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Vior, Susana (2012): “Privatización de la educación: fragmentación y disolución de los ‘intereses comunes’ en la sociedad argentina ‘posneoliberal’. En: “Relações público e privado na educação: embates e desdobramentos para a democratização da educação”. Intercâmbio del Grupo de Trabalho 5 (Estado e Políticas Educacionais) de la Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED). Campinas, 9 e 10 de agosto de 2012.
Privatización de la educación: fragmentación y disolución de los
´intereses comunes´ en la sociedad argentina ´posneoliberal´
Susana E. Vior
Universidad Nacional de Luján
Presentación
Ante la necesidad de analizar teórica y empíricamente las manifestaciones en educación,
del proceso más amplio de privatización sufrido por la Argentina en las dos últimas
décadas, en un trabajo reciente (Vior / Rodríguez: 2012) debimos revisar algunos
momentos significativos en el desarrollo de nuestra política educacional. En el texto
presente se trata de mostrar diferentes medidas que, en conjunto, fueron configurando una
política a través de la cual pasamos de un Estado docente, responsable principal por la
educación, a un Estado subsidiario, evaluador, que comparte su responsabilidad con
instituciones sociales tradicionales, como las familias y las iglesias, y nuevas
organizaciones del denominado Tercer Sector.
Los procesos de reestructuración del Estado y de la sociedad y las reformas educacionales
articuladas con ellos han sido y son, todavía compartidos, en muchos aspectos por la
mayoría de los países de América Latina. En el caso de Argentina resultaron quizás mucho
más dramáticos por haber sido el país que, históricamente, había alcanzado momentos de
altos porcentajes de la renta en manos de los trabajadores, y de sistemas de salud y
educación públicos, con alto grado de desarrollo. De sociedad con un significativo nivel de
homogeneidad pasó a ser una de las más desiguales en términos de distribución del ingreso.
De sociedad que compartió, durante décadas, un sistema de educación pública común, con
el mayor nivel de homogeneidad posible en un país dependiente y en una sociedad
constituida por clases antagónicas, llegamos a la actual situación de fragmentación en la
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que pareciera que cada segmento social, clase o sector, ha buscado un “nicho” educativo
donde formar a sus nuevas generaciones.
Las políticas económicas neoliberales articuladas, en lo sociopolítico y cultural, con el
neoconservadurismo, transformaron las históricas relaciones entre Estado y sociedad y, en
ese proceso, la transformación educacional no constituyó una consecuencia sino un
componente decisivo del modelo implantado.
Brasil y Argentina son dos países con muy diferentes historias políticas, económicas,
sociales, culturales, educacionales que se han ido aproximando como resultado de las
dictaduras, los exilios, los procesos de “mundialización capitalista”, las decisiones
adoptadas siguiendo preceptos definidos por los organismos internacionales de
financiamiento, favorecidas por el afianzamiento de una fracción internacionalizada de la
burguesía. En las últimas décadas, y sobre todo a partir de la ‘apertura’ brasileña y, en el
caso argentino, de la ‘recuperación de las instituciones constitucionales’ - en un contexto
internacional de Nueva Derecha – ambos países han recorrido un camino con numerosos
tramos comunes. En ese sentido, intentamos aportar elementos para una lectura que nos
permita visualizar semejanzas y diferencias que, ubicadas históricamente, posibiliten
miradas más profundas, más comprensivas.
En los dos países estamos viviendo una etapa de discursos antineoliberales que, en muchos
aspectos, no van más allá de ser una retórica que los hechos niegan. Y agregaría que, en la
mayoría de los casos, ese discurso proviene – por lo menos en nuestro país - de quienes
difundieron, impusieron sus concepciones y colaboraron con los gobiernos neoliberales en
el despojo material de la clase trabajadora y en la destrucción de su nivel de conciencia, así
como en el logro de adhesión al proyecto hegemónico de socialización capitalista propio de
esta nueva etapa.
Lo público y lo privado desde un punto de vista cuantitativo
Recordemos que el sistema educativo argentino nació como sistema mixto y que, a lo largo
del desarrollo de las políticas del Estado Liberal-Conservador hasta mediados del siglo
XX, el segmento privado fue creciendo lenta pero sostenidamente hasta que, en 1947, logra
que el Estado cree un sistema de subsidios para el pago de salarios docentes que se
consolidó y mantuvo hasta la actualidad. En este marco general, la expansión de la
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matrícula privada siguió un patrón evolutivo más dinámico que el de la educación pública,
caracterizado por un crecimiento lento (con historia y comportamientos particulares según
el nivel educativo que se considere), influido por las características coyunturales de la
economía nacional: estancamiento en períodos de retracción y ajuste, y recomposición en
períodos de crecimiento.
Entre 1955 y 1980 las tasas de crecimiento de la matrícula privada primaria y terciaria no
universitaria fueron hasta tres veces más altas que las tasas de crecimiento registradas en el
sector público. En el nivel medio encontramos este mismo fenómeno, un poco menos
marcado y con un estancamiento del sector privado a partir de 1970.
Llegados los años ´90, la educación privada se había expandido en forma sostenida, a pesar
de estancamientos coyunturales provocados por el impacto de las políticas económicas en
el desarrollo de los sectores medios, principales beneficiarios de la privatización educativa
subsidiada por el Estado. En esta etapa quedó constituido un sólido sector de proveedores
privados de educación, cuya situación contrasta cada vez más con la desprotección
creciente de la escuela pública, sometida a los vaivenes de gestiones autoritarias y crisis
fiscales.
Como resultado de las políticas económicas, sociales, culturales y educativas de los `90 que
hicieron crisis en el 2001, por primera vez, en los últimos 50 años y durante un gobierno
constitucional, el conjunto de la población escolarizada se redujo en forma significativa. En
el período 2001/2006 disminuyó la matrícula y el número de establecimientos.
La Educación Básica pasó de 6.753.286 a 6.467.670 estudiantes. Lo más preocupante es
que la mayor incidencia sobre esta reducción es atribuible al sector público que, en la
Educación General Básica perdió, en esos años, casi 310.000 alumnos y 80.000 en el
Ciclo Superior del Secundario (Polimodal).
A fin de superar esta situación, el gobierno nacional que asumió en el año 2003 adoptó
algunas medidas focalizadas: becas, provisión de textos y útiles escolares, descuentos en el
transporte, etc. La más significativa - aunque limitada, ya que deja fuera de sus beneficios a
los hijos de trabajadores que ganan más de dos mil trescientos ($ 2.300) pesos mensuales –
es la Asignación Universal por Hijo (AUH), histórico reclamo de sectores políticos y
sindicales opositores, fue implantada por decreto presidencial en diciembre de 2009.
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Si bien no hay información confiable respecto de su incidencia sobre la tasa de
escolarización, debemos reconocer algún efecto sobre la inscripción en los niveles primario
y secundario, ya que constituye una de las condiciones para el pago de la asignación
mensual. Sin embargo, en tanto no se han adoptado medidas tendentes a mejorar las
condiciones materiales y pedagógicas de las escuelas a fin de incorporar efectivamente a
estos ingresantes, la retención de estudiantes - sobre todo en el nivel secundario - sigue
siendo baja.
En consecuencia, a lo largo de los treinta años transcurridos, entre fines de la última
dictadura y el inicio de la década actual, beneficiándose de la recuperación de la matrícula
entre 2006 y 2010, parece haberse consolidado un cierto trasvasamiento hacia el sector
privado sobre todo en el nivel primario, tal como lo muestran los siguientes datos:
ARGENTINA. Alumnos matriculados según nivel y dependencia. 1980-2010
NIVEL INICIAL
AÑO Total Pública % Privada %
1980 480.216 327.901 68,28% 152.315 31,72% 1988 798.235 560.569 70,23% 237.676 29,78% 1996 1.100.808 775.599 70,46% 325.209 29,54%
2003 1.256.011 903.332 71,92% 352.679 28,08% 2010 1.474.865 1.000.388 67,83% 474.477 32,17%
NIVEL PRIMARIO
AÑO Total Pública % Privada %
1980 4.110.821 3.399.817 82,70% 711.004 17,30% 1988 5.261.722 4.307.352 81,86% 954.370 18,14% 1996 5.044.827 3.988.973 79,07% 1.055.854 20,93% 2003 5.341.553 4.217.646 78,96% 1.123.907 21,04% 2010 5.441.420 4.096.828 75,29% 1.344.592 24,71%
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NIVEL SECUNDARIO
AÑO Total Pública % Privada %
1980 1.323.250 915.859 69,21% 407.391 30,79% 1988 2.047.183 1.460.379 71,34% 586.804 28,66% 1996 2.387.474 1.698.619 71,15% 688.855 28,85% 2003 2.960.327 2.142.510 72,37% 817.817 27,63% 2010 2.875.671 2.045.345 71,13% 830.326 28,87%
Elaboración propia. Fuente: Anuarios Estadísticos. Ministerio de Educación de la Nación. Esta sostenida consolidación de los proveedores privados es paralela al creciente
compromiso de los estados provinciales con su financiamiento. Con información
disponible hasta 2006, un trabajo reciente (CIPPEC, Programa de monitoreo del
Financiamiento Educativo, Presentación N° 6: Aportes financieros estatales a la educación
privada, 2007) constata que, a pesos de 2001, la inversión estatal destinada al sector
privado, bajo la forma de subsidios, se duplicó entre 1993 y 2005 en términos reales (pasó
de $704 millones a $1.426). Además, entre esos años, en promedio, las transferencias
provinciales a este sector pasaron de representar el 7,3% del presupuesto educativo
provincial, a comprometer el 10,1% en 2005. Igualmente, la inversión pública por alumno
privado, relacionada con la inversión pública por alumno estatal aumentó entre 1994 y
1996 un 10% (representando en este último año un 55%), luego un 11 % hasta 2001 (61%),
para decaer con la crisis y estabilizarse en 2005 en el 50%. Como es de imaginar, existen
muy diversas situaciones particulares, ya que hay provincias, como Formosa, que
comprometen sólo el 3% de su presupuesto educativo para subsidiar a un 59% de sus
escuelas privadas, representando el gasto por alumno privado sólo el 34% del gasto por
alumno estatal, y provincias que, como Córdoba, transfieren el 23% de su presupuesto
educativo subvencionando al 87% de las escuelas privadas, llegando a representar, el gasto
por alumno privado el 68% del gasto por alumno estatal.
La tendencia ha sido creciente: en 1994 - en promedio - las provincias gastaban, por
alumno privado, $0,37 por cada peso invertido en un alumno del segmento público y en
2005 ese monto se había elevado a $0,47, es decir, aumentó casi un 26%. Y es altamente
probable que esa tendencia no se haya revertido.
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Cambios en la legislación educacional a partir de los ’90 y sus efectos sobre la relación
público/privado
Los `90
En los `90, el avance de la Nueva Derecha sobre la educación pública se realizó sobre un
sistema educativo con un grado de privatización importante. El Estado garantizó mediante
nuevas regulaciones, condiciones de financiamiento que aseguraron la “rentabilidad” y una
cierta “calidad” de un sector privado subsidiado, que reforzó la segmentación del sistema
educativo según condición socio-económica de los alumnos.
Entre 1991 y 1993 se aprobaron dos leyes que, por primera vez, regularon simultáneamente
educación pública y educación privada. La Ley de Transferencias (Nº 24049) sancionada
en diciembre de 1991, traspasó a las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires, todas las
instituciones (públicas y privadas) de enseñanza primaria y secundaria, y autorizó la
transferencia de los institutos de educación superior no universitaria en el momento en que
el Poder Ejecutivo (PEN) lo considerara conveniente. Dos semanas fue el tiempo que
demoró el PEN en incluir, también, a esas instituciones.
La norma aseguró las prerrogativas del sector privado tanto en lo referido a su
financiamiento como en los aspectos “doctrinarios”, pedagógicos y organizativos:
“Los servicios educativos de gestión privada que se transfieren quedan garantizados para que se sigan prestando con respeto de los principios de la libertad de enseñanza y los derechos emergentes de la normativa nacional sobre la materia. Consecuentemente, podrán mantener sus características doctrinarias, modalidades curriculares y pedagógicas y el estilo ético formativo propios, en el ámbito de las jurisdicciones receptoras. Éstas mantendrán el régimen de aportes a la enseñanza privada en concordancia con el fijado en el orden nacional, en lo que hace a montos, proporciones y destino a los servicios transferidos” (art.23).
A partir de esta nueva situación, las provincias debieron generar organismos para la
supervisión pedagógica y el financiamiento de una importante cantidad de instituciones y
docentes, que mantuvieron condiciones comparativamente mejores que el segmento público
transferido.
La sanción de la Ley Federal de Educación (Nº 24195) en 1993, otorgó el respaldo legal
definitivo al definir a toda la educación como pública y diferenciar a las instituciones por el
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tipo de gestión, estatal o privada, concretando así históricas aspiraciones de los grupos
privatistas. Ya en 1968, la autonomía creciente del sector privado había sido acompañada
en el gobierno de facto del Gral. Onganía por un discurso que abandonó la diferenciación
entre ´oficial/público´ y ´particular/privado´, base de legitimación de la educación estatal
(garante de los intereses comunes), para sustituirla por la distinción entre ´público de
gestión estatal´ y ´público de gestión privada´, ocultando la propiedad de las instituciones y
el status diferenciado de sus docentes, tratados como empleados de comercio y no como
funcionarios públicos.
Por otro lado, la orientación neoconservadora de la Ley Federal quedó explícita, en su art.
4, al afirmar que
“Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente natural y primario de la educación, del Estado nacional como responsable principal, de las provincias, los municipios, la Iglesia Católica, las demás confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales”, que se constituyen, junto a las “instituciones educativas estatales”, como “entidades de gestión privadas reconocidas” (art. 7) que mantienen su normativa histórica” (Capítulo V, arts. 36 a 38).
Un proceso semejante siguió la educación superior. En 1995 se aprobó la Ley de Educación
Superior (Nº 24521) que definió y reguló a las Universidades, públicas y privadas, y
estableció principios generales para las instituciones no universitarias de educación
superior, también públicas y privadas. Pasados diecisiete años desde su sanción y a pesar de
los numerosos cuestionamientos que se han formulado, sigue vigente.
Si a principios de la década del ´90 (1992) la matrícula en el segmento privado representaba
el 15 % de los estudiantes de grado, en 1999 era del 17% y en 2009 llegó al 25,7 %. Entre
1999 y 2009 la tasa de crecimiento promedio anual de la matrícula de grado en las
universidades privadas fue del 6,3 %, mientras que en las universidades públicas fue sólo
del 2,2 %.
El aumento de la matrícula privada fue acompañado por un crecimiento de más del doble
en el número de instituciones, que pasaron de 21 a 46, entre 1983 y 2012. El desarrollo de
las instituciones públicas siguió un patrón semejante pasando, en el mismo período, de 26 a
47.
8
Diferentes modalidades de privatización educativa, acompañaron a la privatización de todo
el espacio social. En el ámbito educativo esto implicó desde contratación de transportes,
servicios de alimentación, limpieza y mantenimiento de los edificios, hasta asesorías,
capacitación de los docentes, servicios de orientación educacional, y la sustitución del
Estado como agente principal de la formación de los docentes en servicio (Red Federal de
Formación Docente Continua, 1993).
Al haberse transferido, en 1992, los servicios educativos de todos los niveles (menos el
universitario), a las jurisdicciones provinciales, las provincias (y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires) pasaron a administrar la lógica regresiva de la política de financiamiento
subsidiado, beneficiando a los sectores socio-económicos de mayores recursos, en el marco
de una distribución cada vez más desigual de la riqueza.
Un ejemplo de los efectos combinados de la política educativa y las transformaciones
sociales y culturales provocadas por el neoliberalismo, fue el crecimiento geométrico en el
número de urbanizaciones privadas en busca de seguridad y de mejores condiciones
medioambientales, acompañadas por la creación de nuevas escuelas privadas. Algunas
urbanizaciones ubicaron, en su interior, instituciones educativas “de excelencia”. Otras
encontraron, en su entorno, la posibilidad de “libre elección” (principio muy caro a sus
habitantes) entre las instituciones privadas cercanas. Todas estas escuelas son bilingües,
aun presentando propuestas educativas diferentes1, “que van desde el modelo tradicional de
excelencia (colegios antiguos de reconocido prestigio) propio de los sectores medios-altos y
altos, el modelo vincular, que si bien no descuida la formación académica, apunta a
sectores medio-altos que buscan una educación contenedora afectivamente, hasta el modelo
mercantil, que atrae a los sectores de menores ingresos básicamente por el valor de las
cuotas”. Fue conformándose, en definitiva, una “burbuja” de socialización en la
homogeneidad.
Otro ejemplo, aunque limitado a la Provincia de San Luis, es la creación, por decreto
2562/99 del entonces gobernador Adolfo Rodríguez Saá, de Escuelas Experimentales,
autogestionadas, presentadas como una experiencia de la nueva forma de administrar la
educación. El proyecto fue “vendido” al gobierno provincial por la Fundación “Gobierno y
1 del Cueto, Carla (2004) Los únicos privilegiados. Estrategias educativas de las nuevas clases medias. Tesis . Univ. Nac. De San Martín, en Svampa, M. (2004).
9
Sociedad” presidida por Miguel Ángel Broda, economista de reconocida trayectoria
neoliberal, con el asesoramiento técnico pedagógico de Inés Aguerrondo y Mariano
Narodowski. Se trataba de crear escuelas charter, instituciones concesionadas a
asociaciones civiles sin fines de lucro, previa licitación pública anunciada con una
anticipación mínima de siete días. Las asociaciones deberían “proveer una educación de
calidad en los establecimientos que administren, a partir del logro de aumentos sostenidos
en los aprendizajes y competencias de los alumnos”... “elaborar un profundo y detallado
Proyecto Educativo Institucional, con el fin de proponer las líneas de acción que llevarán
adelante y los objetivos concretos a alcanzar”… “deberán ser democráticas y
participativas”. En general, el Estado entregó a las Asociaciones edificios y demás bienes
físicos para el funcionamiento de cada escuela y estableció que no podían cobrar aranceles;
además determinó que “El personal de las escuelas experimentales no tendrá dependencia
laboral alguna con el Estado”... “A igualdad de condiciones, los salarios no podrán ser
inferiores ni superiores en más del 50% del resto de las escuelas públicas”. El
enfrentamiento con el sindicato de docentes provinciales y con amplios sectores de la
sociedad local hizo que, en principio, la experiencia quedara limitada a una docena de
instituciones.
El Cippec (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el
Crecimiento) fue contratado para evaluar la marcha del sistema. Pelayes (2000) desde una
mirada crítica afirma que ninguna de las premisas relacionadas con el mejoramiento de la
calidad, la participación de padres y maestros o el respeto por las condiciones de los
docentes como trabajadores, podía darse en la realidad de instituciones a través de las
cuales el Estado delega su responsabilidad y transforma las cuestiones de derecho público
(que atañen a todos) en derecho privado (que atañen a los individuos).
Un par de años después, San Luis introduce otra “innovación”: el Bono educativo o Aporte
Estatal Subsidiario de Equidad (Ley Nº 5253/01) que “debe otorgarse a aquellos alumnos
cuyos padres no puedan realizar el aporte complementario o arancel por insuficiencia de
recursos debidamente verificada”. Entre los principios defendidos por esta ley figura la
defensa del derecho a la libre elección de los padres y la equidad entendida como igualdad
de oportunidades (Quiroga, 2009).
10
A partir de 2003
Con un discurso renovado, distanciándose de la retórica neoliberal de la década anterior, las
propuestas en materia educativa continuaron y, en algunos casos, profundizaron las
políticas de los ´90. La nueva gestión de gobierno criticó el papel asumido por el Estado y,
más específicamente, a la Ley Federal de Educación. No se cuestionó ni se cuestiona la
transferencia de instituciones a las jurisdicciones provinciales, ni tampoco se planteó
derogar o modificar la Ley de Educación Superior.
Desde el inicio del gobierno de N. Kirchner se desarrolló un proceso a través del cual el
Poder Ejecutivo identificó y aisló problemas y fue estableciendo acuerdos respecto de
algunos temas en función de intereses sectoriales. La Ley del Ciclo Lectivo Anual (Nº
25864/03) fijó un mínimo de 180 días de clase por año, la Ley de Financiamiento
Educativo (Nº 26075/05) estableció que el presupuesto para educación, ciencia y tecnología
debía alcanzar el 6% del Producto Bruto Interno en el año 2010, la Ley de Educación
Técnico Profesional (Nº 26058/05) y la Ley de Educación Nacional (LEN - Nº 26206/06)
evidencian una elección muy precisa de los sectores con quienes se quiso – y se quiere –
tener “coincidencias concertadas”. Estarían respondiendo a legítimos reclamos de cambios,
sin generar condiciones que produzcan las transformaciones esenciales para una efectiva
democratización.
Entre 2003 y 2006 se presentaron, en el Congreso Nacional, varios proyectos para
modificar y/o derogar la Ley Federal de Educación. De acuerdo con la tendencia al uso de
formas para-parlamentarias de gobierno, el único proyecto debatido fue el elaborado por el
Poder Ejecutivo presentado como resultado de la “aplicación de una metodología
participativa que le otorgaba una indiscutible legitimidad social”.
Como en la década anterior, la ley define a toda la educación como pública pero incorpora,
nuevas categorías de gestión: las de “gestión social y cooperativa”.
A pesar de que desde el Ministerio de Educación interpretaran la crítica situación
educacional heredada de la década anterior como un fracaso del proyecto neoliberal,
privatizador y descentralizador, creemos que ha sido sumamente exitoso en tanto logró
naturalizar la profunda segmentación en un sistema educativo que había alcanzado, a través
de su historia, un alto nivel de homogeneidad dentro de los límites posibles en una sociedad
estructurada en clases antagónicas.
11
La concertación de políticas, tal como ha sido llevada a cabo, significó un remedo de
proceso democrático que ocultó los diferentes intereses de los diferentes sectores o clases,
patrón que continúa vigente. En el Congreso Nacional sólo se discuten los proyectos
originados en el Poder Ejecutivo Nacional, previa ´concertación política´ con los grupos
elegidos como interlocutores válidos. El objetivo prioritario parece seguir estando en
mantener la gobernabilidad del sistema a través de un cuestionamiento formal a la política
adoptada en los ´90 y de la adopción de multiplicidad de medidas compensatorias.
A partir de la declarada incapacidad del Estado para generar propuestas superadoras, surge
la tendencia al desarrollo de organismos consultivos y comisiones asesoras integradas por
técnicos y representantes de intereses sectoriales. Subyace el argumento de que sólo la
participación de los directamente interesados, de los que poseen los saberes técnicos para
elaborar políticas, posibilitará la gobernabilidad. Tal como plantea Portantiero (1988) esas
organizaciones constituyen instrumentos que tienen como antecedente a los Consejos o
Comisiones incorporados en el proceso de tránsito del Estado liberal del siglo XIX, a las
nuevas formas de Estado social que siguieron a la Constitución de Weimar, y que
introdujeron transformaciones en el sistema de representación de intereses y de elaboración
de políticas en situaciones democráticas, sin proponerse como alternativas a la
representación parlamentaria. Asociadas a la “incapacidad e irracionalidad” del Estado
responsable de la crisis de la democracia, se ofrecen como una forma complementaria y
especializada del gobierno surgido del voto universal. Sacan las decisiones del ámbito
exclusivo de los compromisos electorales y expresan los intereses sociales “adecuadamente
consultados”.
Es en esta etapa en que aparecen las propuestas de creación de un ´nuevo espacio público´ y
de autonomía de la escuela como espacio de participación social. Escuela autónoma vs.
escuela estatal, centralizada, burocratizada. Espacio que garantizaría la apropiación
democrática de saberes necesarios para una nueva ciudadanía, frente a un Estado que no
puede o no quiere dar respuestas a las múltiples y diferentes demandas.
Según las opiniones de la tecnocracia nacional, apoyada en las afirmaciones que circulan en
los organismos internacionales, la autonomía institucional favorece la flexibilidad necesaria
para la mejora de la calidad del servicio. En ese sentido se llega a plantear que autonomía
12
institucional no incluye, necesariamente, generación local de recursos sino sólo el control
local de su distribución (Banco Mundial, 1993).
En el contexto de esta “nueva” política, a partir de 2003 se mantienen y profundizan los
espacios de los sectores privatistas, ahora a través de normas que les garantizan nuevos
ámbitos de intervención en el diseño de políticas y en la toma de decisiones. Si en el
período precedente, los intereses corporativos de los agentes privados se materializaron en
su participación directa en los organismos estatales de fiscalización de la educación
primaria, secundaria y superior no universitaria privada, en esta etapa, las reformas
implicaron su ingreso en todos los organismos de elaboración de políticas y de gobierno y
coordinación de la educación en general, en pie de igualdad con los funcionarios
gubernamentales que tradicionalmente habían representado el “interés público”. De esta
manera, hoy se intensifica la intervención de grupos, sectores e instituciones privadas en las
instancias encargadas del seguimiento y la evaluación del sistema, y en los espacios
ministeriales de asesoramiento y consulta. Simultáneamente, se limita la participación de
docentes, estudiantes y padres en el gobierno del sistema y de las instituciones educativas,
reduciéndolo a la colaboración en el logro de objetivos de proyectos institucionales en cuya
definición no participaron (Más Rocha y Vior, 2009). La lógica que preside todo el proceso
es la de la recentralización neoconservadora (descentralizar responsabilidades
centralizando las decisiones esenciales2.
La LEN pretende regular muy diferentes experiencias del amplio espacio de las ONGs y las
Organizaciones de la Sociedad Civil. En él podemos ubicar organizaciones populares que
surgieron en la lucha por la supervivencia a partir de la crisis de 2001/2002, así como otras
impulsadas desde el aparato estatal, desde grandes empresas o sostenidas con capitales
transnacionales.
Un ejemplo de las primeras es el de los Bachilleratos Populares creados,
fundamentalmente, a partir del movimiento de empresas recuperadas por sus trabajadores.
Profesores que realizan sus tareas como voluntarios, estudiantes que no pueden lograr 2 Los cuerpos representativos de la educación privada participan, según el art. 66 de la LEN, en el Consejo Consultivo de Políticas Educativas del Consejo Federal de Educación y en el Consejo de Universidades a través del Comité Ejecutivo del CRUP, tienen 1 representante en la CONEAU, y los arts. 44 y 45 de la LES los habilitan para crear entidades privadas de evaluación y acreditación (aunque con reconocimiento previo del MEd, dictamen favorable de la CONEAU, y aceptación de los patrones y estándares oficiales). Los intereses particulares están representados además por la incorporación, en dos de los Consejos Consultivos del Consejo Federal de Educación, de representantes de organizaciones sociales y no gubernamentales vinculadas con la educación (Res. CFE N° 6/07) sin explicitar cuáles son consideradas como tales ni con qué criterios se los elige, mientras se incrementa la participación de organizaciones empresariales.
13
reconocimiento de los estudios, son sus mayores preocupaciones. El Consejo Federal de
Educación, basándose en la LEN, por Resolución Nº 33/07, acordó incluirlos “en el sistema
educativo argentino a partir de la formalización de convenios a ser celebrados entre las
entidades proponentes. Dichos convenios a término, aunque renovables, fijarán las
obligaciones de las partes”. En su caso, la Provincia de Buenos Aires (Res Nº 3948/07) los
reconoce, y establece entre otras condiciones, que las propuestas deberán ajustarse a los
lineamientos de la política educativa provincial, que los docentes deberán poseer los títulos
reglamentarios, y los edificios las condiciones de seguridad e higiene. Los ubica bajo
dependencia de la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada y determina que
el aporte estatal queda sujeto a las posibilidades presupuestarias de la Dirección General de
Cultura y Educación.
El debate entre Bachilleratos Populares y Estado sigue abierto. Los Movimientos siguen
reivindicando su condición de movimientos de la sociedad civil y su independencia del
Estado, y sosteniendo la necesidad de no ser considerados como instituciones privadas.
El Proyecto “Escuelas del Bicentenario” constituye un ejemplo de otro carácter: muestra
cómo, a partir de 2007, el Ministerio de Educación Nacional, seis Ministerios provinciales,
el IIPE/UNESCO (sede Buenos Aires), la Escuela de Educación de la Universidad Privada
de San Andrés y el CONICET, junto con cuarenta grandes empresas nacionales y
transnacionales que asumen su responsabilidad social, articulan “el sector público y privado
con un doble objetivo:
. Colaborar con la mejora de escuelas primarias públicas que atienden a población vulnerable en todo el país. .Contribuir con el diseño de políticas públicas, desarrollando dispositivos de mejora escolar escalables, sustentables y replicables”.
Según se informa en su página (www.ebicentenario.org.ar) atienden 133 escuelas públicas
y dos Institutos Superiores de Formación Docente. Según hemos constatado en algunos
informes de distritos del interior del país, los avances en materia de mejora del rendimiento
escolar no parecen significativos. Lo que sí ha quedado claro, a partir de la movilización de
algunos sindicatos de base, es la falta de información a los docentes que debieran haber
14
sido parte activa desde el propio proceso de diseño,3 y la fragilidad de los organismos
públicos y privados para sostener un debate público en apoyo del proyecto.
Estas propuestas de “Tercera Vía”, tentativa de construcción de una “nueva ciudadanía”
limitada a los intereses particulares, corporativos, de búsqueda de consenso de las clases
subalternas, sólo conducen a la perpetuación de políticas al servicio de los intereses
dominantes, desresponsabilizan al capital y a la historia, y nos atribuyen “a todos” la
responsabilidad por el cuidado de las instituciones y el respeto de los intereses “de todos”.
Por otra parte, suponen debatir sólo la “pequeña política”, la que se vincula con los
intereses directos de los diferentes grupos, sectores, organizaciones, y evitan así,
cuestionar los fundamentos del orden social vigente. Se critican medidas adoptadas por los
diferentes niveles de gobierno pero no se discute “la política” implícita en esas decisiones.
Pensamos que, en Argentina, uno de los factores que facilitó el abandono de la idea de un
Estado garante de las conquistas democráticas y la preferencia por una “sociedad civil”
abstraída de las confrontaciones de clase, fue la evolución del pensamiento de sectores de la
izquierda que, hacia fines de los ´80, asimilaron al Estado con su expresión autoritaria
propia de los regímenes militares, a la vez que desfiguraron el concepto gramsciano de
“sociedad civil”. El texto de J.C.Portantiero,4 que preanuncia interpretaciones
socialdemócratas de Tercera Vía constituye un ejemplo de ese proceso.
Capital humano, capital social, desarrollo sostenible, responsabilidad social, ética
empresarial, concertación y construcción de consensos, son algunas de las nuevas
categorías que se introducen en el lenguaje cotidiano y académico y que constituyen
reinterpretaciones interesadas, encubridoras de los viejos problemas que siguen sin
resolverse: igualdad, participación y democracia.
En el Estado liberal la esencia de ´lo público´ reside en reconocer la existencia de ´asuntos
de interés general´ y ´capacidades colectivas´ que éste debe garantizar para hacer realidad
la promesa democrática. Históricamente, en el Estado capitalista la dicotomía 3 El 19 de mayo pasado, una Asamblea de maestros de los distritos de José C. Paz y Escobar (Prov. de Buenos Aires) cuestionó el Programa por la falta de participación y por el carácter de las empresas que conformaban el Consorcio. Pocos días más tarde desde el Ministerio provincial desmintieron esa presencia, la página del Programa dejó de funcionar y, al reaparecer, habían desaparecido los nombres de las empresas. Escuelas del Bicentenario no se aplicó en esos distritos. 4 Portantiero, J.C.(1989). La múltiple transformación del Estado latinoamericano. Nueva Sociedad, Buenos Aires, N° 104,
noviembre-diciembre 1989: 88-94.
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público/privado está en la base de la reivindicación secular del Estado liberal como garante
de la universalidad de derechos ciudadanos frente a la fragmentación de intereses, en
muchos casos contradictorios. Esto significa entender lo público como lo común a todos,
como expresión de transparencia, visibilidad y controlabilidad de las acciones del Estado y
como antítesis de la colonización de las áreas de acción y definición de políticas del Estado
por parte de intereses particularistas (Iazzetta, 2008).
Parece necesario recordar que en las democracias capitalistas existe una tensión esencial,
“donde lo sustantivo es el capitalismo y lo adjetivo es la democracia” (Borón, 2003).
Reconociendo este límite, la consolidación de las características de lo público sigue siendo
condición imprescindible para la construcción de una democracia en la que el Estado, en
tanto lugar donde se condensan relaciones de fuerza como dominio y hegemonía, es crucial
como garante de esas conquistas, de manera que aún ´burgués´, sigue siendo ´público´.
Como la realización efectiva para todos es históricamente el fruto de conquistas de la
acción colectiva, es necesario defender aquellas instancias del Estado capitalista que
“…expresan, aún contradictoriamente, los intereses de las clases subalternas. Se trata de
redefinir esas instancias, volverlas a dotar de su sentido original desvirtuado en su
expresión material concreta” (Castillo y Thwaites Rey, 1999: 90).
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