1

Program de formare Tinerii împotriva violenţei

UNITATEA DE LECTURĂ Formare online săptămâna a 3-a

2

CUPRINS TEMA Surse/situaţii de violenţă în şcoală. Elevul violent / elevul victimă ..................................... 3

1. Despre violenţa profesorilor faţă de elevi .................................................................................... 3 2. Cauzele comportamentului inadecvat al cadrelor didactice .......................................................... 8 3. Este mediul şcolar context generator de violenţă? ...................................................................... 14 4. Elevul violent – caracteristici individuale .................................................................................. 25

TEMA Violenţa şcolară şi cetăţenia democratică .......................................................................... 35

1. Drepturile copilului în şcoala democratică ................................................................................. 35

TEMA Violenţa şcolară şi educaţia interculturală ........................................................................ 47

1. Discriminare şi rasism la adresa romilor .................................................................................... 47 2. Medierea conflictelor între elevi de către elevi (Peer mediation) ............................................... 50

3

TEMA Surse/situaţii de violenţă în şcoală. Elevul violent / elevul victimă 1. Despre violenţa profesorilor faţă de elevi1 A vorbi despre violenţa profesorilor nu e tocmai comod. Şi asta pentru că misiunea de profesor este una specială. Oricâte argumente am avea să tranşăm această problemă cu distanţă şi realism, nu putem să uităm ce au însemnat profesorii noştri pentru fiecare dintre noi. Cu toţii păstrăm în memorie imaginea unui dascăl care a însemnat mult pentru devenirea noastră. Şi fiecare dintre noi ne amintim un profesor fără de care probabil astăzi am fi fost în altă parte şi ne-am fi ocupat probabil cu alte lucruri. Apoi, ca în orice problemă pe care dorim să o tratăm, generalizările ne fac să fim injuşti cu cei care nu se încadrează în regulă. In experienţa noastră de cercetare cu privire la problema violenţei în şcoală am întâlnit dascăli dedicaţi, sensibili şi deschişi în a ne fi parteneri în înţelegerea acestui fenomen. Mulţi dintre ei ne-au declarat sincer că ar dori să ştie mai multe despre volenţă şi caută, ca şi noi aici, soluţii de prevenire şi combatere a comportamentelor violente, oriunde s-ar întâmpla ele: în şcoală, în familie, în afara şcolii. Ca şi autorii acestui ghid, mulţi profesori se simt responsabili pentru prevenirea fenomenelor de violenţă şi îşi doresc o lume mai puţin încărcată de tensiuni şi agresivitate. Şi totuşi, violenţa profesorilor faţă de elevi este un fenomen real. În cazuri izolate ea se manifestă prin agresiune fizică. Iar un astfel de comportament nu poate fi considerat decât inadmisibil. Rămâne totuşi deschisă problema identificării şi raportării acestor cazuri, dar şi a modului în care sunt sancţionate. Statutul Cadrului Didactic, dar şi regulamentele şcolare prevăd unele aspecte legate de comportamentul neadecvat al profesorilor, dar acestea nu statuează sancţiuni clare în asemenea situaţii. Mutarea unui cadru didactic de la o şcoală la alta, de pildă, nu reprezintă o soluţie. Gradul de toleranţă al actorilor implicaţi în asemenea situaţii (elevii victimă, părinţii acestora, directorii şi inspectorii) ar trebui poate să fie mult mai scăzut decât am constatat uneori prin cercetare. Dacă de cele mai multe ori agresiunea fizică a unor profesori poate fi identificată relativ uşor, deoarece este vizibilă şi demonstrabilă, violenţa de tip psihologic deschide însă un spaţiu mult mai larg de discuţie. Fără a minimiza gravitatea unor acte de violenţă fizică ale profesorilor în raport cu traumele sau efectele psihologice pe care le produce aceasta asupra elevilor, ne întrebăm însă dacă putem evalua cu aceeaşi măsură violenţa manifestată sub alte forme: verbală, emoţională, atitudinală. Plecând de aici, situaţiile particulare, modul specific de relaţionare între elevi şi profesori, contextul comunicării şi scopurile ei, sunt elemente ale unei ecuaţii complexe prin prisma căreia ar trebui să evaluăm gravitatea comportamentelor profesorilor. De pildă, este extrem de dificil să evaluăm impactul unor expresii ironice ale unui profesor asupra elevilor, dacă nu înţelegem contextul în care s-a produs ironia şi tipul de relaţie existentă între profesor şi elevul ironizat. Unii profesori ne spuneau că ironia poate fi o metodă eficientă de comunicare cu elevii, dar nu vom şti cu siguranţă dacă o astfel de atitudine are aceleaşi efecte asupra fiecăruia dintre

1 Text preluat şi adaptat din Jigău, M. et al., Violenţa în şcoală, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Reprezentanţa UNICEF în România, Ed. Alpha MDN, Bucureşti, 2006.

4

elevii unei clase. Pentru unii elevi ar putea să însemne un gest de simpatie, în timp ce pentru alţii ar putea reprezenta doar un semn de profund dispreţ, cu efecte negative asupra imaginii de sine. Prin urmare, vă propunem ca tot ceea ce vom trata în continuare cu privire la comportamentele violente ale profesorilor faţă de elevi, să stea sub semnul dorinţei noastre de a înţelege şi de a reflecta mai profund asupra comportamentelor noastre ca dascăli în raport cu elevii noştri. Şi mai ales, să nu uităm că fiecare elev este o individualitate specifică, care poate avea propriul mod subiectiv de a se raporta la mesajele noastre verbale, non-verbale sau atitudinale. Există o violenţă a profesorilor faţă de elevi? Prezentarea de faţă porneşte de la ipoteza că, deşi este o realitate, fenomenul violenţei profesorilor faţă de elevi nu este uşor recunoscut şi acceptat ca o prezenţă în spaţiul şcolii. Prin însuşi statutul său, profesorul trebuie să fie model pentru elevi, iar orice comportament neadecvat cu această postură este mai puţin acceptat. Pe de o parte, lucrările teoretice pe tema violenţei şcolare nu analizează în detaliu violenţa profesorilor faţă de elevi. În acelaşi sens, documentele legislative şi reglementările şcolare din România cuprind referiri în special la formele de violenţă ale elevilor şi la modalităţile de prevenire şi sancţionare a acestora. Prevederile referitoare la comportamentul personalului didactic sunt generale: - În conformitate cu prevederile Statutului cadrului didactic, personalul didactic are obligaţii şi

responsabilităţi de natură profesională şi morală, iar încălcarea acestora conduce la sancţiuni disciplinare.

- Regulamentul privind organizarea şi funcţionarea unităţilor de învăţământ preuniversitar specifică faptul că personalul didactic trebuie să aibă „o ţinută morală demnă, în concordanţă cu valorile educaţionale pe care trebuie să le transmită elevilor” (art. 79) şi că este interzisă violenţa verbală (etichetare, injurii, insulte) faţă de elevi sau părinţi, cu referire la diferite aspecte (naţionalitate, religie, stare socială etc.).

Pe de altă parte, din analiza datelor cercetării realizate la nivelul anului 2005 de către Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, se poate aprecia că nici actorii educaţionali nu dezvăluie dimensiunea reală a violenţei profesorilor faţă de elevi. Atât cadrele didactice (directori, consilieri şcolari, profesori), cât şi elevii şi părinţii acestora au fost investigaţi cu privire la existenţa unor comportamente neadecvate ale profesorilor faţă de elevi. Un procent de aproape 70% dintre directori (cuprinzând şi non-răspunsurile) şi, de asemenea, 70% dintre consilieri au afirmat că, în şcolile în care îşi desfăşoară activitatea, comportamentele neadecvate ale profesorilor faţă de elevi lipsesc cu desăvârşire sau au fost înregistrate foarte puţine cazuri de acest fel şi cu o frecvenţă redusă. Ce comportamente neadecvate au profesorii faţă de elevi? Ca şi în cazul violenţei elevilor faţă de profesori, formele de comportament neadecvat al cadrelor didactice în relaţie cu elevii sunt diverse, de la situaţii care nu sunt caracteristice unei relaţii corecte profesor-elevi la forme mai grave, care ţin de agresivitatea fizică.

5

Fig. Cele mai frecvente comportamente neadecvate ale profesorilor faţă de elevi

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Atitudin

i iron

ice/sa

rcasti

ce

Evalua

re ne

obiec

tiva

Agresiu

ne no

nverba

la

Ignora

re/ne

acord

are de

aten

tie

Exclud

ere de

la or

eInj

urii, j

igniri

Lovir

e, pe

deps

e fizi

ce

directori

consilieri

Analiza distribuţiei răspunsurilor directorilor şi consilierilor şcolari investigaţi evidenţiază următoarele aspecte: - La nivel general, violenţa profesorilor faţă de elevi este semnalată într-o pondere mult mai redusă

decât violenţa elevilor (elev-elev, elevi-profesori) de către toţi actorii investigaţi. - Ca şi în cazul altor forme de violenţă şcolară, analizate anterior, cea mai mare frecvenţă a

răspunsurilor se regăseşte la nivelul consilierilor. În cazul directorilor investigaţi se constată faptul că, deşi în proporţie de 30% au declarat că în şcolile lor există cazuri de comportament neadecvat al profesorilor faţă de elevi, aceştia sunt mai reţinuţi în a menţiona formele concrete în care se manifestă aceste comportamente (proporţia celor care au indicat o formă sau alta este mult mai redusă decât a celor care au declarat existenţa unor asemenea conduite în şcoală).

- Formele de violenţă menţionate păstrează aceeaşi ierarhie în răspunsurile tuturor actorilor investigaţi.

- Manifestările de violenţă ale profesorilor sunt menţionate în pondere uşor mai ridicată în cazul unităţilor de învăţământ post-gimnazial, în care se înregistrează cu frecvenţă mai mare şi forme de comportament agresiv al elevilor.

Formele de comportament neadecvat al profesorilor menţionate cu frecvenţa cea mai mare de către actorii şcolari investigaţi se referă la agresiunea verbală faţă de elevi: de la forme mai simple precum atitudini ironice, ţipete (menţionate de 40% dintre consilieri şi de numai 4% dintre directori) la forme mai grave – injurii, jigniri, insulte (menţionate de 10% dintre consilieri şi de 1% dintre directori). De asemenea, 22% dintre elevi au declarat că în şcoala lor se întâmplă frecvent ca unii dintre profesori să îi ironizeze pe elevi, să îi insulte sau să îi umilească prin utilizarea unor expresii neadecvate. Făcând referire la propria lor persoană, 3,5% dintre elevi au declarat că au fost deseori umiliţi şi înjuraţi de către profesori, iar 19% dintre ei că au fost victimele unor asemenea comportamente, dar nu în mod frecvent. Forma mai uşoară a violenţei verbale – ironia profesorilor – a fost recunoscută de către mulţi dintre participanţii la interviurile de grup, fie ei profesori sau părinţi, ca o practică des întâlnită în şcoală. Unii dintre aceştia au încercat chiar să găsească argumente care să legitimeze un astfel de

6

comportament, pe care îl percep nu atât ca o formă de violenţă faţă de elevi, cât mai ales ca un răspuns îndreptăţit al cadrelor didactice în faţa agresivităţii verbale a elevilor, a cărui utilizare are rol educativ: Pe cei mici [pe elevi] îi ameninţ cu nota, iar pe cei mari îi ridiculizez. Ironia este o armă, sigur că da. Dar nu la toţi este eficientă. Depinde dacă simt ironia…Da’ cei mari, da. În general o simt. E adevărat. (profesori). Formele mai grave de violenţă verbală a profesorilor sunt rar menţionate, mai ales în situaţii în care există un conflict deschis al profesorului cu unul dintre elevi sau cu familia acestuia. Evaluarea neobiectivă a fost menţionată ca un comportament neadecvat al profesorilor de către 32% dintre consilieri şi 3% dintre directori. În acelaşi sens, 30% dintre elevii chestionaţi consideră că profesorii favorizează nejustificat pe unii dintre ei în notare. Privită la nivel general, evaluarea şcolară este un proces foarte complex, atât prin natura aspectelor măsurate (cunoştinţe, competenţe, atitudini etc.), precum şi prin varietatea factorilor care influenţează acest demers. Activitatea de predare-învăţare din şcoala românească rămâne încă una centrată pe out-put, pe elementele de ieşire, pe rezultate – pe care pun accent atât profesorii în activitatea didactică, cât şi elevii şi părinţii acestora, care sunt interesaţi mai ales de notă. Ca urmare, luarea în considerare şi a altor caracteristici decât achiziţiile elevilor în plan cognitiv – progresul elevului raportat la performanţele anterioare, situaţia grupului clasei de elevi raportat la alte grupuri, efortul de învăţare depus de elevi, atitudini şi motivaţia învăţării etc. – este un demers catalogat deseori ca evaluare neobiectivă şi avantajare/dezavantajare în notare. Pe lângă aceste situaţii, se regăsesc şi cazuri în care unii profesori pot fi acuzaţi de subiectivitate în evaluare, determinată fie de „efectele perverse” ale evaluării, fie de alte variabile (tipul de relaţie al profesorului cu un anume elev, insuficienta dezvoltare a competenţelor de evaluare, lipsa unor criterii naţionale de notare etc.). În aceste situaţii, elevii percep faptul că nu sunt notaţi ”după merit” şi cataloghează comportamentul profesorului ca fiind unul violent. Iar opiniile elevilor sunt preluate ca atare şi de către părinţii acestora, care solicită obiectivitate în evaluare: Părerea mea este că dacă ar putea să fie cât mai cinstiţi profesorii! Eu cred că dacă sunt cât mai cinstiţi cu elevii, colaborarea o să fie mult mai bună între ei. Cinstit din punctul de vedere al evaluării. Să dea fiecăruia ce i se cuvine. Că unii dintre profesori acordă notele… pe criterii nedefinite... (părinte, Constanţa). În cadrul interviurilor de grup, unele cadre didactice au recunoscut faptul că sunt supuşi unei „presiuni a notei” din partea părinţilor, care îi solicită pe profesori în special în probleme referitoare la note şi mai puţin în ceea ce priveşte alte aspecte ale parcursului şcolar al propriilor copii: progres şcolar, dificultăţi în învăţare, probleme de adaptare la mediul şcolar etc. Un alt tip de comportament neadecvat al profesorilor faţă de elevi, menţionat în cercetarea de faţă, se referă la agresiunea non-verbală. Aceasta ia uneori forme mai uşoare – ignorarea mesajelor elevilor şi neacordarea de atenţie acestora –, care nu caracterizează o relaţie optimă profesor-elev şi constituie bariere în comunicarea didactică. Faptul că elevul nu este considerat un partener real de comunicare, iar mesajele din partea acestuia nu sunt luate în considerare reduce procesul didactic la o simplă activitate de transmitere de cunoştinţe şi încalcă principiile pedagogice. Datele investigaţiei arată că există situaţii în care agresiunea non-verbală a profesorilor se exprimă în forme mai grave: gesturi, priviri ameninţătoare, însoţite de atitudini discriminative şi marginalizarea unora dintre elevi. Ponderea ridicată în care au fost menţionate aceste comportamente trebuie să constituie un grav semnal de alarmă deoarece astfel de manifestări din partea profesorilor (chiar dacă nu sunt generalizate şi se raportează numai la unii dintre elevi) au implicaţii grave atât asupra climatului şcolar, cât mai ales asupra elevilor: influenţează negativ stima de sine, reduce motivaţia pentru învăţare, transformă şcoala într-un spaţiu de insecuritate pentru aceştia. Excluderea de la ore este un alt comportament întâlnit relativ frecvent în şcoli (menţionat de 18% dintre consilieri şi de 2% dintre directori), considerat de către profesorii care recurg la acesta ca

7

pedeapsă pentru elevi. Cauzele care îl determină pe un profesor „să îl dea afară” pe un elev de la o activitate didactică pot fi diverse: indisciplina elevilor – Decât să mă deranjeze şi pe mine şi pe ceilalţi, mai bine pleacă [de la oră]. (profesor); faptul că elevii nu şi-au rezolvat anumite sarcini de lucru, în activitatea din clasă sau de acasă etc. Excluderea de la ore poate conduce însă la diferite forme de violenţă a elevilor, fie din cauza lipsei de supraveghere pe timpul excluderii (fuga din şcoală în timpul programului, indisciplină în spaţiul şcolii etc.), fie ca reacţie la pedeapsa primită (scăderea motivaţiei pentru învăţare, refuzul de a participa la activităţile viitoare, absenteismul şcolar în situaţiile în care nu şi-au îndeplinit obligaţiile şcolare etc.). Comportamentul neadecvat al profesorilor faţă de elevi ia uneori şi forma violenţei fizice. Pedeapsa fizică este o metodă specifică şcolii tradiţionale, unele teorii pedagogice clasice susţinând chiar „eficienţa” pedagogică a acesteia. O dată cu apariţia noilor curente în pedagogie, care au pus copilul în centrul educaţiei, violenţa fizică faţă de copii devine o modalitate incriminată în orice spaţiu de educaţie. Cu toate acestea, analiza datelor statistice ale investigaţiei noastre a semnalat faptul că violenţa profesorilor faţă de elevi este un comportament întâlnit cu frecvenţă ridicată în câteva şcoli (câte 2 cazuri menţionate de directori şi, respectiv, de consilieri) şi cu o frecvenţă scăzută într-un număr mai mare de unităţi de învăţământ (de la 5% în răspunsurile directorilor la 30% în cele ale consilierilor). De asemenea, elevii au declarat că, în şcolile lor, violenţa fizică a profesorilor faţă de elevi se manifestă des (7%) sau în situaţii rare (25%): Se întâmplă ca unii profesori să ne pedepsească: ne dau palme, ne trag de păr... (elev, Iaşi). Chiar dacă ponderile menţionate nu sunt ridicate, prezenţa acestor manifestări în şcoală este gravă, condamnabilă şi încalcă orice principiu de educaţie şi drept al elevilor. În ceea ce priveşte atitudinea părinţilor faţă de violenţa fizică a profesorilor, părerile sunt împărţite: de la respingerea pedepselor fizice în spaţiul şcolii la acceptarea şi încurajarea acestora. Caseta. Opinii privind violenţa fizică a profesorilor faţă de elevi – interviuri de grup părinţi Părinte: Te doare sufletul când ţi-l urechează, orice-ar fi pe lumea asta. Ştiu că au şi ei [profesorii] o limită, că pot depăşi limita... Dar nici dânşii nu-şi permit, că au şi ei nişte atribuţiuni aici. Acestea [pedepsele fizice ale elevilor] sunt necazuri izolate în şcoală. Părinte: Vi se pare corect ca un diriginte să-şi permită la o şedinţă cu părinţii şi cu elevii să facă ce a făcut? Unul dintre elevi, mama lui nu era acolo, era singur la şedinţă. Şi se duce diriginta în faţa noastră şi-l ia pe acela de urechi şi-i zice: „Tu eşti nebun; nu degeaba zice maică-ta că eşti nebun şi te duce la psiholog…” Nu se poate. Asta-i o greşeală fatală. Părinte: Păi, ar trebui omului de la catedră să-i mai lăsăm mână liberă, noi ca părinţi. Să-l mai ia pe copil şi de urechi, să-l mai ia şi de perciuni, să-l mai ia puţin de haină... Poate-i nervos şi el şi... îşi mai iese din sărite. Având atâtea ore, eu îl cred. Şi să stai în faţa la atâţia copii, fiecare cu temperamentul lui, chiar că-ţi vine să dai cu ei de pământ uneori. Părinte: Eu, ca elev, şi-n a XI-a am luat la palme, de mi s-au umflat palmele. Mie mi se pare totuşi normal ca să fie profesorii lăsaţi să-i mai atingă din când în când. Degeaba-i avertizează cu notă la purtare, degeaba unii spun că: „Îmi bat eu copilul acasă. N-aveţi dreptul să mi-l bateţi”, din moment ce el mă jigneşte pe mine ca şi cadru didactic, eu n-am dreptul să dau în el? Deci: îl ameninţ că-l dau afară din oră, îl ameninţ că-i scad nota la purtare şi-i pun 7 şi după aceea el continuă şi continuă… Deci unde va ajunge? Mie mi se pare totuşi că legile nu sunt bune. Asta-i părerea mea personală. Majoritatea părinţilor nu acceptă ideea ca proprii copii să fie bătuţi de către profesori. Sunt însă şi situaţii în care aceştia chiar încurajează cadrele didactice să apeleze la asemenea „metode de educaţie”,

8

pornind de la ideea că şi ei, când au fost elevi la rândul lor, au testat eficienţa pedagogică a acestora: Am lucrat în mediul rural şi din experienţă vă spun că veneau părinţii la şcoală şi sugerau profesorilor ca să-i lovească pe copii, cu gândul că astfel învaţă mai bine, se comportă mai bine. Sigur, e o abordare veche aceasta… (inspector şcolar). Chiar şi unii dintre profesori regretă vremurile în care puteau să utilizeze pedeapsa fizică: Deja problema e depăşită, părintele e depăşit de elev şi nu se mai poate face chiar nimic, iar şcoala singură nu poate face toate astea, mai ales că au mai îngrădit şi mijloacele astea de a face ordine [prin pedepse mai grave, inclusiv cele fizice] (profesor). Manifestată sub formă mai uşoară sau prin comportamente mai grave, violenţa profesorilor faţă de elevi este condamnabilă în spaţiul şcolii şi contravine oricăror principii de educaţie. Cu toate că investigaţia noastră a evidenţiat frecvenţa relativ ridicată a unor astfel de comportamente neadecvate, cazurile de reclamare a acestora de către elevi sau de către părinţi au fost foarte puţine, adresate în special conducerii şcolii, dar şi altor instanţe: inspectoratul şcolar judeţean, poliţia, consilierul şcolii. Numărul redus al acestora este determinat de faptul că reclamaţiile fac referire în special la comportamente mai grave ale profesorilor (violenţă fizică, violenţă verbală accentuată şi repetată), formele mai uşoare de violenţă a profesorilor fiind deseori „rezolvate” direct, prin discuţii ale părinţilor cu profesorul în cauză (în cadrul şedinţelor cu părinţii sau în particular). 2. Cauzele comportamentului inadecvat al cadrelor didactice Aşa cum s-a evidenţiat în capitolul anterior, analize privind violenţa profesorilor faţă de elevi sunt mai puţin prezente atât în lucrările de specialitate care abordează problematica violenţei în şcoală, cât şi în declaraţiile actorilor educaţionali. Aceasta, pentru că profesorul trebuie să fie, prin însuşi statutul său, un model de comportament pentru elevi, iar orice deviere de la acest deziderat semnifică recunoaşterea carenţelor sistemului de educaţie. În acest context, este important de realizat o analiză a cauzelor comportamentelor neadecvate ale profesorilor în şcoală, cu alte cuvinte o identificare a problemelor „pe care se dă vina” pentru astfel de situaţii.

Fig. Cauze ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor faţă de elevi

a) în opinia directorilor b) în opinia consilierilor şcolari

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

provocări din partea elevilor

deficienţe de comunicare profesor-elevi

lipsa competenţelor de management al clasei

nivel scăzut de motivaţie

convingerea profesorilor că autoritatea se obţine prin ameninţări şi admonestări fizice

alte cauze

9

O primă astfel de cauză menţionată de actorii intervievaţi se referă la provocările din partea elevilor. Ca urmare, violenţa profesorilor este considerată doar un răspuns la violenţa elevilor, aceştia din urmă fiind de fapt actorii agresivi în spaţiul şcolii. Această cauză este menţionată de peste jumătate dintre directorii investigaţi prin chestionar. Ponderea răspunsurilor este mai ridicată cu peste 15% la nivelul unităţilor de învăţământ post-gimnazial (licee, SAM-uri) – unde autonomia elevilor (inclusiv posibilitatea manifestării de către aceştia a unor comportamente neconcordante cu regulamentul şcolar) este în general mai crescută, comparativ cu şcolile cu clase I-VIII. Aceeaşi idee este susţinută şi de către părinţi, în cadrul discuţiilor de grup: Profesorii sunt mai violenţi tot din cauza elevilor, desigur…(părinte); Au mai fost cazuri în care copiilor le era teamă de câte un profesor mai agresiv, mai autoritar. De cel de chimie. Dar nu din cauza lui, ci din cauza elevilor, că nu învăţau (părinte). Este interesant de remarcat faptul că acest aspect – provocările din partea elevilor – nu a fost menţionat de nici unul dintre consilierii şcolari investigaţi ca fiind cauză a comportamentelor neadecvate ale profesorilor; aceştia nu „dau vina” pe elevi pentru violenţa profesorilor. Explicaţia o găsim în faptul că un consilier şcolar are o pregătire psihopedagogică predominantă şi, cel puţin ca premisă, cunoaşte mai bine caracteristicile individuale şi de vârstă ale elevului şi interpretează corect anumite comportamente neadecvate, fără a se limita la atribuirea vinei către unul sau altul dintre actorii educaţionali. În puţine situaţii, consilierii fac referire la aspecte care pot fi considerate „provocări indirecte” din partea elevilor, şi anume: dezinteres faţă de învăţare, rezultate şcolare slabe, eşec şcolar, atitudinea indiferentă sau chiar negativă a părinţilor faţă de şcoală. Aceste aspecte determină insatisfacţia profesională a cadrelor didactice şi, indirect, comportamente neadecvate ale acestora în spaţiul şcolii. O a doua categorie de cauze menţionate în investigaţie face referire la insuficienta dezvoltare a competenţelor cadrelor didactice. Trebuie remarcat faptul că nici directorii, nici consilierii şcolari nu critică competenţele ştiinţifice ale acestora. De altfel, nici literatura de specialitate nu corelează direct aceste tipuri de competenţe cu apariţia fenomenului de violenţă şcolară. În schimb, sunt puse în discuţie competenţele psihopedagogice şi cele psihosociale ale profesorilor. În acest sens, o importantă cauză a violenţei profesorilor – menţionată de 87% dintre consilieri şi

de 52% dintre directori – se referă la deficienţele de comunicare a cadrelor didactice cu elevii. Comunicarea didactică este apreciată în literatura de specialitate ca un aspect de importanţă majoră în asigurarea eficienţei activităţii educaţionale şi presupune din partea educatorului atât aptitudini verbale, precum şi conştientizarea şi controlul mesajelor non-verbale. Unele teorii explică prezenţa deficienţelor de comunicare în şcoală prin faptul că, prin sine, comunicarea educaţională are caracteristici specifice, care pot conduce la probleme şi bariere: accentul excesiv pus pe comunicarea verbală, în defavoarea comunicării non-verbale (fapt care favorizează numai o anume categorie de elevi şi care nu valorifică potenţialul fiecăruia); diferenţele mari dintre codurile lingvistice ale profesorului şi ale elevilor, care vin la şcoală din medii socio-culturale foarte diferite; timpul încărcat al programului şcolar, care nu oferă posibilitatea comunicării profesor-elev şi în alte contexte decât cel formal şi care conduce la valorizarea cu preponderenţă a momentului transmiterii de informaţie (de către profesor) în defavoarea ascultării şi receptării acesteia (de către elev). Frecvenţa ridicată cu care este menţionată această cauză poate avea drept cauză faptul că tema comunicării educaţionale nu a reprezentat o prioritate a programelor de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din România, deşi este considerată o competenţă importantă în standardul

10

profesional al acestei ocupaţii. De altfel, importanţa acestei competenţe este subliniată chiar de profesori şi de părinţi în cadrul interviurilor de grup: Comunicarea e foarte necesară, profesorul trebuie să fie ca un al doilea părinte sau poate chiar mai mult pentru cei care nu au acasă părinţi ideali…(părinte); Comunicarea trebuie să fie pe primul plan; ca să iei nişte măsuri, trebuie ca prima dată să comunici cu copilul, să-i înţelegi toate problemele şi demersurile. (profesor); Comunicarea în şcoală e foarte importantă. Măcar întrebat ceva copilul, acolo... Să vadă că-ţi pasă de el. Dăm vina pe găştile astea de cartier. Păi, de ce ajunge acolo? Pentru că în clasă nu-l bagă nimeni în seamă şi trebuie să se impună şi el undeva, să facă şi el ceva; şi pentru că acasă nu-l ascultă nimeni… (profesor). În cadrul interviurilor de grup, deficienţele de comunicare au fost prezentate în dublu sens: fie lipsa unei comunicări reale profesor-elev (profesorul fiind întotdeauna cel care transmite mesajul, iar rolul elevului fiind redus la simplu receptor), fie o comunicare care nu respectă regulile necesare unui mediu educaţional: O comunicare prea neorganizată îl determină pe elev să îşi ia nasul la purtare… şi are impresia că deja se trage de şireturi cu profesorii. (părinte). Ca urmare a barierelor comunicării didactice, apar diferite comportamente neadecvate ale profesorilor, precum: etichetări ale elevilor, neluarea în considerare a elevului ca partener de discuţie, agresiune verbală etc. De altfel, mulţi dintre profesorii investigaţi recunosc faptul că practică asemenea comportamente în relaţia cu elevii, dar fără a le considera manifestări neadecvate, ci simple soluţii de răspuns la agresivitatea verbală a elevilor.

O altă cauză a comportamentelor neadecvate ale profesorilor faţă de elevi, specificată de

persoanele investigate, a fost lipsa competenţelor de management al clasei. Trebuie menţionat că lipsa acestor tipuri de competenţe, susţinută de către toţi actorii investigaţi – directori, consilieri şcolari, profesori, părinţi – este înţeleasă în dublu sens: - Pe de o parte, directorii şi consilierii şcolari menţionează, în răspunsurile la chestionare, lipsa

abilităţii generale de a coordona activitatea clasei de elevi (67% dintre consilieri şi 35% dintre directori), evidenţiind o atitudine tradiţional-autoritaristă a profesorilor: conceperea relaţiei pedagogice exclusiv ca relaţie de putere, „convingerea că autoritatea se obţine prin ameninţări şi admonestări fizice” (23% dintre consilieri şi numai 5,7% dintre directori). Această exagerare a autorităţii este considerată a fi determinant al unor comportamente agresive ale cadrelor didactice faţă de elevi.

- Pe de altă parte, unii dintre profesori şi majoritatea părinţilor investigaţi consideră că lipsa competenţelor de management al clasei constă în manifestarea unor stiluri prea democratice. Asemenea stiluri de coordonare a activităţii didactice permit elevilor prea mult... şi atunci, neputând să dirijeze colectivul de elevi în direcţia în care îşi doreşte, profesorul relaţionează cu copiii altfel. Deci, face linişte în clasă cu pumnul (director şcoală).

11

Aceste carenţe în dezvoltarea competenţelor de management al clasei au un impact direct asupra relaţiei profesor-elevi, determinând comportamente neadecvate ale cadrelor didactice: impunerea forţată a autorităţii, dificultăţi în relaţionarea cu elevii, utilizarea unor stiluri didactice „magistrocentriste” sau de tip „laissez-faire”, ineficiente din punct de vedere educaţional etc. Ca şi în situaţia altor cauze menţionate anterior, insuficienta dezvoltare a competenţelor de coordonare a activităţii didactice este menţionată mai ales la nivelul unităţilor de învăţământ post-gimnazial (58%), comparativ şcolile cu clase I-VIII (40%). În primul caz, caracteristicile de vârstă ale elevilor, aflaţi în plină perioadă a adolescenţei, constituie premise pentru manifestarea unor comportamente specifice şi solicită din partea profesorilor competenţe pe măsură „pentru a stăpâni clasa” (creşterea autonomiei în relaţia profesor-elev, considerarea elevului ca un real partener de dialog, utilizarea unor strategii didactice mai democratice etc.).

În aceeaşi categorie a competenţelor cadrelor didactice a fost menţionată drept cauză a

comportamentelor neadecvate insuficienta pregătire psihopedagogică a acestora. În special cadrele didactice cu experienţă acuză formarea iniţială a profesorilor (mai ales a celor tineri), care este considerată deficitară sub acest aspect. Lipsa competenţelor psihopedagogice determină o insuficientă cunoaştere a personalităţii elevului şi are consecinţe directe asupra calităţii activităţii didactice prin: incapacitatea adaptării demersului educativ la particularităţile de vârstă ale elevilor, alegerea de strategii de predare şi evaluare ineficiente, relaţii profesor-elev deficitare etc. Toate acestea conduc în multe cazuri şi la comportamente neadecvate ale profesorilor faţă de elevi, care ţin de aria violenţei şcolare. În cadrul interviurilor de grup, profesorii au recunoscut aceste carenţe în propria formare şi au susţinut necesitatea unui consilier sau a unui psiholog şcolar: Părinţii nu au timp, noi nu ştim sau nu avem atât de mult timp la dispoziţie ca să vorbim cu elevii. Dar trebuie să existe cineva, care să poată să vorbească cu copiii, care să se priceapă să arate ce este mai bun în ei şi care să-i înveţe ce trebuie să facă pentru a-şi rezolva problemele lor [legate de violenţă]. Şi acesta trebuie să fie cineva pregătit, un psiholog, un consilier. (profesor, Bucureşti); Pregătirea la nivel universitar în domeniul psihopedagogiei şi selecţia cadrelor didactice din acest punct de vedere este o problemă. Nu sunt pregătiţi profesorii pentru a face faţă tuturor situaţiilor. (profesor).

O a treia categorie de cauze ale comportamentului violent al profesorilor se referă la nivelul scăzut de motivaţie a cadrelor didactice pentru profesia lor – cauză menţionată de aproape 70% dintre consilieri şi de 31,7% dintre directori. Motivaţia are funcţia de mobil sau factor declanşator al unei acţiuni, asigurând energia necesară pentru realizarea scopului propus. Studiile de specialitate evidenţiază faptul că nivelul de motivare a cadrului didactic şi tipul de motivaţie – intrinsec sau extrinsec – influenţează în mod direct eficienţa activităţii educaţionale. Astfel, se consideră că un profesor motivat pentru activitatea sa (în special motivat intrinsec) va fi mai eficient în organizarea şi desfăşurarea activităţii de predare-învăţare şi va determina, indirect, un nivel crescut al motivaţiei elevilor. Directorii şi consilierii chestionaţi au menţionat în special aspecte care influenţează motivaţia extrinsecă a profesorilor, precum: nivelul scăzut de salarizare, deteriorarea statutului social de cadru didactic, recunoaşterea socială scăzută, condiţiile de sărăcie în care se desfăşoară activitatea didactică în şcolile româneşti (spaţii de învăţare improprii, material didactic învechit şi insuficient, program şcolar încărcat etc.). Aceleaşi cauze sunt menţionate şi de către profesori şi părinţi, în cadrul interviurilor de grup.

12

Caseta. Opinii privind motivaţia cadrelor didactice – interviuri de grup: profesori, părinţi Profesor: În primul rând, profesorul este un om şi are şi el problemele lui personale. La noi în învăţământ, mai ales cu problema finanţării şi cu salariile, mai vii nervos şi-n clasă, pentru că n-ai copilului tău ce să-i asiguri, pentru că nu ai bani pentru cele necesare. Mai vii nervos, se mai pot întâmpla şi din astea… Problemele pe care le are profesorul, vrând-nevrând, se mai răsfrâng câteodată şi asupra elevilor. Aşa, ca o acumulare, şi poate să dea rezultate negative în şcoală. Profesor: Am salariu foarte mic. Dacă aveam un salariu să-mi permit să-mi cumpăr din banii mei materiale didactice, hărţi, o făceam. Dar, din moment ce mie de-abia îmi ajung banii să-mi cumpăr ceva de îmbrăcat, să vin şi eu cât de cât mai prezentabil la şcoală, să nu râdă copiii... Părinte: Poate aici, la clasele I-VIII nu apare treaba asta [violenţa profesorilor faţă de elevi], dar de la a IX-a în sus, la liceu, apare… Şi faptul că profesorii au nişte salarii mult mai mici faţă de nivelul care le-ar trebui lor, pentru munca pe care o depun în faţa unor elevi, că poate cea mai grea muncă îi munca cu omu’. Şi sunt unii copii la care părinţii au nişte venituri mai mari, şi care vin la şcoală îmbrăcaţi în aşa fel încât, dacă intri în clasă, nu ştii care-i profesoara şi care-i eleva. Ba, de multe ori, o elevă îi mai elegantă ca o profesoară. Şi atunci, profesorul, în sinea lui, se simte pe undeva jignit, zic eu, când vede că eleva vine nu ştiu cum. Şi în momentul în care tu, ca profesor nu îţi permiţi… Toate aceste aspecte referitoare la motivaţie determină un nivel scăzut de implicare a profesorilor în viaţa şcolii şi chiar comportamente neadecvate faţă de elevi: atitudini de nerespectare şi ironizare a acestora, lipsa interesului pentru acţiuni de prevenire şi rezolvare a cazurilor de violenţă a elevilor, lipsa de implicare în organizarea unei activităţi didactice atractive, insuficienta participare la activităţile extracurriculare etc. Alte cauze ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor faţă de elevi, menţionate de directorii şi consilierii investigaţi în procente reduse (sub 2% dintre cazuri) şi susţinute şi în cadrul interviurilor de grup, fac referire la următoarele aspecte: Stresul şi oboseala cadrelor didactice. La nivel general, se consideră că această profesie implică

un grad ridicat de stres, determinat de diferite variabile: factori fizici (nivel ridicat de zgomot, lipsa unor facilităţi pentru desfăşurarea activităţii didactice în condiţii optime), factori ce ţin de specificul muncii didactice (orar încărcat, responsabilităţi şi roluri multiple), relaţionări multiple (uneori sub expectanţe) cu persoane de diferite vârste (elevi, alte cadre didactice, părinţi). Sub influenţa acestor factori, profesorii recunosc că acţionează uneori în mod neadecvat, fapt care influenţează negativ calitatea activităţii didactice, reduce stima de sine a elevilor, afectează rezultatele şcolare şi comportamentul acestora.

Caseta. Opinii privind stresul cadrelor didactice – interviuri de grup: profesori, părinţi Profesor: Se-ntâmplă ca unii profesori să fie violenţi faţă de elevi. Suntem uneori stresaţi, mai mult poate decât profesorii pe care i-am avut noi. Ar trebui să purtăm o discuţie şi în sensul invers. Suntem şi noi agresaţi psihic de comportamentele elevilor? Da, suntem. Profesori: S1: „Da. Se poate să fim stresaţi. În cazul în care nu găseşti momentul potrivit la oră, în care foloseşti foarte multe metode să-i captezi atenţia elevului şi nu reuşeşti. Sau la ultimele ore… Mie mi s-a întâmplat. Sunt şi elevii obosiţi, şi noi suntem obosiţi după 6 ore… S2: Suntem oameni, sigur că da. Care ar fi modalităţile prin care trebuie să diminuăm chestiunile astea? Mi se pare logic să fie un număr mai mic de copii în clasă. Să avem mai puţini copii la clasă, pentru că atunci şi atenţia noastră, şi răbdarea noastră ar fi alta... Numai aşa te poţi ocupa de copii mai altfel şi poţi să le dăruieşti mai mult din timpul tău.

13

S3: Se poate întâmpla şi lucrul ăsta. Că doar suntem oameni, nu suntem roboţi. In primul şi-n primul rând, dacă profesorii n-ar mai avea grija zilei de mâine, totul ar fi perfect. Dar dacă eu alerg la copil, că are 39 grade, alerg la şcoală, vin şi stau cu toţi nebunii, ăla are chef de scris, ăla are chef de cântat… Normal, la un moment dat ai şi tu o limită. Şi te mai gândeşti că mâine vine întreţinerea şi tu nu mai ai decât 2000 lei în buzunar, iarăşi te apucă nervii... Sau când îi vezi că ei [elevii] au numai drepturi şi zic: <Dom’le, de ce nu mi-a zis doamna cutare aia? De ce mi-a dat 7 şi nu mi-a dat 8, că lu’ ăla i-a dat 8 şi…?> Şi la un moment dat ajungi la o limită şi nu mai rezişti. Agresiuni fizice nu mi s-a întâmplat, dar să mai ţip la ei, să mai aşa…mi s-a întâmplat. Da. Recunosc. Părinte: Păi, ar trebui, omului de la catedră să-i mai lăsăm mână liberă, noi ca părinţi. Să-l mai ia pe copil şi de urechi, să-l mai ia şi de perciuni, să-l mai ia puţin de haină... Poate-i nervos şi el şi, nepredându-şi ora cum trebuie din cauza copiilor, îşi mai iese din sărite. Având atâtea ore, eu îl cred. Profesori: S1: Suntem uneori agresivi. Cred că din disperare, din frustrare. Atunci când nu mai avem altă cale. S2: Dar ce zici de un caz patologic sau la limita dintre normal şi anormal?!. Mulţi colegi spun că ei au făcut respectivul examen psihologic, când şi-au depus fişa pentru concurs. Dar examenul acela este formal în foarte multe cazuri. Sunt profesori care pot să-şi iasă din fire mai uşor, sunt sub stres foarte mult, probleme de familie, de oboseală, mai vine un elev, mai vine un părinte şi atunci unii cu nervii mai slabi, îşi mai ies din pepeni şi ripostează mai tare, cu o replică mai dură. Astea sunt cazuri foarte rare, dar sunt. Meseria de dascăl este o meserie deosebită şi am recomandat întotdeauna celor care nu au „aplecare” spre această meserie să se reprofileze. Pentru că trebuie să ai răbdare, să iubeşti copiii, să poţi să te autocontrolezi în orice stare. Noi trebuie să fim actori în faţa elevilor. Experienţa didactică insuficientă. Experienţa în profesie este, cel puţin teoretic, un factor care îl

ajută pe cadrul didactic să îşi cunoască mai bine elevii, să îşi adapteze activitatea la specificul clasei şi să rezolve eventualele situaţii problematice. Prin urmare, unii intervievaţi au apreciat că lipsa experienţei didactice a unor profesori (în special a celor tineri, care nu fac destulă practică pedagogică în formarea iniţială) determină cunoaşterea insuficientă a specificului activităţii şi relaţionării cu elevii şi, implicit, conduce la manifestarea unor comportamente agresive faţă de elevi: Mai sunt şi proaspăt absolvente care nu ştiu cum să procedeze cu ei [cu elevii] şi care prima jumătate din oră stau să facă ordine, că sunt indisciplinaţi copiii. Şi apoi, în jumătatea cealaltă de oră, ce să faci mai repede cu ei? Nu ştiu cum să procedeze, asta e (părinte).

Lipsa vocaţiei pentru profesia de cadru didactic. Vocaţia presupune existenţa unor aptitudini

speciale pentru un anume domeniu, a unei „originalităţi specifice”, la care se referea în scrierile sale pedagogul român Constantin Narly. Modelul profesiei ca vocaţie, susţinut în pedagogia românească interbelică, pare a nu mai fi unul viabil în societatea contemporană, care pune accent pe formarea de competenţe şi mai puţin pe dezvoltarea aptitudinilor. Cu toate acestea, profesia didactică continuă să fie considerată, cel puţin la nivel general, o profesie care presupune vocaţie (remarcăm, în acest sens, faptul că liceele pedagogice/şcolile normale au fost incluse în filiera liceelor vocaţionale, alături de alte profiluri de formare care presupun existenţa unor aptitudini speciale). În contextul investigaţiei de faţă, absenţa unor asemenea aptitudini specifice profesiei didactice este considerată a fi cauză a rezultatelor nesatisfăcătoare ale activităţii profesorului, cu rezultate negative şi în ceea ce priveşte comportamentul şi atitudinile sale faţă de elevi. Atât profesorii, cât şi părinţii susţin această idee: Şi eu am avut ca atribuţie să predau un an, un an şi ceva, prin ‘90-’91 [ca suplinitor]. Dar nu mi-aş dori în veci să mai fiu profesor! Trebuie să fii născut pentru meseria aceasta. Dacă nu eşti născut să fii profesor, în ziua de azi mai bine faci altceva. E tare greu. Domnii profesori sau chiar învăţătorii sau educatorii trebuie înţeleşi. Dumnealor trebuie să lucreze foarte mult... Mai ales că nu mai e – aşa cum spunea şi doamna –

14

cum era o dată... Acum, a fi pedagog înseamnă foarte mult: multă, multă răbdare, înţelepciune, să fii chiar sensibil la un moment dat faţă de elev, care e altfel acum, să îl înţelegi. Dacă nu faci asta, orice vorbă necugetată spui şi orice gest faci, acuma l-ai pierdut pe copil… (părinte).

Lipsa continuităţii în activitatea unor cadre didactice la aceeaşi clasă. În primul rând,

fluctuaţia cadrelor didactice determină dificultăţi pentru elevi (conform declaraţiilor profesorilor şi părinţilor investigaţi): probleme de adaptare la stilurile variate ale diferiţilor profesori, dificultăţi de stabilire a unor relaţii educaţionale de durată: Când li se schimbă mereu dirigintele, elevii se simt aşa, o clasă a nimănui, n-are cine să-i apere, n-au cui să se plângă… (părinte). În al doilea rând, lipsa continuităţii conduce la situaţii problematice şi pentru profesori: imposibilitatea unei cunoaşteri reale a elevilor, probleme de adaptare la specificul diferitelor clase, integrare deficitară în comunitatea cadrelor didactice dintr-o şcoală etc. Aceste situaţii pot genera manifestări neadecvate, agresive ale profesorilor.

Factorii menţionaţi anterior ca fiind cauze directe ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor faţă de elevi fac referire la aspecte diverse, care ţin de statutul, rolul şi personalitatea profesorului: tipuri de competenţe, grad de motivaţie pentru profesie, experienţa didactică, raportarea la condiţiile de activitate, vocaţia pentru profesia didactică etc. Varietatea cauzelor este determinată de complexitatea rolului de profesor, toate variabilele care ţin de spaţiul şcolar (obiective, conţinuturi, strategii didactice şi de evaluare, mijloace didactice, spaţiul de învăţare etc.) fiind „filtrate” prin activitatea acestuia. Ca urmare, comportamentul cadrului didactic are o importanţă majoră, putând deveni model de urmat sau stimul de întărire a comportamentelor deviante ale elevilor. Pe lângă cauzele directe ale comportamentelor neadecvate ale profesorilor faţă de elevi, spaţiul şcolar presupune existenţa unei multitudini de alţi factori de risc (inclusiv şi alte aspecte decât cele menţionate anterior, referitoare la competenţele şi comportamentul profesorilor), care constituie potenţiale cauze ale manifestărilor violente – ale profesorilor sau/şi ale elevilor – în şcoală. 3. Este mediul şcolar context generator de violenţă? 2 Fără a minimaliza factorii de mediu familial sau social, studiul privind violenţa în şcoală ne-a oferit os serie de concluzii care susţin ipoteza că mediul şcolar poate furniza numeroase surse pentru dezvoltarea comportamentelor violente ale elevilor. Conform unor cercetări recente, sursele de violenţă provin din situaţii ca:

- neadaptarea şcolii la nevoile şi specificul noilor generaţii; - perpetuarea relaţiilor de dependenţă şi subordonare a elevilor faţă de profesori; - preponderenţa comunicării profesor-elev şi oportunităţile limitate ale elevilor de a comunica

între ei în procesul de învăţare; - atitudini de ignorare sau dispreţ ale profesorilor faţă de elevi, care conduc la diminuarea

încrederii în sine a elevilor; - evaluare neobiectivă, etichetarea, inducerea sindromului eşecului şcolar; - abuzul de măsuri disciplinare, sancţiuni inegale sau pedepse.

2 Text preluat şi adaptat din Jigău, M. (coord.), Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală. Ghid practic pentru directori şi cadre didactice, Ed. Alpha MDN, Buzău, 2006.

15

Adesea, se fac referiri la conflictul dintre cele două tipuri de cultură, valori şi practici uzitate în mediul şcolar – cultura elevilor versus cultura profesorilor – şi la decalajul între aşteptările elevilor şi practica şcolară curentă. Elevii aşteaptă o relaţie bazată pe negociere, independenţă, pragmatism, iniţiativă şi empatie în raport cu profesorii lor, în timp ce cadrele didactice îşi doresc o relaţie de dependenţă, control, autoritate şi conformism. Există o sintagmă care funcţionează diferit în percepţia factorilor educaţionali: familia, şcoala, societatea. Majoritatea cadrelor didactice tratează violenţa şcolară ca fiind determinată fie de factori individuali – elevul este un elev-problemă -, fie de familia elevului-„are probleme acasă!”-, sau de societate, în general – „şcoala reproduce violenţa societală”. Pentru a înţelege mai bine diferenţele de opinie între diverşi actori şcolari, vă propunem spre analiză următoarele perspective care au rezultat din cercetarea noastră.

OPINII PRIVIND

SURSELE DE VIOLENŢĂ ÎN

ŞCOALĂ

DIRECTORI ŞI PROFESORI

- Programa încărcată induce elevilor stres şi oboseală;

- Orarul este dezavantajos; - Se lucrează cu prea mulţi elevi în clasă; - Este dificil să foloseşti aceleaşi metode

la elevi diferiţi (unii fiind dificili); - Infrastructura şcolară deficitară; - Lipsa activităţilor extraşcolare; - Lipsa consilierilor şcolari.

CONSILIERII ŞCOLARI

- Comunicarea elev-profesor este defectuoasă;

- Evaluarea elevilor este subiectivă; - Elevii-problemă au o influenţă

negativă; - Profesorii nu au o pregătire psiho-

pedagogică adecvată; - În şcoală este preponderent climatul de

competiţie

PĂRINŢI - Diferenţe de statut socioeconomic

(elevi-elevi, profesori-elevi); - Evaluarea subiectivă a profesorilor; - Măsuri de protecţie precare; - Regulament şcolar lax (lipsa

elementelor de identificare a elevilor); - Prezenţa periculoasă a elevilor-

problemă; - Diminuarea autorităţii profesorilor.

ELEVII

- Comunicarea defectuoasă între profesori şi elevi;

- Lipsa de interes a profesorilor faţă de elevi;

- Subiectivitatea evaluării; - Predarea neatractivă; - Climatul competitiv; - Violenţa verbală a profesorilor (

rareori cea fizică); - Sancţiuni nejustificate.

16

3.1. Care sunt situaţiile pe care elevii le resimt ca surse de tensiune în clasă? O abordare de tip preventiv asupra violenţei în şcoală presupune identificarea şi monitorizarea permanentă a posibileleor surse de tensiune în mediul şcolar. Pentru a identifica în ce măsură există astfel de tensiuni în raport cu comportamentul profesorilor, putem avea în vedere o serie de surse posibile. În cele ce urmează, prezentăm cîteva dintre acestea. Lista nu este exhaustivă, după cum puteţi constata că unele surse nu sunt relevante pentru situaţia şcolii dumneavoastră.

Surse de tensiune în clasă

- Agresiunea fizică a profesorilor faţă de elevi - Agresiunea non-verbală - Lipsa de transparenţă în evaluarea elevilor - Utilizarea notei ca sancţiune a unor comportamente neadecvate ale

elevilor - Atitudini discriminative şi marginalizarea unora dintre elevi în

activitatea la clasă - Modul neatractiv şi nonparticipativ de a organiza învăţarea - Lipsa de încurajare a iniţiativelor personale ale elevilor în învăţare - Încurajarea competiţiei între elevi şi mai puţin a comunicării şi

cooperării; - Inducerea sentimentului de eşec, prin supraaglomerarea sarcinilor de

învăţare şi neacordare de sprijin individualizat din partea profesorilor - Atitudinea de control a învăţării şi nu de sprijin şi facilitare - Distanţa în comunicarea cu elevii

În continuare vom descrie câteva ipostaze ale surselor de tensiune induse de comportamentul profesorilor aşa cum au reieşit din cercetarea noastră, încercând să argumentăm importanţa acestora şi să oferim câteva sugestii de identificare, monitorizare, prevenire sau ameliorare. Agresiunea fizică a profesorilor faţă de elevi

Aşa cum am văzut în cele de mai sus, deşi în cazuri izolate, violenţa fizică a profesorilor poate fi o realitate în unele şcoli. Cel puţin câteva întrebări importante ne vin în minte atunci când ne gândim la o astfel de problemă:

- Cum identificăm aceste cazuri? - Cum analizăm contextul şi gravitatea acestora? - Cum sancţionăm astfel de comportamente? - Cum prevenim ca astfel de comportamente să nu se întâmple în şcoala

noastră? Statutul Cadrului Didactic, dar şi regulamentele şcolare prevăd unele aspecte legate de comportamentul neadecvat al profesorilor. Deşi legea privind Statutul Cadrului Didactic (legea nr.128/1997) menţionează o serie de comportamente care contravin demnităţii funcţiei didactice, acestea nu includ explicit şi situaţiile de violenţă asupra elevilor. Aceste activităţi sunt: a) prestarea de către cadrul didactic a oricărei activităţi comerciale în incinta unităţii de învăţământ sau în zona limitrofă; b) comerţul cu materiale obscene sau pornografice scrise, audio sau vizuale; c) practicarea, în public, a unor activităţi cu componenta lubrică sau altele care implică exhibarea, în manieră obscenă, a corpului.

17

Sancţiunile disciplinare aplicabile cadrelor didactice Art. 116 a) observaţie scrisă; b) avertisment; c) diminuarea salariului de bază, cumulat, când este cazul, cu indemnizaţia de conducere, de îndrumare şi de

control, cu până la 15%, pe o perioadă de 1-6 luni; d) suspendarea, pe o perioadă de până la 3 ani, a dreptului de înscriere la un concurs pentru ocuparea unei

funcţii didactice superioare sau pentru obţinerea gradelor didactice ori a unei funcţii de conducere, de îndrumare şi de control;

e) destituirea din funcţia de conducere, de îndrumare şi de control din învăţământ; f) desfacerea disciplinară a contractului de muncă. Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar, aprobat prin Ordinul M.Ed.C. nr. 4925/08.09.2005, reglementează o serie de comportamente dezirabile sau interzise cadrelor didactice în spaţiul şcolar. Capitolul VII, art. 84 (3) Personalul din învăţământ trebuie să aibă o ţinută morală demnă, în concordanţă cu valorile educaţionale pe care le transmite elevilor, o vestimentaţie decentă şi un comportament responsabil. (4) Personalul din învăţământ are obligaţia să sesizeze, la nevoie, instituţiile publice de asistenţă socială/educaţională specializată, Direcţia de protecţie a copilului, în legătură cu aspecte care afectează demnitatea, integritatea fizică şi psihică a elevului/copilului. (5) Personalul din învăţământ trebuie să dovedească respect şi consideraţie în relaţiile cu elevii, părinţii/reprezentanţii legali ai acestora. (6) Personalului din învăţământ îi este interzis să desfăşoare acţiuni de natură să afecteze imaginea publică a elevului, viaţa intimă, privată şi familială a acestuia. (7) Personalului din învăţământ îi este interzisă aplicarea de pedepse corporale, precum şi agresarea verbală sau fizică a elevilor şi/sau a colegilor. (8) Se interzice personalului didactic să condiţioneze evaluarea elevilor sau calitatea prestaţiei didactice la clasă de obţinerea oricărui tip de avantaje, de la elevi sau de la părinţii/aparţinătorii/reprezentanţii legali ai acestora. Astfel de practici, dovedite, se sancţionează cu excluderea din învăţământ. După cum putem observa, în afara alineatului (8) referitor la obţinerea unor avantaje de la elevi sau părinţi, nu există o relaţie explicită între un anumit tip de comportament neadecvat al profesorului şi sancţiunea ce urmează a fi aplicată. Mai mult, regulamentul nu precizează care sunt atitudinile de natură pedagogică mai puţin dezirabile în spaţiul şcolar. Nici profesorii şi nici directorii, elevii sau părinţii nu cunosc exact care sunt sancţiunile în asemenea cazuri. De obicei, în raport cu gravitatea faptelor, astfel de situaţii sunt de competenţa Consiliul Profesoral, a Inspectoratului Şcolar sau chiar a Poliţiei. Probabil, este necesară reglementarea mai clară a acestor comportamente şi informarea profesorilor, elevilor, părinţilor asupra drepturilor pe care le au, dar şi a procedurilor prin care pot reclama. Totuşi, cercetările noastre au evidenţiat faptul că atât elevii, cât şi părinţii au dificultăţi în a găsi modul sau destinatarul potrivit pentru a reclama astfel de comportamente. De asemenea, am constatat faptul că nivelul de toleranţă al actorilor implicaţi în asemenea situaţii (elevii victimă, părinţii acestora, directorii şi inspectorii) ar trebui poate să fie mult mai scăzut decât am constatat uneori prin cercetare. Părinţii nu ar trebui să rămână indiferenţi la astfel de situaţii dar nici încercarea de a-şi face singuri dreptate nu reprezintă o soluţie.

18

Nu vom insista aici asupra sistemului de sancţionare care implică măsuri la nivel de legislaţie, dar pentru a ne asigura că astfel de comportmente sunt identificate sau prevenite la timp în şcoala noastră, am putea răspunde la următoarele întrebări:

- Părinţii, profesorii şi elevii din şcoala noastră sunt conştienţi că agresiunea fizică asupra elevilor, oricât de gravă sau mai puţin gravă ar fi aceasta reprezintă încălcarea unui drept fundamental al copilului şi trebuie sancţionată?

- Părinţii, profesorii şi elevii din şcoala noastră ştiu unde să se adreseze atunci când constată astfel de cazuri?

- Elevii şi părinţii sunt încurajaţi să reclame astfel de situaţii, în condiţiile în care doresc să îşi protejeze identitatea?

- Care este poziţia comunităţii şcolare din care facem parte (elevi, profesori, părinţi, alţi membri ai comunităţii) faţă de astfel de comportamente? Ce oportunităţi de împărtăşire a acestor opinii am organizat la nivelul şcolii noastre?

Încercaţi să răspundeţi la aceste întrebări, organizând o serie de activităţi comune cu profesori, elevi, părinţi, reprezentanţi ai inspectoratelor şcolare, în cadrul cărora să dezbateţi aceste subiecte. Includeţi concluziile acestor dezbateri în regulamentul şcolar la nivelul şcolii şi formulaţi obiective şi activităţi relative la această problemă pe care să le cuprindeţi în strategia de prevenire a violenţei în şcoala dumneavoastră.

Agresiunea verbală faţă de elevi

Deşi am putea fi tentaţi să credem că nimic nu e mai grav decât comportamentul agresiv fizic, nu vom şti niciodată care este impactul mesajelor verbale pe care le transmitem elevilor. Uneori, mesajele ironice, tonul ridicat, injuriile, jignirile sau insultele pot afecta chiar mai profund personalitatea în devenire a elevilor noştri. Dealtfel, elevii din lotul nostru de investigaţie considerau acest tip de comportament al profesorilor ca fiind cea mai frecventă formă de agresiune. Şi în acest caz, monitorizarea acestor tipuri de agresiune ridică o serie de dificultăţi comune cu cele menţionate în cazul agresiunilor fizice.

Aplicarea unui chestionar adresat elevilor sub titlul anonimatului sau o discuţie deschisă cu aceştia în orele de dirigenţie pot oferi elemente importante pentru identificarea cazurilor de violenţă verbală a profesorilor. În unele şcoli, există o urnă destinată elevilor în care pot să depună sub titlu de anonimat orice semnalare a unor comportamente neadecvate ale cadrelor didactice. Consiliul Elevilor sau Avocatul elevilor – constituite ca structuri de reprezentare a elevilor la nivelul consiliului profesoral - pot avea, de asemenea, un rol în identificarea şi monitorizarea situaţiilor de violenţă a profesorilor asupra elevilor.

Agresiunea non-verbală a profesorilor

Dacă agresiunile de tip fizic sau verbal sunt observabile şi relativ uşor de identificat şi demonstrat, atunci când vorbim despre agresiuni de tip non-verbal atingem acele aspecte mai subtile, mai puţin conştientizate şi mai greu de monitorizat ale comunicării profesori-elevi.

19

Lipsa de transparenţă în evaluarea elevilor Fără îndoială, orice proces de evaluare poate induce celui evaluat un grad mai scăzut sau mai ridicat de disconfort. Nimănui nu-i place să fie observat, chestionat, analizat, raportat la standarde, măsurat, notat, calificat. Pornind de la acest fapt, teoriile moderne în evaluarea educaţională au încercat schimbarea paradigmelor evaluărilor de tip sumativ şi non-participativ, în favoarea unei evaluări de tip continuu şi participativ. Bazată pe progresul individual, transparentă şi cu o participare cât mai activă a elevilor în procesul de evaluare, abordarea participativă pare a avea calitatea de a reduce şi posibilele surse de tensiune între elevi şi profesor în procesul evaluării. Deşi noul curriculum-ul adoptat la nivel naţional a presupus şi schimbări ale paradigmei proceselor de evaluare, totuşi, la nivelul curriculum-lui implementat actorii educaţionali resimt încă evaluarea ca pe o sursă importantă de stres. Paradigme ale evaluării

Evaluare non-participativă

Evaluare participativă

Referinţa raportare la normă raportare la performanţe individuale anterioare

Model de raportare soldate cu notarea pe o scală ierarhică

sugestii de dezvoltare

Actori realizată exclusiv de către profesor participarea activă a elevului

Orientare progrese anterioare potenţial pentru viitor

O serie de întrebări importante pot deveni subiecte de reflecţie pentru cercurile metodologice ale profesorilor sau ale viitoarelor programe de formare care ar putea fi cuprinse în strategia de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din şcoala dumneavoastră:

- Cum s-ar putea diminua diferenţele de percepţie privind modul în care se realizează evaluarea învăţării elevilor?

- În ce mod ar putea fi implicaţi elevii în procesul de evaluare astfel încât acesta să nu mai reprezinte o sursă de tensiune sau de conflict între elevi şi profesori?

- Cum ar putea fi utilizată evaluarea pentru a regla comportamentul neadecvat sau violent al elevilor şi nu doar pentru a sancţiona sau blama astfel de comportamente?

- Sunt profesorii conştienţi de riscurile şi consecinţele unui anumit mod de evaluare sau sancţiune a unor comportamente ale elevilor?

20

Este important ca elevii să ştie de la început ce aşteptaţi de la ei, care este nivelul de performanţă, care sunt criteriile de evaluare. Astfel, nivelul motivaţiei şi al efortului lor va fi mai adaptat atunci când ştiu clar unde trebuie să ajungă. Implicaţi elevii în stabilirea obiectivelor şi a criteriilor de evaluare. Şi le vor asuma mai uşor şi vor fi mai motivaţi, atunci când ştiu că au participat la planificarea performanţelor aşteptate.

Utilizarea notei – ca sancţiune a unor comportamente neadecvate ale elevilor

Nu rareori, o notă mică la o anumită disciplină, reprezintă soluţia pe care profesorii o aplică pentru a sancţiona anumite comportamente neadecvate ale elevilor. Nu putem şti cu siguranţă dacă o astfel de soluţie are eficienţă pe termen scurt, dar în mod sigur nu îl va determina pe elev să îşi autoevalueze profund comportamentul. Probabil o comunicare mai eficientă cu elevul, dar şi disponibilitatea profesorului de a înţelege şi de a sprijini elevul în a-şi corija comportamentul ar putea fi soluţii cu efecte pozitive mai profunde şi pe termen mai lung. Atunci când evaluaţi drept negativă o atitudine, atunci când vi se pare nepotrivit un cuvânt sau o expresie a unui elev, atunci când cineva vă anunţă că un eveniment violent s-a petrecut:

- acordaţi prezumţia de nevinovăţie, până când aveţi toate probele, toate punctele de vedere, inclusiv a celor implicaţi direct;

- nu aplicaţi o sancţiune înainte de a înţelege argumentele celui care a încălcat regula;

- încercaţi să identificaţi cauzele şi să nu judecaţi imediat numai după efecte; - ascultaţi opinia elevilor şi a celor în cauză atunci când stabiliţi o sancţiune.

Atitudini discriminative şi marginalizarea unora dintre elevi în activitatea la clasă

Cercetările realizate în raport cu fenomenul discriminării în educaţie (de exemplu discriminările etnice, discriminările de gen sau discriminările pe baza statutului socio-economic al familie) au arătat că cele mai multe dintre acţiunile pedagogice care conduc la discriminarea unor elevi se produc mai puţin conştient şi de multe ori neintenţionat de către profesori. Totuşi, elevii în cauză pot resimţi efectele unor asemenea atitudini cu mult mai profund decât am putea să ne imaginăm. Inconştient, fiecare profesor are preferinţe sau antipatii faţă de anumiţi elevi. Primul pas este să devenim constienţi de faptul că prejudecăţile şi stereotipiile noastre pot afecta raporturile pe care le stabilim cu elevii mai mult decât ne-am închipui.

Lansaţi în dezbaterile cu profesorii din şcoala dumneavoastră teme ca egalitatea de şanse, discriminare în educaţie, dimensiunea de gen etc. Stimulaţi reflecţii şi auto-evaluări ale cadrelor didactice asupra propriilor comportamente. - Ce şanse de reuşită şcolară cred că au elevii provenind din medii socio-culturale

defavorizate? Pe ce tip de presupoziţii îmi argumentez răspunsul? - Există diferenţe în performaneţele şcolare ale fetelor în raport cu cele ale

băieţilor? În ce mod obţin fetele performanţe deosebite? Dar băieţii? Cum îmi explic aceste diferenţe?

- Ce şanse de reuşită şcolară cred că au elevii romi? Pe ce tip de presupoziţii îmi argumentez răspunsul?

Activităţile de formare care vizează chestionarea stereotipiilor şi prejudecăţilor

21

profesorilor precum şi respectarea principiilor egalităţii de şanse în educaţie reprezintă tot atîtea ocazii de depăşire a atitudinilor de tip discriminativ în clasă.Toate aceste tematici pot fi incluse în strategia şcolii dumneavoastă privind prevenirea violenţei.

Inducerea sentimentului de eşec, prin supraaglomerarea sarcinilor de învăţare şi

neacordare de sprijin individualizat din partea profesorilor Fiecare elev învaţă în mod diferit. Fiecare elev are nevoie de un anumit tip de sprijin educaţional. Este important să cunoaştem stilul de învăţare al fiecărui elev şi să le oferim tutor şanse egale de a reuşi, prin identificarea de soluţii pedagogice alternative. Să nu uităm că de la sentimentul eşecului la comportamentul violent nu e decât un pas. În general, persistă încă în şcolile noastre modelul conform căruia profesorul reprezintă singurul deţinător al cunoaşterii. În această calitate, profesorul se poate considera mulţumit dacă a gândit şi realizat predarea la cele mai bune standarde. Cu toate acestea, un mod unic de prezentare a cunoştinţelor sau de organizare a învăţării s-ar putea să nu fie suficient pentru a oferi tuturor elevilor dintr-o clasă şanse egale de succes. Probabil, a organiza învăţarea în clasă reprezintă o provocare pentru mulţi profesori, deoarece fiecare clasă în parte, dar şi fiecare elev are nevoie de stimulare educaţională specifică. Dacă ceea ce le oferă profesorul nu corespunde propriilor nevoi şi interese, propriului stil de învăţare, elevii pot dezvolta în timp sentimentul eşecului. Vor crede în fiecare zi că au o problemă, că nu se pot adapta, că nu pot face faţă, că nu sunt suficient de inteligenţi, deşi un sprijin educaţional adecvat ar fi fost suficient pentru a reuşi.

La finalul oricărei lecţii, încercaţi să vă situaţi starea de confort psihologic pe care o simţiţi dumneavoastră şi elevii (Fereastra lui Joharis.) . O activitate de învăţare de succes ar trebui să ofere confort atât profesorului, cât şi fiecărui elev în parte. Fereastra lui Joharis

Profesorul se simte confortabil

Profesorul nu se simte confortabil

Elevul se simte confortabil

Elevul nu se simte confortabil

Atunci când observaţi că un elev sau mai mulţi nu reuşesc să rezolve o sarcină: - încercaţi împreună cu elevul să identificaţi cauzele nereuşitei; - încercaţi să îl ajutaţi, oferindu-i altfel de sprijin decât cel pe care l-aţi abordat; - încurajaţi elevii să comunice atunci când nu înţeleg ceva; - încurajaţi-i să pună întrebări, să îşi spună punctul de vedere; - pregătiţi la fiecare lecţie activităţi alternative; este normal ca uneori ceea ce aţi

proiectat să nu funcţioneze pentru toţi elevii; - organizaţi în clasă grupuri cărora le veţi atribui sarcini specifice în funcţie de

stilul de învăţare şi interesele fiecărui elev; - nu uitaţi să încurajaţi şi să apreciaţi pe cei care au făcut progrese faţă de

performanţele lor anterioare.

22

Lipsa de încurajare a iniţiativelor personale ale elevilor în învăţare şi învăţarea prin

cooperare Vă veţi întreba probabil ce legătură are învăţarea prin cooperare cu violenţa profesorilor? Probabil că nu există o legătură directă, dar putem să ne gândim de pildă ce simt elevii noştri atunci când învăţarea le este prezentată ca un lung şir de monologuri ale profesorilor, chiar dacă acestea sunt interesante din punct de vedere ştiinţific, sunt pregătite minuţios, riguros şi cu pasiune. Ne întrebăm care ar fi nivelul lor de motivaţie, interes şi angajare dacă lecţiile ar fi organizate altfel. Oare o lecţie care presupune comunicarea cu colegii, împărtăşirea propriilor experienţe anterioare relative la tema lecţiei, exerciţiile de investigare şi chestionare în grup a cunoaşterii pe care dorim să o dezvăluim nu ar oferi mult mai multe satisfacţii şi beneficii elevilor. Toate acestea din urmă presupun o participare activă şi iniţiativă din partea elevilor. El nu mai este un actor pasiv, are ocazia să îşi expună părerile, poate comunica şi poate interacţiona cu ceilalţi. În acelaşi timp, participarea activă a elevului şi comunicarea reprezintă modalităţi eficiente de detensionare a stărilor negative pe care le resimt elevii în mediul şcolar, învăţarea devine mai prietenoasă şi mai motivantă. Percepţia elevilor asupra profesorilor şi stările de angoasă legate de statutul său de receptor şi nu de participant activ al cunoaşterii ar putea fi diferite, iar relaţia de parteneriat în învăţare ar putea îmbunătăţi comunicarea. Toate acestea pot conduce implicit la scăderea nivelului de tensiune pe care l-am observat adesea în cercetările noastre între cultura şi aşteptările elevilor şi cele ale profesorilor, atât de diferite uneori. Cum încurajăm iniţiativele personale ale elevilor şi învăţarea prin cooperare?

- Profesorul nu „predă”, ci creează un mediu favorabil învăţării. - Fiecare elev se simte liber în a-şi exprima propriile opinii şi valori. - Elevii au la dispoziţie resurse de învăţare pe care să le exploreze în

grup. - Fiecare elev îşi asumă responsabilităţi. - Fiecare elev experimentează sarcini şi roluri cât mai variate. - Acordaţi timp elevilor pentru dezvoltarea coeziunii de grup şi a

competenţelor de comunicare. - Stimulaţi respectarea şi valorificarea diferenţelor dintre elevi şi

recunoaşteţi calităţile grupului. - Încurajaţi ascultarea activă, comunicarea sinceră şi deschisă. - Utilizaţi conflictele ca situaţie de învăţare, încurajând atitudinile de

cooperare mai degrabă decât promovarea politicii de evitare a acestora.

- Evaluaţi permanent competenţele grupului şi stabiliţi obiective comune.

- Incurajaţi ideea că a greşi face parte din a învăţa. - Familiarizaţi elevii cu ideea că schimbările sunt dificile dar nu

imposibile, şi uneori necesare.

23

Cum planificăm învăţarea prin cooperare3

4 acţiuni specifice: a) luaţi anumite decizii anterioare derulării lecţiei, referitoare la:

- care sunt obiectivele privind conţinutul de învăţat şi care sunt obiectivele legate de competenţele sociale ale elevilor?

- cât de mari să fie grupurile, cum să le structuraţi, cât de mult să folosiţi lucrul în grupuri mici?

- cum puteţi aranja mai bine clasa astfel încât să se preteze lucrului în grupuri mici?

- cum concepeţi şi folosiţi materialele instrucţionale? - ce roluri atribuiţi membrilor grupurilor?

b) explicaţi foarte clar elevilor ce au de făcut: - daţi o sarcină de învăţare concretă - explicaţi copiilor ce înseamnă interdependenţa pozitivă în cadrul

grupului şi între grupuri - clarificaţi faptul că fiecare dintre elevi, chiar dacă este membrul unui

grup, trebuie să dea seamă de ceea ce învaţă el însuşi c) conduceţi lecţia prin:

- urmărirea şi monitorizarea permanentă a grupurilor - interveniţi direct (unde este nevoie) - dezvoltarea sarcinilor şi sprijinul acordat elevilor pentru a lucra mai

eficient în grup d) structuraţi şi organizaţi activităţi după ce se termină lucrul în

grupuri mici, în care: - să evaluaţi învăţarea - elevii să evalueze cât de eficient au lucrat ca grup şi ce progrese sau

dificultăţi au întâmpinat în procesul personal de învăţare din fiecare lecţie şi ce corecţii şi îmbunătăţiri trebuie introduse.

3.2. Sugestii de identificare şi monitorizare şi prevenire a comportamentelor neadecvate ale profesorilor faţă de elevi

Din experienţa altor şcoli care au dezvoltat deja strategii de prevenire a violenţei în şcoală, vă sugerăm în continuare câteva idei şi instrumente care ar putea să orienteze activităţile viitoare din şcoala dumenavoastră în raport cu problematica surselor de violenţă în şcoală, induse de comportamentul neadecvat al cadrelor didactice.

Chestionar

În vederea identificării posibilelor surse de violenţă relativ la comportamentul profesorilor, puteţi utiliza chestionarul adresat elevilor care este prezentat în prima parte a acestui ghid. Puteţi, desigur, adăuga sau elemina anumite aspecte menţionate în exemplul nostru, în funcţie de problematica specifică a şcolii dumneavoastră. Un chestionar similar poate fi adresat şi părinţilor elevilor din şcoala dumneavoastră. Răspunsurile la aceste întrebări vor oferi o imagine asupra situaţiilor şi surselor de violenţă a profesorilor din şcoala dumneavoastră.

3 Ulrich, C. Managementul clasei –învăţare prin cooperare, Editura Corint, Bucureşti, 2000.

24

Observarea

Ca director, includeţi în fişa de observare la clasă a activităţii profesorilor criterii şi indicatori care să vă ajute identificarea surselor de tensiune cauzate de comportamentul didactic al profesorilor. Puteţi dezvolta o serie de indicatori pornind de la următoarele criterii: Manifestarea agresiunii fizice faţă de elevi Manifestarea agresiunii verbale şi non-verbale Gradul de transparenţă în evaluare Gradul de participare a elevilor la procesul de evaluare Adecvarea sancţiunilor Atitudini discriminative Nivelul de atractivitate a conţinutului lecţiei Gradul de participare al elevilor în învăţare Tratarea diferenţiată a elevilor Gradul de încurajare a iniţiativelor personale ale elevilor în învăţare Gradul de încurajare a comunicării şi cooperării între elevi.

Autoevalaurea profesorilor

Încurajaţi reflecţiile cadrelor didactice asupra propriei activităţi. Includeţi în fişa de auto-evaluare a activităţii profesorilor criterii şi indicatori care să vă ajute în identificarea surselor de tensiune cauzate de comportamentul didactic al profesorilor. Utilizaţi în acest scop aceleaşi criterii menţionate în cazul observării la clasă. Confruntaţi opiniile dumneavoastră ca directori, cu auto-evaluările profesorilor şi identificaţi punctele comune sau eventualele diferenţe. Încercaţi să discutaţi cu profesorii cauzele eventualelor abordări diferite.

Predarea în perechi

Încurajaţi cooperarea între cadrele didactice de a-şi evalua reciproc şi prietenesc propriile comportamente didactice. S-ar putea ca un coleg să observe comportamente de care nu suntem întotdeauna conştienţi. Propuneţi echipe de profesori care să planifice, să realizeze, să observe şi să evalueze reciproc activitatea didactică în raport cu sursele de tensiune în clasă. În acest fel, puteţi crea comunităţi de practică în şcoala dumneavoastră care se pot constitui în resurse de schimbare!

„Urna elevilor”

Creaţi în şcoala dumneavoastră un loc special în care elevii să se simtă protejaţi în a reclama orice comportament neadecvat al profesorilor. Propuneţi Consiliului Eelevilor sau Avocatului Elevului din şcoala dumneavoastră să identifice prin dezbatere şi alte modalităţi orginale şi eficiente prin care elevii şi părinţii pot comunica situaţiile cu care se confruntă în şcoală. Rezervaţi un spaţiu special în cadrul întâlnirilor cu profesorilor pentru a asculta opinia elevilor şi a părinţilor despre şcoală şi despre prestaţia didactică a cadrelor didactice. Feedbackul acestora reprezintă resurse importante pentru stabilirea strategiilor viitoare de dezvoltare a şcolii.

Dezbateri

Încurajaţi dezbaterile pe tema prevenirii violenţei în şcoala dumneavoastră. Includeţi în strategia şcolii activităţi în care să implicaţi elevii, părinţii, profesorii, poliţia, alţi membrii ai comunităţii. În raport cu problematica comportamentului profesorului, puteţi propune subiecte ca:

- Ce este important să învăţăm la şcoală? - Ce înseamnă pentru mine profesorul ideal?

25

- Elevii şi profesorii – parteneri în învăţare - Comunicarea – cheia prevenirii violenţei în şcoală

Adăugaţi la această listă orice subiect sugerat de către elevi, profesori sau părinţi.

Activităţi de formare

Elaboraţi un plan de formare continuă a cadrelor didactice din şcoala dumneavoastră. Includeţi printre propuneri şi teme ca:

- Evaluarea elevilor – sursă a violenţei - Participarea elevilor la evalarea proprie învăţări - Managementul clasei - Violenţa în şcoală şi societate – între prevenţie şi sancţiune - Învăţarea prin cooperare - Discriminare şi şanse egale în educaţie - Educaţia de gen

4. Elevul violent – caracteristici individuale 4.1. Consideraţii generale Pentru a contura personalitatea elevului violent trebuie să luăm în consideraţie o serie de factori: factori individuali, sociofamiliali, şcolari, de context social. În acestîă parte a unităţii de lectură ne vom concentra asupra factorilor individuali, ceilalţi urmând a fi trataţi în secţiunile următoare ale acestui ghid. La nivel individual, factorii care afectează potenţialul de violenţă al elevilor, determinându-le comportamente violente, includ caracteristici biologice, genetice, psihologice şi sociale. Manifestările violente pot apărea încă din copilărie, la vârste mici, fiind influenţate în diferite grade de mediul familial, de grupul de apartenenţă sau de alţi factori de natură socială şi culturală. Caracteristici biologice şi genetice ale elevului cu potenţial de violenţă Conform unor studii recente în acest domeniu, copiii care au suferit diverse tipuri de influenţe sau traume, fie în perioada uterină, fie în momentul naşterii, pot avea particularităţi neurologice cu potenţial ridicat de violenţă. Complicaţiile la naştere, ca şi istoria genetică a părinţilor, se dovedesc a fi factori predictivi pentru comportamentul deviant ulterior al unui individ, clasându-l în categoria victimelor genetice şi, oarecum, eludându-l de responsabilitatea individuală. Cercetări recente propun din ce în ce mai mult existenţa unei vulnerabilităţi genetice care se asociază cu violenţa copiilor, tinerilor sau adulţilor. După opinia specialiştilor, aproximativ 5% dintre şcolari prezintă tulburări comportamentale de origină genetică. Ele sunt dificil de diagnosticat, mai ales pentru că aceşti copii fac adesea ceea ce fac şi ceilalţi. Ce ştim despre ADHD?

La o privire mai atentă, despre aceşti copii care prezintă tulburări comportamentale reunite sub numele de ADHD (tulburare cu deficit de atenţie, hiperactivitate/impulsivitate) se poate spune cu siguranţă că: Simptomele se observă privind în urmă cu cel puţin 6 luni;

26

Simptomele îi diferenţiază pe aceşti copii în mod sensibil faţă de colegii lor; Unele simptome apar înainte de vârsta şcolară; Simptomele se manifestă atât şa şcoală, cât şi acasă; Simptomele afectează atât performanţa şcolară, cât şi întreaga funcţionare

psihică a copilului, deci şi comportamentul lor social. Cum pot profesorii/educatorii să constate că un copil/adolescent suferă de ADHD? Specialiştii fac o distincţie între simptome ale inatenţiei şi simptome ale hiperactivităţii/impulsivităţii, deşi în cele mai multe cazuri aceste simptome sunt asociate, manifestându-se împreună. Simptomele inatenţiei

Simptomele inatenţeiei se manifestă prin faptul că aceşti copii: Nu izbutesc să dea atenţie detaliilor şi fac greşeli la teme şi în alte activităţi; Par să nu asculte când li se spune ceva; Au dificultăţi în menţinerea atenţiei la teme şi la joacă; Nu urmăresc instrucţiunile sau nu fac temele cum trebuie, dar nu pentru că

este opozant sau nu înţelege conţinutul celor spuse; Au dificultăţi de organizare a ceea ce urmează să facă (nu pot să-şi planifice

sarcinile), Evită, le displace sau resping angajarea în sarcini care le cer efort mental

susţinut (la teme); Pierd lucruri necesare la şcoală sa la alte activităţi (jucării, creioane, cărţi,

accesorii vestimentare); Sunt cu uşurinţă distraşi de stimuli exteriori; Sunt uituci, uită lucruri.

Simptomele hiperactivităţii/impulsivităţii

Simptomele hiperactivităţii/impulsivităţii se manifestă astfel: Nu stau locului; Pleacă, se scoală de pe scaun, când se aşteaptă ca el să rămână pe loc; Fug, se mişcă excesiv, se caţără, au mişcări neadecvate situaţiei, exprimă o

nelinişte; Au dificultăţi de a se angaja liniştit în activităţi extraşcolare; Par adesea că sunt „traşi de un motor”; Vorbesc excesiv de mult; Răspund neîntrebaţi sau nu aşteaptă să se termine întrebarea care li se pune; Nu aşteaptă să le vină rîndul; Întrerup pe alţii sau intră în vorbă/acţiune când nu este cazul.

Specialiştii diagnostichează trei tipuri de ADHD: copii/tineri la care predomină simptomele inatenţiei (6 din cele 9); copii/tineri la care predomină simptomele de hiperactivitate/impulsivitate (6 din cele 9); copii/tineri la care simptomele se combină, majoritatea făcând parte din această categorie. Este important să urmărim cu atenţie elevii, deşi adesea este dificil să distingem între un elev neastâmpărat, incomod în timpul lecţiilor, şi unul care, într-adevăr, prezintă simptome de ADHD. Copiii cu ADHD devin adolescenţi, iar aceştia în proporţie de 70% au probleme privind impulsivitatea, lipsa controlului de sine, rezolvarea de probleme, luarea deciziei şi lipsei de atenţie. La

27

fete, diagnosticarea ADHD este mai dificilă şi nu poate fi făcută decît atunci când performanţa şcolară este slabă, se manifestă cronic fără a exista suspiciunea unui deficit de intelect. Preadolescenţii şi adolescenţii cu ADHD au dificultăţi în relaţiile lor cu şcoala, părinţii, dar manifestă şi anxietate, depresie şi o apreciere de sine nefavorabilă. Impulsivitatea, neliniştea şi starea de agitaţie motrică se manifestă în toate domeniile vieţii lor. Este demn de menţionat că există uneori şi o asociere între ADHD şi creativitate, considerându-se că unii copii cu ADHD au devenit ca adulţi persoane creative, a căror performanţe deosebite au căpătat recunoaştere socială. Caracteristici psihologice Literatura de specialitate menţionează o serie de atribute ale elevului cu comportament violent, cum sunt: nivel scăzut de self-esteem; nevoia de dominaţie şi control; forţa fizică; valorizarea agresivităţii în rezolvarea conflictelor; mecanisme specifice de coping; empatie scăzută; impact social ridicat, dar neacceptat; abilitare socială. Trăsături individuale atribuite elevilor violenţi

Iată ce trăsături individuale li se atribuie elevilor violenţi: - prezintă probleme de comunicare; - au toleranţă scăzută la frustrare; - resimt dificultăţi de adaptare la disciplina şcolară; - au o imagine de sine negativă; - prezintă instabilitate emoţională; - instabilitate motrică; - dificultăţi de concentrare; - tulburări psihice grave.

Studiul nostru cu privire la violenţa în şcoală a demonstrat că trăsăturile de personalitate (structura personalităţii) şi apartenenţa elevului la una dintre categoriile de sex reprezintă factori de risc ai violenţei: trăsăturile de personalitate: agresivitatea/impulsivitatea; lipsa sau insuficienta dezvoltare a

mecanismelor de autocontrol; motivaţia centrată pe preferinţă pentru violenţă; particularităţi ale sistemului de valori; self-esteem şi exprimarea eu-lui; tendinţa către comportament adictiv; empatia;

istoria personală (experienţa victimizării). În analiza trăsăturilor de personalitate şi a influenţelor acestora asupra comportamentului copiilor şi tinerilor, cele mai frecvente variabilele luate în considerare sunt tendinţele temperamentale şi structurile de personalitate. Ar fi foarte simplu, însă, să credem că o trăsătură de personalitate este răspunzătoare solitar de comportamentul violent. Deşi nimeni nu se naşte criminal, susţine Lawrence E.Cohen, genele predispun anumiţi indivizi la criminalitate, iar criminalitatea se manifestă când predispoziţiile individuale interacţionează cu circumstanţele sociale favorabile sau cu climatul incitant. Controverse există însă, mai ales, în grupul cercetătorilor înclinaţi să favorizeze explicaţiile de natură socio-culturală.

Impulsivitatea şi lipsa de control Conceptul central care defineşte orice individ violent, indiferent de vârstă, este impulsivitatea. Ea complică întreaga viaţă relaţională a individului, predispunându-l către gestionarea violentă a conflictelor şi către preferinţa spre forme de violenţă fizică imediată şi urgenţa trecerii la act.

28

Impulsivitatea este concepută ca: (i) schimbare a acţiunii fără a prevedea sau conştientiza, (ii) comportament lipsit de gândire adecvată, (iii) tendinţă de a acţiona fără anticipare, aşa cum se întâmplă în mod normal, fiind compusă din sub-trăsături ca: asumarea riscului, lipsa abilităţii de a planifica acţiuni şi schimbarea mentală rapidă. Despre impulsivitate

Pentru o bună definire impulsivităţii sunt necesare trei elemente, care caracterizează în ultimă instanţă individul impulsiv: Un simţ diminuat privind la consecinţele negative ale comportamentului

adoptat; Reacţii rapide şi neplanificate la stimuli care preced înţelegerea situaţiei

(procesarea incompletă a informaţiei); Incapacitatea de a lua în considerare consecinţele pe termen lung (Moeller et all) La acestea, autorii adaugă perspectiva socială asupra impulsivităţii – învăţarea socială – în care impulsivitatea este un comportament învăţat. Copilul impulsiv învaţă din familie să reacţioneze imediat pentru a obţine ceea ce îşi doreşte

Conform literaturii de specialitate, impulsivitatea şi lipsa autocontrolului caracterizează mai ales sexul masculin. Identitatea masculină se construieşte în jurul ideii de dominaţie şi forţă fizică. Semnificanţii masculinităţii se referă la „imaginile dominante ale portretului bărbatului ideal ca fiind competitiv, puternic, agresiv în contact cu alţii şi bun companion”. Rezultatele referitoare la şcolile de la noi, arată că băieţii violenţi răspund în mod diferit faţă de fete la întrebările din chestionar care indică importanţa violenţei fizice, strategiile de tip impulsiv fiind mult mai asociate băieţilor, decât fetelor. O meta-analiză din 1991, în care se discutau datele a 28 de studii privind copiii şi adolescenţii expuşi prin media la violenţă, a arătat faptul că, în urma acestei expuneri, se înregistrează o creştere a violenţei manifestate de ei faţă de colegi, prieteni şi chiar faţă de persoane străine. Ce îi place unui elev violent? Ce valorizează el pentru sine?

Să se bată, „că doar nu e fraier”; Să pară dur, să producă celorlalţi frică; Să fie şef, să aibă putere asupra colegilor şi să fie ascultat; Să şocheze; Să fie admirat; Să umble/să-şi petreacă timpul în grup (cu „gaşca mea”).

Aşa numita criză a adolescenţei se referă, pe de o parte, la negarea de către preadolescent şi adolescent a identităţii sale de copil – de care se desparte cu dificultate – şi, pe de altă parte, la revendicarea unei noi identităţi care să-l includă în lumea adulţilor. Această tranziţie, considerată de adulţi ca fiind uneori violentă, dar aproape totdeauna grăbită, complică relaţiile între părinţi şi copii şi, la nivel general, între adulţi şi copii. Este lesne de înţeles faptul că nevoia de putere şi prestigiu corelează puternic cu refuzul anonimatului şi cu dorinţa de a se diferenţia de colegi prin autoafirmare agresivă. Pentru elevii violenţi, distanţa între furie şi comportament violent este foarte scurtă şi rapidă. Capacitatea lor de a considera medierea ca alternativă în gestionarea conflictelor este mult mai redusă

29

sau chiar respinsă, ei cautând să creeze situaţii conflictuale pentru a putea reacţiona violent. Aşteptarea sau amânarea este frustrantă. Ei sunt percepuţi ca indisciplinaţi, scandalagii, cu nevoie acută de singularizare, conflictuali, inadaptaţi la şcoală şi la regulile ei. Sunt copiii-problemă, elevii dificili, de care se plâng toţi profesorii: Elevii violenţi preferă grupul mic, în care ei se simt solidari prin împărtăşirea aceloraşi valori şi prin satisfacţia pe care o au. În grup ei se simt liberi, se definesc conform standardelor personale, fără ai fi respinşi sau criticaţi.dată de exprimarea eu-lui în condiţii de grup.

Imaginea de sine şi atitudinea faţă de viaţă În sistemul de reprezentări despre sine, încrederea în propria persoană şi valorizarea pozitivă a eu-lui sunt elemente constitutive semnificative.Imaginea de sine este o realitate în care unele componente au valenţe diferite, pozitive sau negative, astfel încât eu-l este o construcţie care integrează uneori evaluări contradictorii despre sine. Fără îndoială, atitudinea faţă de viaţă este condiţionată de felul în care elevii se percep şi de felul în care ei sunt percepuţi de alţii, colegi, părinţi şi profesori. Proiecţia elevilor violenţi în viitor, modul în care ei îşi concep viaţa, resursele lor de optimism, bucuria de a trăi, ca şi gândirea pozitivă sunt semnificativ diferite faţă de cele ale elevilor non-violenţi. Toate acestea le generează un sentiment de solitudine şi, până la urmă, de neincludere în grupul-clasă. Ei sunt mai suspicioşi în relaţiile cu colegii şi, adesea, cu prietenii.Sunt, adesea, resemnaţi şi chiar pesimişti, ei afirmând că acceptă lucrurile care nu se pot schimba. Evaluând personalitatea tinerilor delincvenţi, unii autori arată că majoritatea tinerilor cu vârste între 14-18 ani, investigaţi prin aplicarea unei scale de adaptare dificilă la viaţă, şi-au exprimat o stare de profundă insatisfacţie Un studiu recent pe un eşantion de 800 elevi din Bucureşti, preadolescenţi, a arătat faptul că 20% dintre ei au încercat cel puţin din curiozitate consumul de tutun, fapt la care a contribuit şi presiunea grupului de apartenenţă, primele ţigări fiind fumate în situaţii de experimente în grup.

Empatia Se consideră că vizionarea scenelor de violenţă (bătăi, crime, incendii, război), chiar dacă nu presupune participarea directă a individului, induce stări diferite faţă de participarea virtuală prin jocuri video violente, de asistarea la scene de violenţă „pe viu” şi de participarea activă la scene de violenţă, ca actor principal sau în calitate de co-actor, elevul violent transpunându-se cu mai multă uşurinţă în personajele acestui tip de filme.

Dimensiunea de gen în violenţa şcolară Analiza datelor statistice evidenţiază faptul că formele grave de violenţă şcolară sunt prezente în cazul ambelor genuri, dar cu o frecvenţă mult mai ridicată în cazul băieţilor. Aceleaşi diferenţe pe genuri (însă mai puţin accentuate, comparativ cu situaţiile de agresiune) se constată şi din analiza datelor privind cazurile elevilor-victime ale violenţei. În acelaşi sens, studii în domeniu arată că băieţii, mai frecvent agresori, sunt şi mai des victimele agresiunii colegilor decât fetele.

30

Diferenţe pe genuri apar şi în ceea ce priveşte motivaţiile şi cauzele privind manifestările de violenţă. De exemplu, se consideră că băieţii intră în conflicte sau se bat mai ales pentru afirmarea masculinităţii, pentru status într-un grup, pentru rivalitate; fetele manifestă acelaşi comportament de violenţă fizică pentru raporturi în plan afectiv, fie de concurenţă (pentru o notă, pentru atenţia aceluiaşi băiat etc.), fie pentru apărarea unor relaţii de prietenie. Ca urmare, putem concluziona că există o dimensiune de gen a fenomenului de violenţă şcolară, care trebuie luată în considerare atât în ceea ce priveşte considerarea unor comportamente ale elevilor ca fiind violente, precum şi în elaborarea măsurilor de corectare şi prevenire a unor astfel de cazuri în spaţiul şcolar. 4.3. Forme de manifestare ale violenţei – rezultate ale cercetării Datele obţinute din raportul privind violenţa în şcolile româneşti susţin locul central pe care-l ocupă impusivitatea în violenţa şcolară. Elevii violenţi şi-au motivat comportamentul folosind mai multe tipuri de motivaţii: trebuie să-ţi faci dreptate singur, când te apucă furia trebuie să te baţi, sunt o persoană care reacţionează imediat şi nu mă pot stăpâni. Iată ce afirmă un elev considerat ca fiind violent: Consider că sunt o persoană care se aprinde foarte uşor, cred că e o trăsătură de familie... Se întâmplă des să reacţionez şi apoi să-mi pară rău. Nu pot spune că am sânge rece pentru că îmi sare ţandăra repede. Nu prea a trebuit să dau vina pe alţii... Îmi pierd uşor firea... mai arunc câteodată şi cu obiectele, când mă enervez, am spart televizorul odată... M-am enervat rău, am ţipat la ea (profesoară) , am scuipat-o, i-am luat catalogul şi l-am aruncat pe geam... Elevii violenţi admit că nu posedă capacitatea de a ţine sub control impulsivitatea sau că au un control redus: şi când m-apucă furia trebuie să mă descarc, să mă bat, sunt o persoană care reacţionează imediat şi nu mă pot stăpâni. Unii profesori semnalează tendinţele impulsive ale elevilor cu manifestări violente: ajunge în dese rînduri să scuipe sau să-i bată cât şi să vorbească urât. Recent a fost implicat ăntr-un incident care putea să conducă la incendierea şcolii, a dat foc la tocul unei uşi. Impulsivitatea şi lipsa controlului de sine determină şi sunt corelate cu mecanismele de coping, mecanisme prin care noi facem faţă conflictelor. Elevul violent rezolvă situaţiile conflictuale numai prin violenţă, prin forţă fizică, acordându-i acesteia meritul de a fi o strategie de succes. Unul dintre elevii violenţi intervievat a afirmat că dacă mă supără colegii, mă răzbun pe loc, mardeală... Din raportul privind violenţa şcolară în România, a reieşit că vizionarea unor filme în care apar scene de violenţă, incendii şi crime sunt preferate de peste 55% dintre elevii violenţi, comparativ cu 44,5% în cazul celor non-violenţi. Jocurile pe computer cu lupte sau război este, de asemenea, preferată de peste jumătate dintre elevii violenţi, aceste activităţi ocupând un rol important în alegerile lor şi având o puternică componentă hedonistă. Datele investigaţiei de faţă arată că elevii care se manifestă printr-un comportament violent sunt semnificativ mai atraşi de vizionarea unor filme violente şi de angajarea în jocuri violente pe calculator, în raport cu elevii non-violenţi. Preferinţa pentru aceste activităţi este strâns legată de satisfacerea nevoii de acţiune, de alternanţă a actelor care compun acţiunea şi de ritm, caracteristici

31

esenţiale ale situaţiilor violente. Caracterul interactiv, solicitând participarea, răsplătind pe jucător şi răspunzându-i nevoii de căutare de senzaţii tari şi suspense, face ca elevul violent să găsească în jocurile video o activitate atractivă, mai mult decât alţi copii de vârsta lui, din cauza impulsivităţii sale, care poate fi astfel eliberată. Spre deosebire de elevii fără manifestări de violenţă, elevii violenţi îşi construiesc o ideologie a violenţei. Conform rezultatelor investigaţiei privind violeţa în şcolile de la noi,, aproape 60% dintre elevii violenţi afirmă că cei care nu ştiu să se bată sunt fraieri, atribuind astfel violenţei fizice o conotaţie pozitivă şi dezirabilă. Dintre elevii violenţi, 50,7% îşi doresc să fie ascultaţi, să aibă o poziţie superioară în faţa celorlalţi. Totuşi, nu există diferenţe semnificative între elevii violenţi şi cei non-violenţi în ceea ce priveşte nevoia de admiraţie a semenilor. Aceste rezultate pot fi explicate prin faptul că nevoia de afirmare este o caracteristică specifică vârstei adolescenţei la care se află cei investigaţi, indiferent de strategiile violente sau non-violente pe care aceştia le adoptă. Din interviurile cu băieţii violenţi reiese asocierea strânsă între masculinitate şi puterea prin coerciţie, interesul băieţilor violenţi de a fi admiraţi, cunoscuţi şi de a domina pe ceilalţi. Acest lucru este citat în literatură ca un fapt comun în şcoli, întrucât şcoala este un spaţiu al socializării oportun exprimării acestei valenţe a identităţii. Iată ce declară un elev violent: M-a dat şi pe la televizor... pe mine mă cunoaşte tot cartierul. Nimeni n-a îndrăznit să se ia de mine, ţin minte că veneau fraierii ăia din localitatea X într-un timp în şcoală, mai sunt şi ăia din Rahova... dar mă cunosc cu ei, veneau să-i bată pe ăştia de la mine din clasă, să facă japcă cu ei. Mergeam la ei: „E frumos, să faceţi de astea?” Şi-i băteam, dă-i în mă-sa! Îmi place să fiu şef şi să am mulţi bani. Puterea asupra altora e foarte importantă. Interviurile şi focus-grupurile cu elevii violenţi au arătat faptul că ei sunt mulţumiţi atunci când alţii le ştiu de frică, atunci când sunt consideraţi puternici, iar forţa lor fizică le este recunoscută, deşi în sinea lor ei se consideră mai puţin valoroşi decât colegii lor şi au mai puţină încredere în ei. Totuşi, elevii violenţi au o imagine de sine negativă, acest lucru fiind caracteristic mai degrabă băieţilor decât fetelor. De fapt, ei au o stare de insatisfacţie, probabil neidentificată în privinţa cauzelor ei, sau sentimentul de a fi diferit de alţii, într-o manieră nedorită, dar neconştientizată Datele raportului privind violenţa şcolară în şcolile româneşti arată că elevii violenţi, în comparaţie cu cei non-violenţi, tind să adopte cu mai mare uşurinţă comportamente adictive exprimate prin consumul de tutun, alcool şi droguri. Elevii violenţi manifestă un grad scăzut de empatie, lor plăcându-le nu numai vizionarea scenelor de violenţă din filme şi participarea la scene virtuale de violenţă prin exersarea jocurilor video, dar şi asumarea unui rol activ, prin însăşi violenţa pe care o provoacă şi o trăiesc. Astfel, conform raportului privind violenţa în şcoală la noi,elevii nonviolenţi, într-o proporţie de 64,0%, nu suportă să vadă cum persoane mai slabe sunt insultate/bruscate/batjocorite de alţi oameni; pentru elevii violenţi proporţia este numai de 36%. Majoritatea lucrărilor de analiză a fenomenului violenţei şcolare susţin ideea că manifestările conflictuale dintre elevi reprezintă cea mai răspândită formă de violenţă şcolară, dar consideră acest tip de violenţă ca unul nespecific spaţiului şcolii deoarece se poate manifesta şi în afara acestuia, în orice grup de copii şi tineri. În acelaşi sens, comportamentele neadecvate elev-elev identificate în cercetarea

32

„Violenţa în şcoală” nu au (cel puţin aparent) caracteristici specifice spaţiului şcolii.Violenţa între elevi este specifică vârstei adolescenţei şi poate apărea ca un fapt „normal” în orice context relaţional, inclusiv în cadrul jocurilor (mai ales a jocurilor sportive).

Profilul elevului violent: ipostaze posibile

Deşi atributele definitorii ale elevului cu potenţial manifest de violenţă sunt evidente în relatări, acestea se combină diferit în realitate, de la un individ la altul, determinând variante ale profilurilor de personalitate violentă, în care anumite elemente prevalează. Acest lucru concordă şi cu datele anterior menţionate, conform cărora ideea unui profil unic şi universal valabil al elevului violent nu este legitimă. Există, aşa cum am amintit, profiluri de personalitate în care fie lipsesc anumite trăsături, fie apar altele, fie cele prezente sunt relativizate. În sfârşit, există trăsături de personalitate prezente în orice versiune personalistă. În plus, în unele situaţii reale, este dificil de stabilit dacă impulsivitatea este o predispoziţie nativă a elevului sau dacă istoria sa personală, victimizarea suferită produce sau nu modificări de structurare a personalităţii, proces în care tendinţa către impulsivitate se înscrie ca achiziţie. Profilul elevului violent nu este altceva decât expresia unică a tuturor tipurilor de influenţă pe care acesta le internalizează. De aceea, în locul unui profil teoretic unic şi abstract, am optat pentru o ilustrare a câtorva profiluri reale de elevi cu potenţial manifest de violenţă, extrase din interviurile realizate cu prilejul investigaţiei. Aceste variante ilustrative prezintă, după cum vom vedea, atât similarităţi la nivelul trăsăturilor de personalitate, cât şi diferenţe specifice. Toate aceste profiluri propuse surprind însă ipostaze reale ale potenţialului de violenţă a elevilor din şcolile din România. Profil nr. 1. Eşti al nimănui! Neglijat de părinţi care nu-şi asumă rolul, este preluat de bunică, are o soră mai mare căsătorită: Am plecat de la părinţi pentru că nu mă mai înţelegeam cu ei. Acum nu am nici o treabă cu părinţii. Nu ne ajutăm cu nimic. Părinţi nu comunică, au destine diferite; mama plecată în străinătate (Spania, Italia). Influenţat mult de anturaj, prieteni, care-i transmit valori pe care el le preia; se înţelege bine cu ei: Mă simt bine cu prietenii din cartier, vreau să fiu respectat pentru ceea ce sunt. Experienţa violenţei în familie ca mod de relaţionare (violenţa învăţată). Indisciplinat, lipsa unui proiect educaţional în familie. Sistemul de valori: la nivel de afirmaţii – contradictoriu, incoerent; la nivel comportamental coerent – violenţa fizică declarată ca mod de relaţionare unic (doar o strategie: bătaia); Trebuie să-ţi faci dreptate singur, Trebuie să ceri să ţi se facă dreptate şi Trebuie să încerci să-l lămureşti pe celălalt, nu să-l loveşti. – la toate aceste afirmaţii se răspunde pozitiv: Am sânge rece şi sunt stăpân pe mine chiar în situaţii neprevăzute şi periculoase şi Nu mă pot abţine de a-i răni pe ceilalţi – la ambele se răspunde pozitiv. Ne-empatic: lipsa de înţelegere a celuilalt, centrat doar pe sine. Fericit, mulţumit, dar relativ nesigur: Mă bucur de viaţă mai mult decât majoritatea copiilor şi Sunt mulţumit de felul în care se desfăşoară viaţa mea – la prima afirmaţie se răspunde cu ”adevărat”, la cea de a doua cu „întrucâtva adevărat”. Impulsiv, lipsa controlului de sine. Auto-etichete pentru reparaţie narcisistă: mândria de a fi rău – Eu sunt un pic mai dement... adică mai zvăpăiat; plăcerea de a şoca – Sunt rapper şi ţin să arăt corespunzător, să ies în evidenţă. Răzbunător: Mă răzbun! Tot cade el [qlt elev] în plasă.

33

Profil nr. 2: Descurcă-te cum poţi în viaţă! Părinţi care nu valorizează şcoala; care nu au întreţinut nici o relaţie cu şcoala, cu cadrele didactice; nici elevul nu o valorizează. Părinţi violenţi (tată – alcoolic, de obicei şomer sau pensionat pe caz de boală, mamă – casnică, uneori alcoolică sau prostituată). Frica de autorităţi determină stereotipii de dezirabilitate socială: afirmaţii corecte, dar comportament necorelat acestor afirmaţii. Victimizat de profesori. Critic faţă de profesori (iau bani, nu au interes pentru elevi): Erau examenele alea de trecere de la profesională la liceu. În fiecare an s-a făcut aşa, s-au dat bani, s-a rezolvat. Şi atunci s-au dus reporteri de ăştia incognito, l-au prins că lua bani. Cred că de atunci mulţi profesori au prins ură mai mare pe noi... Normal, la televizor au zis că i-au dat afară, dar până la urmă am văzut că s-a rezolvat şi că sunt în continuare profesorii noştri. Violenţă cotidiană manifestată în orice interacţiune socială (violenţa ca exerciţiu cotidian): Înjură, strică mobilierul, loveşte copiii sau chiar agresează fetele în mod indecent. Plăcerea de a fi diferit, de a impresiona pe ceilalţi: Să fiu admirat de ceilalţi, să impresionez pe alţii, să spună ce băiat bun sunt. Ne-empatic. Se descurcă, face bani: din vânzări de obiecte furate; ilegal, pe Internet ; vinde fier vechi etc.

Profil nr. 3: Fie ce-o fi! Neglijat de părinţi. Resemnat, foarte sărac, solitar. În ce priveşte viitorul este resemnat: Aşa şi aşa. Numai Dumnezeu ştie; Nu are prieteni băieţi şi nici nu-şi doreşte. Pleacă la şcoală cu stomacul gol. Violent pentru autoapărare: Nu pot să stau să mă bată. Sentimentul de victimă. Îşi arogă rolul de victimă, îşi schimbă tonalitatea vocii, ritmul devine mai lent, urmărind, în acelaşi timp, foarte atent, reacţia interlocutorului. Carenţă afectivă parentală.

Profil nr. 4: Viaţa este o junglă. În viaţă îţi ajută tare mult dacă ştii să te baţi. Părinţi – model de violenţă, violenţa – necesară reuşitei în viaţă: .. .profesorul de fizică, a vrut să dea în mine în timpul unei ore. M-a înjurat, m-a astea... L-am sunat pe tata şi a venit şi l-a bătut, dă-l în morţii mă-si!; ...noi fusesem la bar şi s-a luat de mine, că o să cheme poliţia, că de ce nu recunosc. Atunci l-am chemat pe tata... În prima zi când am venit în şcoala asta, a trimis tata câţiva prieteni de-ai lui care au vorbit cu şmecherii din şcoală şi nimeni nu a îndrăznit să se mai ia de mine. Critic la adresa profesorilor: Nu prea au autoritate, mai ales că majoritatea sunt tineri. Nu ştiu dacă au experienţă. Şi ăştia care sunt mai vechi... se rezumă la bani. Poţi să nu te duci la şcoală că dacă ai bani nu sunt probleme. Eu, anul trecut, nu cred că am fost zece zile la şcoală în întregime. Bine, că mă duceam la şcoală, dar nu intram la ore. Dar nu pun note pe drept. Eu zic că nu prea ai şanse să găseşti la noi profesori care să nu fi primit bani. Se jucau doi colegi de-ai mei cu telefoanele şi ea [profesoara] a zis că eu. Şi m-a luat de urechi... şi eu nu suport. M-am enervat rău, am ţipat la ea, am scuipat-o, i-am luat catalogul şi l-am aruncat pe geam... a venit soră-mea să-i sponsorizeze, să se liniştească, pentru că d-na profesoară a dorit să se ducă la Ministerul Învăţământului să nu mă mai primească, să mă dea afară... până la urmă m-am împăcat eu cu ea, am trecut, nu am fost decât o dată la orele ei, dar am trecut! Şi cu 7, nu aşa! Auto-etichetă – excentric: Am prieteni peste tot în Bucureşti, mă ştie lumea. Îmi place să fiu şef şi să am mulţi bani, Îmi plac jocurile de noroc, să şochez pe alţii, să încerc mereu lucruri noi. Neglijat de părinţi: Tata nu prea ajungea pe acasă, nu prea au treabă cu mine să mă-njure, să mă umilească. Răzbunător: Tot îl bat până la urmă. Impulsiv, lipsă de control de sine, sare la bătaie: Consider că sunt o persoană care se aprinde foarte uşor, cred că e o trăsătură de familie. Îmi sare ţandăra repede. Mai arunc câteodată şi cu obiectele când mă enervez, am spart televizorul odată. Gustul riscului, consumă alcool, îşi bate joc de profesori: Cum a fost anul trecut şi cu profesorul de biologie, de mă ştie tot liceul. Zice, auzi, Badea, dacă vrei să te trec să-mi aduci o sticlă de 40 de grade. Bine, domnu’ profesor… eu am luat o sticlă goală de votcă, am umplut-o cu apă, am luat timbru’ de la ţigări, l-am lipit de

34

dop cu scotch şi m-am dus să-i duc sticla, m-a trecut. Bravo Badea, dar după două zile mă căuta prin şcoală. Acordă virilităţii semnificaţie doar prin adoptarea violenţei fizice: Pe mine mă ştie tot Militari-ul. Dacă cineva mă jigneşte îi răspund, nu ştiu însă cum aş reacţiona dacă ar râde cineva de mine pentru că nu îndrăzneşte cineva să facă lucrul ăsta. Sunt multe cazuri în care trebuie să recurg la violenţă ca să-mi rezolv anumite probleme. Puterea asupra altora este foarte importantă. Şcoala este devalorizată: Şcoala nu îmi oferă o şansă pentru o slujbă bună în viitor, ci mi se pare mai mult o pierdere de timp. Şcoala nu mă ajută să mă descurc în viaţă.. .învăţ şi multe lucruri nefolositoare. Modelul patern şi autoritatea tatălui. Imitarea modelului patern. Relaţia tată-fiu este de dominare paternă prin forţa fizică şi prin folosirea violenţei: În afară de tata, nu respect regulile... Dacă îmi zice tata că în seara asta nu ies nicăieri pot să gândesc eu că greşeşte, că nu comentez. Când am conflicte nu prea mă obosesc să încerc să discut, să lămuresc sau să conving pentru că nu am cu cine, mă chinui degeaba şi tot acolo ajung, tot îl bat până la urmă. Trebuie să-ţi faci singur dreptate, nu să stai să suni la poliţie sau la mai ştiu eu cine. Eu în general îl sun pe tata sau pe prieteni mai buni şi nu am probleme. Preferinţa pentru violenţă: Mai tot timpul ne batem; îmi plac mult filmele cu bătăi şi jocurile pe computer cu războaie.

35

TEMA Violenţa şcolară şi cetăţenia democratică 1. Drepturile copilului în şcoala democratică Motto: „La urma urmelor, unde încep drepturile universale? În locuri mici, aproape de casă … Doar dacă aceste drepturi au un înţeles acolo, ele au un înţeles oriunde. În lipsa acţiunii cetăţenilor interesaţi de a menţine aceste drepturi acolo unde ei locuiesc, vom aştepta degeaba un progres pe un nivel mai larg. Dar pentru păstrarea acestor drepturi, aceşti cetăţeni interesaţi au nevoie mai întâi să le cunoască. Progresul pe plan mai larg trebuie să înceapă cu educaţia pentru drepturile omului în chiar acele locuri mici, aproape de casă.”(Eleanor Roosevelt) Aşa cum se precizează în Manualul REPERE, de Educaţie pentru Drepturile Omului cu Tineri, realizat de Consiliul Europei4, « nucleul Educaţiei pentru Drepturile Omului îl reprezintă dezvoltarea gândirii critice şi capacitatea de a rezolva conflicte şi de a acţiona. [...] Drepturile omului se regăsesc în orice aspect al vieţii noastre. Într-adevăr, violarea drepturilor omului stă la baza aproape oricărei probleme în lumea de azi: violenţă, sărăcie, globalizare, degradarea mediului, inegalităţile economice, nerespectarea legilor... ». Introducerea în şcoală a unor activităţi didactice cu această tematică asigură o bază importantă, atât pentru promovarea unui climat democratic în şcoală, cât şi pentru prevenirea şi gestionarea adecvată a fenomenelor de violenţă.

Conceptul de drepturi ale omului

Fără îndoială, drepturile omului reprezintă valori fundamentale ale civilizaţiei contemporane, bucurându-se de o atenţie deosebită atât din partea teoreticienilor, cât şi a organismelor însărcinate cu punerea lor în practică. În edificarea drepturilor omului, elaborarea teoretică s-a împletit întotdeauna cu acţiunea practică, evoluţia ideilor a însoţit, a influenţat şi a fost la rândul său marcată de lupta politică, care de multe ori a luat forma extremă a războiului sau a revoluţiei. Din această cauză drepturile omului sunt dificil de conceptualizat. În acest domeniu, mai mult decât în oricare altul, constructele teoretice influenţează în mod nemijlocit viaţa oamenilor, polemica la nivel ideatic are consecinţe aproape imediate la nivel social şi politic. În lumea contemporană nu putem vorbi de drepturi ale omului decât în corelaţie cu fenomene definitorii ale noului început de mileniu, cum sunt democraţia sau totalitarismul, xenofobia şi antisemitismul, fundamentalismul religios şi terorismul. Putem spune la modul general că drepturile omului reprezintă un sistem de concepţii filosofice referitoare la natura umană, precum şi la locul şi rolul individului în cadrul comunităţilor umane. Pornind de la aceste concepţii, drepturile omului se concretizează în primul rând în valori morale şi sociale care ghidează acţiunea umană, iar apoi în norme sociale şi juridice, aplicabile în cazul raporturilor dintre oameni.

4 Versiunea în limba română a fost realizată de Institutul Intercultural Timişoara şi Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. www.intercultural.ro/repere

36

Definiţia drepturilor omului

În general, practica instituţională defineşte drepturile omului ca norme ce protejează fiinţa umană de orice tip de abuzuri din partea statului sau a altor oameni. Spre exemplu, Enciclopedia Stanford oferă următoarea definiţie: „Drepturile omului sunt norme internaţionale, morale şi legale, care aspiră să protejeze oamenii de pretutindeni împotriva unor abuzuri politice, legale şi sociale severe.”5 Multe alte definiţii leagă însă drepturile omului de natura umană. Foarte succint, Enciclopedia Blackwell a gândirii politice consideră că drepturile omului sunt acele drepturi „pe care indivizii umani le posedă prin simplul fapt că sunt indivizi umani.”6 Una din expresiile clasice ale acestei teorii este exprimată printr-un fragment extras din scrierile gânditorului american Thomas Paine: „Drepturile naturale sunt cele care aparţin neîncetat omului în virtutea existenţei sale. De acest fel sunt toate drepturile intelectuale sau drepturi ale minţii şi, de asemenea, toate acele drepturi de a acţiona ca individ în scopul confortului şi fericirii proprii, dacă nu aduc atingere drepturilor altora.”7 Conceptul de „drepturi ale omului” are profunde implicaţii filosofice şi etice, iar acest lucru trebuie evidenţiat în definirea acestora. În virtutea acestor consideraţii, apreciem că definiţia potrivit căreia drepturile omului sunt acele drepturi pe care indivizii umani le posedă prin simplul fapt că sunt indivizi umani exprimă în mod sintetic multiplele aspecte implicate, reprezentând numitorul comun al unei diversităţi ce ţine atât de evoluţia ideilor şi conceptelor, cât şi de evoluţia istorică şi lupta politică.

Caracteristicile Drepturilor Omului

a) Universalitatea drepturilor omului. Această caracteristică este precizată în mod explicit în marea majoritate a documentelor importante referitoare la drepturile omului. În 1948, Adunarea Generală a O.N.U. adopta Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, ca „ideal comun spre care trebuie să tindă toate popoarele şi toate naţiunile, pentru ca toate persoanele şi toate organismele societăţii, având în vedere permanent această declaraţie, să se străduiască, prin învăţătură şi educaţie, să dezvolte respectul pentru aceste drepturi şi libertăţi şi să asigure, prin măsuri progresive de ordin naţional şi internaţional, recunoaşterea şi aplicarera lor universală efectivă ...”8 b) Egalitatea în drepturi. Este foarte clar formulată în primele două articole ale Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului. Astfel, articolul 1 proclamă că „toate fiinţele umane se nasc libere şi egale în demnitate şi în drepturi”9, iar articolul 2 detaliază acest principiu: „Fiecare om se poate prevala de toate drepturile şi libertăţile proclamate în prezenta Declaraţie, fără nici un fel de deosebire, ca de exemplu rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau orice altă opinie, origine naţională sau socială, avere, naştere sau decurgând din orice alte împrejurări ...”10. c) Indivizibilitatea drepturilor omului. Acest principiu vizează tratarea globală a drepturilor omului, ca urmare a strânsei interdependenţe care există între acestea. Drepturile omului sunt inseparabile din 5 Stanford Encyclopedia of Philosophy – www.plato.stanford.edu/entries/rights-human 6 D. Miller (coord.), Enciclopedia Blackwell a gândirii politice, Bucureşti, 2000, p. 196. 7 Th. Paine, Political Writings, in A.P. Iliescu, E.M. Socaciu, Fundamentele gândirii politice moderne, Iaşi, 1999, p. 151. 8 Declaraţia Universală a drepturilor Omului, Preambul, în Cunoaşte-ţi drepturile. Culegere de documente internaţionale, Bucureşti, 1999, p. 6. 9 Declaraţia Universală a drepturilor Omului, p. 6. 10 Ibidem, p. 6.

37

punct de vedere al fundamentelor teoretice: o fiinţă umană în integralitatea sa trebuie să dispună de ansamblul drepturilor sale fundamentale, nerespectarea unui singur drept afectând fiinţa umană în ansamblul său. În al doilea rând, aplicarea practică a drepturilor omului a dovedit că diferitele categorii de drepturi se intercondiţionează, neputând fi susţinute şi protejate unele fără celelalte. d) Imprescriptibilitatea drepturilor omului. Faptul că drepturile omului sunt inalienabile şi imprescriptibile decurge din chiar caracterul lor universal: fiind inerente naturii umane, ele nu pot fi restrânse sau prescrise fără a afecta în mod grav demnitatea fiinţei umane. Caracterul imprescriptibil al drepturilor omului a fost afirmat atât în Declaraţia de Independenţă a S.U.A. (1776), unde se susţine că „toţi oamenii ... au fost înzestraţi de către Creator cu anumite drepturi inalienabile”11, cât şi în Declaraţia Drepturilor Omului şi Cetăţeanului (1789), care în articolul 2 stipulează: „Scopul oricărei asociaţii politice este conservarea drepturilor naturale şi imprescriptibile ale omului”12.

Clasificarea drepturilor omului

Cea mai uzitată clasificare a drepturilor omului, atât în literatura de specialitate cât şi în cea didactică, are în vedere criteriul istoric, drepturile fiind împărţite în trei generaţii:

1- Prima generaţie este cea a drepturilor civile şi politice, care se regăsesc în principalele documente începând cu secolul XVIII. Exemple de asemenea drepturi sunt dreptul la viaţă, la libertate, la securitatea persoanei, egalitatea în faţa legii, libertatea de exprimare şi de conştiinţă, libertatea de asociere, dreptul la vot şi de participare liberă la viaţa politică.

2- A doua generaţie este cea a drepturilor economice, sociale şi culturale, care se afirmă în urma dezbaterilor pentru adoptarea Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului. Din această categorie fac parte dreptul la muncă, la securitate socială, la educaţie, la asistenţă medicală, la informaţie, libertatea de participare la viaţa culturală.

3- A treia generaţie este reprezentată de drepturile colective, numite şi drepturi ale solidarităţii, apărute în ultima parte a secolului XX. Din această categorie fac parte drepturile popoarelor, drepturile minorităţilor naţionale, dreptul la pace, dreptul la mediu de viaţă ecologic etc.

Principalele documente referitoare la drepturile omului şi ale copilului

Declaraţia de Independenţă a S.U.A. 4 iulie 1776 a devenit o dată memorabilă nu doar în istoria Statelor Unite, ci şi pentru istoria umanităţii. Semnarea Declaraţiei de Independenţă semnifică, pe lângă actul de emancipare faţă de suveranitatea britanică, voinţa unei naţiuni de a-şi întemeia existenţa pe un sistem de valori şi pe o filosofie ce are la bază recunoaşterea şi garantarea drepturilor fundamentale ale omului. Această credinţă este exprimată succint în textul declaraţiei: „Considerăm ca adevăruri evidente faptul că toţi oamenii s-au născut egali, că sunt înzestraţi de către Creator cu anumite drepturi inalienabile, printre care se numără dreptul la viaţă, la libertate şi la căutarea fericirii. Că, pentru a asigura aceste drepturi, oamenii instituie guverne, care îşi derivă dreptele lor puteri din consimţământul celor 11 Ap. M. Duverger, Constitutions et documents politiques, Paris, 1964, p. 289. 12 Ibidem, p. 3.

38

guvernaţi. Că, ori de câte ori o formă de guvernare devine o primejdie pentru aceste ţeluri, este dreptul poporului să o schimbe sau să o abolească şi să instituie un nou guvern bazat pe acele principii şi organizat în acele forme de exercitare a prerogativelor sale care i se vor părea cele mai nimerite să-i garanteze acestui popor siguranţa şi fericirea”13. Declaraţia Drepturilor Omului şi Cetăţeanului Revoluţia franceză a fost, fără îndoială, unul din evenimentele istorice care au iscat cele mai aprige controverse. „Ce mişcare a gândirii politice moderne nu se referă la ea, văzând în Revoluţia franceză propria-i origine sau descoperind în ea întruparea cea mai primejdioasă a răului?” se întreabă Eric Weil14. La fel s-a întâmplat şi cu Declaraţia Drepturilor Omului şi Cetăţeanului, unul din primele documente adoptate de Adunarea Naţională, la 26 august 1789. În ceea ce priveşte conţinutul Declaraţiei, Preambulul reprezintă un crez şi o argumentare similare cu cele din Declaraţia de Independenţă a S.U.A.: „Reprezentanţii poporului francez, constituiţi în Adunarea Naţională, considerând că ignorarea, nesocotirea sau dispreţul faţă de drepturile omului sunt singurele cauze ale nenorocirilor publice şi ale coruperii guvernărilor, au decis să expună într-o declaraţie solemnă drepturile naturale, inalienabile şi sacre ale omului, astfel ca această declaraţie, prezentată tuturor membrilor corpului social, să le amintească fără încetare drepturile şi îndatoririle lor”15. Declaraţia Universală a Drepturilor Omului Odată înfiinţată, Organizaţia Naţiunilor Unite a demarat un amplu proces de promovare şi garantare a drepturilor omului, unul din obiectivele fundamentale ale organizaţiei. Consiliul Economic şi Social a înfiinţat o Comisie a Drepturilor Omului, condusă de Eleanor Roosevelt, văduva preşedintelui Franklin D. Roosevelt, dar şi un marcant activist social. Prima sarcină a acestei comisii a fost redactarea Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului, ale cărei principali autori au fost juristul francez René Cassin şi juristul canadian John Peters Humphrey16, şi care a fost în cele din urmă adoptată de Adunarea Generală a O.N.U la 10 decembrie 1948. Ceea ce îşi propune Declaraţia este precizat tot în Preambul: să ofere „o concepţie comună asupra acestor drepturi şi libertăţi” şi „un ideal comun spre care trebuie să tindă toate popoarele şi toate naţiunile”17. Chiar dacă decenii la rândul state semnatare au continuat să încalce flagrant drepturile omului, chiar dacă mecanismele de protecţie s-au instaurat cu timiditate, Declaraţia Universală a Drepturilor Omului a continuat să reprezinte un model de referinţă atât pentru diversele convenţii şi reglementări juridice, cât şi pentru acţiunile concrete în domeniul protecţiei drepturilor omului. Ea a oferit bazele conceptuale pentru o luptă îndelungată, tenace de impunere a drepturilor omului ca valori fundamentale şi universale ale umanităţii. Pe lângă drepturile civile şi politice, în textul Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului sunt menţionate şi drepturi economice, sociale şi culturale, marcând apariţia celei de-a doua generaţii a

13 Declaraţia de Independenţă a S.U.A., ap. C. Becker, The Declaration of Independence. A Study in the History of Political Ideas, New York, 1958, p. 8. 14 E. Weil, Eseuri despre natură, istorie şi politică, Târgovişte, 2003, p. 139. 15 Ap. M. Duverger, Op. cit., p. 3. 16 În afara celor trei, din comisie au mai făcut parte filosoful francez Jacques Maritain, filosoful şi dramaturgul chinez P.C. Chang, filosoful libanez Charles Malik. 17 Ibidem, p. 6.

39

drepturilor omului. Astfel, articolul 22 precizează: „Orice persoană, în calitate de membru al societăţii, are dreptul la securitate socială; ea este îndreptăţită să obţină satisfacerea drepturilor economice, sociale şi culturale indispensabile pentru demnitatea sa şi libera dezvoltare a personalităţii sale, prin efort naţional şi cooperare internaţională, ţinându-se seama de organizarea şi de resursele fiecărei ţări”18. Prin urmare, anumite condiţii materiale de viaţă sunt considerente indispensabile pentru deplina realizare a demnităţii umane, valoare fundamentală în spiritul şi litera Declaraţiei. Deşi este o declaraţie a drepturilor, contextul în care acestea sunt prezentate este pus în strânsă legătură cu poziţia individului în societate şi cu îndatoririle sale faţă de comunitate, precizându-se în articolul 29: „Fiecare om are îndatoriri faţă de colectivitate, deoarece numai în cadrul acesteia este posibilă dezvoltarea liberă şi deplină a personalităţii sale”19. Convenţia Europeană a Drepturilor Omului Creată la 5 mai 1949 de 10 state (Belgia, Danemarca, Franţa, Irlanda Italia, Luxemburg, Marea Britanie, Norvegia, Olanda şi Suedia), această organizaţie şi-a fixat ca misiune o cooperare interguvernamentală şi interparlamentară pentru promovarea unor principii şi idealuri comune, cum sunt pluralismul democratic, protejarea drepturilor omului şi consolidarea statului de drept. Convenţia europeană pentru apărarea drepturilor omului şi a liberăţtilor sale fundamentale (cunoscută pe scurt sub denumirea de Convenţia europeană a drepturilor omului) a fost elaborată de către Consiliul Europei, transpunând principiile enunţate din plan ideatic în cel al realităţii imediate. Deschisă semnării la Roma la 4 noiembrie 1950, ea a intrat în vigoare în septembrie 1953. Prin Convenţie se creează practic un mecanism de control internaţional, care se adaugă mecanismelor naţionale, toate statele membre acceptând competenţa Curţii Europene a Drepturilor Omului. Acest organism de apărare a drepturilor omului la nivel internaţional şi regional are rolul unei instanţe internaţionale cu caracter subsidiar căilor de atac interne. Mecanismele de control stabilite de Convenţie şi activate prin intermediul Curţii Europene a Drepturilor Omului s-au dovedit extrem de eficace, numeroşi cetăţeni ai statelor europene adresându-se instanţelor europene şi beneficiind de soluţii reparatorii în diferite cazuri de încălcări ale unor drepturi.

Convenţia Drepturilor Copilului De o atenţie deosebită din partea Organizaţiei Naţiunilor Unite s-au bucurat şi drepturile copilului: în 1946 se crea deja UNICEF-ul, organizaţie subordonată O.N.U., având drept obiectiv acela de a se îngriji de situaţia copiilor din întreaga lume, de respectarea drepturilor lor şi de îmbunătăţirea condiţiilor lor de viaţă şi de educaţie. Pe lângă activitatea prodigioasă desfăşurată în diversele părţi ale lumii, UNICEF-ul a avut iniţiativa unei Declaraţii a Drepturilor Copilului, adoptată în cele din urmă la 20 noimebrie 1959, şi care conţine 10 principii menite să asigure fiecărui copil „o copilărie fericită şi să se bucure, spre binele său şi spre binele societăţii, de drepturile şi libertăţile enunţate aici”20. Cele zece principii rezumă principalele drepturi ale copilului, sub forma unor recomandări generale, adresate părinţilor şi organizaţiior statale.

18 Ibidem, p. 10-11. 19 Ibidem, p. 13. 20 Preambulul Declaraţiei Drepturilor Copilului, ap. I. Cloşcă. I. Suceavă, Tratat de drepturile omului, Lugoj, 1995, p. 182.

40

În Covenţie sunt stabilite în primul rând principiile pe care trebuie să se bazeze tratamentul copiilor în cadrul familiei sau al societăţii. Primul dintre ele este cel al nediscriminării: de aceste drepturi beneficiază toţi copiii şi tinerii (până la vârsta de 18 ani), statele obligându-se să le asigure inclusiv pentru copiii aparţinând grupurilor minoritare sau indigene, precum şi copiilor refugiaţi. Al doilea principiu important este cel al primatului intereselor copilului. Astfel, articolul 3 precizează: „În toate deciziile care îi privesc pe copii, fie că sunt luate de instituţii publice sau private de ocrotiri sociale, de către tribunale, autorităţi administrative sau de organe legislative, interesele superioare ale copilului trebuie să fie luate în considerare cu prioritate”21. Diferitele drepturi, fie că este vorba de drepturi civile, economice, sociale sau culturale, sunt analizate în contextul lor familial sau social, punându-se accentul pe aspectele specifice protecţiei copilului. Spre exemplu, referitor la dreptul la viaţă, se prevede că pedeapsa capitală şi închisoarea pe viaţă nu vor fi aplicate persoanelor care nu au împlinit 18 ani (art. 37). De asemenea, copiii beneficiază de o protecţie specială în scopul prevenirii abuzurilor fizice şi mentale, a abandonului şi neglijenţei (art. 19), a exploatării economice (art. 32), a consumului de stupefiante (art. 33) sau a exploatării sexuale (art. 34). Pentru copii se prevede în mod special dreptul la nume şi cetăţenie (art. 7), precum şi dreptul la o familie (art. 8-10), specificându-se şi cazurile speciale în care părinţii sunt despărţiţi, refugiaţi, în detenţie sau în imposibilitatea de a avea grigă de copii. Convenţia mai prevede obligaţia statelor de a asigura copiilor condiţii pentru a se bucura de cea mai bună stare de sănătate posibilă (art. 24) şi de un nivel de trai care să le permită dezvoltarea fizică, mentală, spirituală, morală şi socială armonioasă (art. 27). Obligaţii suplimentare revin statelor pentru protejarea copiilor handicapaţi (art. 23) sau a copiilor implicaţi în conflicte armate (art. 38). O atenţie deosebită este acordată dreptului la educaţie (art. 28-29), fiind prevăzute obligaţiile statului în a asigura un învăţământ primar obligatoriu şi gratuit, precum şi egalitatea de şanse în accesul la forme secundare şi superioare de educaţie. În plus, sunt definite obiectivele pe care educaţia trebuie să le urmărească (art. 29), printre care: dezvoltarea plenară a personalităţii, a vocaţiilor şi aptitudinilor mentale şi fizice ale copilului, cultivarea respectului pentru drepturile omului, educarea copilului în spiritul respectului faţă de părinţi, faţă de identitatea sa culturală şi faţă de valorile naţionale, educarea în spiritul respectului faţă de mediul natural, pregătirea copilului pentru viaţa într-o societate liberă, într-un spirit de pace şi înţelegere.

Fundamentele filosofice ale drepturilor omului

Întregul edificiu pe care îl reprezintă azi drepturile omului nu s-ar fi putut dezvolta fără o bază teoretică bine fundamentată, care să le legitimizeze din punct de vedere ideatic. Valoarea centrală care stă la baza drepturilor este demnitatea inerentă fiinţei umane, valoare cu caracter universal, prezentă în toate culturile lumii. Majoritatea cercetătorilor apreciază însă că modul în care această valoare s-a concretizat în conceptul de „drepturi ale omului” este specific doar culturii occidentale. Astfel, Jack Donnelly consideră că: „o preocupare pentru demnitatea umană este centrală tradiţiilor culturale ne-occidentale, însă drepturile omului în sensul în care occidentalii înţeleg acest termen – şi anume drepturile avute simplu în virtutea faptului de a fi o fiinţă umană – sunt destul de străine modurilor în

21 Convenţia cu privire la drepturile copilului, http://legislatie.resurse-pentru-democratie.org/18_1990.php

41

care de exemplu culturi precum cea islamică, africană, chineză sau indiană înţeleg noţiunea de demnitate umană”22. Prin urmare, deşi drepturile omului au un caracter universal, originea conceptului trebuie căutată într-o anumită tradiţie filosofică şi religioasă occidentală, având ca principale componente creştinismul, iluminismul, pozitivismul şi liberalismul politic23. Iar ceea ce uneşte aceste curente ideatice atât de eterogene sunt conceptele de „lege naturală” şi „drept natural”. Pe baza acestor concepte s-a constituit un nou tip de discurs filosofic, care priveşte fiinţa umană în individualitatea sa, înzestrată cu anumite drepturi ce sunt constitutive demnităţii sale24. Ideea existenţei unui drept natural, care ar sta la baza tuturor legislaţiilor existente, avea menirea de a contracara concepţiile sceptice, care relativizau însăşi noţiunea de drept, susţinând că „Fiecare popor, în orice timp, determină în felul său ceea ce este drept; deci istoria nu prezintă dreptul, ci tot atâtea drepturi câte sisteme juridice pozitive şi câte faze ale lor de dezvoltare”25. Doctrina dreptului natural, esenţială pentru fundamentarea teoretică a drepturilor omului, este completată de o altă teorie specifică modernităţii – teoria contractualistă – a cărei formă clasică o întâlnim la filosoful francez Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Întreaga sa viaţă şi activitate s-a remarcat prin poziţia oarecum marginală pe care a avut-o atât în cadrul societăţii franceze, cât şi în cercul filosofilor din epocă, majoritatea marcaţi de ideile iluministe. În fine, ultima componentă filosofică a doctrinei drepturilor omului o reprezintă liberalismul clasic, aşa cum apare ele dezvoltat la gânditori precum John Locke sau John Stuart Mill. Putem remarca că toate aceste trăsături caracteristice converg către o valoare comună – libertatea individuală, concretizată în existenţa drepturilor omului.

Scopul şi obiectivele Educaţiei pentru drepturile omului şi ale copilului

În mod sintetic, scopul educaţiei pentru drepturile omului ar fi „să dezvolte o cultură în care drepturile omului sunt înţelese, apărate şi respectate”26. Cunoaşterea drepturilor şi datoriilor nu implică în mod automat respectul acestora, din acest motiv obiectivele educaţiei pentru drepturile omului vor include în mod necesar trei componente: cognitivă, afectivă şi atitudinală. Astfel, componenta cognitivă presupune urmărirea şi atingerea următoarelor obiective:

cunoaşterea reprezentărilor elevilor cu privire la drepturile omului şi ale copilului; raportarea acestor reprezentări la principiile enunţate în diferite declaraţii şi convenţii; cunoaşterea drepturilor fundamentale ale omului; cunoaşterea instituţiilor care au drept scop respectarea drepturilor fundamentale ale omului;

22 J. Donnelly, „Human rights and human dignity: an analytic critique of non-western conceptions of human rights”, ap. S. Rogobete, Fundamentele şi practica drepturilor omului, vol. I – Fundamentele drepturilor omului, Timişoara, 2005, p. 24. 23 S. Rogobete, Fundamentele şi practica drepturilor omului, vol. I, Timişoara, 2005, p. 24. 24 Au existat şi autori care au pus sub semnul întrebării filiaţia dintre drepturile omului şi tradiţia dreptului natural, considerând că filosofii politici ai secolului XVII au conceput un discurs politic şi moral radical nou, printre aceştia numărându-se Leo Strauss sau Alisdair MacIntyre. V. S. Rogobete, Op. cit., p. 25. 25 G. Del Vecchio, Lecţii de filosofie juridică, Lugoj, f.a., p. 180. 26 Manualul REPERE, Educaţia pentru Drepturile Omului cu Tineri, Institutul Intercultural Timişoara, 2004

42

construcţia progresivă a unui sistem conceptual, care să pună în relaţie conceptele fundamentale: libertate, egalitate, demnitate, solidaritate, conflict, discriminare etc.;

analiza cazurilor în care drepturile omului sunt încălcate; analiza dimensiunii istorice a drepturilor omului, a evoluţiei ideii de drept uman fundamental şi

a dimensiunilor actuale ale problemei în contextul problematicii lumii contemporane; dezvoltarea gândirii critice astfel încât elevii să devină capabili să aprecieze gravitatea unor

situaţii etc. Dimensiunea afectivă prespune următoarele obiective educaţionale:

suscitarea interesului pentru respectarea drepturilor omului; dezvoltarea empatiei pentru cei care sunt victime ale încălcării drepturilor fundamentale ale

omului. În fine, dimensiunea atitudinală se referă la următoarele obiective:

formarea atitudinii de respect faţă de drepturile celorlalţi; formarea capacităţii de a lua decizii în diverse situaţii ale vieţii cu relevanţă pentru

problematica drepturilor fundamentale ale omului. Desigur toate aceste obiective pot fi atinse numai împreună, printr-o abordare unitară a drepturilor omului, care să pună accent simultan pe toate cele trei componente: cognitivă, afectivă şi atitudinală. Pe lângă aceste obiective, educaţia pentru drepturile omului şi ale copilului urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor competenţe specifice: de analiză a realităţii sociale şi politice, de comunicare şi dialog, de cooperare şi muncă în echipă, de soluţionare a unor probleme ce vizează viaţa cotidiană, în familie, la şcoală sau în societate.

Principiile Educaţiei pentru Drepturile Copilului

1. Pornind de la realitate – Învăţarea trebuie să se bazeze pe nevoile, interesele, experienţele şi problemele elevilor.

2. Activitatea – Învăţarea trebuie să fie activă – prin combinarea activităţilor individuale şi în grup. 3. Comunicare orizontală – Învăţarea se realizează prin dialog, oamenii exprimându-şi gândurile,

sentimentele şi emoţiile într-un mediu de respect reciproc. 4. Dezvoltarea abilităţilor critice – Trebuie dezvoltată capacitatea elevilor de a analiza în mod critic

şi de a evalua idei, oameni şi acţiuni la modul serios. 5. Promovarea dezvoltării şi exprimării sentimentelor – Elevii îşi pot însuşi valori numai dacă

metodologiile educaţionale ţin cont de sentimentele lor. 6. Promovarea participării – Cea mai bună modalitate de a învăţa este să participi, să te consulţi şi să

te implici în luarea deciziilor. 7. Integrarea – Învăţarea are eficienţă maximă în cazul în care capul, corpul şi inima sunt integrate în

procesul de învăţare27.

27 ***, Manual pentru Educaţie pentru Drepturile Omului, ACT.

43

Repere metodologice ale educaţiei pentru

drepturile omului şi ale copilului

Educaţia pentru drepturile omului are un caracter specific, cu o importantă componentă afectivă şi atitudinală şi cu un mare impact asupra formării personalităţii elevului. Din acest motiv şi metodologia folosită în predarea drepturilor omului trebuie să ţină cont de aceste caracteristici. Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor, de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi competenţa didactică a profesorului. Datorită acestor particularităţi, reiese în mod evident că metodele actic-participative trebuie folosite în mod preponderent, fără a fi omise cu totul metodele tradiţionale, expozitive, utile atunci când este necesară însuşirea de noi cunoştinţe. Câteva din metodele ce pot fi utilizate cu succes în predarea drepturilor omului şi ale copilului sunt:

Conversaţia euristică – metodă dialogală, de incitare a elevilor prin întrebări, are ca funcţie didactică mobilizarea cunoştinţelor de care dispun elevii pentru a descoperi adevăruri noi, sub îndrumarea atentă a cadrului didactic.

Problematizarea – este metoda care constă în propunerea, conceperea, valorificarea şi rezolvarea situaţiilor problematice. Aplicarea drepturilor omului şi ale copilului conduce la numeroase asemenea probleme, de care elevii iau cunoştinţă fie în viaţa curentă, fie din mass-media.

Studiul de caz – porneşte de la ideea dezvoltării învăţării în direct acord cu realitatea concretă a fenomenelor studiate. Constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, semnificative, ale căror trăsături sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere.

Metoda proiectului – este o modalitate de învăţare care combină cercetarea cu acţiunea. Jocurile didactice, cu deosebire jocurile de rol, care pot fi extrem de instructive în educaţia

pentru drepturile copilului, dezvoltând capacitatea de empatie şi de înţelegere a situaţiilor în care poate fi pus celălalt.

Anexa – Convenţia Drepturilor Copilului – explicată pentru copii28 Pe cine vizează această Convenţie (art. 1,2): Prezenta Convenţie este prevăzută pentru toţi cei care au vârsta sub 18 ani, adică pentru cei care nu au atins majoratul. Ea vizează totţi copiii şi tinerii, fără deosebire de culoare, sex, limbă, naţionalitate, origine etnică sau socială, religie, capacitate de exerciţiu, opţiune politică sau condiţii de trai. Discriminarea sau hărţuirea (art. 2): Copiii şi tinerii care sunt discriminaţi sau hărţuiţi din cauza situaţiei familiale, activităţii, opiniilor sau religiei au dreptul la protecţie. Interesele superioare ale copiilor şi tinerilor (art. 3): Atunci când instanţele judecătoreşti, autorităţile publice şi alte instituţii de acest gen iau decizii care vizează copiii şi tinerii, se va acorda întotdeauna prioritate intereselor lor. 28 Ap. Drepturile mele – Centrul de Informare şi Documentare privind Dreptul Copilului din Moldova.

44

Responsabilităţile părinţilor (art. 5, 18, 26, 27): Ambii părinţi au aceleaşi responsabilităţi în creşterea şi educarea copiilor. Este foarte important ca ei să se gândească în primul rând la interesele copilului lor. Părinţii îşi vor ajuta copiii să-şi înţeleagă şi să-şi exercite drepturile. Statul semnatar va respecta şi va sprijini părinţii şi persoanele care au sub tutela lor copii. El va acorda asistenţă copiilor ai căror părinţi lucrează. Dreptul la viaţă (art. 6): Toţi copiii şi tinerii au dreptul incontestabil la viaţă. Statul semnatar va sigura dreptul acestora la viaţă şi la dezvoltare. Dreptul la nume şi la cetăţenie (art. 7,8): Copilul este înregistrat imediat după naşterea sa. De asemenea, el are dreptul la nume şila cetăţenie, dreptul de a-şi cunoaşte, în măsura posibilului, părinţii şi de a fi crescut de aceştia. Nimănui nu-i este permis să lipsească copilul sau tânărul de identitatea sa. Copiii şi părinţii (art. 9, 10, 11): Copilul nu va fi separat de părinţii săi cu excepţia cazurilor când părinţii locuiesc separat sau când, în urma unor decizii întemeiate, aceasta este în interesul copilului. Dacă copiii şi părinţii locuiesc separat, copilul are dreptul să-şi vadă ambii părinţi destul de des pentru a menţine contacte personale. Dacă unul sau ambii părinţi au fost separaţi de copii în urma detenţiei, deportării sau decesului, copilul are dreptul să cunoască ce s-a întâmplat cu părinţii săi. Niciun copil nu poate fi dus sau ţinut în străinătate împotriva voinţei sale ori a părinţilor săi. Dreptul la libertate de exprimare, la opinie şi la religie (art. 12, 13, 14): Copiii şi tinerii au dreptul să-şi exprime liber opiniile şi să fie luaţi în serios în ceea ce priveşte aspectele ce-i afectează. Aceasta înseamnă că ei pot căuta, primi şi oferi informaţii şi idei de orice natură. Ei au dreptul să se exprime oral, în scris, prin desen, cântec şi rpin alte feluri, dar în măsura în care nu deranjează sau ofensează alţi oameni. Libertatea de gândire, de conştiinţă şi religie a copiilor şi tinerilor vor fi respectate. Dreptul de a fi membru al asociaţiilor (art. 15): Copiii şi tinerii au dreptul de a forma şi de a fi membri ai asociaţiilor, de a participa la adunări paşnice, dar în măsura în care nu încalcă libertăţile şi drepturile altora. Dreptul la intimitate (art. 16): Copiii şi tinerii au dreptul la protecţia vieţii lor. Scrisorile şi jurnalele intime le aparţin doar lor. Nimeni nu va fi supus atacurilor la onoarea şi reputaţia personală. Dreptul la diversitatea informaţiei (art. 17): Statul semnatar va avea grijă ca copiii şi tinerii să aibă acces la informaţii şi materiale din ziare, cărţi, de la radio şi televizor. Statul semnatar este responsabil de editarea şi difuzarea cărţilor pentru copii şi tineret. Copiii şi tinerii, a căror limbă maternă este alta decât cea de stat, vor fi asiguraţi cu materiale în limba lor. Maltratarea şi abuzul (art. 19, 34, 39); Nici părinţii, nici alţi adulţi nu au dreptul să trateze cu violenţă copiii şi tinerii. Statul semnatar va proteja pe toate căile copiii şi tinerii contra maltratării, exploatării şi abuzului. Statul trebuie să intervină şi în cazurile în care părinţii nu au grijă sau nu sunt în stare să aibă grijă de copiii lor. Copiii

45

şi tinerii supuşi neglijării, abuzului sau torturii, precum şi cei care au fost supuşi unor tratamente degradante, au dreptul la orice asistenţă posibilă. Handicapul şi ajutorul tehnic (art. 23): Copiii şi tinerii cu handicap mintal sau fizic au dreptul să trăiască în condiţii care să le garanteze încredere în sine şi posibilitatea unei vieţi active în cadrul societăţii. Ei vor primi ajutor tehnic adecvat şi educaţie necesară. În cazul în care părinţii nu au posibilitatea să plătească pentru aceasta, statul semnatar le va acorda ajutor material. Dreptul la sănătate (art. 24): Copiii şi tinerii au dreptul de a se bucura de un standard înalt de sănătate. Ei au de asemenea dreptul de a beneficia de asistenţă medicală. Fiecare are dreptul la hrană suficientă şi la apă potabilă. Copiii şi părinţii vor fi informaţi despre starea sănătăţii copilului, despre nutriţie, despre igienă, despre avantajul alăptării naturale şi despre felul în care pot fi evitate diferite accidente. Dreptul la educaţie (art. 28): Copiii şi tinerii au dreptul la educaţie primară gratuită, consiliere şi îndrumare profesională. Ei au de asemenea posibilitatea să beneficieze de studii secundare şi superioare. Copiii şi tinerii vor fi încurajaţi să frecventeze regulat şcoala şi să finalizeze studiile. Disciplina şcolară va fi aplicată având în vedere respectul faţă de demnitatea copilului şi în conformitate cu prevederile prezentei Convenţii. Dreptul la propria cultură (art. 30): Copiii şi tinerii care aparţin unei minorităţi sau sunt autohtoni au dreptul să se bucure de propria viaţă culturală. Ei deţin şi dreptul la propria religie şi la utilizarea limbii lor materne. Dreptul la odihnă şi la timp liber (art. 31): Toţi copiii şi tinerii au dreptul la odihnă şi la timp liber, la joc şi la activităţi recreative proprii vârstei lor. Ei au dreptul de a lua parte în mod liber la viaţa culturală şi artistică. Statul va respecta şi va promova dreptul tuturor de a participa la activităţi culturale şi distractive. Muncă dăunătoare şi exploatare (art. 32, 34, 36): Copiii şi tinerii nu vor fi forţaţi să presteze munci care comportă riscuri privind dezvoltarea şi sănătatea lor. Trebuie să existe regulamente care să specifice vârsta la care se permite prestarea diferitelor munci şi numărul orelor de muncă permise. Copiii şi tinerii vor fi protejaţi împotriva oricărei forme de exploatare sexuală şi de abuz sexual. Ei trebuie de asemenea să fie protejaţi contra exploatării în scopul producţiei de spectacole sau de materiale cu caracter pornografic. Statul va proteja copiii şi tinerii împotriva oricăror altor forme de exploatare dăunătoare oricărui aspect al bunăstării lor. Substanţe narcotice (art. 33): Statul semnatar va proteja prin toate mijloacele posibile copiii şi tinerii împotriva utilizării substanţelor narcotice. Ei nu trebuie să fie folosiţi pentru producţia şi traficul substanţelor narcotice. Traficul cu copii (art. 35): Statul semnatar va lua toate măsurile pentru a preveni răpirea, vânzarea şi traficul cu copii în orice formă. Participarea şi protecţia în cazul conflictelor militare (art. 38):

46

În cazul conflictelor militare, copiii şi tinerii trebuie să fie protejaţi în orice mod posibil. Statul trebuie să se asigure că persoanele care nu au atins vârsta de 15 ani sănu participe direct la ostilităţi. În cazul în care sunt recrutaţi tinerii de peste 15 ani dar sub 18 ani, statul semnatar se va strădui să înroleze cu prioritate pe cei mai în vârstă.

47

TEMA Violenţa şcolară şi educaţia interculturală

1. Discriminare şi rasism la adresa romilor Romii sunt, fără îndoială, o minoritate cu statut particular, nu doar în România, ci la nivel European. De sute de ani, ei au fost situaţi din mai multe puncte de vedere la limita inferioară a societăţii şi au constituit ţinta constantă a unor prejudecăţi şi obiectul unor puternice stereotipuri negative. Mai mult, romii au reprezentat, şi reprezintă chiar în prezent în multe ţări, inclusiv la noi, imaginea tipică a diferenţei culturale. In decursul istoriei, diferite state europene, intre care şi România, au elaborat şi pus în practică politici de excludere, de reprimare sau chiar de anihilare a romilor, ca identitate culturală, ca grup etnic sau ca mod de viaţă. Din aceste motive, cazul romilor este o excelentă ilustrare a teoriei psihosociologice a ţapului ispăşitor. Conform acestei teorii, în special în perioadele de criză, frustrarea acumulată de grupul majoritar este transformată în agresivitate faţă de un grup minoritar care este făcut responsabil de dificultăţile pe care le traversează ansamblul societăţii. În cazul romilor avem de-a face cu atitudini negative şi comportamente discriminatorii de factură rasistă. Existenţa rasismului la adresa romilor în societatea românească a fost puternic negată până recent dar este tot mai deschis recunoscută public. Această tendinţă de negare este de înţeles întrucât ea vine în contradicţie cu o caracteristică importantă a auto-stereotipului românilor ca popor tolerant şi deschis. Manifestarile rasismului sunt însă de mai multe categorii. Mai întâi, trebuie menţionat rasismul clasic cu adânci rădăcini istorice în cazul romilor. El se traduce prin manifestarea explicită a unei atitudini negative şi a unor comportamente discriminatorii faţă de romi în general. Rasiştii expliciţi menţin despre propria persoană o imagine pozitivă şi justifică atitudinile şi comportamentele lor prin atribuirea unor caracteristici ce pun romii în situaţie de inferioritate faţă de celelalte grupuri din societate. Aceste caracteristici s-ar regăsi la toţi romii, cu eventuale variaţii de intensitate, ar fi inseparabil asociate cu identitatea de rom şi ar fi fixe, imposibil de modificat. Astfel de persoane cred în transmiterea pe cale genetică a unor tendinţe comportamentale, sunt sceptici în privinţa eficienţei oricăror măsuri, de ordin educativ, socio-economic etc, vizând îmbunătăţirea situaţiei romilor. Motto-ul celor din această categorie ar putea fi „aşa sunt ei, n-ai ce le face, nu vor fi niciodată ca noi”. Se cuvine a menţiona de asemenea că foarte puţini rasişti se autodefinesc ca atare dar marea majoritate a celor din această categorie nu au dificultăţi în a exprima public punctele lor de vedere. Un mare număr de persoane manifestă însă un rasism camuflat. Este vorba despre o situaţie în care apare un decalaj sau chiar o contradicţie între nivelul discursului şi cel al comportamentelor. Astfel, aceste persoane au un discurs în care afirmă că tratează pe toată lumea la fel, că diferenţele de comportament se datorează doar unor elemente circumstanţiale sau aplicării unor criterii obiective, independente de persoana lor şi fără legătură cu apartenenţa etnică. Se întâmplă însă că aceste criterii obiective aplicate rezultă în defavorizarea în mod sistematic a romilor. Motto-ul acestei categorii ar putea fi: „Eu nu fac diferenţe între romi şi neromi, pentru mine toţi sunt la fel, dar toţi trebuie să respecte legea/regulamentele/regulile sociale/etc”.

48

Cel de-al treilea mod de manifestare a rasismului este rasismul aversiv, o formă mult mai subtilă, mai dificil de identificat, atât la ceilalţi cât şi în propriul comportament, şi, implicit, mult mai dificil de combătut. Este vorba despre persoane care se consideră tolerante, fără tendinţe rasiste, care pot chiar exprima opinii de respingere şi condamnare a rasismului. Aceste persoane comit în mod inconştient şi neintenţionat acte de discriminare, nu atât prin dezavantajarea romilor cât prin favorizarea ne-romilor, evitarea involuntară a contactului cu romii, sau prin atitudini faţă de romi ce îi situează pe aceştia în poziţie de inferioritate. Motto-ul ce ar corespunde cel mai bine acestei manifestări este: „şi ei (romii) sunt oameni...”. Combaterea discriminării romilor Discriminarea reprezintă unul dintre puţinele aspecte comune diferitelor situaţii în care se găsesc romii şi comunităţile de romi. Multă vreme nerecunoscută, în special în sfera instituţională, ideea că romii au fost şi sunt şi în prezent frecvent victime ale discriminărilor şi unor adânc înrădăcinate prejudecăţi de tip rasist este tot mai mult acceptată şi discutată, ea regăsindu-se în prezent în mai multe documente oficiale şi fiind luată în considerare în politicile publice. Desigur, acest fenomen este greu de cuantificat şi de explicitat întrucât avem de-a face cu diferite tipuri de manifestări ale prejudecăţilor şi discriminării, de la declaraţii ale unor politicieni, jurnalişti, lideri de opinie (acum tot mai voalate în condiţiile în care legislaţia actuală este mult mai drastică în această privinţă), şi până la manifestări subtile, deseori inconştiente, în viaţa de zi cu zi a instituţiilor şi a comunităţilor. Este însă semnificativ faptul că anchetele sociologice ce şi-au propus măsurarea distanţei sociale între diferitele grupuri etnice au evidenţiat în mod sistematic o categorică respingere la adresa romilor din partea tuturor celorlalte grupuri etnice, inclusiv din partea majoritarilor. Spre exemplu, conform datelor unor studii sociologice29, o proporţie foarte mare din eşantionul chestionat, 40%, se declară de acord cu ideea că romii ar trebui forţaţi să trăiască separat de restul societăţii, având în vedere faptul că nu pot să se integreze, 78% consideră că majoritatea romilor încalcă legea, 51% susţin ideea că populaţia locală ar trebui să poată alege dacă să permită sau nu unor familii de romi să se instaleze în localitatea lor, iar 46% cred că Statul ar trebui să ia măsuri pentru a stopa creşterea numărului romilor. De asemenea, 65% dintre respondenţi nu sunt de acord cu acordarea de către Stat a unor ajutoare financiare şi administrative suplimentare pentru romi. Teoriile sociologice şi psihosociologice arată faptul că nu se poate vorbi de o reală eficienţă în combaterea discriminării în absenţa unui cadru instituţional adecvat şi în absenţa unui mesaj clar exprimat de către instituţiile publice în sensul combaterii discriminării. Din punct de vedere juridic, la nivelul legislaţiei internaţionale, discriminare rasială este considerată „orice deosebire, excludere, restricţie sau preferinţă întemeiată pe rasă, culoare, ascendenţă sau origine naţională sau etnică, care are ca scop sau efect de a distruge sau compromite recunoaşterea, folosinţa sau exercitarea în condiţii de egalitate, a drepturilor omului şi a libertăţilor fundamentale în domeniul politic, economic, social şi cultural sau în orice alt domeniu al vieţii publice” (Convenţia internaţională privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasială30). Prin urmare, se consideră aici a fi discriminare rasială şi ceea ce este cunoscut de publicul larg sub denumirea de discriminare etnică.

29 Eurobarometrul Rural 2005-2006, realizat de Fundaţia pentru o Societate Deschisă 30 Adoptată de Adunarea Generală a ONU la 21 decembrie 1965. România a aderat la Convenţie prin Decretul nr. 345 din 14 iulie 1970 publicat în Buletinul Oficial nr. 92 din 27 iulie 1970.

49

Discriminarea poate fi de trei tipuri: a) Discriminarea directă apare în situaţia în care „o persoană este tratată mai puţin favorabil decît alta, dacă ar putea fi tratată într-o manieră similară” (Directiva Consiliului Uniunii Europene nr. 2000/43/CE din 29 iunie 2000 privind implementarea principiului tratamentului egal acordat persoanelor indiferent de originea lor rasială sau etnică31). Exemple clasice pentru discriminările directe sînt anunţurile de angajare care specifică „exclus romi”, afişele cu texte similare postate la intrarea localurilor publice. b) În cazul discriminării indirecte, „o prevedere, un criteriu sau practică aparent neutră dezavantajează anumite persoane [...] faţă de alte persoane” (Directiva 43/2000). Exemplul tipic al acestei forme de discriminare este introducerea uniformelor scumpe în unele şcoli generale, care are drept urmare dirijarea copiilor proveniţi dinr-un mediu sărac spre alte şcoli. c) Discriminarea structurală înseamnă slaba reprezentare a unor categorii de persoane în diferite domenii. Spre exemplu, datele statistice relevă procente foarte scăzute ale minorităţilor în aparatul judiciar. Dacă primele două forme de discriminare sînt sancţionabile (conform Ordonanţei 137/2000 privind prevenirea şi sancţionarea tuturor formelor de discriminare32), evidenţierea discriminării structurale — prin metode statistice — are drept rol elaborarea de măsuri speciale (numite şi măsuri pozitive sau, în mod greşit, discriminare pozitivă). Aceste măsuri au scopul de a asigura „progresul unor grupuri rasiale sau etnice sau al unor indivizi avînd nevoie de protecţia care poate fi necesară pentru a le garanta folosinţa şi exercitarea drepturilor omului şi a libertăţilor fundamentale în condiţii de egalitate”, cu condiţia ca ele „să nu aibă drept efect menţinerea de drepturi distincte [...] după realizarea scopurilor pentru care au fost adoptate”. Între măsurile speciale se numără acordarea de locuri speciale pentru tinerii romi în învăţămîntul liceal şi universitar. O formă specifică a discriminării este realizată prin atingerea demnităţii personale (prin dicursul incitator la ură sau prin hărţuire) care este definită ca un „comportament manifestat în public, avînd caracter de propagandă naţionalist-şovină, de instigare la ură rasială sau naţională, ori acel comportament care are ca scop sau vizează atingerea demnităţii ori crearea unei atmosfere de intimidare, ostile, degradante, umilitoare sau ofensatoare, îndreptat împotriva unei persoane, unui grup de persoane sau unei comunităţi” (Ordonanţa 137/2000). Exprimarea în public a dorinţei de a evacua populaţia romă din zona centrală a unui oraş este o astfel de discriminare, întrucît creează pentru această comunitate o atmosferă de intimidare (dacă dorinţa respectivă este „motivată” şi prin afirmaţia că romii reprezintă un focar de infecţie, se creează şi o atmosferă ostilă, degradantă, umilitoare). Existenţa unei legislaţii nondiscriminatorii, a unei legislaţii antidiscriminare şi a unor instituţii cu atribuţii în combaterea discriminării sunt elemente importante dar nicidecum suficiente pentru asigurarea reducerii discriminării romilor. Toate acestea au, dincolo de rolul lor funcţional direct, consecinţe psihologice semnificative. 31 În continuare Directiva 43/2000. 32 Publicat în Monitorul Oficial nr. 431 din 2 septembrie 2000, modificat prin Legea 48/2002 pentru aprobarea Ordonanţei Guvernului nr. 137/2000 publicat în Monitorul Oficial nr. 69 din 30 ianuarie 2002 şi Ordonanţa 77 din 28 august 2003 pentru modificarea şi completarea Ordonanţei Guvernului nr. 137/2000 privind prevenirea şi sancţionarea tuturor formelor de discriminare, publicat în Monitorul Oficial nr. 619 din 30 august 2003.

50

Rămân însă aspecte de ordin psihosociologic ce fac dificil transferul dezideratelor afişate spre nivelul comportamentelor cotidiene. Printre cele mai importante se situează manifestările subtile ale rasismului, rasismul camuflat şi rasismul aversiv. La acestea se adaugă interiorizarea şi acceptarea discriminării ca un fapt natural. Sunt numeroase situaţiile în care, deşi pentru un observator extern este evident vorba de discriminare, atât romii discriminaţi, cât şi discriminatorii, acceptă situaţia ca fiind normală şi nu conştientizează discriminarea. Acest fenomen se manifestă încă şi mai acut în cazul copiilor romi care, frecvent, sunt învăţaţi de mici să trăiască situaţii de discriminare ca pe ceva firesc. De aceea, un element esenţial în tentativele de combatere a discriminării este legat de stimularea conştientizării discriminării, atât de către cei care o produc, cât şi de către victime. Măsurile afirmative, deşi reprezintă soluţii ce trebuie bine adaptate la context şi conjunctură, pot contribui în mare măsură la conştientizarea discriminării şi, desigur, la echilibrarea raporturilor între romi şi restul societăţii. Rezultatele deosebit de pozitive obţinute prin măsuri afirmative în domeniul educaţiei nu se regăsesc însă din păcate la nivel satisfăcător în alte domenii. Alte modalităţi concrete ce pot contribui la îmbunătăţirea situaţiei ar putea fi reprezentate de:

- oferirea de exemple pozitive de romi (auto-identificaţi, deci care îşi asumă identitatea romă) cu reuşită profesională şi socială. Aceste exemple pot, pe de o parte, contrazice stereotipurile majoritarilor şi pot dovedi că prejudecăţile rasiste sunt nejustificate şi, pe de altă parte, pot reprezenta modele pentru tinerii romi care au nevoie de încrederea că pot depăşi presiunea limitativă a celor din jur, menţinându-şi şi afirmându-şi identitatea romă;

- sprijinirea unor contacte directe între copii/tineri romi şi neromi care - să pună copiii/tinerii romi în situaţia de a experimenta atitudini pozitive ale celorlalţi - să permită celorlalţi să depăşească stereotipurile şi prejudecăţile vehiculate la nivelul

societăţii.

2. Medierea conflictelor între elevi de către elevi (Peer mediation) 2.1. Ce este medierea? Medierea este un proces în care persoane neutre (mediatorii) ii asistă pe cei aflaţi în conflict pentru a gestiona problemele apărute. Deseori procesul de mediere este exact opusul interacţiunilor obişnuite dintre elevi sau dintre elevi şi profesori. În şcolile tradiţionale, rezolvarea conflictului se realizează pe baza abordării centrate pe stimularea sentimentul de vinovăţie. Problemele sunt judecate de factori externi, fără a pemite celor aflaţi în conflict să vorbească unul cu celălalt într-un cadru structurat ce promovează găsirea unei soluţii agreate de ambele părţi. Scopul medierii este de rezolvare a conflictului şi de modelare a gestionării situaţiilor conflictuale viitoare. Participarea la mediere este voluntară şi dacă cei ce se află în conflict nu vor să participe vor suporta consecinţele conform regulamentului şcolar. Medierea conflictelor dintre elevi de către elevi are la bază două principii:

Şcoala care oferă elevilor o cale de gestionare a conflictelor, stimulează succesul elevului în mai multe domenii

Elevii formaţi în medierea conflictelor îşi ajută colegii mai bine decat adulţii

51

Sunt mai multe modalităţi de proiectare a unui program de mediere a conflictelor în şcoală: Formarea poate fi parte a curriculum-ului: 10-25 elevi sunt formaţi şi devin mediatori.

Aceşti elevi au nevoie să-şi formeze abilităţi de facilitare a comunicării. Elevii – mediatori beneficiază de un supevizor (de regula cel care i-a format) care le ofera sprijin sau feed-back. Pentru a avea succes, medierea conflictelor trebuie să fie voluntară şi implică respectarea confidenţialităţii.

Elevii sunt formaţi în afara şcolii Profesorii sunt formaţi şi ei formează la rândul lor elevi în şcoală

2.2. Procesul de mediere Aşezarea spaţială a procesului de mediere Dispunerea în spaţiu a mediatorului şi a părţilor implicate în conflict: părţile implicate în conflict se aşează la distanţe egale de mediator, mediatorul fiind aşezat între părţile implicate. Locul medierii. Mediul fizic în care se desfaşoară sesiunea de mediere este important. E necesar ca atmosfera să fie relaxată şi să nu fie prezenţi factori perturbatori (lumina prea puternică, căldura copleşitoare, muzică, zgomot). În încăpere este necesar să existe minim 3 scaune, 2 pentru părţile implicate în conflict şi unul pentru mediator, iar scaunele să fie aşezate în cerc. Dacă medierea are loc în spaţiul de joacă, e necesar să fie creat un spaţiu retras într-un colţ al curţii pentru a asigura confidenţialitatea şi siguranţa desfăşurării procesului. Materiale necesare. Mediatorii sunt echipaţi cu hârtie, instrumente de scris, formulare de raportare sau redactare a înţelegerii scrise. Durata sesiunii de mediere. Sesiunea de mediere are o durată determinata, de regulă 40-45 minute. Delimitarea în timp a medierii stimulează participanţii să se concentreze pe procesul de rezolvare a problemei într-un cadru limitat de timp. Dacă e nevoie de timp adiţional, poate fi programată o altă sedinţă. Paşii procesului de mediere 1. Introducere În această etapă, mediatorul şi părţile implicate în conflict se prezintă. Mediatorul cere acordul elevilor de a participa la mediere. Apoi explică ce este medierea şi scopul acesteia de a ajunge la o întelegere între părţile implicate şi de a modela gestionarea conflictelor viitoare. Rolul mediatorului nu constă în a judeca parţile implicate sau a impune o decizie, ci în a ajuta părţile implicate să gestioneze situaţia conflictuală prezentată.

Pentru desfăşurarea eficientă a medierii este necesară stabilirea unor reguli de bază, cum ar fi: o Reguli de politeţe (fără porecle, strâmbături, jigniri, întreruperi) o Ordinea vorbirii:exprimarea unei persoane după ce cealaltă a terminat de vorbit o Adresare directă mediatorului o Onestitate o Respectarea confidenţialităţii celor discutate o Absenţa comportamentelor violente

52

o Participare proactivă După stabilirea regulilor de bază, mediatorul se adresează părţilor implicate pentru realizarea unei înţelegeri de respectare a regulilor.

Rolul mediatorului Rolul părţilor implicate Se prezintă Solicită acordul participării la mediere Explică procesul de mediere Explică rolul său Informează asupra scopului medierii Prezintă regulile de bază şi le readuce în discuţie ori de câte ori este nevoie Se asigură ca regulile sunt respectate

Se prezintă Îşi exprimă acordul /dezacordul faţă de participare/reguli

2. Definirea problemei În această etapă, mediatorul facilitează procesul de începere a discuţiei, invitând elevii să vorbească. Dacă nimeni nu se oferă voluntar să se exprime, atunci alege mediatorul persoana ce va începe discuţia. Participanţii relatează pe rând faptele petrecute. Mediatorul reformulează cele spuse de elevi şi pune întrebări de clarificare a problemei. Apoi formulează esenţa conflictului şi face sinteza celor discutate până acum.

Rolul mediatorului Rolul părţilor implicate Decide cine vorbeşte primul, facilitând procesul. Intreabă fiecare persoană în parte ce s-a intamplat şi cum a fost afectat(ă). Reformulează în propriile cuvinte ce a fost spus. Pune întrebări ce ajută la înţelegerea problemei. Face sinteza conflictului

Relatează ce s-a întâmplat,respectând regulile stabilite în etapa anterioară. Răspunde cu onestitate la întrebările mediatorului.

3. Stabilirea nevoilor După ce a aflat care a fost situaţia conflictuală, mediatorul stimulează elevii implicaţi să separe problema de persoană, să se adreseze unul celuilalt, să reformuleze ceea ce a spus celălalt, să înţeleagă punctul de vedere al celuilalt. Rolul mediatorului în această etapă este de a a încuraja părţile implicate să-şi exprime unul faţă de celălalt sentimentele apărute în timpul situaţiei conflictuale. După exprimarea sentimentelor reciproce, mediatorul îi încurajează să-si exprime nevoile / aşteptările unul faţă de celălalt. Exprimarea nevoilor se realizează în comportamente specifice. De ex: „Am nevoie să se poarte frumos cu mine”, este o exprimare ce se refera la un comportament general, dificil de cuantificat. În schimb, „vreau să mă salute atunci când ne întâlnim”, este un comportament concret, masurabil. La sfârşitul discutiei, mediatorul face sinteza nevoilor exprimate.

Rolul mediatorului Rolul părţilor implicate Facilitează separarea problemei de persoană Încurajează participanţii la conflict să vorbeasca unul cu celălalt despre problemă

Separa problema de persoana Reformulează ce a spus celălalt Se asigură că a înţeles ce a spus celălalt

53

Îi cere fiecăruia să reformuleze, cu cuvintele lor ceea ce a auzit că a spus celălalt Reformulează, dacă e necesar pentru a facilita ca fiecare să-l inteleagă pe celălalt Face sinteza pentru ceea ce s-a discutat

Îşi exprimă sentimentele legate de comportamentul celuilalt din conflict Îşi exprimă nevoile şi aşteptşrile legate de comportamentul celuilalt, cu detalii concrete.

4. Stabilirea unei înţelegeri

După exprimarea nevoilor de către fiecare parte, mediatorul îi intreaba pe cei implicaţi care ar fi soluţiile pentru îndeplinirea nevoilor ambelor părţi. Se asigură că soluţiile sunt realiste, detaliate şi echilibrate. La sfarşitul discuţiei, mediatorul face sinteza punctelor înţelegerii ce urmează a fi scrise.

Rolul mediatorului Rolul părţilor implicate Intreabă părţile implicate care ar fi soluţia Se asigura ca soluţiile sunt:

Realiste Detaliate Echilibrate

Face sinteza punctelor înţelegerii

Elaborează soluţii pentru ca nevoile lor să fie satisfăcute Aleg soluţia cea mai eficentă Elaboreză un plan de îndeplinire a nevoilor fiecăruia

Obstacole în calea găsirii soluţiilor:

- judecarea celuilalt şi respingerea prematură a opţiunilor; - cautarea unei singure opţiuni sau a celei mai bune opţiuni; - limitarea scopului; - luarea în considerare doar a propriilor interese.

5. Realizarea unei înţelegeri scrise

La sfârşitul sesiunii de mediere, se redactează o înţelegere scrisă între cele două părţi. Unul dintre mediatori poate scrie înţelegerea, iar celălalt mediator îi ajută pe participanţi să gasească temenii şi limbajul înţelegerii. Fiecare punct din înţelegere se numerotează, astfel încât să poată fi făcute referiri la text. În general, datorită respectării confidenţialităţii, conflictele declarate de participanţi în cadrul procesului de mediere, pot fi descrise în termeni vagi. De exemplu, o confruntare fizică este descrisă ca şi „situaţia conflictuală”. Formularea înţelegerii începe cu o declaraţie din partea unuia din cei doi elevi implicaţi în conflict, urmată de declaraţia celui de-al doilea. Apoi urmează o declaraţie care implică ambele părţi. Mediatorul va avea grijă să echilibreze elementele înţelegerii dintre cele doua părţi. Înţelegerea va contine si o declaraţie referitoare la ce vor spune cei implicaţi in conflict celorlalti. („Vom spune celorlalţi că situaţia s-a rezolvat”). Se va stipula cum vor gestiona cei implicaţi viitoarele situaţii conflictuale. Părţile implicate in conflict vor primi fiecare câte un exemplar. Formularele de înţelegere scrisă vor fi păstrate într-un dosar confidenţial ce se pastrează la supervizorul mediatorilor şcolari sau la consilierul şcolar. Raportul de mediere cuprinde doar informaţii referitoare la natura, locul conflictului în scop statistic. Nu va cuprinde date referitoare la elevi şi va fi predat consilierului / supervizorului.

Rolul mediatorului Rolul părţilor implicate

54

Scrie înţelegerea Cere părţilor implicate să respecte înţelegerea si să o ducă la îndeplinire Cere părţilor implicate să-şi asume responsabilitatea pentru prejudiciul adus celeilalte părţi Felicită părţile implicate

Isi asuma fiecare partea sa de înţelegere şi se angajează ca o va duce la îndeplinire Îşi asumă responsabilitatea pentru prejudiciile aduse Vor spune celorlalţi ca situaţia conflictuală s-a rezolvat Mentionează cum vor gestiona conflictele de genul acesta pe viitor.

6. Monitorizarea medierii

Se realizează cu acordul părţilor Rolul mediatorului:

se asigură ca înţelegerea a fost respectată revizuieşte impreună cu părţile implicate îndeplinirea acordului ofera sprijin părţilor pentru respectarea înţelegerii

Codul etic al mediatorilor

1. Încurajarea înţelegerii părţilor implicate, fără a manipula sau exercita constrângere. Ajungerea la o înţelegere depinde de părţile implicate.

2. Ascultarea fiecarei părţi implicate prin: a. Facilitarea comunicarii b. Susţinerea dreptului fiecarei părţi de a se exprima şi a fi auzită c. Ascultarea activă

3. Păstrarea confidenţialităţii celor discutate, cu exceptia situaţiei în care una din părţi oferă permisiunea de a împărtăşi informaţia sau legea cere divulgarea informaţiei (abuz, crimă, furt,etc)

4. Respectarea dreptului părţilor de a nu fi de accord, de a rezolva sau de a nu rezolva conflictul 5. Refuzul sau suspendarea medierii unui pattern de violenţă domestică sau intimidare 6. Cererea medierii conflictului de către alt mediator atunci când acesta se confruntă cu un

conflict de interese (una din părţile implicate este colegul de cameră, prietenul / prietena, colegul ce l-a ameninţat, etc).