Violencia de género - Revista de Educación · de Organizaciones contra la Violencia de Género) no dejan de ser una salpicadura del hirviente caldo de cultivo de una cultura asentada

Violencia de gnero y relaciones de poder:

implicaciones para la educacin

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIASECRETARA GENERAL DE EDUCACIN

Instituto de EvaluacinSan Fernando del Jarama, 14 - 28002 MadridTelfono: (+34) 91 745 92 00 Fax (+34) 91 745 92 49e-mail: [email protected]

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Revista de EducacinN 342 enero-abril 2007Revista cuatrimestral

CONSEJO DE DIRECCIN

PRESIDENTEAlejandro Tiana Ferrer

Secretario General de Educacin

VICEPRESIDENTEAurelio Prez Giralda

Secretario General Tcnico

VOCALESMara Antonia Ozcariz Rubio

Directora General de Cooperacin Territorial y Alta Inspeccin

Jos Luis Prez IriarteDirector General de Educacin,

Formacin Profesional e Innovacin Educativa

Juan Lpez MartnezSubdirector General de Ordenacin Acadmica

Enrique Roca CoboDirector del Instituto de Evaluacin

Antonio Moreno GonzlezDirector del Instituto Superior de Formacin del Profesorado

Carmen Prez CristbalSubdirectora General de Informacin y Publicaciones

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Mariano Segura EscobarDirector del Centro Nacional de Informacin

y Comunicacin Educativa (CNICE)

Pedro Uruuela NjeraSubdirector General de la Alta Inspeccin

DIRECTOREnrique Roca Cobo

SECRETARIAConsuelo Vlaz de Medrano Ureta

REDACCINJefe de Redaccin

M Jess Prez Zorrilla

Equipo de RedaccinTeresa Balbontn Maese, Mercedes Daz Aranda, Sara Gonzlez Villegas,

Mnica Ortega Roig,Nuria Manzano Soto (coordinacin con Secretara),

Beatriz Pinto Gonzlez (pgina web)

CONSEJO EDITORIAL

Juan Manuel Escudero (U. de Murcia);Mariano Fernndez Enguita (U. de Salamanca);Carlos Marcelo (U. de Sevilla);Manuel de Puelles (UNED);Sebastin Rodrguez Espinar (U.Autnoma de Barcelona);Juan Carlos Tedesco (UNESCO)

CONSEJO ASESOR

Internacional

Aaron Benavot (EFA/UNESCO; U. de Jerusaln);Mark Bray (International Institute for Educational Planning. IIEP/UNESCO);Jos Joaqun Bruner (Universidad Adolfo Ibez, Chile);Andy Hargreaves (Boston College); Seamus Hegarty (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA); Felipe Martnez Rizo (Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, Mxico); Jaap Scheerens (OCDE);Andreas Schleicher (OCDE).

Nacional

Teresa Aguado (UNED); Margarita Bartolom (U. de Barcelona);Jess Beltrn Llera (U. Complutense); Antonio Bolvar (U. de Granada); Josefina Cambra (Colegios de Doctores y Licenciados);Anna Camps (U.Autnoma de Barcelona); Colectivo Io (Madrid);Csar Coll (U. de Barcelona); Agustn Dosil (U. de Santiago);Gerardo Echeita (U.Autnoma de Madrid); Joaqun Gairn (U.Autnoma de Barcelona); M ngeles Galino (U. Complutense);J. L. Garca Garrido (UNED); Jos Luis Gaviria (U. Complutense);Daniel Gil (U. de Valencia); Jos Gimeno Sacristn (U. de Valencia);Fuensanta Hernndez Pina (U. de Murcia);Carmen Labrador (U. Complutense); Ramn L. Facal (IES Pontepedria, Santiago de Compostela. Revista Iber);Miguel Lpez Melero (U. de Mlaga); Elena Martn (U.Autnoma de Madrid); Miquel Martnez (U. de Barcelona);Rosario Martnez Arias (U. Complutense); Mario de Miguel (U. de Oviedo);Ins Miret (Neturity, Madrid); Juan Manuel Moreno (Banco Mundial);Gerardo Muoz (Inspeccin de Madrid); Gema Paniagua (E. Atencin Temprana, Legans); Emilio Pedrinaci (IES El Majuelo, Sevilla);Ramn Prez Juste (UNED); Gloria Prez Serrano (UNED);Ignacio Pozo (U.Autnoma de Madrid); M Dolores de Prada (Inspeccin);Joaquim Prats (U. de Barcelona); Toms Recio (U. de Cantabria);Luis Rico (U. de Granada); Juana M Sancho (U. de Barcelona);Miguel Soler (Alta Inspeccin.Valencia); Consuelo Uceda (Colegio La Navata, Madrid); Mercedes Vico (U. de Mlaga);Florencio Villarroya (IES Miguel Cataln, Zaragoza. Revista Suma);Antonio Viao (U. de Murcia)

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Presentacin

La REVISTA DE EDUCACIN es una publicacin cientfica del Ministerio de Educacin y

Ciencia espaol. Creada en 1940, es un testigo privilegiado de la evolucin de la educacin en

las ltimas dcadas, as como un reconocido medio de difusin de los avances en la investiga-

cin y la innovacin educativas, tanto desde una perspectiva nacional como internacional.

Actualmente est adscrita al Instituto de Evaluacin de la Secretara General de Educacin y es

editada por la Subdireccin General de Informacin y Publicaciones.

Cada ao se publican tres nmeros ordinarios y uno extraordinario dedicado a un tema de

inters.Los nmeros ordinarios agrupan las colaboraciones en cuatro secciones:Monogrfica,

Investigaciones y estudios, Informes y ensayos, y Experiencias educativas (innovacin),

sometidas a evaluacin externa.

Desde 2006 la Revista se publica en doble formato, impreso y electrnico. La edicin impresa

incluye los artculos de la seccin monogrfica en toda su extensin, los resmenes de los art-

culos del resto de las secciones en espaol e ingls y un ndice de los libros reseados. Por su

parte, la edicin electrnica incluye todos los artculos y recensiones completos, y es accesi-

ble a travs de la pgina web (www.revistaeducacion.mec.es). Los nmeros extraordinarios se

publican ntegros en ambos formatos. En todos los nmeros, la versin completa se encuentra

tambin en el CD que acompaa a la Revista impresa.

La Revista de Educacin aparece en los siguientes medios de documentacin bibliogrfica:

Bases de datos espaolas: DURSI, PSEDISOC Y RISO (ISOC), DOCE, PSICODOC, DIALNET.

Bases de datos extranjeras: LATINDEX (iberoamericana); IRESIE (Mxico); ICIST (Canad);

HEDBIB (UNESCO-Higher Education Bibliography); SWETSNET (Holanda).

Catlogos nacionales: CSIC, REBIUN (Bibliotecas Universitarias Espaolas),

Publicaciones Peridicas en las Bibliotecas del CIDE, Colectivo de Publicaciones

Peridicas en Bibliotecas Espaolas (MEC).

8

Catlogos internacionales: Colectif National Franais, Online Computer Library

Center (USA), Centros de Recursos Documentales e Informticos de la OEI, The

British Library Current Serials Recieved.

La Revista no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos firmados

Revista de Educacin, 342. Enero-abril 2007 9

ndice

Violencia de gnero y relaciones de poder: implicaciones para la educacin

Monogrfico

JUANA M SANCHO GIL: Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

MIGUEL LORENTE ACOSTA:Violencia de gnero, educacin y socializacin: acciones y reacciones. . . . . . 19

MICHALINOS ZEMBYLAS Y CHRYSTALLA KALOYIROU: Emociones y violencia contra las mujeres y otros grupos. Implicaciones pedaggicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

CATHERINE BLAYA; ERIC DEBARBIEUX Y BEATRIZ LUCAS MOLINA: La violencia hacia las mujeres y hacia otras personas percibidas como distintas a la norma dominante: el caso de los centros educativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

CARLOS LOMAS: La escuela es un infierno? Violencia escolar y construccin cultural de la masculinidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

FERNANDO HERNNDEZ; JUDIT VIDIELLA; FERNANDO HERRAIZ Y JUANA M SANCHO:El papel de la violencia en el aprendizaje de las masculinidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

ENRIQUE JAVIER DEZ GUTIRREZ: El gnero de la violencia en los videojuegos y el papel de la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

CARME PANCHN E IGLESIAS: Modelos educativos alternativos que conllevan el reconocimiento y el respeto por el otro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

SOLEDAD MURILLO DE LA VEGA: Un gesto poltico frente a la violencia contra las mujeres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

MONTSERRAT GRAERAS PASTRANA;ANA MAERU MNDEZ; RAQUEL MARTN SNCHEZ; CRISTINA DE LATORRE SANZ Y ALMUDENA ALCALDE RUMAYOR: La prevencin de la violencia contra las mujeres desde la educacin: investigaciones y actuaciones educativas pblicas y privadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

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Investigaciones y estudios

JOAQUIM CASAL; MARIBEL GARCA Y RAFAEL MERINO: Los sistemas educativos comprensivos ante las vas y los itinerarios formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

NATALIO EXTREMERA PACHECO;AUXILIADORA DURN Y LOURDES REY: Inteligencia emocional y su relacin con los niveles de burnout, engagement y estrs en estudiantes universitarios. . . . . . . . . . . . . . . . . 239

JERNIMO JUIDAS BARROSO Y ISABEL R. RODRGUEZ ORTIZ: Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica en la resolucin de problemas matemticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

JOS SATURNINO MARTNEZ GARCA: Clase social, gnero y desigualdad de oportunidades educativas. . . . . . . . . . 287

CONCEPCIN MEDRANO SAMANIEGO; PILAR ALEJANDRA CORTS PASCUAL Y SANTIAGO PALACIOS NAVARRO.La televisin y el desarrollo de valores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

MARIA PALLISERA DAZ Y MARIA RIUS BONJOCH: Y despus del trabajo, qu? Ms all de la integracin laboral de las personas con discapacidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

ELENA RAMREZ ORELLANA;ANA B. DOMNGUEZ GUTIRREZ Y MARA CLEMENTE LINUESA: Cmo valoran y usan las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) los profesores de alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349

JULIO ROCA DE LARIOS Y ROSA M MANCHN RUIZ: Anlisis de la reflexin y preparacin para la actividad reflexiva en el prcticum de maestro (ingls). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

M DEL CARMEN RODRGUEZ MENNDEZ: Identidad masculina y contexto escolar:notas para un debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

ISABEL DE LOS REYES RODRGUEZ ORTIZ Y JOAQUN MORA ROCHE: El uso educativo de la Lengua de Signos Espaola y su problemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419

F. J.TEJEDOR Y A. GARCA-VALCRCEL: Causas del bajo rendimiento del estudiante universitario (en opinin de los profesores y alumnos). Propuestas de mejora en el marco del EEES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443

ANA VEGA NAVARRO: Ideas, conocimientos y teoras de nios y adultos sobre las relaciones Sol-Tierra-Luna. Estado actual de las investigaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475

Ensayos e informes

MANUELA CABALLERO MURILLO E ISABEL CUADRADO GORDILLO: La sociolingstica y la enseanzade la lengua y la cultura de origen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503

NGEL SAN MARTN ALONSO; CRISTINA SALES ARASA Y JOS PEIRATS CHACN: Los programas electorales del 14-M y la migracin tecnolgica hacia el sistema escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 529

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BEATRIZ SIERRA Y ARIZMENDIARRIETA Y MIGUEL PREZ FERRA: La comprensin de la relacin teora-prctica: una clave epistemolgica de la didctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 553

Experiencias educativas (innovacin)

ANA M.LPEZ;AURORA LACUEVA:Enseanza por proyectos:una investigacin-accin en sexto grado. . . . . . . . 579

ndice bibliogrfico

MNICA ORTEGA ROIG: ndice bibliogrfico de la Revista de Educacin.Ao 2006 (nmeros 339-340-341 y extraordinario) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 607

Evaluadores del ao 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 649

Recensiones y libros recibidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 655

Monogrfico

Los datos sobre la violencia fsica extrema contra las mujeres (62 muertes en Espaahasta noviembre de 2006 segn las cifras oficiales y ms de 100 segn la Red Estatalde Organizaciones contra la Violencia de Gnero) no dejan de ser una salpicadura delhirviente caldo de cultivo de una cultura asentada en el predominio y la dominacinde unas personas sobre otras (y especialmente sobre las mujeres). La alarma socialprovocada por este efervescente borbotn puede servir de ocasin para plantear,unavez ms, la importancia de favorecer relaciones sociales en todos los rdenes de lavida (personal, social, econmico, cultural, poltico, tecnolgico) basadas en el reco-nocimiento del Otro (quienquiera que sea).Un otro legtimo cuya alteridad y diferen-cia representa una riqueza, que ampla las posibilidades de ser y no ha de constituiruna amenaza, adems de un aprendizaje en el que la educacin la escuela tiene unpapel esencial.Abordar distintas perspectivas de este acuciante tema es la finalidadde este monogrfico.

El tema de la violencia de gnero puede abordarse de muchos modos, incluso uti-lizarse de forma cnica e interesada, a modo de cortina de humo que ocultara siglos,milenios de violencia simblica (psquica, cognitiva, emocional) que ha impedido a lagran mayora de las mujeres (y a un buen nmero de hombres) la posibilidad de sery de pensarse ms all de las coordenadas impuestas por unas sociedades creadas pory para un tipo de hombres. Este no es, desde luego, el objetivo que persiguen los tra-bajos reunidos en este monogrfico.

Reconocer y denunciar la violencia fsica que sistemticamente sufren muchasmujeres, pero tambin nios, nias y hombres que carecen de ciertos atributos de la

Revista de Educacin, 342. Enero-abril 2007, pp. 15-17 15

Presentacin.Violencia de gnero y relaciones de poder:

implicaciones para la educacin

Juana M Sancho

Revista de Educacin, 342. Enero-abril 2007, pp. 15-17

Sancho, J. M. PRESENTACIN.VIOLENCIA DE GNERO Y RELACIONES DE PODER: IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN

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cultura dominante (ser blanco,medianamente rico,heterosexual, estar interesado porel deporte) no puede impedirnos ver las claves de la construccin y el funciona-miento de una sociedad que slo permite una forma de ser, que tiene una historiaescrita para cada uno de sus miembros desde antes de nacer y que se resiste con uasy dientes a cualquier organizacin alternativa que signifique, para un determinadogrupo, la prdida de poder econmico, poltico, cultural, tecnolgico y personal.

Me conmueve y me indigna, siempre en la misma proporcin, cada nueva noticiade ataque fsico a una mujer, a un nio, a una nia, a un homosexual y a un emigran-te.Y los pongo en la misma lnea porque considero que son parte del mismo fenme-no: el de la miseria moral que supone trasladar la propia rabia y frustracin al Otroms dbil. Pero quienes llevan a cabo estos actos execrables en realidad han perdido,los han vencido sus propias circunstancias, su propia incapacidad de encontrarse sen-tido. Adems sirven de espejo benevolente para muchos que al mirarse se sientenbuenos: yo no le he puesto nunca la mano encima a nadie.

Pero como mujer me conmueve y me indigna ms, si cabe, el menosprecio siste-mtico y legitimado por leyes realizadas por los hombres que nunca han puesto lamano encima a nadie que representa hacer creer a alguien que es inferior por habernacido mujer, pobre, con la piel de otro color, en el pas equivocado, o con determi-nadas tendencias sexuales. Me rebela que una mujer se vea a obligada, sin desearlo, acompartir su vida con alguien porque se le ha negado la educacin y/o se le impidetrabajar para su propio sustento; que adems de ser psicolgica y emocionalmentemaltratada se sienta culpable por sentirlo; o que ni siquiera lo sienta porque le haninculcado hasta los huesos que no es un ser humano sino un objeto. Me perturba quelas iglesias que prometen vida eterna a las mujeres las siten y mantengan en la tie-rra en posiciones de sometimiento y servitud, relegando su participacin al desempe-o de aquellas funciones que significan estar al servicio de los hombres, como tam-bin me inquietan los grandes (o pequeos) prohombres que se benefician y enrique-cen mediante prcticas sofisticadas y legalizadas de esclavitud. Los adultos (y adultas)que convierten a nios y nias en blanco de sus iras, en reflejo de sus frustracioneso en refugio de su inadecuada educacin sentimental. Igual que me exaspera la encar-nacin de la masculinidad hegemnica que lleva a los hombres a no poder elegir, sinsentir una enorme presin, como encarar su vida y su trabajo; o la que expresa susuperioridad moral apaleando a pobres,emigrantes o a quienes no han tenido miedoa manifestar sus preferencias sexuales no hegemnicas.

El comportamiento violento ms profundo y daino para el ser humano no es sloel que se manifiesta de forma fsica, por extremo que este sea, sino el que impone


Sancho, J. M. PRESENTACIN.VIOLENCIA DE GNERO Y RELACIONES DE PODER: IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN

condiciones de vida imposibles para el Otro, que coartan su posibilidad y deseo deser, de convertirse en la duea (o el dueo) de su propia vida y de tener la capacidadlegal, social, cultural, econmica, emocional y cognitiva de decir S o NO.

De ah que los lectores y lectoras encontrarn en los artculos que configuran estemonogrfico una aproximacin amplia y compleja al tema de la prevencin de la vio-lencia de gnero. Una perspectiva que comienza en el anlisis de las races culturalesde la violencia hacia las mujeres y hacia otros grupos percibidos como diferentes,pasa por el estudio de las diversas manifestaciones de la violencia y sus modos de per-petuacin, y acaba presentando las recomendaciones y las medidas paliativas tantolas ya dispuestas como las que deberan ponerse en marcha para su erradicacin.Estas reflexiones y recomendaciones se centran en el sistema escolar y en la familia,no porque sean responsables nicos de la educacin de nios, nias y jvenes, sinopor su relevante papel en este proceso.Todo ello persigue un objetivo clave: ayudara poner en cuestin las races naturalizadas de la violencia, nombrar lo no nombradoy, sobre todo, procurar nuevas formas de educar y de relacionarnos entre nosotros ynosotras.

Violencia de gnero, educacin y socializacin:acciones y reacciones

Miguel Lorente AcostaMdico Forense. Coordinador General de los Institutos de Medicina Legal de Andaluca.

Profesor Asociado de Medicina Legal. Universidad de Granada


ResumenLa realidad actual de la violencia de gnero debe llevarnos a preguntarnos sobre el pasado,

pues la conclusin de esta primera aproximacin es clara:hoy,en pleno siglo XXI,estamos bus-

cando soluciones a las agresiones contra las mujeres y tratando de dar una respuesta global al

problema de la violencia de gnero, a pesar de su constante y continua presencia histrica. La

sociedad ha aceptado la realidad de la violencia de gnero para luego reducirla a casos aisla-

dos, justificarla en virtud de determinados factores, o contextualizarla alrededor de ciertas cir-

cunstancias. Este hecho ha de tenerse en cuenta en el estudio actual y en la valoracin de las

medidas que se han puesto en marcha,pues,de lo contrario, con otros instrumentos,podemos

caer en el mismo error y perpetuar la escisin entre realidad y percepcin. Desde esta pers-

pectiva, el trabajo realiza un anlisis de las circunstancias que han llevado a este posiciona-

miento social, y realiza una reflexin crtica acerca de algunas de las principales medidas des-

arrolladas a raz de la Ley de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero.

Palabras clave: violencia de gnero, ley integral, masculinidad, educacin, cultura patriar-

cal, medidas integrales.

Abstract: Gender violence, education and socialization:Actions and reactionsThe current reality of gender violence should take us to question the past, because the

conclusion to this initial approach is clear: today, in the XXI century, we are trying to find

partial solutions to the consequence of the aggressions against women and a global solution

to gender violence, in spite of its constant and continual historic presence. Society has accepted

the reality of gender violence to then proceed to reduce it to single cases, to justify it in the

light of particular factors and to contextualize it around some circumstances.This reality must


Lorente Acosta, M. VIOLENCIA DE GNERO, EDUCACIN Y SOCIALIZACIN: ACCIONES Y REACCIONES

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La violencia de gnero como resultado

Podra parecer extrao, pero el problema social que representa la violencia de gne-ro ha venido marcado tanto por su invisibilidad como por su continua y constantepresencia a lo largo de la historia, y esta situacin antittica ha marcado, como vere-mos, la realidad de las mujeres en la sociedad.

No obstante, podra pensarse que una de estas circunstancias, la invisibilidad o lamanifestacin, debera llevar a la negacin de la otra, pero en verdad ocurre lo con-trario. Ambos elementos se necesitan y complementan para construir la estructurasocial y el significado que debe levantarse ante la violencia de gnero, de forma que,como arbotantes contrapuestos, ha podido mantenerse en pie a lo largo de la histo-ria y soportar los envites ms fuertes y los vientos de cambio ms intensos.

Si el objetivo hubiera sido ocultar todo para mantener una imagen irreal de la de-sigualdad de las mujeres y sostener la inexistencia de la violencia,podramos decir,antelos inevitables casos que hubieran trascendido ese mundo oculto, que se habra fra-casado. Por otra parte, si la violencia se hubiera manifestado en toda su dimensin ycon todas sus consecuencias, la reaccin social se habra producido de manera inde-fectible antes o despus, con mayor o menor intensidad. De este modo, cualquiera delas posiciones monolticas habra sin duda fracasado en su objetivo de mantener la de-sigualdad entre hombres y mujeres como parte de la estructura social (Lorente,2001).

Por ello, la violencia de gnero siempre ha estado presente como realidad y comoresultado,en todo momento se ha legislado contra las agresiones de los hombres a lasmujeres, y en cualquier poca se han producido casos que han recibido la respuestaimplacable de las instituciones,pero,en lugar de ser interpretados como una manifes-tacin de algo oculto o como signo de un problema ms profundo, han sido presen-

be taken into account in this analysis, and in the assessment of measures which has been set

up; otherwise, by using different instruments, we could incur into the same mistake, and

perpetuate the breach between reality and perception.From this perspective, the paper analyses

the circumstances that have led to this social position, and critically reflects on some of the

main measures developed after the new Spanish Law on Integral Protection Measures against

Gender Violence.

Key words: gender violence, Spanish Integral Law, masculinity, education, patriarchal

culture, integral measures.



tados como resultados aislados de situaciones y circunstancias desviadas por anorma-les o patolgicas, para que acabaran con su propia representacin (Stark, 1979).

La sociedad patriarcal ha necesitado esos casos para demostrar que la violencia degnero no exista como un problema social, para sostener que slo haba casos aisla-dos y que la propia respuesta ante algunos de ellos demostraba su compromiso fren-te a la violencia. De ah que nunca se haya negado como posibilidad, aunque s se hadesnaturalizado en su manifestacin (Lorente, 2004).

La violencia de gnero como manifestacin

La realidad se presenta ante nosotros con claridad: la violencia contra las mujeres haestado presente de forma generalizada a lo largo de la historia.Es cierto que se ha pre-sentado de distintas formas, unas veces de manera ms subliminal, mediante el con-trol social o la discriminacin, otras de manera objetiva, dando lugar a agresiones yataques, pero en ningn momento ha estado ausente. Para conocer el significado deuna situacin estructural como la apuntada, podramos dar un largo rodeo que nosllevara al punto de partida, a esa realidad violenta que tratamos de analizar. Para evi-tar ese prolongado recorrido y centrarnos en su significado, podemos tomar un atajoque a la vez estimule la reflexin. Para ello, lanzaremos al aire una pregunta: Qu cir-cunstancias deben existir para que una violencia nacida en el seno de relacionescaracterizadas por el afecto y el amor haya estado presenta a lo largo de los tiempossin apenas una modificacin significativa, hasta el punto de que hoy, en pleno sigloXXI,nos estamos preguntando sobre el origen de la misma,y andamos buscando solu-ciones? (Lorente, 1998).

La propia pregunta ya nos est apuntando que la violencia de gnero es una mani-festacin de algo ms profundo y oculto dentro de una realidad que, de alguna mane-ra, ha integrado la violencia contra las mujeres como ms de sus posibles manifesta-ciones. Para que se haya podido dar esta situacin, ha sido necesaria la coexistenciade dos factores fundamentales, por un lado, es necesaria la presencia de algn ele-mento que sea el origen y que determine que esas conductas se puedan producir deforma generalizada e intemporal, y, por otro lado, ha de haber algn elemento en elresultado para que,pese a la gravedad y la objetividad del fenmeno,ste haya sido ocul-tado,minimizado y contextualizado.Sin estos elementos las caractersticas esenciales de



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la violencia contra las mujeres, su omnipresencia en todas las culturas y pases, y sucontinuidad en el tiempo, no habran sido posibles (Jouriles, 1999; Dobie y cols.,2004; Kubiak, 2005; Ruiz Prez, 2005).

El anlisis de estas circunstancias muestra que el elemento comn que est en elorigen y en la finalidad de las conductas violentas contra las mujeres son los valoresculturales que han actuado sobre cada uno de los gneros y que han hecho de ellosun elemento de desigualdad sobre el que construir una posicin de poder, ya que elreconocimiento de las funciones asignadas a cada uno de los gneros (masculino yfemenino) no slo es distinto por ser stas diferentes, sino que, ante todo, se debe aque tienen un valor distinto (Walter, 1979).

La cultura patriarcal y los valores derivados de la misma, esa construccin de lasreferencias sobre la imagen y el inters de los hombres, es la que ha permitido quemientras que a los papeles de los hombres se les otorgaba la mayor consideracinsocial, los de las mujeres ocupaban en un lugar secundario:hay grandes mujeres,perosiempre detrs de grandes hombres, la cotidianidad nunca es extraordinaria, y sustareas resultan invisibles (como el cuidado de la familia, el mantenimiento del hogarhacer las camas y la comida, limpiar, fregar..., la bsqueda de la felicidad y el bien-estar emocional...) y no son valoradas. Su esencia no era el ser de esa manera, sino elno poder ser de otra forma, y lo que tiene que ser no tiene nada de extraordinario enser, en algn caso lo tendra en no ser, y quien es responsable de ello nunca lo serpor haber procurado que sea, pero s ser responsable de que no haya sido. Por eso,la presin histrica sobre las mujeres en las tareas asignadas de acuerdo con el papelque les ha sido otorgado no est tanto en ser unas buenas madres, esposas y amas decasa que es su obligacin, sino en la posibilidad de que no lo sean,con toda la san-cin social y moral que ello supondra.

Es la ausencia de reconocimiento lo que ha postergado a las mujeres a la oscuri-dad histrica, no ha habido brillo en sus tareas, ni en su conducta, ni en hacer aque-llo para lo que estaban especialmente capacitadas por esas caractersticas que ellasposeen segn lo que, desde el criterio patriarcal, se ha destacado de su psico-biolo-ga: la delicadeza, la capacidad de comprensin, de perdn, de obediencia, de dar cari-o y de cuidar de los dems (debido al instinto maternal desarrollado)... y debido alas cuales se ha reconocido que son ellas las que deben hacer las tareas domsticas.A pesar de ello, y de ser la base y la estructura alrededor de la cual ha crecido la socie-dad, siempre ha sido una labor invisible, no por no haber sido, sino porque tena queser as, y, por ello, no se ha reconocido, ms bien al contrario: frente al sacrificio delhombre que tena que salir del hogar, de arriesgar su imagen y de perder su fuerza en



procurar el sustento econmico de la familia, la mujer siempre ha sido presentadacomo protagonista de la comodidad, la tranquilidad y la seguridad del hogar, desem-peando tareas que no entraaban riesgos ni sufrimientos (Symonds, 1979).

Siempre ha sido as, a lo largo de la historia, quien ha tenido la capacidad de elegiry de valorar ha elegido lo que ms le ha interesado y lo ha valorado por encima decualquier otro comportamiento, de manera que, al final, la existencia de ese ordensuperior queda recubierta por un velo de naturalidad que no queda ms remedio queacatar.Y, al contrario de lo que pueda parecer, no est fundamentado principalmenteen cada una de las conductas presentes, sino en el peso de la Historia, en los valoresheredados, en los principios sin fin que nos son transmitidos, en cada una de las acti-tudes que nos llegan por medio de la tradicin y en la falta de reflexin ahogada porla costumbre.Todo un complejo mecanismo de anestesia social nos hace insensiblesal dolor de la injusticia que constituye esta desigualdad que todava hoy padecemos.Por eso,un proceso tan injusto ha perdurado a lo largo de toda la historia sin que hayahabido respuesta social para modificarlo hasta prcticamente finales del siglo XIX, apesar de lo cual, la sociedad homoltica apenas ha sentido los envites de la igualdadpropiciada por el feminismo. Los mecanismos, para ser eficaces, han tenido que serespecialmente complejos, pero su complejidad estaba basada ms en el maquiavelis-mo de su diseo que en lo difcil de su planteamiento, pues, bsicamente, han sidodos los elementos de este mecanismo (Lorente, 2004):

Por una parte, la vida social ha sido dividida en dos esferas, la pblica y la pri-vada. Los hombres se han asignado una serie de cualidades y habilidades quecoinciden con las funciones que ellos mismos han destinado a ser desarrolla-das en la esfera pblica, motivo por el cual son ellos los encargados de llevar-las a la prctica.Por el contrario, las cualidades y habilidades de las mujeres hancoincidido con aquellas otras funciones relacionadas con la vida privada, porlo cual, y de manera natural, son ellas las que deben permanecer en el hogarrealizndolas.

Una vez distribuida as la vida, se le da un valor superior a lo pblico por todolo que ello conlleva de riesgo, de inseguridad, de esfuerzo, de estar sometido acircunstancias no controladas por uno mismo,de dependencia de lo que haganlos dems, de competitividad...Todo esto implica una gran presin simplemen-te por el hecho de estar ah, lo cual contrasta con la seguridad, la tranquilidad,el control de la situacin, la comodidad, la independencia de otros elementosy la consecuente falta de competitividad... del mundo privado del hogar.



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De este modo, las historias que pasan a formar parte de la historia no son las his-torias de los hombres, sino aqullas realmente importantes,que son las que han trans-currido en el seno de lo pblico y que, curiosamente, son las que han sido protagoni-zadas por los hombres ya que eran ellos quienes podan hacerlo. De nuevo, la selec-cin natural aplicada a lo social es el mecanismo que ha dado lugar a una sociedadpatriarcal a imagen y semejanza del hombre.

Las historias de los hombres se convierten en historias de todos,mientras que las his-torias de las mujeres nunca dejan de ser historias de mujeres, las cuales, como el papelfemenino en la sociedad, vienen a complementar, casi a reforzar, por contraste, el papelmasculino, y permiten adornar la historia con ancdotas y confirmarla con excepcio-nes. Por eso, la misma historia patriarcal necesita que haya grandes mujeres para ratifi-car la excepcionalidad de esos hechos y, sobre todo, para presentarlas como algo pun-tual y sin continuidad, ms producto de las circunstancias que de cualquier otra cosade ah las heronas o las artistas influidas ms por el ambiente que por su condicin.Por eso,quienes han intentado destacar en aquello en lo que lo hacan los hombres hansido especialmente atacadas hasta ser relegadas a la invisibilidad del olvido.

La desigualdad cultural y social ha sido creada de manera artificial y en beneficiode los hombres y de su posicin, y la violencia de gnero nace de ella, de la necesi-dad de imponerse y corregir aquello que desde esa posicin se considera desviado.Sin embargo, la relacin entre violencia y desigualdad es biunvoca, pues la desigual-dad tambin necesita de la violencia. Sin sta, no se habra podido mantener algo taninjusto y antinatural como la desigualdad, ya que, antes o despus, la sociedad habrareaccionado. Pero la violencia ha actuado como un dique de contencin capaz deseparar y mantener las aguas de la equidad aisladas y a distinto nivel, y, sin ella, sin lospilares rgidos de la violencia, la creacin cultural del patriarcado habra terminadopor ceder ante la presin del progreso y la evolucin social.

La distribucin injusta y desigual de los papeles en el mundo polarizado de losgneros se basa en la violencia, en la imposicin de un orden que te atrapa y limita yque impide toda salida a riesgo ser olvidada no ya en la historia, sino en el propio pre-sente (Herman, 1992). La violencia que empuja a aceptar este mundo y la amenazaque impide salir del mismo son los elementos que han permitido al poder androcn-trico imponer este modelo social a las mujeres.ste es un poder que,como todo ellos,se caracteriza por su capacidad para premiar, castigar e influir. Dicho poder se hamanifestado, como en ninguna otra circunstancia, en la creacin artificial de unmundo nico basado en la concepcin masculina del mismo y que ha sido capaz depervivir en todo tiempo, lugar y cultura.En todo momento,en cualquier lugar y en las



culturas ms diversas, el mundo ha sido patriarcal y las mujeres han sido obligadas adesempear el papel previamente concebido para ellas.

Violencia social invisible capaz de crear la desigualdad con una apariencia deaceptacin para quienes la sufren, violencia en la sociedad visible que discrimina alas mujeres, que las obliga a trabajar fuera y dentro de casa, que les impone demos-trar a diario su capacidad, que les obliga a ser mujeres 10 sin dejar de ser ceros ala izquierda.Violencia de gnero fsica y psicolgica que como las dosis de recuer-do de una vacuna machista es sufrida por las mujeres para recordarles las pautas quedeben seguir en el seno de esa relacin y cual es la esencia del que debe ser su papelen la sociedad. La violencia, como las mujeres, tambin ha permanecido invisiblesalvo en algunos casos extraordinarios necesarios y que, por su gravedad o por susformas,han traspasado los lmites del terreno en el que tena que desarrollarse la par-tida a pesar de ser tan objetiva como el hecho de estar definida por un resultadoen forma de dao fsico o psquico. Esta invisibilidad se ha conseguido tambin gra-cias a un doble mecanismo: el hecho de atacar a alguien invisible (las mujeres) y dehacerlo para perpetuar el orden establecido. Por tanto, estos ataques no eran consi-derados como algo violento en s, sino como una especie de reconstruccin de loalterado que, en todo momento, mantena la proporcionalidad con relacin al obje-tivo pretendido (Koss, 1991).

Son todas las circunstancias que hemos mencionado las que hacen que la manifes-tacin de la violencia de gnero vaya ms all del simple resultado, de ah la impor-tancia de abordarlas de manera integral.No se trata slo del dao que sufre una mujery su entorno ms inmediato, fundamentalmente los hijos y las hijas, sino tambin delsignificado de esta conducta y del mensaje que se transmite a la sociedad, ya queconstituye un intento de demostrar y apuntalar la posicin de superioridad del hom-bre,y hacer ver a las mujeres las consecuencias que puede tener romper con el ordenestablecido, tanto a nivel individual, como dentro del contexto social.

El papel de los hombres en la violencia de gnero

Uno de los mayores xitos de la cultura patriarcal es haber hecho del artificio omni-presente del androcentrismo algo que, por natural, resulta invisible, de manera que laidentificacin de los valores culturales no se ha hecho con los hombres, sino con lo



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general.Y, del mismo modo que la violencia como conducta social se ha hecho invisi-ble, cuando se han conocido los casos, especialmente durante estos ltimos aos, losautores de los mismos, los hombres responsables de cada uno de ellos, tambin hanpermanecido invisibles.No han sido negados,puesto que este mecanismo sera,comoya hemos visto, ineficaz, sino apartndolos, expulsndolos del grupo de hombresrepresentado como el estndar social. De manera que cada uno de los agresores hasido considerado como un loco,un psicpata o alguien que estaba bajo los efectos desustancias txicas bien alcohol o cualquier tipo de droga, y la mejor manera dedemostrar esto era la propia agresin hacia la mujer, algo considerado como anormalo patolgico (Lorente, 2004).

Siempre que se habla de violencia de gnero se habla de mujeres, de lo que ellashacen o dejan de hacer, de por qu lo hacen o por qu no lo han hecho, de cmo esposible que hayan aguantado tanto o de cmo se desdicen despus de haber dado esepaso todo son preguntas que guardan respuestas que, de alguna manera, cuestio-nan la conducta de las mujeres ante la violencia que sufren. Pero muy pocas veces selanzan cuestiones sobre el elemento principal, sobre los hombres que ejercen esa vio-lencia y sobre los objetivos que persiguen y las motivaciones de las que parten. Elhombre vuelve a ser el gran ausente en unas conductas protagonizadas por l, paraas evitar su responsabilidad social, tanto en la construccin de las conductas, comoen la autora de los casos.

Al hablar del hombre como autor de las agresiones, no debemos incurrir en unnuevo error, y ocultar con l al hombre, o a los hombres, como responsable de la vio-lencia de gnero. Es la cultura patriarcal, aqulla desarrollada por los hombres toman-do como referencia sus propios elementos, valores y deseos, e identificada con lageneralidad y lo natural, para as hacer de la masculinidad la cultura, la que parte deuna concepcin jerarquizada que lleva a la desigualdad y, en consecuencia, a la reso-lucin de los conflictos de manera violenta, pues si existe desigualdad significa quehay una posicin con ms poder que otra, y, habitualmente, quien est en una posi-cin de poder renuncia a resolver los problemas de manera consensuada y recurre ala imposicin para obtener beneficios particulares, algo que, si adems est legitima-do por el componente cultural, no slo parece natural, sino que adems resulta invi-sible (Hilberman, 1980; Connell, 1995).

Es por ello que los hombres y la masculinidad tienen una doble responsabilidaden la violencia de gnero, que han de asumir para la solucin definitiva del problemay hacia la que hay que dirigir medidas especficas, pues, de lo contrario, lo que inter-pretan como un conflicto permanecer y sus manifestaciones se agravarn.



La educacin y el aprendizaje

Una cultura que divide, polariza y enfrenta a hombres y mujeres, y que lo hace desdeuna posicin de desigualdad para que el resultado siempre sea el mismo y no alterela moraleja que acompaa a cada agresin, contiene elementos que llevan a la perpe-tuacin de sus propios valores por medio de instrumentos como la tradicin o la cos-tumbre,capaces de construir las referencias para que,como si se tratara de rales, todotranscurra por donde marcan los mandatos de esa cultura antes, incluso, de que algosuceda (Larrauri, 1994).

La educacin y el aprendizaje aparecen, a travs de la socializacin, como elemen-tos clave en el mantenimiento de la desigualdad y la violencia, tanto por el efecto quetienen sobre la cultura,que,de alguna manera, se anestesia ante su manifestacin paraque su integracin no sea dolorosa ni traumtica, como por la influencia en cada unode los hombres que deciden recurrir al instrumento de la violencia para imponer suorden y conseguir el control y el dominio de la mujer (Herman, 1992).

La socializacin, entendida como desarrollo integral de la persona, posibilita laincorporacin de los valores predominantes en la sociedad y la asuncin de las con-ductas y papeles previamente normalizados, algo que tiende a la reproduccin de losmismos y a la perpetuacin de los elementos ms profundos. Dichos elementospodrn variar en sus manifestaciones de acuerdo con el nuevo contexto social o adap-tarse ante nuevas referencias, pero difcilmente modificaran su esencia cuando staest ligada a dos elementos claves:por un lado,a la identidad de ser hombre (en cuan-to al recurso a la violencia) o mujer (en lo que conlleva la aceptacin normalizada desta) y, por otro, con el estatus de poder que otorga. Estos son elementos a los queresulta muy difcil renunciar, pues tanto uno, como otro ayudan a la autoafirmacin ya la percepcin de xito dentro de ese contexto particular (Rodrguez y Pea, 2005).

En unas circunstancias como las descritas, la terica neutralidad en lo que respec-ta al entramado cultural relacionado con la violencia de gnero significa tomar partepor su continuidad con una clara conclusin: no hacer, es hacer mal. No adoptar unaposicin activa y crtica con el contexto cultural que ha permitido que la violenciacontra las mujeres sea una manifestacin ms dentro de las amplias posibilidades quese establecen en nuestra sociedad lleva de manera indefectible a la consolidacin deesos valores y a la continuidad de las agresiones.

Si, tal y como hemos recogido, el elemento cultural es la esencia que est presen-te en las conductas violentas desde su origen hasta su fin, la clave para su erradica-cin es actuar sobre los componentes que lo configuran para conseguir primero su



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crtica y, despus, su modificacin. Esto supone, por una parte, un cambio y, por otra,abandono de ciertos valores y su sustitucin por otros nuevos.

Una educacin crtica que lleve a un aprendizaje aparece como el elemento capazde actuar sobre los dos componentes fundamentales que la cultura ha situado comoreferencias a la hora de estructurar los distintos papeles establecidos, por una parte,sobre la identidad masculina y, por otra, sobre la posicin de poder creada a constadel sometimiento de la mujer, tanto a travs de la discriminacin, como de la violen-cia directa.

La educacin debe tener en cuenta el contexto social en el que se lleva a cabo, ydebe abordarse con una perspectiva global que permita integrar los principales ele-mentos relacionados con la violencia de gnero y la desigualdad. Esta aproximacinintegral es la que debe llevar al doble mecanismo de transformacin y erradicacin,y a la consecuente sustitucin de los elementos eliminados. De lo contrario, la coha-bitacin de valores y referencias contrapuestas, en lugar de conseguir una modifica-cin de la sociedad, llevar a un enfrentamiento de las distintas posiciones y, posible-mente, a una polarizacin y radicalizacin de las mismas, lo cual dar lugar a la inten-sificacin de los conflictos (Rodrguez y Pea, 2005).

Es este procedimiento, que podramos considerar como una deconstruccin creativa, el que puede permitir el progreso de la sociedad hacia una igualdad real, sinque queden recovecos para esconder las manifestaciones violentas contra las muje-res, y sin que existan elementos que lleven al enfrentamiento y a un conflicto del quenacer la violencia.

Desde este planteamiento, la educacin ha de dirigirse tanto a los elementos socia-les que sustentan el imaginario colectivo, como a los valores individuales que confi-guran la personalidad de los futuros hombres y mujeres, y en los que ya no podrestar presente la desigualdad. Por ello, tiene que tener como referencia, en primerlugar, tanto a la sociedad en general, con un mensaje ms abstracto, general e indirec-to, como a determinados grupos (profesionales, colectivos) que requiere un men-saje adaptado a sus circunstancias particulares, y, en segundo lugar, a los alumnos yalumnas escolarizados que todava pueden modificar su escala de valores y adoptaruna visin crtica que les permita cuestionar muchas de las conductas hoy por hoynormalizadas.

Si consideramos que la educacin hace referencia al desarrollo o perfeccionamien-to de las facultades intelectuales y morales algo que se reflejar tanto en el planocognitivo, como en el emocional, y que la nueva educacin ha de romper con lasreferencias y principios culturales existentes, est claro que la nica forma de conse-



guirlo en un plazo corto es desarrollar una estrategia doble que permita la decons-truccin de todo lo instaurado desde la posicin patriarcal y la construccin de unnuevo paradigma basado en la igualdad, capaz de establecer nuevos valores y referen-cias, y de fijar nuevas pautas de conducta, tanto en las relaciones que se establezcanentre unos y otras, como a la hora de resolver los conflictos que pudieran surgir.

Reacciones ante y frente a la violencia de gnero

La invisibilidad histrica y la reciente visualizacin de la violencia contra las mujeresforman parte de las reacciones que han producido en la sociedad.La primera de ellas,la invisibilidad, tenda a ocultar los casos o a presentarlos como parte de la anormali-dad, la patologa o la desviacin, de forma que estos eran sacados de lo consideradonormal y la estructura social no se vea afectada por ellos, sino como hemos apun-tado ms bien al contrario. La visualizacin de la violencia de gnero y su considera-cin como un problema social que se manifiesta de diferentes formas agresiones fsi-cas, psquicas, sexuales, acoso, discriminacin, nacidas todas ellas de la desigual-dad y con el objetivo de perpetuar la estructura concebida en funcin de sta, surgede ese nuevo posicionamiento de la sociedad, que la ve como un problema estructu-ral que se presenta de distintas maneras segn las circunstancias especficas de cadacaso, aunque todos ellos tenga su raz comn en la desigualdad cultural (Margolin,1998; Lorente 2001, 2004).

Las polticas institucionales y las reacciones polticas ante a la violencia de gneroson un factor clave para educar a la sociedad para hacer frente a este problema ylograr que sea capaz de ver ms all de los resultados objetivos de cada uno de lossucesos. Son esas manifestaciones las que deben tomarse como punto de partida paracuestionar los elementos presentes en su origen, y para entender que las consecuen-cias de la violencia van ms all de los elementos objetivos de sta, tanto en lo indivi-dual, como en lo social.

El anlisis de las polticas desarrolladas durante estos dos ltimos aos es muy sig-nificativo y muestra un cambio radical en la manera en que se aborda la violencia degnero.

La medida principal es, sin duda,el cambio en la consideracin de la violencia con-tra las mujeres, que ha pasado de ser vista como una serie de casos aislados que se



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presentan con ms o menos frecuencia, y con mayor o menor intensidad, a ser perci-bida como una situacin estructural derivada de los valores culturales construidossobre la desigualdad.Desde esta ptica,violencia y desigualdad actan como esos arbo-tantes contrapuestos y complementarios que mantienen en pie y dan solidez a la incli-nada estructura de la desigualdad,de manera que el problema no est slo en las mani-festaciones violentas, sino en todo el andamiaje que crea las circunstancias idneaspara que muchos hombres recurran a la violencia a la hora de resolver los conflictosen su relacin de pareja,pues,desde su posicin de superioridad, justifican y legitimanla violencia que ejercen en nombre del bien comn y superior que es mantener laestructura heredada de la desigualdad en su micro-orden familiar o de relacin.

Esta posicin ha quedado reflejada en la Ley Orgnica 1/2004 de Medidas deProteccin Integral contra la Violencia de Gnero.Esta Ley aborda la violencia de gne-ro desde una perspectiva global, es decir, considerando todos los factores relacionadoscon el origen del problema y todas sus manifestaciones, tanto individuales, como socia-les. Por lo tanto, permite integrar las diferentes medidas y polticas de manera que laactuacin de cada uno de los organismos e instituciones competentes tenga en cuentaque la labor que desempea se centra en un elemento de algo ms complejo y que tieneotras manifestaciones, y que ninguno de ellos ha de considerar que su actuacin termi-na con el problema, ya que slo hace frente a una de las consecuencias del mismo.

De esta forma, se busca alcanzar un triple objetivo, ya que: por un lado, se preten-de dar asistencia a las victimas de la violencia de gnero para paliar tanto los efectosde las agresiones directas, como los de la exposicin a situaciones de violencia algoque afecta tambin a los nios y las nias que conviven en el seno de este tipo de rela-ciones;por otro, se busca actuar sobre las circunstancias concretas que rodean a cadauno de episodios de violencia conocidos para modificarlas y, as, evitar que se produz-can nuevas agresiones; y, en tercer lugar, se adoptan medidas dirigidas a la sociedad engeneral, aunque adaptando tambin las actuaciones a los diferentes colectivos implica-dos para prevenir de este modo la violencia, al no slo incidir sobre elementos espec-ficos, sino tambin modificar los valores culturales y las referencias levantadas sobre ladesigualdad, para que no se puedan encontrar ni recursos ni argumentos que facilitenrecurrir a la violencia a la hora de solventar los conflictos que puedan surgir en unarelacin de pareja (Goodman, 1993; Goodman, 1993;Appel, 1998).

A raz de la evolucin del nmero de casos de violencia conocidos, en lo que res-pecta tanto a las denuncias, como a los homicidios, podra parecer que las polticasinstitucionales no estn alcanzando los objetivos previstos, pero, en realidad, esa con-clusin parte de un anlisis muy superficial y lineal. Un planteamiento semejante es



inadecuado si lo que se pretende es entender la evolucin de una situacin tan com-pleja como es la de la violencia de gnero y todo su entramado social y cultural.A con-tinuacin, expondremos algunas consideraciones al respecto.

El aumento del nmero de denuncias que viene producindose en estos ltimosaos se debe, fundamentalmente, a dos factores. Por una parte, a la percepcin positivaque la sociedad tiene sobre el significado y las consecuencias de la denuncia, ya que seha pasado de percibir que el hecho de denunciar no serva para nada y que podra agra-var la situacin, a mostrar una confianza en el sistema a la hora de resolver el problemaque se vena sufriendo. En este sentido, la Ley Integral, que viene a aumentar, ordenar,coordinar e integrar estas medidas,ha supuesto un cambio notable y positivo en la con-fianza que se tiene en la denuncia. Por otra parte, el continuo avance que se ha produ-cido en el anlisis y la difusin de las causas de la violencia, los factores relacionadoscon sta y las distintas formas en que se manifiesta ya que no se limitan slo a las agre-siones ha permitido que la sociedad y,de manera especfica, las mujeres adopte unaposicin crtica al respecto, que ha permitido entender que muchas de las conductas yactitudes normalizadas forman parte del cortejo de la violencia, y, en consecuencia, seha dado el paso de denunciar esas otras formas de comportamiento violento.

Adems, hay que sealar que el nmero de vctimas mortales ha seguido una evo-lucin distinta en cada uno de estos dos aos de Ley Integral. Durante el 2005 elnmero de mujeres asesinadas descendi de 72 a 62, un cambio muy significativo yque tuvo una relacin clara con la promulgacin de la citada Ley 1/2004. Sin embar-go,durante este ltimo ao,pese a la presencia de la Ley y al mayor desarrollo de algu-nas de las medidas contempladas, el nmero de vctimas se ha vuelto a incrementar,y, en noviembre, ha igualado ya la cifra total del ao anterior, algo que produce unacierta desorientacin si slo se contempla en el aspecto cuantitativo.

La integracin y la comprensin de esta irregular evolucin no puede reducirse ala consideracin de este ltimo dato el aumento del nmero de vctimas en 2006,sino que ha de basarse en el anlisis completo de lo ocurrido desde que se comenza trabajar en la Ley Integral. Una de las claves es preguntarse no por qu han aumen-tado las vctimas durante este ltimo ao, sino por qu descendieron durante el 2005,algo que no ha sido estudiado suficientemente y que se ha relacionado, tambin deforma muy superficial y directa, con la simple presencia de la Ley Integral.

Las razones de la disminucin del nmero de mujeres asesinadas por sus parejas oex-parejas se debi al ambiente creado por la Ley, no a su mera presencia ya quesera muy difcil que sta influyera de tal modo cuando nos referimos a elementos cul-turales e histricos arraigados en lo ms profundo, sino al posicionamiento crtico



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adoptado por la sociedad a raz de todo el debate pblico y la reflexin generada quese llev a cabo debido a su tramitacin, que trascendieron el mbito parlamentario ytuvieron lugar de forma paralela en el seno de la sociedad. La tramitacin de la LeyIntegral gener mucho debate sobre las medidas de accin positiva adoptadas, sobrela repercusin que podra tener al regular aspectos relacionados con la educacin ocon la publicidad,y sobre los elementos culturales que estn en el origen de este fen-meno y sus consecuencias lejanas,que van ms all de las lesiones y las muertes,y todoello se hizo desde un punto de vista reflexivo,al margen y con independencia de casosconcretos.Por primera vez, se habl,y durante todo un ao,de violencia de gnero,deviolencia contra las mujeres, sin que ninguna de las circunstancias particulares queaparecen junto a cada caso pudiera interferir la interiorizacin de los elementos cog-nitivos, ni bloquearan una respuesta afectiva que llev a un posicionamiento crtico.

El reflejo fue inmediato y directo. El barmetro del CIS al preguntar sobre los pro-blemas que ms preocupan a los espaoles y las espaolas arroja un resultado preo-cupante en lo referente a la violencia de gnero, pues, hasta el 2004, la media era del2,7% es decir, que slo un 2,7% de la poblacin espaola considera que la violenciacontra las mujeres es un problema grave. Esta situacin experiment un giro coper-nicano en el 2004, cuando el porcentaje ascendi hasta un 64%, que, pese a ser anbajo, significaba un incremento de ms del doble. Una de las consecuencias de esteposicionamiento crtico, de saber qu es la violencia de gnero, cmo se manifiestams all de los golpes y cmo se construye cada una de las agresiones, es que permi-ti adoptar una posicin ms intransigente y una actitud de alerta para adelantarse alas agresiones, algo que dio lugar a que el nmero de vctimas descendiera de 72 a 62durante ese ao.

Sin embargo, la promulgacin de la Ley Integral con todas sus medidas vino,en cier-to modo, acompaada de una disminucin del debate social. Se dej de hablar de vio-lencia de gnero y, de nuevo, los casos con sus circunstancias particulares se hicieroncon el protagonismo, lo cual se tradujo en un descenso del porcentaje de poblacinsensibilizado, que pas del 6,4 al 3,7%.Y, al igual que el aumento del posicionamientocrtico se tradujo en una disminucin del nmero de muertes, su descenso ha supues-to el incremento de esta cifra a lo largo del 2006,quiz tambin como consecuencia dela extraa percepcin que lleva a entender que la medida en s es una solucin al pro-blema, y que la Ley Integral resolver la violencia de gnero, cuando, en realidad, es uninstrumento que tiene que utilizarse para conseguir ese objetivo (CIS, Barmetros).

Considero que el anlisis global de la situacin social y de las medidas desarrolla-das es positivo, si bien hay que mejorar su aplicacin y continuar desarrollndolas. En



este viaje, el final an queda muy lejos, por lo que debemos fijarnos metas y estable-cer etapas, y no desesperar ni desfallecer ante lo distante del destino.

El elemento ms significativo es la consolidacin del aumento del porcentaje depoblacin contra la violencia de gnero, es verdad que ste es an muy bajo y que,probablemente, fluctuar en funcin de acontecimientos puntuales, pero el aumentode un punto respecto a los aos anteriores a la Ley Integral, y el hecho de haber lle-gado a alcanzar en un momento dado al 6,4% de la poblacin, resulta significativo,tanto por lo que implica en cuanto al cambio social ante los valores que derivan enviolencia de gnero, como porque permite comprobar su repercusin directa sobrelas consecuencias mortales de esta violencia.

Como deca prrafos arriba,hay que continuar,y hay que hacerlo con medidas con-cretas. En este sentido, considero que el desarrollo, a partir de diciembre de 2006, delPlan Estratgico de Prevencin y Sensibilizacin resultar fundamental. Este plan seencargar no slo de desarrollar medidas preventivas,de educacin y de informacin,sino tambin de que cada una de las instituciones y organismos implementen lasmedidas que les ataen de forma integral, es decir, considerndolas como parte deuna manifestacin que trasciende sus actuaciones y, en consecuencia, adoptandomedidas de coordinacin y cooperacin entre ellas.

Quiz ese sea el elemento crtico ms importante: la asuncin de que, a pesar detodo lo que se ha avanzado y de la gravedad objetiva del problema, la profundidad delelemento cultural an hace percibir la violencia de gnero como algo disgregado ydesconectado, limitado a cada uno de los casos, y diferente de los valores instauradosen la desigualdad. Es necesario tomar conciencia no en sentido de conocer, sino deno olvidar de que esos elementos dificultan la consolidacin de las polticas y elposicionamiento crtico ante la violencia. Dicho posicionamiento ha de partir delconocimiento, no del rechazo emocional, y resulta fundamental para que, en el de-sarrollo estratgico, se adopten los elementos y las figuras concretas que impulsen ycontrolen la integracin de las medidas y, simultneamente, permitan prevenir y pres-tar asistencia y atencin a los casos conocidos.

El segundo elemento crtico que hemos de tener en cuenta a la hora de reflexio-nar sobre este tema hace referencia a la forma y al tiempo. Para conseguir ser efica-ces, todas las medidas de sensibilizacin han de contener tres caractersticas: conti-nuidad, constancia o repetitividad y multiplicidad, pues slo as la brecha abierta porel impacto de la informacin conseguir agrandarse hasta poner en evidencia deltodo el disfraz y ser posible desprenderse del uniforme de la desigualdad. De lo con-trario, la duda ante las referencias culturales y la influencia del ambiente llevarn al cierre



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de esas brechas de esperanza. La continuidad supone mantener el planteamiento, nopermitir que la invisibilidad histrica oculte la realidad, la constancia repetitiva impli-ca el refuerzo peridico de los argumentos empleados, para evitar que se conviertanen un fondo sordo al que terminaremos acostumbrndonos,y la multiplicidad debe lle-var a incidir sobre las diferentes cuestiones y manifestaciones relacionadas con el ele-mento comn de la violencia de gnero y la desigualdad, pues todo parte de l y esnecesario para el sostenimiento de esta estructura social deforme e inclinada.

El trayecto iniciado est, ciertamente, repleto de dificultades y obstculos y seguroque se producir alguna emboscada al paso por los estrechos desfiladeros, pero tam-bin es verdad que no hay vuelta atrs y que cada metro avanzado queda limpio paraque quien nos siga no encuentre ningn problema en unirse a la marcha hacia la igual-dad.Esa es la clave:conseguir una masa crtica que logre cambiar la dinmica y las refe-rencias, pues con el 3,7% o con el 6,4% de la poblacin no es posible reconstruir loque se ha tardado siglos en levantar,y tendremos que arrastrar siempre la pesada cargade los valores culturales opuestos. La educacin y el aprendizaje deben actuar comoelementos esenciales en la adquisicin de un conocimiento crtico que logre integrartodas las manifestaciones y expresiones de la violencia para dar una respuesta apropia-da a cada una de ellas, y, as,hacer de todo el proceso algo natural que permita ir incor-porando los nuevos valores a travs de la socializacin en igualdad.

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Pginas web

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Emociones y violencia contra las mujeres y otros grupos.Implicaciones pedaggicas

Michalinos ZembylasUniversidad a Distancia de Chipre

[email protected]

Chrystalla KaloyirouInstituto Pedaggico de Chipre


Resumen El componente emocional de la violencia contra las mujeres constituye un aspecto crucial

de las distintas formas y efectos a partir de las cuales se experimenta y se vive este tipo de vio-

lencia. La responsabilidad a la hora de acometer todo el trabajo emocional relacionado con los

casos de violencia est recayendo cada vez ms sobre las escuelas. Sin embargo, los educadores

apenas disponen de herramientas tericas con las que poder analizar y comprender los mlti-

ples componentes de este fenmeno. Este artculo se centra en las implicaciones pedaggicas

relacionadas con la violencia contra las mujeres y otros grupos que sufren marginacin.En con-

creto, la preocupacin de los autores es la de problematizar el papel de la pedagoga de las

emociones al perpetuar o frenar los episodios de violencia contra las mujeres y otros margina-

lizados, as como la de proponer medidas encaminadas a que las teoras pedaggicas radicales

puedan ayudar a reconstruir aquellos aspectos emocionales asociados a la vida de educadores

y educandos. Por otro lado, se presta una atencin especial al fenmeno del matonismo escolar

o bullying, puesto que se trata de una forma de violencia que afecta al buen funcionamiento de

las relaciones interpersonales no slo en el mbito escolar, sino tambin en el seno de las pro-

pias familias.

Palabras clave: compresin emocional, empata, pedagoga de las emociones, maltrato

contra las mujeres, matonismo escolar.


Zembylas, M., Kaloyirou, C. EMOCIONES Y VIOLENCIA CONTRA LAS MUJERES Y OTROS GRUPOS. IMPLICACIONES PEDAGGICAS

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La violencia contra las mujeres no puede ser referida como un fenmeno contempo-rneo, sino que siempre ha sido objeto de cuantiosos estudios y de la atencin de losdiversos medios de comunicacin.Tanto las investigaciones que se han llevado a cabohasta la fecha como toda la narrativa existente en torno a esta cuestin sugieren queel carcter multidimensional de la violencia contra las mujeres y otros grupos quesufren marginacin ha propiciado la aparicin de una amplia gama de disposicionescon las que poder afrontar este problema a fin de encontrar formas efectivas de ata-jarlo. Una de estas medidas, la cual no ha sido precisamente objeto de atencin porparte de los estudiosos e investigadores, se centra en el componente emocional de laviolencia contra las mujeres y otros grupos afectados en el contexto escolar. El com-ponente emocional de la violencia constituye un aspecto crucial de las distintas for-mas y efectos a partir de las cuales las mujeres y otros grupos experimentan la violen-cia en el entorno educativo. La responsabilidad de acometer todo el trabajo emocio-nal relacionado con los casos de violencia est recayendo cada vez ms sobre lasescuelas. Sin embargo, los educadores apenas disponen de herramientas tericas conlas que poder analizar y comprender los mltiples componentes de este fenmeno.

Este artculo se centra en las implicaciones pedaggicas relacionadas con la vio-lencia contra las mujeres y otros grupos. Dada la complejidad y la enorme extensin

Abstract: Emotions, violence against women and marginalized others, and the pedagogical implications

The emotional component of violence against women is a crucial aspect of the forms and effects

through which this type of violence is experienced and lived. Increasingly, the responsibility for

emotional work related to violence is placed on schools, and yet educators are hardly provided

with any theoretical tools for analysing and understanding the multiple components of this

phenomenon. This paper focuses on the pedagogical implications of emotions in relation to

violence against women and other marginalised people. Specifically, the concern of the authors

is to posit the question of what is the role of pedagogies of emotion in perpetuating or disrupting

episodes of violence against women and other marginalised members of society, as well as to

consider measures in which radical pedagogical theories may help to rebuild those emotional

aspects linked to the lives of educationalists and learners. Particular attention is paid to school

bullying, given that it is a form of violence that affects the smooth working of interpersonal

relationships developed not only at school, but also in the family environment.

Key words: emotional understanding, empathy, pedagogy of emotions, maltreatment of

women, school bullying.



de este proyecto, nuestro objetivo no ser el de sugerir que este tipo de violenciapuede ser atajada mediante el fomento una serie de emociones o sentimientos. Estetipo de enfoque se basa en una concepcin bancaria de la educacin emocional1,perspectiva que ha sido objeto de duras crticas por parte de diversos educadores,incluido Freire (1970).En su lugar,nuestro principal objetivo ser el de problematizarel papel de la pedagoga de las emociones al perpetuar o frenar los episodios de vio-lencia contra las mujeres y otros individuos o grupos, as como la de proponer medi-das encaminadas a que las teoras pedaggicas radicales puedan ayudar a reconstruiraquellos aspectos emocionales asociados a la vida de educadores y educandos. Laexpresin pedagoga de las emociones hace referencia a las formas en que se de-sarrolla la prctica de enseanza y aprendizaje en el plano afectivo y que encasillantanto al profesorado como al alumnado en unas formas concretas de entender la vida(Worsham, 1992, 2001). De esta forma, todo anlisis basado en la violencia escolar ysu componente emocional se centrarn en cmo la violencia educa determinadasemociones tales como la apata, la amargura, la prdida de autoridad, el odio, la ira, lahumillacin y la sensacin de culpabilidad y de lstima,entre otras.Como consecuen-cia de todo esto, a la hora de desarrollar alternativas a la pedagoga de las emocioneses importante confeccionar una serie de medidas cuyo objetivo sea articular una posi-cin crtica que confiera autoridad a los docentes y estudiantes.

Emociones, violencia y diferencia

Desde hace ya muchas dcadas, las emociones o sentimientos han estado confinadosen el ms absoluto de los olvidos de la tradicin filosfica occidental, puesto que hantendido a ser vistos como expresiones incivilizadas, tpicamente femeninas, ademsde nocivas para el progreso social (Phanalp, 1999). Esto explica el hecho de que laprimera investigacin centrada en este tema fuera desarrollada dentro de un marcobiomdico y abordada por las denominadas disciplinas psi (psicologa, psiquiatra ypsicoanlisis) (Lupton, 1998), disciplinas todas ellas que consideran a las emocionescomo estados individuales, internos y privados.De esta forma,su atencin estuvo cen-

(1) Para Freire la idea de educacin bancaria, ampliamente extendida en los sistemas escolares, lleva a los docentes a pensar quecuando ms se vayan llenando los recipientes con sus depsitos, tanto mejor educadores son y cuanto ms dcilmente sedeje llenar los estudiantes (recipientes), tanto mejor educandos son.



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trada en la necesidad de desarrollar mecanismos psicolgicos que permitiesen con-trolar y gestionar adecuadamente las emociones (Barbalet, 1998). Sin embargo, desdeprincipios de los noventa, la idea de que las emociones constituyen un fenmenoindividual y privado ha sido extensamente criticada. Como consecuencia de estehecho, en las dos ltimas dcadas se han presentado una serie de visiones alternati-vas que han sido diversificadas por la esfera de la cultura y la poltica (Cornelius,1996; Lutz y Abu-Lughod, 1990). En la actualidad, cada vez existe un mayor reconoci-miento en cuanto al hecho de que las emociones son parte de la vida social, culturaly poltica. El trmino poltico se refiere en este caso al proceso de determinar quindebe decidir lo que no es legtimo y quin debe resaltar aquello que debe ser consi-derado como valioso en cuanto a los sentimientos y deseos que surgen en determi-nados contextos y tipos de relaciones (Reddy, 1997, p. 335). En otras palabras, elpoder se localiza en las expresiones afectivas (Campbell, 1997), en quin se ocupa deexpresar y de reprimir las distintas emociones.

En el ensayo que lleva por ttulo Being Dismissed (El hecho de ser excluido),Campbell (1994) desarrolla un marco realmente interesante centrado en la polticade las emociones (p. 46). Este autor hace tres tipos de afirmaciones. En primer lugar,considera que la expresin de los sentimientos tiene un papel pblico significativo(p. 54); es decir, que no se trata de una simple cuestin personal. En segundo lugar,la articulacin de su relevancia se puede llevar a cabo a travs del empleo de deter-minados recursos sociales adquiridos tales como la lengua, la accin y los gestos,teniendo que recurrir en algunos casos a todos o a parte de ellos (ibd.). Finalmente,este autor enfatiza la idea de que la importancia de la localizacin del papel de lossentimientos como un intento a la hora de articular, conformar o individualizar uncierto tipo de significado implica la necesidad imperiosa de poder interpretar dichossentimientos (ibd.). Esta interpretacin de las expresiones de tipo emocional require,segn Campbell, un registro adecuado de recursos que permita esclarecer el signifi-cado de las cosas.Asimismo, este hecho implica poder dar una respuesta que facilitela correcta interpretacin de los signos o seales proporcionados. En otras palabras,se podra decir que para su adecuada interpretacin es necesario que todos los parti-cipantes lleguen a un acuerdo acerca de sus implicaciones potenciales.

Sin embargo, todos aquellas personas a las que se les niega la participacin endeterminados tipos de conversaciones (mujeres, homosexuales y, en general, aquellaspersonas a los que la sociedad tiende a considerar diferentes) puede que no lleguen atener nunca la oportunidad de adquirir un registro adecuado de recursos que les per-mita hacerse entender adecuadamente. La consecuencia de esta opresin, tal y como



afirma Campbell (1994, 1997), es que este tipo de personas tienden a interiorizar im-genes y sentimientos que reflejan su propia incapacidad y que con el tiempo llevan aque se inclinen a interpretar la violencia como seal de su ineptitud personal. De lamisma forma, Worsham (1992) argumenta que existen diversas teoras pedaggicas(socrtica o psicoanaltica, entre otras) que tienden sistemticamente a hacer que losmarginalizados sean capaces de reconocer las situaciones planteadas de no-reconoci-miento de la violencia a travs del fomento del afecto, la colaboracin o el respeto, ascomo mediante la necesidad de proporcionar la igualdad de oportunidades para todos.Este tipo de principios pedaggicos tienden a no reconocer hasta qu punto la autori-dad de stos se basa en esquemas de dominacin patriarcales que contribuyen a legiti-mizar la violencia contra las mujeres y otros grupos.Tanto Campbell como Worhsamenfatizan las consecuencias negativas del no-reconocimiento de la violencia. Ambosautores destacan el hecho de que determinadas expresiones de la violencia contribu-yen a educar las emociones, adems de constituir un tipo de pedagoga opresiva en elcaso de aquellos que se encuentran en situacin de exclusin social.

Parece evidente, pues, que la violencia adquiere diferentes formas de manifestacinen los distintos contextos culturales. Los mitos culturales dominantes existentes en lamayora de los pases occidentales tales como la igualdad de oportunidades y la meri-tocracia dependen de las denominadas visones de la diferencia (views of difference),que tienden a enmascarar la violencia ejercida contra aquellos que son considerados dife-rentes por la sociedad. Boler y Zembylas (2003) distinguen tres tipos de visiones. La pri-mera es la del modelo de la tolerancia/celebracin que se recoge en la clebre expre-sin:Cada individuo es diferente.Hay que estar dispuestos a respetar la ineludible pecu-liaridad de los otros (p.112).Sin embargo,la celebracin de las diferencias tiende a pasarpor alto el hecho de que en el caso de aquellos que son considerados diferentes es muyprobable que hayan experimentado una discriminacin sistemtica de tipo econmico,educativo e institucional. No obstante, aunque esta forma de entender las diferenciasaboga por celebrar todas ellas por igual, algunas son simplemente toleradas.

La segunda visin es la del modelo de negacin/identidad: Todos somos igualesbajo la piel. Por qu prestar entonces tanta atencin a lo que nos hace ser diferen-tes? (p. 113). Este modelo se decanta por la asimilacin y reflexiona acerca de lacapacidad privilegiada de la cultura dominante para decidir cuando y por qu las dife-rencias deben ser resaltadas. Por otro lado, este tipo de tendencia filosfica niega lasvas mediante las cuales el poder trata de destacar u ocultar las diferencias.Finalmente, la tercera visin es la del denominado modelo biolgico o de respuestanatural: Algunas diferencias son innatas.Algunos de los miedos a la diferencia son



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innatos.El miedo a la indiferencia constituye una respuesta natural (p.113).Esta con-cepcin de la diferencia justifica el miedo a la diferencia considerndola una emo-cin natural,un miedo que debera ser entendido como uno de los componentes fun-damentales del ser humano. Una vez ms, este enfoque aboga por la explicacin detipo biolgico para negar una interpretacin ms sofisticada de las formas en las quese utiliza el poder a fin de justificar la violencia contra las mujeres y otros grupos.

Se puede decir que cada uno de estos modelos refleja una postura o posicinafectiva determinada en relacin con la idea de diferencia. Dicha postura constituyea su vez una posicin pedaggica que ejerce la autoridad precisamente a travs deltipo de violencia que oculta las relaciones de poder y de dominacin. Un aspectocomn a todas estas formas de entender la violencia pedaggica (Worsham,1992) esel rechazo a embarcarse en la difcil tarea de reconstruir las propias creencias, emo-ciones y valores. Esta reconstruccin o transformacin produce malestar e incerti-dumbre. Sin embargo, el xito del esfuerzo para deconstruir los sentimientos y creen-cias arraigadas depende del reconocimiento de las relaciones afectivas entre la violen-cia y cualquier tipo de pedagoga, as como de la transformacin de las relaciones vio-lentas, que debe tener lugar en el nivel afectivo.

Como consecuencia, se puede afirmar que las emociones que se localizan dentrodel aula no tienen un componente meramente privado, sino que tambin forman partede un espacio poltico en el que los estudiantes y los docentes interactan con una seriede implicaciones en los enfrentamientos polticos y culturales de mayor dimensin(Albrecht-Crane y Slack, 2003; Zembylas, 2005). En este sentido, debe decirse que exis-te un componente poltico en el que se ven envueltos tanto profesorado como alumna-do cuando se relacionan emocionalmente en el aula,puesto que las relaciones de poderson fundamentalmente inevitables.No cabe la menor duda respecto a la presencia cons-tante de una serie de normas de tipo afectivo que ejercen una clara influencia sobre losdiscursos y las expresiones emotivas (Albrecht-Crane, 2003; Zembylas, 2005). La deno-minada poltica de las emociones constituye pues el anlisis que pone en tela de juiciolas normas afectivas histricas y culturales en relacin con la naturaleza de las emocio-nes,cmo se expresan,quin se ocupa de expresarlas y bajo qu circunstancias.De estaforma, la expresin o represin de las emociones en el contexto educativo viene deter-minada a menudo por la distribucin de poder en las relaciones interpersonales que sedesarrollan dentro del entorno escolar. El establecimiento de relaciones de poder den-tro de la escuela puede estar igualmente relacionado con el nivel de violencia, que semanifiesta de los ms diversos modos hacia aquellos que participan en la labor educa-tiva, es decir, hacia los docentes, las familias y los nios y las nias.



Violencia en las aulas

La violencia en las aulas es un problema universal y como tal ha sido objeto de nume-rosas investigaciones (Kyriakides,Kaloyirou y Lindsay,en imprenta;Smith et al.,1999).Aunque generalmente se acepta el hecho de que las consecuencias de la violenciaafectan a numerosos aspectos relacionados con la eficacia de la labor educativa, sinembargo, no resulta sencillo detectar episodios violentos en el entorno escolar debi-do a que stos se manifiestan de muy diversas maneras dentro de los diferentes tiposde relaciones que se establecen en dicho entorno. En este estudio nos centraremosen una forma concreta de violencia en las aulas que afecta a todas las relaciones inter-personales que se dan en el ambiente escolar.A este tipo de violencia se la suele deno-minar matonismo (bullying) en las investigaciones ms relevantes que se han lleva-do a cabo sobre la misma.

El carcter multidimensional del matonismo, as como el hecho de que ste sueleafectar a diferentes personas de diferentes maneras, hace que su definicin entraecierta dificultad.

Olweus (1999) intent dar una definicin del matonismo en las aulas basada enun proyecto de investigacin longitudinal a gran escala llevado a cabo enEscandinavia. En su definicin, Olweus se refiere a la relacin entre el matonismo y ladistribucin de poder en las relaciones, destacando la idea de que el matonismo exis-te en todo tipo de relacin interpersonal caracterizada por un desequilibrio depoder (pp. 12-13, donde se le da un mayor nfasis). El desequilibrio de poder en lasrelaciones constituye una presuncin para el desarrollo del comportamiento intimi-datorio.Puesto que el desequilibrio de poder no suele favorecer a aquellos individuosconsiderados diferentes, no resulta difcil de entender el hecho de que la violencia seemplea para enfatizar las diferencias entre las personas.

Otra dimensin de esta forma de violencia se localiza en

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Violencia de género - Revista de Educación · de Organizaciones contra la Violencia de Género) no dejan de ser una salpicadura del hirviente caldo de cultivo de una cultura asentada