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ESTUDIANTES DE SEGUNDA: VIOLENCIA SIMBÓLICA, IDENTIDAD
DETERIORADA Y ESCUELA.
UN ACERCAMIENTO TEÓRICO Y EMPÍRICO.
Eje temático: Investigación educativa
Dr. A. Ulises Cerón Martínez1
Mtro. Christian I. Ponce Crespo2
AVANCES DE INVESTIGACIÓN
RESUMEN
Cuando los mismos objetos del mundo social producen diversos efectos, ¿qué
los produce? Si estos objetos son una institución, un programa escolar, un
curriculum, el grupo de profesores y los efectos son una valoración positiva o
negativa, según sea imputado por la lógica profesoral sobre sus estudiantes, lo
importante es detectar la construcción social de dichas valoraciones que se
retraducen en una violencia social y simbólica. La violencia es más efectiva
cuando no permite detectar en el violentado que es tratado como tal,
asumiendo su condición como normal y hasta como si fuera natural, siendo su
condición producto principalmente de situaciones independientes de su
voluntad. Los estudiantes de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
(UAEH), que tanto a nivel bachillerato como superior ingresan en el segundo
periodo de admisión en el ciclo enero-junio, experimentan la violencia simbólica
y social a través de la imputación de una identidad denigrada como “alumnos
1 Lic. En sociología por la UNAM. Mtro. En Filosofía de la ciencia por la UAM. Dr. en Pedagogía por la
UNAM. Profesor-investigador de tiempo completo en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Investigaciones: Producción y reproducción de posicionamientos sociales inciertos en los estudiantes de
la carrera de sociología de la FES Aragón (2007); Formación posgraduante en el área de Educación en el
Estado de Hidalgo (2008); los cursos de formación y actualización impartidos por asesores pedagógicos a
los y las profesoras de nivel preescolar en zonas urbanas de Pachuca, Hgo. Una propuesta de adecuación
(2010). .
2 Lic. En sociología por la UAM. Mtro en Ciencia Política por el COLMEX. Profesor-investigador de
tiempo completo en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Formación posgraduante en el área
de Educación en el Estado de Hidalgo (2008); los cursos de formación y actualización impartidos por
asesores pedagógicos a los y las profesoras de nivel preescolar en zonas urbanas de Pachuca, Hgo. Una
propuesta de adecuación (2010). .
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de segunda” en el doble sentido de segunda oportunidad y de segunda
categoría, de menor valía con respecto a quienes ingresan en el periodo julio-
diciembre. Presentamos los avances de investigación bajo la propuesta
bourdiana de La economía de las prácticas sociales.
PALABRAS CLAVE: Violencia simbólica, Estigmatización, Habitus, Prácticas
Sociales, Campo social.
ABSTRACT
When the same objects in the world produce different effects, what do produce
them? If these objects are an institution, a school program, a curriculum, the
group of professors, and the effects are a positive or negative valuation which
depends of the logical of school practices on the students, the goal is to detect
the social construction of these validations that are indeed social and symbolic
violence. The school violence is experienced in many ways, but that one you do
not allow in is the most effective to detect in the forced that is treated such as,
assuming your condition like “normal” and even as it were native, being your
condition product principally of external objective, independent situations of your
will. The students of the Universidad Autonoma del Estado de Hidalgo (UAEH),
than so much pre-university studies as superior enter to level in the second
period of admission in the cycle January-July, experience the symbolic and
social violence through the imputation of an identity denigrated like second-
class pupils in twice the amount felt of second opportunity and second-rate, of
minor value regarding those who they enter with a school uninterrupted
trajectory of the pre-university studies in the period July-December, a stigma
than, produced in the processes and the social external structures, it draws
itself up under the form of social structures, assuming the image than their it is
had like devalued, second-class students. This problem is approached with
Pierre Bourdieu’s theory The economy of the social practices.
Keywords: School violence; Stigma; Habitus; Social practices; social field.
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OBJETIVOS GENERALES
Se pretende reconstruir la lógica que incide en la producción y ejercicio de
violencia simbólica y social en los estudiantes de la carrera de Ciencias de la
Comunicación de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (en adelante
UAEH) que ingresan en el periodo enero-junio, pues haber “perdido” un
semestre o, sin haberlo perdido como tal, se han incorporado un semestre
después, por lo que son estigmatizados, denigrados social y simbólicamente,
sobre todo por el cuerpo profesoral que les forma y les conforma, y este
estigma termina por incorporarse en las disposiciones y prácticas de los
estudiantes, cuando hay factores externos que contribuyen al tardío ingreso a
los estudios universitarios.
LOS SUPUESTOS
Partimos de la idea de que cuando los agentes sociales alcanzan estudios
universitarios en el seno familiar con padres que no lo lograron en su momento
conlleva expectativas sociales y simbólicas muy particulares que terminan por
tener un alto costo social para los primeros, al grado de ser una carga cuando
se ignora de manera tácita el creciente problema de devaluación de diplomas y
títulos universitarios de manera más o menos generalizada, y más aún en las
ciencias sociales y humanas en el contexto de una sociedad dominada por las
lógicas de mercado tecnificado.
De la misma manera, podemos pensar en eso que Bourdieu llama “complicidad
ontológica” al ver cómo los mismos dispositivos sociales (en este caso, el
cuerpo profesoral) se actualizan de manera muy diferente al saberse frente a
un grupo que ingresa en el segundo periodo a la carrera de Ciencias de la
Educación que con los que lo logran en su primera oportunidad tras salir del
bachillerato y quedan en el periodo julio-diciembre.
En ambos casos, el imaginario social está presente, tanto por las expectativas
del ingreso a los estudios superiores por parte de los jóvenes que son pioneros
universitarios en su hogar en este rubro, como en el segundo caso donde los
profesores tienen esquemas de apreciación estigmatizada de los aspirantes a
la universidad que logran su ingreso por lo que es considerado una segunda
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oportunidad, pues la competencia para ingresar es menor en el periodo enero-
junio que en el periodo julio-diciembre, cuando la gran mayoría de los
egresados de bachillerato aspira ingresar al campo universitario. Lo que
metodológicamente se propone es conjugar ambas expectativas subjetivas con
aspectos objetivos que Bourdieu llama capitales (económico, social, cultural y
simbólico) en sus diversas formas a fin de analizar la constitución de cada
posición, así como las disposiciones vinculadas a ellas.
EL CONTEXTO. ESCUELA, VIOLENCIA SOCIAL Y SIMBÓLICA.
La UAEH funciona como un campo al producir y reproducir bienes socialmente
apreciados y espacios de formación profesional, esto es, como un espacio
estructurado de posiciones ocupadas por agentes (rector, directores de
institutos, administrativos, profesores de tiempo completo y por asignatura,
investigadores, alumnos) e institutos (ICSHU, ICBI, ICEA), donde se ponen en
juego intereses específicos y se dan relaciones de fuerza y lucha por la
legitimación de formas particulares de autoridad.
El Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades (en adelante ICSHU) alberga
ocho licenciaturas (Derecho, Ciencias Políticas y Administración Pública,
Ciencias de la Educación , Ciencias de la, Comunicación, Enseñanza de la
Lengua Inglesa, Trabajo Social, Historia de México, Sociología), dos
especialidades (docencia, derecho penal), siete maestrías (Derecho Penal y
Ciencias Penales , Ciencias de la Educación , Estudios de Población, Historia
de México , Gobierno y Gestión Local y Ciencias Sociales) y dos doctorados
(Ciencias de la Educación y Ciencias Sociales), cuyas dinámicas internas y
externas operan como subsistemas de posiciones distintas.
La UAEH, y concretamente el ICSHu, puede ser vista como un espacio social
en el que se generan procesos de reproducción cultural, es decir, como
campos de producción cultural con una lógica y una dinámica homologable a
los campos sociales, En este sentido, la UAEH puede ser analizada como un
espacio social estructurador, y como ¨espacio estructurado de posiciones cuyas
propiedades dependen de su posición en dichos espacios y pueden analizarse
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en forma independiente de las características de sus ocupantes ¨ (Bourdieu,
1990:135).
Al interior del ICSHu -como espacio socialmente construido- se asienta toda
una red de relaciones objetivas entre posiciones de fuerza que contiene dos
elementos importantes, a saber: a) la existencia de un capital común (la
capacidad para otorgar un título profesional, socialmente reconocido) o
específico (el título particular de cada área, así como las competencias
profesionales que serán valuables en campos como el educativo, el laboral,
etc.) y b) la lucha por su apropiación (ingresar o no a una carrera, y egresar con
o sin honores, etc.). El primero es importante toda vez que es el fundamento
del poder o de la autoridad específica, el segundo es todavía más importante
ya que es parte constitutiva de la propia estructura del campo, es decir, referido
como ¨un estado de la relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones
que intervienen en la lucha o de la distribución del capital específico que ha
sido acumulado durante luchas anteriores y que orientan las estrategias
ulteriores ¨(Bourdieu, 1990:136).
La estructura del ICSHu, entendida como un campo de lucha, supone en su
interior un ¨sistema de relaciones objetivas en el que las posiciones y las
tomas de posición se definen relacionalmente¨ (Bourdieu, 2002:156), entre
quienes detentan el capital y la de quienes aspiran a poseerlo, dentro de una
dinámica de complicidad objetiva entre posiciones, relaciones que pueden ser
analizadas mediante el ejercicio de la violencia simbólica. Siendo Hidalgo uno
de los Estados más pobres y atrasados en la República Mexicana, la posesión
legítima de un título universitario cumple todavía la función de título nobiliario al
ser un signo de distinción, de distancia entre el sujeto común del agente
investido con ese atuendo simbólico.
Para comprender las razones de la estigmatización de estos estudiantes por
parte de los profesores, conviene invitar al lector de las condiciones en las que
opera esta práctica. El área académica de ciencias de la educación (ARACED)
de la UAEH, se juega como un conjunto de subuniversos debido a su propia
estructuración. En efecto, al comprender los niveles de licenciatura,
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especialización, maestría y doctorado, hay más de una veintena de profesores
de tiempo completo que atienden al área, pero que en la práctica cada nivel
opera como un submundo con su propia lógica e interés particular, en
ocasiones incompatibles.
Para los profesores más veteranos, la mayor parte de su carga de trabajo
frente a grupo es en licenciatura y la especialización, en donde también son
responsables de funciones derivadas de su perfil PROMEP (Programa de
Mejoramiento del Profesorado). Los de más reciente ingreso, si tienen el grado
correspondiente, apoyan en Maestría y Doctorado, habiendo dedicación casi
exclusiva de algunos de ellos en algunas de las áreas.
A los docentes de recién ingreso y menos protegidos se les encomiendan las
tareas menos “dignas” que otros con mayor antigüedad no desean. Así, la
división social del trabajo profesional jerarquiza y distancia a los agentes
repartidos en esos espacios sociales. Los profesores antiguos que estaban
adscritos a la licenciatura son “liberados” de impartir clases en la licenciatura al
adquirir cargos de coordinación como reconocimiento a su buena disposición al
trabajo, pues no se paga más por asumir tal función, ya que implica más
trabajo por el mismo salario.
El Estado de Hidalgo, pese a la cercanía geográfica con el Distrito Federal, la
distancia cultural y de disposiciones sociales es como de cuarenta años atrás
por sus prácticas caciquiles y de veneración tlatoánica a los altos funcionarios
de la institución educativa y política, haciendo de cada evento académico un
parangón político que prepara a los funcionarios y activistas universitarios a la
farándula política (el último ex rector, al terminar su gestión en la universidad es
lanzado de lleno a la vida política por el PRI para ocupar un puesto político
como diputado, http://www.diariovialibre.com.mx/?p=15619 ). Los líderes
estudiantiles adoptan toda la hexis de los futuros tlatoanis a los que aspiran ser
y que la universidad prepara y legitima con sus prácticas de autoridad vertical y
culto idolátrico-despótico en los pequeños feudos escolares.
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Todo lo anterior es un breve marco contextual para remarcar al lector sobre las
prácticas de autoridad vertical que se ejercen en esta universidad. A manera de
criminales bajo libertad condicional, los profesores de asignatura de la
licenciatura están obligados a firmar su entrada y su salida de cada clase, so
pena de sufrir un descuento económico. Por contraste, el posgrado del
ARACED, con el tiempo ha “ganado” la libertad de tan estrictas prácticas,
teniendo su horario liberado, aunque la tendencia es llevar a todo el personal a
ese sistema carcelario. Esto produce dos mundos aparte en el ARACED, con
sus lógicas e intereses particulares: el de la licenciatura y el del posgrado. El
ambiente en la licenciatura es muy parecido al de los bachilleratos del Distrito
Federal, y los alumnos son tratados de esa forma.
Esta rigidez en las prácticas laborales en el contexto universitario es parte de la
rigidez que los profesores adscritos en la licenciatura en Ciencias de la
Educación manifiestan con sus estudiantes como efecto de ocupar una
posición socialmente agredida. De este modo, la violencia experimentada es a
la vez reproducida en sus prácticas al sancionar a los alumnos más
vulnerables, quienes por diversas razones entran en el segundo periodo que
apertura la UAEH a nivel bachillerato y licenciatura. Con Bourdieu (2005) se
puede considerar que las condiciones objetivas externas tienden a incorporarse
como condiciones subjetivas.
El sistema escolar universitario legitima por medio de la escuela y con la acción
docente, el ejercicio de la fuerza simbólica como un mecanismo de imposición
cultural, de tal manera que la acción pedagógica en el aula no es una práctica
aislada y descontextualizada en las relaciones pedagógicas profesor-alumno,
esto es, entre el que está predestinado institucionalmente para otorgar saberes,
el que se presupone los “domina” y los que fueron designados para recibirlos,
como un “dominado”, lo que supone posiciones especificas y diferenciadas. Lo
anterior se debe a que el profesor asume una posición específica con respecto
a los contenidos, las formas de evaluación, las maneras en que se establecen
las relaciones pedagógicas con los alumnos, las perspectivas de comprender y
explicar la realidad social.
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Este tipo de acción pedagógica dentro de los procesos educativos,
objetivamente es una violencia simbólica, ya que supone la transfiguración de
las relaciones de dominación en relaciones afectivas, y que se produce en
beneficio de quien lleva a cabo esa transformación, imponiendo un esquema
especifico de pensamiento, consiguiendo con ello, la conformación de un
capital de reconocimiento que le permite beneficios objetivos. Esto último
supone un capital simbólico, es decir, como una forma de valor de lo simbólico
que es percibido por agentes dotados de categorías de percepción y de
valoración que permiten conocerla y reconocerla, lo que hace simbólicamente
eficiente, como esa fuerza mágica y se constituye en una propiedad del valor
que responde a expectativas colectivas; socialmente construidas como las
creencias y que ejerce una especie de acción a distancia sin contacto físico; lo
que demuestra la dimensión de poder de esta forma de capital, que por tanto
es en sí misma, un base del ejercicio del poder simbólico (Bourdieu, 1997:166-
167).
Como bien afirma Bourdieu, este poder simbólico es en efecto este poder
invisible que sólo puede ejercerse con la complicidad de quienes no quieren
saber que lo sufren o que incluso lo ejercen. Las relaciones sociales
asimétricas entre cuerpo docente y cuerpo estudiantil tiende a ejercer de forma
velada este poder al grado de crear disposiciones lúdicas o de resignación en
quienes lo ejercen.
Este poder simbólico tiene como condición primordial, la instauración de
relaciones de comunicación pedagógicas que a su vez garanticen la imposición
e inculcación de un estilo culturalmente dominante. De ahí que los sistemas
simbólicos son instrumentos de conocimiento y comunicación que sólo pueden
ejercer un poder estructurador en tanto que son estructurados. La cultura
dominante (profesor) que une o que contribuye a la integración real de la clase
dominante3 (medio de comunicación) es también la cultura que separa
3 Esta relación entre dominantes y dominados había sido abordada previamente con Weber a través de las
relaciones de mandato y obediencia más o menos continuas en el tiempo, las cuales tiende a basarse no
solamente en fundamentos materiales o en la pura costumbre de obedecer que tienen los sometidos sino
también y principalmente en un especifico fundamento de legitimidad. De este poder legitimo que es
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(instrumento de distinción) y que legitima las distinciones obligando a todas las
culturas (alumnos) a definirse por su distancia respecto a la cultura dominante.
La violencia simbólica y más propiamente bajo la forma de poder simbólico es
la expresión lógica del entramado que se establece entre las relaciones
sociales, la escuela y la cultura para imponer un estilo y forma de vida por
medio de la relación pedagógica. El docente impone su propia concepción de
cultura a los alumnos, arbitraria, de tal manera que el sistema escolar
universitario legitima a través del ICSHu y de la acción docente, el ejercicio de
la fuerza simbólica como un mecanismo de imposición cultural.
No hay que olvidar que la condición para ejercer esta arbitrariedad cultural,
tiene como condición primordial, la instauración de relaciones de comunicación
pedagógicas que a su vez, garanticen la imposición e inculcación de un estilo
culturalmente dominante. El poder simbólico ejercido en el aula no se reduce
por definición a una imposición de la fuerza, al contario, facilita que las
relaciones pedagógicas sean el vehículo de la violencia simbólica, a través de
las cuales la acción pedagógica se coloca en una posición dominante,
mediante la autoridad pedagógica y que es legitimada por el sistema escolar.
La violencia simbólica en el subuniverso de la Licenciatura en Ciencias de la
Educación, no es ajena a los procesos educativos, ni ha estado ausente del
sistema escolar, al ser parte de la lógica de los campos sociales. Esta
investigación pretende contribuir a develar en parte la lógica de funcionamiento
de un complicado poder de imposición de significados por parte de la acción
pedagógica.
INSUMO TEÓRICO: LA ECONOMÍA DE LAS PRÁCTICAS SOCIALES.
¿En qué difiere una investigación periodística de una científica? Estamos
convencidos que no sólo es por el público general al que se dirige la primera,
sino por otras características que también distancia a la primera con respecto a
la segunda, en cuanto a tratamiento y resultados. Una investigación
designado con la palabra autoridad, Weber individualizó tres tipos puros, es decir, 1. el poder legal, 2. el
poder tradicional y 3. el poder carismático.
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periodística posee una temática y un universo empírico dónde abordarla, y el
sociologismo espontaneísta que no es sino la creencia de que cualquiera
puede opinar sobre cualquier cosa, sin que necesariamente así sea (Bourdieu,
1984), y que es el insumo básico de ese tipo de investigaciones. Sin embargo,
la investigación que pretende ser científica debe añadir un lente óptico desde el
cuál abordar dicha temática. Nos referimos a la posesión de una cultura teórica
como insumo analítico capaz de dar orden lógico (desde la lógica científica) a
lo que los agentes sociales consideran como “lógico”, como “evidente” por ser
una lógica práctica. De ahí que expongamos al lector el insumo analítico del
cual parte esta investigación.
El trabajo sociológico de Pierre Bourdieu es una síntesis de lo mejor de la
producción intelectual en la segunda mitad del siglo veinte en occidente. De
Durkheim, representante de la visión analítica de la sociología francesa, adopta
la rigurosidad y la certeza que da a las investigaciones sociales el uso de
procesos objetivantes por medio de la estadística derivada de los registros
empíricos. La obra El suicidio (2007) es un ejemplo paradigmático de lo
mencionado. De Weber rescata la posibilidad heurística de los tipos ideales por
él propuestos, sobre todo cuando se trata de construir lo que Bourdieu
denominó las “clases teóricas”, producto de la construcción arbitraria del
investigador a fin de organizar y sistematizar la realidad empíricamente
observada, como lo hiciera Max Weber en Economía y sociedad (1992), o en
La ética protestante y el espíritu del capitalismo (1994). El carácter crítico de
Marx es heredado y reconvertido por el sociólogo bearnés bajo la teoría de la
violencia simbólica, y superando al primero en su aportación sobre el concepto
de capital en la obra homónima (2002), y al que arrebata de su noción y
reduccionismo economicista de los marxistas ortodoxos para llevarlo a los
niveles de la superestructura ideológica, y lo transforma como herramienta de
análisis de las relaciones sociales, los bienes culturales y la dimensión
simbólica del prestigio y del honor, dando paso de manera novedosa a tres
tipos básicos de capitales de los que se derivan todos los demás que dominan
las diversas esferas de la vida social: capital social, capital cultural y capital
simbólico, respectivamente. De allí que no es de sorprender que Pierre
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Bourdieu sea el teórico de las ciencias sociales más citado en los trabajos
académicos hoy día.
Si a esto añadimos que su pensamiento (2005) es un serio e interesante
esfuerzo por superar falsas dicotomías entre lo teórico / empírico, macro /
micro, objetivo / subjetivo, estadístico / etnográfico, cualitativo / cuantitativo,
etc., pululantes en los espacios escolares y emanadas de mentes profesorales
que adoctrinan a las nuevas generaciones de estudiantes, se encontrará que
en su trabajo hay una propuesta alternativa que dirime esos falsos problemas y
que permite el desarrollo de la investigación social teórica y empíricamente
fundada.
Desde el trabajo de El oficio de sociólogo (2003), ya había una clara distinción
entre las diversas teorías parciales de lo social y la teoría del conocimiento
sociológico. Es decir, que en una época en la que la especialización de las
ciencias ha iniciado un movimiento hacia delante de manera irreversible
(Weber, 1999), cada disciplina tiende a producir “especialistas” en su interior,
haciendo en más de las veces que los mismos científicos no siempre puedan
llegar a comprenderse del todo por causa de los tecnicismos propios de cada
especialización. Por ejemplo, un especialista en sociología de las emociones
(Bericat, 2000) tendrá muy poco en común con un especialista en sociología
rural (Díaz, 2005), a no ser por los vínculos que da la formación inicial con los
aportes de los “padres fundadores” de la disciplina.
Con tres conceptos nodales, y reconvertibles entre sí, Bourdieu sustenta su
teoría de lo social: habitus, campo y capital (2002). Bajo la noción de habitus, el
sistema teórico de Bourdieu rescata la dimensión subjetiva de las experiencias
sociales encarnadas. El término ya era usado por Weber, Durkheim y Norbert
Elias (aún se puede encontrar en Aristóteles y Francis Bacon), pero en él habrá
un particular sentido. Lo social existe dos veces (Bourdieu, 2000): en las cosas
y en los cuerpos. Por lo tanto, el habitus será la historia social hecha cuerpo,
hexis, como diría Aristóteles. El cuerpo es el objeto más censurado en todas
las sociedades; en él quedan las cicatrices de las prácticas pedagógicas de
todas las experiencias sociales.
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Pero como producto de las condiciones objetivas que le originan, el habitus
tiene una estrecha vinculación con el espacio que le produce: a cada posición
ocupada en el espacio social le corresponden ciertas disposiciones. Aquí es
donde la noción de campo aparece como el intento bourdiano de rescatar las
condiciones sociales externas a las que están sujetos los agentes sociales.
Esos cuerpos biológicos socializados en su dimensión como habitus ocupan un
lugar en el mundo, en el espacio geométrico. Pero la existencia humana no
sólo es física sino es a la vez simbólica, por lo que hay una existencia social y
simbólica en el espacio social de esos habitus. Y de la manera que hay
relaciones en el espacio geométrico de cercanía, de lejanía o de homología, en
el espacio social hay mecanismos de valoración de las posiciones ocupadas,
de esas distancias, sobre todo las elaboradas por las posiciones dominantes
que tienden a imponer las valoraciones legítimas del mundo, aún sobre las
valoraciones de los ocupantes de las posiciones menos favorecidas.
Bourdieu ve a los campos sociales como mercados en los que producen,
ofertan, distribuyen, invierten, pierden o consumen los bienes circulantes. La
mayor o menor cantidad, y su estructura, tienden a conformar la posición a
ocupar. Cada posición social está hecha de lo que llama capitales, y esto hace
que la posición sea una estructura independiente de la visión y la opinión de
sus ocupantes. La lógica del mercado se impone a prácticamente todos los
campos sociales, por lo que el campo educativo no es la excepción. En un
momento crítico en que todo tiene que ser acreditado por instancias
socialmente facultadas para ello, desde los grados ostentantes por los
profesores universitarios, su adscripción o no a redes de investigación, su
pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), o el perfil deseable
del Programa del Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), etc., las
universidades y sus agentes corren tras los indicadores que les cataloga como
espacios educativos de prestigio, llegando a extremos cercanos al de la
prostitución, pues lo importante no es, por ejemplo, la contribución al campo
científico con las investigaciones y publicaciones, sino lo verdaderamente
relevante es la cantidad, cumplir con los indicadores institucionales. Con las
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funciones básicas del PROMEP (generación y aplicación del conocimiento,
docencia, tutorías y gestión) y la inclusión de cuatro programas el ARACED
(Licenciatura, Especialidad, Maestría y Doctorado), la veintena de profesores
de tiempo completo allí adscritos tiene que colaborar en ellos (se han
registrado casos de profesores que en un mismo semestre han sido adscritos a
los cuatro programas, además de realizar sus otras funciones).
Los campos también son sitios de lucha al ser sistemas de relaciones entre
posiciones diferentes, relaciones de distancia que implican a la vez jerarquía,
donde hay dominantes y dominados, herederos y recién llegados, y los que
luchan por mantener el orden existente a través de la ortodoxia o pensamiento
convergente, y otros que tratan de vulnerarlo por la heterodoxia o pensamiento
divergente.
Pero esta noción de campo como mercado y como sitio de lucha asume un
matiz menos duro cuando es visto como un espacio de juego donde cada
jugador no siente las relaciones de dominación como tales, sino que tiende a
disfrutar su participación en los juegos sociales por los envites allí producidos,
por las ganancias a alcanzar, juegos por los que se está dispuesto a dar la vida
de ser necesario, de invertir y arriesgar lo poseído a fin de ir por más.
Bajo esta perspectiva de los campos como espacio de juego, los participantes
suelen tener una distribución desigual del sentido del juego. Los mejor dotados
de este sentido son los que buscarán estrategias de conservación de lo
conseguido (o en su caso, de lo heredado), mientras que los menos dotados de
este sentido suelen ser presa de los otros. ¿Qué es lo que hace interesante a
un juego? El estar dotado de una apreciación y de una valoración por el propio
juego. Lo que convoca a los geómetras a reunirse no es lo mismo que convoca
a los filólogos. Este interés se manifiesta como lo que Bourdieu (1999) llama
illusio, como aquello que da sentido al juego. Quien carece de esta illusio
encontrará al campo ajeno y sus ofertas como algo vano, que no llama la
atención. Los productos y los envites de los espacios sociales como juegos
sólo se encuentran interesantes para quienes poseen los esquemas de
percepción y de apreciación de los mismos.
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Si en las relaciones sociales que se dan en los campos todo es valorable y
susceptible de entrar en una lógica de mercado sin reducirse a las prácticas
mercantiles, ni a los juegos y sus reglas explícitas, entonces es posible
justificar una teoría general de las prácticas sociales en donde los intercambios
mercantiles sólo son un caso particular entre los posibles intercambios
sociales.
INSUMOS TÉORICO-CONCEPTUALES.
Hay dos tipos básicos de violencia: física y simbólica. La primera es el recurso
más abierto y directo de quien se impone a otro contra su voluntad a fin de
someterle y mantenerle bajo control. Los sistemas totalitarios tienden a fundar
su orden en prácticas de violencia física. La cárcel como sanción, el asalto a
mano armada, entre otros actos, son claros ejemplos de ello. Por contraste, la
violencia simbólica es aquella que se ejerce sin percibirse como tal, pues se
impone por medio de lo que Bourdieu (2001) llama “el poder simbólico” que no
es sino
Un poder de construcción de la realidad que tiende a establecer un orden
gnoseológico: el sentido inmediato del mundo (y, en particular, del mundo
social) supone lo que Durkheim llama el conformismo lógico, es decir “una
concepción homogénea del tiempo, del espacio, del número, de la causa,
que hace posible el acuerdo entre las inteligencias”.
Es este orden gnoseológico el que termina por estructurar las mentes y las
conciencias de los agentes sociales que ocupan los espacios sociales. Por ello,
las clasificaciones socialmente construidas producen seres que tienden a
ajustarse a las mismas, asumiendo lo que la categoría social enuncia, como
resultado de la lucha de enclasamientos sociales de la que son objeto. Así es
como los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación de la UAEH
que ingresan en un segundo periodo, de segunda oportunidad, puedan sentirse
como alumnos de segunda categoría porque así son percibidos y tratados, no
porque necesariamente lo sean. Como se verá, no todos los estudiantes que
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ingresaron en el periodo enero-junio son de dos o más intentos, pues el 57 %
de ellos lo logró en su primera oportunidad, pero son igualmente sancionados
como el 43 % restante que sí lo son.
Las posiciones socialmente ocupadas por los agentes en los diversos campos
sociales tienden a producir ciertas disposiciones inherentes a tales sitios.
Siendo los habitus un sistema de disposiciones durables que persisten más allá
de la acción pedagógica de inculcación, ha de entenderse que el análisis
empírico de los habitus como tal es complejo por todas las dimensiones que
abarca: ethos, en su dimensión ética, pero diferente a ésta; aisthesis, en su
dimensión estética, socialmente producida pero subjetivamente experimentada;
hexis, o postura del cuerpo socialmente construido, y eidos o esquemas de
percepción, apreciación, de visión y división del mundo, según la síntesis hecha
por Gilberto Giménez sobre la propuesta bourdiana. Por ello, en este trabajo
optamos de manera más modesta hablar de disposiciones.
Una disposición es la acción potencial inscrita en el cuerpo biológico que ha
sido socializado bajo ciertas condiciones y que se actualiza como el curso
razonable a seguir, sin que necesariamente sea producto de la racionalidad
deliberada. En su estado de latencia, la disposición no es completamente
instintiva o reactiva, ni tampoco racional, calculadora, sino acción prerreflexiva,
preconsciente. La teoría del hábito en William James nos recuerda sobre el
gran desgaste de fuerza vital que tendría que invertir el cuerpo si cada vez que
realiza una acción tuviese que aplicarse con plena y total conciencia al
aprendizaje de la misma; esta inversión vital es sólo necesaria al principio de
cada nueva experiencia y es asimilada mecánicamente por el cuerpo mediante
el hábito. Ello explica el cansancio que se obtiene cuando se está en pleno
aprendizaje para manejar un auto, conducir una bicicleta, nadar, etc., pues
además del desgaste físico hay desgaste emocional. Si recordamos con
Bourdieu que el habitus no es hábito, pero lo comprende, asimismo la
disposición echa mano de la historia incorporada como el hábito, sin reducirse
a éste.
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El ajuste entre las posiciones objetivas y las disposiciones subjetivas es el caso
empírico más frecuente (Bourdieu, 2005). Un ajuste de este tipo produce
disposiciones lúdicas, las que no sólo permiten jugar el juego sino que lo hacen
jugar con placer. El encuentro entre un habitus y las condiciones objetivas
similares de las que es producto tiende a ser asimilado como natural, por eso
que Husserl llamaba la retención de la memoria, o sea, la experiencia pasada
que se actualiza en las condiciones presentes. Este tipo de disposición es lo
que permite sentir como “interesante” o “emocional” la participación en un
campo y no en otro; es lo que hace atractiva para un agente una reunión entre
geógrafos y no con filósofos, pues la disposición incorporada es de un habitus
de geógrafos, compartiendo los mismos gustos y disgustos de manera más o
menos homogénea.
Pero no hay que perder de vista que la sociedad y sus agentes son dinámicos,
cambiantes, por lo que no hay nada más ilusorio que pensar en acciones
mecánicas o en la homogeneidad total de los grupos y los agentes que los
constituyen, simplificando mecánicamente un fenómeno que es mucho más
complejo. De esta manera hay que reconocer que también pueden producirse
las disposiciones opuestas, las de un rechazo abierto a la posición ocupada,
esa visión herética que se niega a ser heredada por su propia herencia social.
Una disposición herética o de rechazo puede ser el producto de experiencias
del agente social asumidas emocionalmente negativas en el proceso de
constitución de las disposiciones más primitivas contra las condiciones que le
han producido. De esta manera, y contra la fórmula reduccionista y mecanicista
de la psicología que considera que infancia es destino, la visión disposicional
apuesta porque no siempre el hijo de un bebedor compulsivo de vino se vuelva
necesariamente borracho en la edad adulta. Si la experiencia en la niñez fue
amarga para el agente en proceso de socialización, es probable que tienda a
reprobar ese curso de acción posible, al grado del rechazo absoluto de la
misma. La sociedad mexicana de inicios del siglo XXI es protagonista de este
tipo de disposición al tener presente cómo las generaciones anteriores de
padres eran rígidas en las relaciones con los hijos de familia, asumiendo como
natural la pedagogía del castigo (“la letra con sangre entra”, según la pintura de
Goya), volcándose los modernos padres en agentes que, en general, temen
17
ejercer la disciplina tal como la experimentaron; o bien tienden a rechazar las
condiciones limitantes para los hijos para darles “todo lo que ellos no tuvieron”
en su propia infancia. También puede verse en este tipo de disposiciones, en
este caso particular, una especie de “realización en el otro”, de tener hoy lo que
no se tuvo antes, de realizar a través de los hijos lo que no se pudo hacer
cuando niños.
Una tercera posibilidad disposicional es ejecutar una simulación lúdica o de
resignación que, para no sufrir los efectos de estar ubicado contra voluntad en
una posición considerada poco agradable por el agente que la ocupa, prefiere
contribuir a la producción de ideas, emociones y creencias subjetivas que le
permiten tolerar tales condiciones. La experiencia de la investigación teórica y
empírica con estudiantes de la carrera de sociología de la FES Aragón-UNAM
(Cerón, 2007) develó cómo quienes no habían elegido esta carrera como
primera opción sino que se les había impuesto contra su voluntad, sí habían
elegido su permanencia en ella, y uno de los efectos de esta “elección no
elegida” era pretender simular jugar el juego a grado tal de llegar ser
representantes de la carrera en redes estudiantiles con el fin de evadir los
efectos de la imposición de la carrera. En dicha investigación se permite ver
cómo este tipo de disposiciones tiende a producir de manera subjetiva la idea y
la creencia de “gusto” por algo que originalmente ni se pensaba pero, que al no
tener otras posibilidades electivas reales, es preferible pensar que se está
terminando por ver con gusto lo que en principio es una imposición. De este
modo, el agente se asegura una estrategia que le merma la pena y la
incomodidad de saberse violentado contra su voluntad.
Una disposición más que puede producirse es la ataráxica, referida por
Bourdieu como aquella en la que el agente, estando de facto en el campo,
siendo parte de él, no logra adquirir el sentido del juego social, ni de sus reglas,
por lo que puede ser indolente, indiferente en lo que allí ocurre, pues el mismo
sentido del juego está desigualmente repartido entre los agentes que de él
participan. Es como el perro de los bolos que cita en una conferencia: va tras el
bolo activamente, pero desconoce las reglas del juego, las recompensas, las
sanciones (Bourdieu, 2000b).
18
Resumiendo, podemos entonces decir que hay disposiciones lúdicas,
heréticas, resignadas o ataráxicas que se producen en un mismo espacio
social en que los agentes están expuestos a las mismas condiciones objetivas.
Con esto en mente pretendemos rescatar la noción de sociedad como espacio
diferenciado en la obra de Bourdieu, que nos sirve de guía en esta
investigación.
Con estos insumos conceptuales se presentan los primeros avances de los
registros obtenidos que se pretende complementar con entrevistas a
informantes clave.
METODOLOGÍA EMPLEADA
El enfoque relacional propuesto por Pierre Bourdieu para la investigación social
pretende superar en la práctica las dicotomías excluyentes cuantitativo /
cualitativo, macro / micro, teoría / empiria, etc., por ser problemas escolares, de
mentes profesorales antes que científicas. Asimismo supone la vigilancia
epistemológica que asegura la cientificidad de la labor investigativa, así como
el cuestionamiento continuo sobre los instrumentos, tanto conceptuales como
de registro que usa el investigador para objetivar la realidad social.
Conviene recordar que los instrumentos de registro utilizados en la práctica
objetivante del científico social, no son neutros, pues son producidos, aplicados
y analizados socialmente. La creación del cuestionario, y de la investigación
original, surgió con la idea de detectar en qué medida los estudiantes de quinto
semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la UAEH del
periodo enero-junio de 2010 habían elegido la carrera bajo la presión social de
“no perder el año” al no haber sido aceptados en la carrera buscada, o bien al
no ser ofertada ésta en el Estado de Hidalgo pues, a diferencia de los alumnos
del semestre anterior, mostraban una actitud que hacía más difícil trabajar con
ellos, según palabras que los alumnos recuperaban de sus profesores. Así es
como se procedió a registrar las propiedades objetivas inherentes a los
19
estudiantes en cuestión, vinculadas a su trayectoria escolar (género,
escolaridad y ocupación de los padres, etc.).
La aplicación se del instrumento se realizó en función directa de aprovechar la
posición que como profesores titulares ocupamos con respecto a ellos. Primero
se hizo con un grupo, y en el siguiente periodo con otros tres grupos del
periodo julio-diciembre. Al ir cuestionando a cada alumno del periodo enero-
junio de manera particular se fue detectando que parte de sus actitudes de
apatía estaban fundadas en comentarios y actitudes de los propios profesores
que les denigraban como personas flojas, desunidas como grupo, y que incluso
no debían de estar en la carrera porque no eran idóneos para ella. Así es como
se abrió la veta de detectarles como de segunda categoría. Lo que seguía era
reconstruir las razones sociales de su situación comparándoles con una
muestra de tres grupos que ingresaron en el periodo julio-diciembre.
Lo que ahora se presenta son los avances de los registros sobre dos grupos,
uno del periodo enero-junio (en adelante E-J), y otro del periodo julio-diciembre
(en adelante J-D), aunque también se hará alusión de los hallazgos en los otros
grupos de estudio.
El grupo E-J contó con 29 alumnos en total, y el J-D con 31 alumnos en total, y
se exponen de forma descriptiva los hallazgos como primera aproximación a la
construcción del objeto empírico.
Lo primero que se puede comentar es que en el grupo E-J el 71.5 % de la
población es de género femenino, próximo al grupo J-D que presenta el 71%
de su población femenina, y el 29 % de hombres, lo que tiende a reforzar la
idea de que la formación vinculada a tareas educativas, en el contexto
mexicano del Estado de Hidalgo aún es más propio de mujeres que de
hombres, al menos en este caso particular. Si la mujer en Hidalgo es concebida
bajo esquemas tradicionales para su desenvolvimiento en el hogar, una salida
posible de casa es por razones laborales, donde sus disposiciones familiares
pueden ser reconvertidas como capitales ofertables en el campo laboral, como
puede ser la preparación de alimentos, el aseo de casas o el cuidado de niños.
20
De ahí que el campo educativo sea un destino más probable para la mujer
hidalguense que estudia.
Se les preguntó si al momento de estar terminando los estudios de bachillerato
habían hecho su elección por la Licenciatura en Ciencias de la Educación,
o área afín a la educativa. El 75 % del total del grupo E-J había considerado
otras carreras distintas a la de adscripción actual. En el grupo J-D los
porcentajes varían. El 41.9 % declara haber pensado en la carrera. Un 41.9%
dice no haberla elegido, mientras que el 16.1% estaba indeciso. Casi el doble
de los alumnos de este último grupo eligió la carrera, lo que hace que su
disposición al juego escolar tienda a ser más lúdica que los del grupo E-J. Al
preguntar un poco más en corto sobre el asunto, hay casos de mujeres en los
que habrían optado por una ingeniería, lo que habría implicado salir de la
ciudad de Pachuca para ir a otra entidad, y se les coartó familiarmente esta
opción por el sólo hecho de ser mujeres, quienes terminaron “eligiendo” la
carrera sugerida por los padres.
Por otro lado, esta diferencia porcentual permite comprender que es más fácil
trabajar con un grupo que en su mayor parte haya elegido la carrera, que con
uno que no. Si sólo la cuarta parte del grupo E-J habría elegido la carrera, su
inclinación por ella se ha visto mermada por las tres cuartas partes que no la
eligieron como su primera opción profesional, lo que se manifiesta con las
mismas divisiones internas en este grupo. Conviene mencionar que
Los estudios superiores alcanzados por los padres de estos jóvenes del grupo
E-J oscila entre el 21.5 % en las madres, y 28.5 % en los padres, lo que les
vuelve pioneros escolares en estudios superiores con respecto a éstos en
más de un 70 %. Esto produce varios efectos, entre los que se puede nombrar
el de la idea de “logro escolar”, o el de “prestigio social”, que no son rubros
menores con respecto a la razón de apostar por el campo educativo por parte
de estos agentes sociales. En el grupo J-D el 38.2% de los padres tienen
estudios superiores, y el 22.6% de las madres los han alcanzado, lo que hace
que más del 60% de estos estudiantes sean pioneros universitarios.
21
El 10 % de diferencia como pioneros universitarios entre estos dos grupos no
es muy significativa. Lo que sí es importante resaltar es que la mayor parte de
estos jóvenes son los primeros en cursar estudios universitarios con respecto a
sus padres, lo que en una doble dimensión les produce la sensación de un
logro que va más allá de lo alcanzado por sus progenitores (hay casos en que
ambos padres sólo tienen estudios de primaria). Si no se relativiza este rubro,
los agentes sociales podrían creer que han sido más capaces que sus padres,
o más afortunados que ellos, suponiendo que es logro personal, mérito propio,
cuando en realidad hay que balancearlo con respecto a la devaluación de
títulos y grados escolares en los últimos años. Un título universitario hace
veinte años (edad promedio de los estudiantes) tenía un valor mayor que el día
de hoy. No obstante, al ignorar este contexto, los agentes prefieren creer que
han alcanzado este logro, lo que además contribuye a producir el efecto de
“prestigio social” entre familiares y amigos. No obstante lo anterior, un rumbo a
seguir en la investigación es con respecto al alto grado de expectativas
socioprofesionales y laborales que los padres depositan en sus hijos
universitarios una vez finalizada la carrera, así como el impacto de estas
expectativas en ellos. Es pertinente hacer mención que según los estudios de
seguimiento de egresados de la UAEH, la mayor parte de ellos no se dedican a
aquello para lo que fueron formados, y que su principal empleador hasta hoy es
la misma universidad.
El lugar de nacimiento ocupado en la familia puede ser entendido como una
posición social llena de sentido. Ser hombre o mujer, el mayor o el menor entre
los hijos, etc., son factores sociales y simbólicos que contribuyen a la
producción de disposiciones específicas en los agentes sociales. De esta
manera, encontramos que el 44.8% de la muestra en el grupo E-J son hijos
menores y el 34.5 % son hijos mayores, a quienes les toca abrir camino y en
quienes la carga de expectación y de responsabilidad tiende a ser mayor que
con los otros hijos. En el grupo J-D el 41.9% son hijos menores, mientras que
el 29% son hijos mayores, el 25.8% son medianos y sólo uno (3.2%) sea hijo
único. Lo único que podemos destacar en este momento es la persistencia de
hijos menores que mayormente optan por esta carrera en proporciones
porcentuales similares (lo mismo ocurre con otro de los grupos analizados).
22
El 57.1 % del grupo E-J tiene algún familiar o conocido vinculado al campo
de la educación, y en el grupo J-D el 64.5% lo tiene lo que devela la
potencialidad de mirar al campo educativo como una opción a la cual apostar
en los estudios superiores.
En el grupo E-J el 74.1 % declara haber elegido esta carrera “para no
perder” el año escolar, un factor que muestra la presión que socialmente se
ejerce para que las trayectorias escolares no se vean interrumpidas. Por
contraste, el 45.2% del grupo D-J declara haberlo hecho por esta causa. La
proporción diferencial incide en la idea de “elección propia”, por derecho propio,
como se dice coloquialmente, por “gusto” más que por presión social para no
perder la continuidad escolar. Véase el Cuadro 1 para una opción visual.
Cuadro 1
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23
Los intentos por ingresar al bachillerato (que es por concurso de selección
por medio de un examen) por el grupo E-J es de 1 en el 92.9%, mientras que
es del 100% en el grupo J-D. El 100% de los estudiantes de este último grupo
ingresó a la Licenciatura en su primer intento (que puede ser por “pase
automático” del bachillerato de la UAEH a la universidad, o por examen). En el
caso del grupo E-J el 57.1% lo logró al primer intento, 25% en su segundo
intento, 3.6% en su tercer intento, y 7.1% en su cuarto intento. El efecto
psicológico de no haber alcanzado el ingreso a la universidad es una
experiencia emocionalmente difícil de enfrentar, y el 43% del grupo E-J lleva ya
esta huella, difícil de borrar, sobre todo cuando los mismos profesores se
encargan de recordarles esta situación.
Bajo la intención original de detectar el problema de la presión social sobre los
estudiantes a que no “pierdan” la continuidad escolar del bachillerato a la
universidad, el primer cuestionario se aplicó a los estudiantes que ingresaron
en el periodo E-J a la universidad a finales del periodo escolar. Pero al trabajar
de manera conjunta quienes escribimos nos propusimos rescatar la noción de
violencia simbólica y se enfocó la aplicación del instrumento en esa dirección,
por lo que se hizo un ajuste de preguntas para la segunda aplicación en el
grupo J-D a principios del ciclo escolar.
Una de las nuevas cosas a indagar era la percepción de los estudiantes del
periodo J-D, “regulares” por definición, sobre los que ingresan el segundo
periodo, E-J. Con ello en mente se propuso añadir una pregunta de intención y
una de práctica, a fin de no confundir en el registro del instrumento una
declaración de intencionalidad con las probabilidades de acción de los agentes
(Bourdieu, 1984: 58). Esta técnica indagativa es muy útil para distinguir entre la
respuesta socialmente esperada y, por lo tanto, correcta, de aquellas
respuestas que comprometen con una práctica probable. En el caso de las
personas con discapacidad, es común detectar cómo las personas tienden a
responder con ideales de buena intención, diciendo que los discapacitados son
personas que merecen las mismas oportunidades que todos en todas las
esferas; pero si se les cuestiona si permitirían que sus hijos “normales”
24
formalizaran una relación con miras matrimoniales con una persona
discapacitada, la respuesta tiende a ser negativa y hasta su hexis cambia.
En esta parte la investigación busca rescatar primero el enunciado de intención
por medio de la percepción (positiva, negativa o neutral) de los estudiantes
J-D sobre los aspirantes universitarios que no logran quedar en el primer
intento y después lo hacen en el segundo periodo y quedan. Así tenemos
que el 50% de los estudiantes tienen una idea positiva de quienes hacen
intentos posteriores al primero para su ingreso a la Licenciatura en Ciencias de
la Educación por considerarlo como un signo de perseverancia, de constancia
hacia la meta perseguida. El 23.3% de manera muy abierta poseen una idea
negativa de los mismos, por considerar que si no quedaron en su primer intento
es porque son gente no dedicada o no apta para la carrera. El 26.7% es neutral
o no sabe qué opinar al respecto.
El contraste con la pregunta de probabilidad de acción fue notorio. Se les
interrogó sobre la posibilidad de haber hecho ellos el intento de ingresar en
la universidad y no haber quedado, y cómo se sentirían de haber hecho
intentos subsecuentes. Sólo el 26.3% se mantuvo con una disposición
positiva (“lo habría seguido intentando pues es lo que quería”). El 63.3%
declaró una actitud negativa ante esa posibilidad (“Ni lo hubiera intentado de
nuevo”; “Me habría cambiado a otra carrera”; “Me hubiera dedicado a otra cosa,
como trabajar”). El 10% restante fue neutral al respecto o no sabe qué habría
hecho ni cómo se sentiría. Cualquiera que recuerde el pasaje de la Odisea de
Homero donde Ulises tensa su arco y hace pasar su flecha por el ojo de doce
hachas comprenderá que quien está habilitado para faenas de ese tipo (como
su protagonista) no debería tener mayor dificultad en lograrlo. Y es que los
estudiantes de este periodo son como el mítico héroe mencionado: sus
trayectorias escolares son rectas, limpias, y lograron el ingreso al bachillerato y
a la universidad al primer intento, por lo que en algunos, el sólo hecho de
pensar en que podrían no haberlo logrado es visto como una verdadera
tragedia por estos agentes escolares exitosos.
25
RESULTADOS Y CONCLUSIONES.
La ventaja de abordar la apuesta teórica de Pierre Bourdieu, tal como se ha
intentado bosquejar, radica en que la perspectiva relacional por él practicada
abarca la relación entre conceptos teóricos entre sí y éstos con un universo
empírico particular. Los aspirantes a los estudios universitarios en la UAEH,
como todo agente social, requieren pagar una cuota de ingreso a la misma, en
este caso particular, el certificado de bachillerato, que no es sino capital cultural
institucionalizado. Por diversas razones, el certificado de bachillerato no
siempre se tiene a tiempo para el ingreso inmediato, pues hay sistemas de
bachillerato en Hidalgo que tienen algún desfase temporal respecto a los
tiempos de egreso. El costo social y simbólico de haber ingresado a la
universidad en el periodo E-J, considerado como un segundo periodo escolar,
inyecta una gran carga social en los estudiantes que incorporan los esquemas
clasificatorios de los docentes al ser tratados como “flojos”, “desunidos”, “poco
cooperativos”, etc., estigmas que terminan asumiendo en sus prácticas
cotidianas. Resta comparar las propiedades sociales de los alumnos para
sistematizar las diferencias objetivas entre ambos grupos de estudio, y vincular
las disposiciones detectadas al problema de la temporalidad.
Queremos remarcar que aunque no todos los estudiantes del periodo E-J han
fallado en su primer ingreso a la universidad (el 57 %), son igualmente
sancionados con los esquemas clasificantes de docentes que aplican el
estigma simbólico denigrado, devaluado a todo el que está en un grupo de
dicho periodo, lo cual es comprensible si se ha tenido el cuidado de
comprender a cada periodo escolar como una posición social. Es como una
casa habitación que siendo exactamente la misma en materiales, diseño,
acabados, etc., su valor, su apreciación depende en gran medida de la colonia
donde esté ubicada. De modo homólogo, la valoración escolar de estos
agentes sociales depende en gran medida del valor socialmente otorgado por
los esquemas mentales de los docentes que terminan por estructurar las
disposiciones de aquéllos en el contexto educativo de relaciones sociales
asimétricas.
26
La construcción del objeto de estudio nos indica que se precisa de rescatar la
dimensión subjetiva de los diferentes actores, sobre todo con el papel de la
carga social de abrir brecha familiar al campo universitario con respecto a sus
padres, así como la manera de recibir al sanción los agentes que han
ingresado en su primer intento, aunque haya sido el periodo estigmatizado E-J.
Asimismo resta incluir el posicionamiento social de estos agentes tras concluir
la trayectoria escolar universitaria, así como sus propias expectativas
subjetivas sobre su futuro, siempre incierto, en líneas punteadas, es decir,
potenciales tras la formación profesional adquirida en la UAEH.
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