вместе с тем, большинство педагогов уверено, что общительность – черта, которая зависит от темперамента.

Продуктивность их общительности проявляется в получении новой производственной и учебной информации, решении деловы и практических вопросов, лучшем усвоении учебных предметов, лучшем понимании других людей, налаживании межличностных отношений между людьми, снятии конфликтов и эмоционального напряжения у других людей, а, кроме того, – в развитии новых интересов, формировании жизненной позиции, появлении стремления к самовоспитанию, приобретению широкого круга друзей и знакомых, лучшем устройстве личной жизни.

В большинстве случаев педагоги первыми начинают разговор с другими людьми и без труда находят контакт с любым человеком. Они признают, что не упускают возможность побывать на вечеринке, легко входят в незнакомую компанию и чувствуют себя в ней непринужденно, могут занять и развеселить любую компанию.

В основной массе педагоги придерживаются мнения, что люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим, а те, кто не

195

смогли добиться к себе расположения других людей, не проявили к этому достаточных усилий. Они уверены, что если захотеть, то можно расположить к себе почти любого человека, можно всегда добиться от другого человека того, что ты хочешь. Нужно всегда проявлять инициативу в общении, не надеясь на других людей.

Что касается трудностей в общении, то в данной социальной группе они выражены незначительно.

Общительность студентов нацелена на обретение хороших и верных друзей, успешность учебной деятельности и получение знаний и другого опыта, поиски интересной работы, ведущей профессиональной деятельностью они признают занятие предпринимательством и коммерцией. Кроме того, при помощи общительности студенты намерены обрести самостоятельность и независимость, удовлетворить свои планы и желания, достичь материального благополучия.

Мотивация студентов к общению – стремление наладить дружеские отношения, желание развлечься и повеселиться, намерения избежать чувства одиночества и утвердиться в коллективе и завоевать авторитет.

Данная исследуемая группа рассматривает общительность как проявление потребности человека в общении, при этом воспринимает общительность как устойчивое свойство, которое не изменяется в процессе жизни.

Их общительность направлена на лучшее понимание других людей, решение деловых и практических вопросов, а также – на развитие новых интересов.

Студенты устают от частого общения с другими людьми, с трудом выполняют работу, связанную с широким кругом общения. Большинство из них поддерживают дружеские отношения с малым числом своих близких знакомых.

Они испытывают чувство смущения, когда вдруг неудачно отвечают собеседнику, неловкости, при общении с другими людьми, чувство тревоги быть отвергнутым в общении, чувство опасения и настороженности при знакомстве с новыми людьми, состояние неудовлетворенности собой и своим общением,

196

беспокойства и раздражения в случае длительного и бесполезного общения.

Большинство студентов уверены, что от них больше, чем от кого бы то ни было, зависит, как сложатся их отношения с другими людьми. Как бы люди ни старались наладить отношения, они все равно не смогут этого сделать, потому что осуществление целей общения часто зависит от везения.

Студенты испытывают множество трудностей: они часто не могут найти подходящую тему для разговора с незнакомыми людьми, не всегда могут понять другого человека и поставить себя на его место, не владеют достаточными навыками общения, с трудом говорят комплименты другим людям, не могут оказать нужного воздействия на другого человека, с трудом начинают разговор с малознакомыми людьми. Они испытывают смущение, когда окружающие смотрят на них, стесняются быть в центре внимания компании, с трудом выражают свои мысли и чувства из-за своей стеснительности, часто расстраиваются, что их не понимают другие люди, застенчивы, и это затрудняет их общение, боятся оказаться в неловком положении в общении с другими людьми, страшатся того, что в общении их могут неправильно понять.

Несомненно, что на особенности общительности как элемента психического, влияет множеств факторов: возрастной, социо-культурный, индивидуальный и др.

Что касается индивидуального фактора развития, то именно он, в первую очередь, проявляется в столь разных показателях внутри каждой из групп, участвовавших в исследовании, что позволяет выделить различные типы проявления общительности внутри двух вышеуказанных групп. Но изучение влияния данного фактора не входит в систему данного исследования.

С другой стороны, благодаря проведенному нами количественному анализу данных можно сделать вывод о существующей возрастной динамике развития общительности, связанной, в первую очередь, с дальнейшим развитием произвольной сферы личности, в нашем случае мотивационно –

197

продуктивном аспекте общительности. При этом в соответствии с принципом многонаправленности развития (П. Балтес, 1994), даже в пределах одного данного конкретного свойства мы видим, «прогресс» некоторых элементов структуры (социоцентричность, предметность и др.) с одной стороны и регресс других (аэнергичность, экстернальность) с другой.

Наконец, существенным образом на особенности структуры общительности, как студентов, так и педагогов влияет специфика социо-культурной среды, в которой живут и взаимодействуют обе социальные группы, принявшие участие в тестировании. Действительно, профессиональная деятельность педагога (занимающая, заметим, большую часть времени педагога) такова, что неправильно организованное общение может пагубно отразиться на эффективности процесса усвоения знаний учащимися. Поэтому общительность органично включается в систему значимых качеств личности педагога, что позволяет педагогам более осмысленно и целенаправленно ее развивать, а это, в конечном счете, приводит к гармонизации структуры данного свойства (в сравнении со студенческой аудиторией).

Особенности студенческой жизни, насыщенной разнообразными событиями, учебными и внеучебными мероприятиями, всевозможными встречами по-особому влияют на формирование их общительности. С одной стороны они хотят общаться, заводят с этой целью новые знакомства. С другой стороны, неумение правильно организовать общение, иногда приобретенное еще в школе, страхи быть непонятыми или понятыми превратно часто встает на пути реализации общительности, создавая множество препятствий как личностного, так и операционального характера и мешая студентам получать удовольствие и пользу от процесса общения.

В заключение мы хотим отметить важное, на наш взгляд, влияние профессиональной деятельности педагогов на процесс развития общительности. Ежедневное профессиональное взаимодействие позволяет педагогам включить общительность в систему значимых качеств личности, тем самым обеспечивая

198

успешность ее развития.


1. Абульханова – Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии. – М.,1981.

59. Жемчугова Л.В. Факторный анализ динамических качеств активности общительности // Вопросы психологии активности и саморегуляции личности. – Свердловск, 1979.

60. Крупнов А.И. Исследование общительности как системного качества личности // Активизация личности в системе общественных отношений. М., 1989.

61. Крупнов А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. М., 1993.

62. Шляхта Н.Ф., Крупнов А.И. Общительность как свойство личности и различные подходы к ее изучению // Психологическая структура общительности, ее половозрастные и национально этнические особенности. М., 1995.

199

СБОРНИК ТРУДОВVIII РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ

КОНФЕРЕНЦИИ«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ»В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ЕДИНОЙ ФОРМЕ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ»

Том 2

11 апреля 2007 года

Подписано в печать 16.01.2008 г. Формат 60х84 1/16.

200

Бумага офсетная. Печать офсетная.Усл. печ. л. 11,16. Усл. кр.-отт. 44,64. Уч.-изд. л. 12,0.

Тираж 300 экз. С 24

Государственное образовательное учреждениевысшего профессионального образования

«Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)»

119454, г. Москва, Пр. Вернадского, 78.

Documents

VIII Региональная научно-практическая конференция. Том 2