Visie grammatica

K. Spitsbaard

Inleiding

In het onderwijs van het vak Nederlands in het voortgezet onderwijs nemen zowel grammatica als

spelling in veel gevallen een prominente plaats in. Velen vinden een te prominente plaats, maar

volgens anderen kan er nooit genoeg aan grammatica en spelling gewerkt worden. De discussie over

grammaticaonderwijs is wederom de laatste jaren opgelaaid. In de cursus heb ik veel gediscussieerd

en gesproken met medestudenten over de traditionele visie en over hun visie welke plaats

grammatica- en spellingsonderwijs zou moeten innemen. Mijn visie op grammaticaonderwijs is dan

ook meerdere keren gewijzigd. Zo begon ik aan deze module met het idee, dat het traditionele

grammaticaonderwijs een belangrijke rol speelde in het correct spellen en daarmee ook erg

belangrijk was voor het schrijfonderwijs. Echter naarmate ik meer artikelen las over dit controversiële

onderwerp had ik mijn visie gewijzigd in helemaal geen grammatica aanbieden in het voortgezet

onderwijs zoals ook Peter-Arno Coppen in zijn column in Levende Talen Magazine (2012/8) had

geschreven. Uiteindelijk heb ik nu mijn visie gevormd op basis van de artikelen van Bonset en van

Steenbakkers.

Mijn visie op grammatica

Grammaticaonderwijs is alleen nuttig voor zover het bijdraagt aan het correct leren spellen (o.a.

werkwoordvormen) en daar zijn maar weinig begrippen uit redekundig en taalkundige ontleding voor

nodig. Een docent kan grammaticale begrippen aanbieden (focus on form) in dienst van de

mondelinge en schriftelijke communicatie, wanneer leerlingen hier aan toe zijn (weak interface).

Grammatica en spellingonderwijs zouden geïntegreerd aangeboden kunnen worden in

taalbeschouwingsonderwijs, waarbij taalkundige kennis door middel van verschillende oefeningen

spelenderwijs wordt aangeleerd.

Hoe ben ik tot deze visie gekomen? In eerste instantie heb ik veel deskresearch gedaan. Ik heb veel

artikelen gelezen over de vele onderzoeken naar veel verschillende vormen van grammaticaonderwijs

(traditioneel en alternatieve vormen van grammaticaonderwijs). In één artikel concludeert H. Bonset

naar aanleiding van een onderzoek van Van Gelderen (2010), dat grammaticaonderwijs niet de eerst

aangewezen weg is om de schrijfvaardigheid van leerlingen te vergroten. Zowel het traditionele als

het alternatieve grammaticaonderwijs (bijvoorbeeld revisieonderwijs, expliciet en ook impliciet

vormgerichte instructie, direct schrijfonderwijs en zinsopbouwonderwijs) hadden volgens het

onderzoek van Van Gelderen en Oostdam (2002) geen significante verschillen op tekstkwaliteit en

formuleervaardigheden. Bonset stelt in zijn artikel terecht de vraag: ‘waarom besteden leerkrachten

zoveel tijd aan traditioneel grammaticaonderwijs?’ In een onderzoek van Tordoir en Wesdorp (1979)

worden er twee motieven genoemd. Ten eerste zou het van belang zijn voor vreemde talenonderwijs

en het zou van belang zijn om het logisch denken te scholen. De uitkomsten van deze onderzoeken

vind ik schokkend. Er staat ‘Juist het tegengestelde is waar’, want zij concluderen dat het

grammaticaonderwijs zoals gegeven bij Nederlands op een aantal punten helemaal niet aansluit op

de grammatica in het vreemdetalenonderwijs. Er zou zelfs sprake zijn van ‘kortsluiting’. Daarnaast is

er weinig transfer bij andere talen; hetgeen ook door mijn interviews met taaldocenten bij ons op

school wordt onderkend. Er is geen tot nauwelijks overleg tussen de verschillende vakgroepen. Ten

tweede zou grammaticaonderwijs het logisch denken bevorderen. Hierover schrijven zowel Bonset

als Steenbakkers, dat daar andere vakken beter voor geschikt zouden zijn.

Ik ben het dan ook eens met Bonset, die zegt dat grammaticaonderwijs wel nuttig is voor het leren

spellen en dat het erg belangrijk is wat, hoe en wanneer je dat gaat aanbieden. Hij legt de nadruk met

name op het schriftelijk onderwijs, waarbij ik het overigens meer eens ben met Steenbakkers

(Taalprofessor), die vindt dat grammatica en spelling samen in taalbeschouwingsonderwijs gegeven

kunnen worden in grotere (vakoverstijgende) opdrachten en niet in lessen, die van elkaar los staan.

Steenbakkers maakt voor mij nog een paar hele belangrijke opmerkingen. Zo vindt hij het heel

belangrijk, dat je leerlingen helderheid verschaft in wat er van hen verwacht wordt en dat het zinloos

is om grammaticaonderwijs te geven, wanneer leerlingen niet gemotiveerd zijn. Ook ben ik het met

Steenbakkers eens dat inductief grammaticaonderwijs meer effect oplevert dan het deductieve

(expliciete) grammaticaonderwijs, omdat kinderen al veel meer kennis hebben van grammatica dan

docenten aannemen. Het is een gemis om de voorkennis en de transfer niet te gebruiken, die ze al

bezitten. Ze zullen met de zelfstandigheid die ze krijgen zeker meer motivatie hebben om zelf de

verbanden te zoeken en daarmee meer motivatie te krijgen voor grammaticaonderwijs. Belangrijk

hierbij is, dat de onderwijzer ook aandacht heeft voor andere taaluitingen zoals straattaal en

dialecten en zich niet beperkt tot de standaardtaal.

Naast Bonset en Steenbakkers heb ik ook onderzoek gedaan naar de didactische aanpak bij

grammaticaonderwijs. Ik heb met veel interesse een artikel gelezen van Van Disseldorp (2009),

waarbij hij vindt dat je taalkundige kennis in een geïntegreerde taalbeschouwingonderwijs moet

aanbieden met oefeningen. Door middel van bijvoorbeeld analogieën kunnen leerlingen dan zelf en

met elkaar de verschillen en overeenkomsten vergelijken (wel inductief). De docent moet ook hier

oog hebben voor andere taalvormen als poëzie, kranten, cartoons en strips (Hulshof, 2009).

Ik heb hiermee met bovenstaande mijn visie nog niet geheel onderbouwd. Waarom moet men dan

grammaticaonderwijs spelenderwijs aanbieden? Om hier antwoord op te geven gebruik ik het artikel

van Hulshof (2009), waarin hij een ander onderscheid maakt in de grammatica. Ten eerste de

descriptieve grammatica (G1), die enerzijds generatief is. De grammatica als systeem van regels,

waaronder ook de transformationele-generatieve grammatica (bijvoorbeeld ontleden via

boomdiagram) onder valt. Anderzijds noemt hij de constructieve grammatica, die de grammatica ziet

als netwerk van patronen en taal als een repertoire van deze constructies (Verhagen, 2005). Ten

tweede noemt hij de didactische grammatica, die prescriptief van aard is. Regels over de grammatica

die in een lesboek staan. Deze grammatica (G2) is veelal gebaseerd op de descriptieve grammatica.

Ten derde beschrijft hij de belangrijkste vorm van grammatica en voor mij de meest essentiële vorm,

namelijk de persoonlijke werkgrammatica (G3). Deze grammatica leer je vanaf het moment dat je

geboren bent. Het is onbewust aangeleerd en verworven grammatica. Onbewust kennis, taalgevoel

en grammatica die in ons hoofd zit. Een complete analytische moedertaal wordt als kind al inductief

ontwikkeld uit een breed pakket van taalaanbod.

Nu is deze G3 genuanceerd, gedifferentieerd en verfijnd, maar ook onoverzichtelijk. Daarom vind ik

dat een onderwijzer het grammaticaonderwijs impliciet moet aanbieden met veel taalaanbod om de

leerlingen zelf een overzicht te laten creëren in hun werkgrammatica en het kan inslijpen in het lange

termijngeheugen. Wanneer dit aanbieden ook nog op een spelenderwijs en dus op een voor een

leerling onbewuste leuke manier gebeurt, dan zal het grammaticaonderwijs en het daarmee

verbonden spellingsonderwijs niet alleen leuk zijn, maar ook nog zijn vruchten afwerpen.

Ik wil nog even ingaan op wat en hoelang je grammaticaonderwijs inductief moet aanbieden. Ik vind

het lastig om antwoord te geven op wat je moet aanbieden. Bij zinsontleding (redekundig ontleden)

zou ik persoonsvorm, gezegde, onderwerp, lijdend voorwerp en meewerkend voorwerp al in de

brugklas de revue laten passeren, omdat je deze termen ook kan gebruiken bij andere taalvakken.

Hier zou ik net als Steenbakkers uitgaan van de kennis die kinderen al hebben opgedaan op de

basisschool. Daarnaast zou ik bij het taalkundig benoemen om dezelfde redenen ook zelfstandig

naamwoord, lidwoord, bijvoeglijk naamwoord, de verschillende vormen van een werkwoord (in

verband met de spelling, hetgeen ook belangrijk is voor schriftelijke communicatie) en de

verschillende voornaamwoorden (bezittelijk, betrekkelijk en vragend) kort bespreken. Je kunt als

docent ook prima differentiëren, wanneer er leerlingen zijn die veel meer interesse hebben in

redekundig- en taalkundig benoemen.

Ik ben ook geen voorstander van lang en uitvoerig grammaticaonderwijs, tenzij leerlingen er zelf om

vragen, wanneer een onderwerp ze interesseert. Iedere les Nederlands met een aantal analogieën

beginnen en leerlingen zelf een structuur en verbanden in laten zoeken en vervolgens met elkaar

reflecteren hoeft niet lang te duren en neemt in een week toch al snel één uurtje in beslag. Als

docent kun je terugkerende problemen in zowel schriftelijke als mondelinge taaluitingen in een les

met voorbeelden laten terugkomen.

Om mijn visie uit te proberen heb ik me de vraag gesteld: ‘werkt een didactische aanpak met spel bij

inductief grammaticaonderwijs?’

Om hier antwoord op te geven heb ik de laatste twee weken bij het vak Nederlands met mijn

leerlingen de website bezocht: www.beterspellen.nl . We hebben bijna iedere dag de vijf vragen

klassikaal beantwoord (met vele verschillende antwoorden) en uiteindelijk de score van de gehele

klas bekeken. De scores werden na twee weken veel beter en leerlingen maakten ook tijdens de

schrijfopdrachten minder taalfouten. Het invullen van de opdrachten en het nabespreken nam

ongeveer tien minuten in beslag. De vragen over het gebruik van ‘ze, hun of hen’ beantwoordden

mijn leerlingen iedere keer onvoldoende. Ik had daarom een les gegeven over het gebruik van deze

woorden (zie bijlage). Na deze les had ik een test gedaan met de klas om te toetsen of ze nu beter

begrip hadden en de woorden beter konden gebruiken. Het resultaat was dat bijna alle leerlingen nu

wel ‘ze, hun of hen’ goed konden gebruiken.

Mijn conclusie

Mijn onderzoek was een kleinschalig onderzoek (deskresearch, interviews, lessen uitproberen),

waarbij ik had geprobeerd antwoord te krijgen of de inductieve manier van grammaticaonderwijs op

een speelse manier betere resultaten gaf dan bijvoorbeeld het traditionele grammaticaonderwijs.

Ik denk dat mijn aanpak mij heeft aangetoond dat het betere resultaten oplevert voor mondelinge en

schriftelijke taaluitingen. Ze worden in ieder geval door spel en zelfstandigheid gestimuleerd en

gemotiveerd. Wanneer ik nu een les vergeet om te beginnen met www.beterspellen.nl , dan fluiten

mijn leerlingen mij terug: “meneer Spitsbaard, vergeet u niet iets!?”

Bronnen

Bonset, H., M. De Boer en T. Ekens (2010). Nederlands in de onderbouw.

Bonset, H. (2010).Taalbeschouwingsonderwijs, wat is dat?

Bonset, H. (2010). Taalkundeonderwijs, veel geloof weinig empirie.

Coppen, P. (2012). Artikel ‘Manifest’ in Levende Talen Magazine

Gelderen, A. van (2010). Does explicit teaching of grammar help students to become better writers?

Insights from empirical research.

Hulshof, H. (2002). Vormen van taalkennis (inaugurele rede).

Steenbakkers, J. (2005). Nederlands anders. Een andere aanpak van lessen Nederlands in de

onderbouw

Tordoir, A. & H. Wesdorp (1979). Het grammaticaonderwijs in Nederland. Een overzicht betreffende

de effecten van grammaticaonderwijs en een verslag van een onderzoek naar de praktijk van dit

onderwijs.

Overige bronnen

Pleging, H., Grammatica op school. Reader cursus Grammatica en Spelling op school.

Pleging, H., Spelling op school. Reader cursus Grammatica en Spelling op school.

www.beterspellen.nl

www.cambiumned.nl

www.slo.nl