in dit nummer

APRIL 2015

04 Jaargang 46 • Maandblad • verschijnt niet in juli en augustus

Afgiftekantoor 2099 Antwerpen X - P509707 • Afzendadres: Guimardstraat 1 • 1040 Brussel

Vl

aa

ms

s

ec

re

ta

ria

at

v

an

h

et

k

at

ho

lie

k o

nd

er

wij

s

Duaal leren: bedrijfsleven nu aan zet! / Centrale toetsing schaadt het onderwijs waar wij voor staan / Als directeur mee op koninklijke missie …/ Sanering vervuilde scholenterreinen.

forum nr. 4 • april 2015

HoofdartikelDuaal leren: bedrijfsleven nu aan zet! 3In de kernMet de leerlingen van Emmaüs 4op weg naar de katholieke dialoogschool

OPINIEARTIKEL 5 Het Katholiek Onderwijs TEGEN één centraal eindexamen basisonderwijs

Bestuurlijke optimalisering 6 en schaalvergroting (BOS)

Corporate Governance voor schoolbesturen? 8 Waarom een moeilijke titel voor een in wezen eenvoudige zaak

Centrale toetsing schaadt het onderwijs 10 waar wij voor staan

Herbronnen en onthaasten aan de kust 13 Seminaries voor internaatbeheerders aan zee

Tweedekans- en secundair onderwijs: 16 samen werken aan schooluitval en levenslang leren

Sanering van vervuilde scholenterreinen 18 OVAM & AGIOn

Global learning trajectory 20 on school leadership

Als directeur mee op koninklijke missie 24‘Geschiedenis van het katholiek onderwijs 28 in België’

Is verschenen 31

Hoofdartikel

Duaal leren: bedrijfsleven nu aan zet!

Ik trok mee met de Koninklijke missie naar Berlijn en Düsseldorf van 12-13 maart laatstleden om ter plaatse het Duitse systeem van “duale Ausbildung” te bestuderen. De vele informatierondes en gesprekken met de stakeholders hiervan leverde een aantal inzichten op waarmee de uitbouw van duaal leren in Vlaanderen best rekening houdt.

1. Het engagement van het Duitse bedrijfsleven in duaal leren is enorm. Het hele systeem kost € 24 miljard voor 500.000 leerwerkplekplaatsen (€ 48.000 per plek!), waarbij ieder individueel bedrijf voor elke leerwerkplek jaarlijks € 18 tot 20.000 voorziet (onder meer voor het loon van de leerling, de mentor en de opleidingsvoorzieningen).

2. Dit financiële engagement gaat gepaard met een zeer grote zorg voor de kwaliteit van het werkplekleren: namens de overheid controleren en certificeren kamers van industrie en koophandel, waarbij bedrijven verplicht aangesloten zijn, alle deelnemende actoren (bedrijven, mentoren, examinatoren, etc.). Slechts 20% van het totale aantal Duitse bedrij-ven neemt deel. De kaderregelgeving is uniform, en legt deze kwaliteitseisen vast.

3. Duaal leren biedt een geïntegreerd leertraject, waarbij de werkplek uitdrukkelijk als leerplek wordt gezien. Er wordt weinig aan het toeval overgelaten. De kaderregelgeving bepaalt in welke vorming bedrijven dienen te voorzien. In het bedrijf zelf begeleiden gecertificeerde mentoren de leerlingen gedurende het hele traject. Duaal leren staat overigens niet op zich maar aan het einde van een oriënteringstraject dat reeds vroeg aanzet, en ook voorbereid wordt via andere types van werkplekleren. Ook hiertoe is het engagement van de bedrijfswereld groot en gegarandeerd.

4. Op dezelfde wijze is ook de complementaire vorming op school hoogwaardig en aan strikte kwaliteitseisen gebonden, want duaal leren is een volwaardig kwalificerend leertraject dat gecombineerd wordt met secundair of hoger onderwijs. Bovendien gaat het vaak niet om 15-16-17-jarigen, maar om oudere leerlingen die soms al kwalificaties op zak hebben of zelfs het secundair onderwijs succesvol hebben afgewerkt. Afgestudeerden kunnen niet alleen onmiddellijk naar de arbeidsmarkt, maar, soms mits schakeltraject, ook naar vervolgopleidingen in het hoger onderwijs en de universiteit.

5. Duaal leren biedt geen oplossing voor de niet-gekwalificeerde uitstroom of voor schoolmoeheid. De doelgroep van het duaal leren zijn immers niet zozeer de jongeren die op dit ogenblik bij voorbeeld in het deeltijds beroepsonderwijs actief zijn. Het gaat veeleer om een veeleisend traject dat precies de betere leerlingen in het beroeps- en technisch onderwijs aanspreekt. Dit blijkt uit zowel de verwachtingen van basiscompetenties van de zich aanbiedende jongeren als de selectie. 20% van deze jongeren worden overigens niet onmiddellijk toegelaten, maar dienen een voortraject te volgen. De dynamiek is zelfs omgekeerd: wie niet in het duaal leren terecht kan, volgt in Duitsland voltijds beroeps-onderwijs.

6. Een leertraject van duaal leren wordt afgesloten met een geïntegreerde proef, tegelijk beoordeeld door leraren uit het onderwijs en gecertificeerde evaluatoren uit het bedrijfsleven. De opmaak van deze proef gebeurt centraal. Er worden geen deelcertificaten uitgereikt onderweg (die bijvoorbeeld enkel betrekking zouden hebben op het werkplekgedeelte): het gaat immers om een geïntegreerd leertraject.

7. Ook al wordt het kader centraal bepaald, de uitrol gebeurt van onderuit: lokaal slaan bedrijven en scholen de handen in elkaar en stemmen hun vormingsaanbod op elkaar af, hierbij ondersteund door de kamers van industrie en koop-handel. Er is geregeld overleg en goede samenwerking. Ook dit wordt aangemerkt als één van de krachtige motoren van het duaal leren.

Toen de conceptnota Radicaal duaal vanwege de Vlaamse regering verscheen, heeft het VSKO een aantal bezorgdheden uitgesproken, vanuit de zorg om de leerling. Zoals blijkt uit bovenstaande lessen, biedt de Duitse aanpak voor de meeste van deze bezorgheden stevige garanties: het engagement van het bedrijfsleven, strikte kwaliteitszorg, de werkplek als leerplek binnen een geïntegreerde vorming, de juiste doelgroep, en de zorg voor wie niet kan aansluiten in het systeem.

Als de Vlaamse bedrijfswereld en de Vlaamse regering bij de uitrol van het duale leren in Vlaanderen deze zelfde garanties bieden, dan zal het katholiek onderwijs in Vlaanderen met volle overtuiging deze kwaliteitsvolle opleidingsvorm mee ont-wikkelen, in het belang van de jongeren die ons toevertrouwd zijn.

Lieven Boeve

Directeur-generaal VSKO Lees ook verder in dit nummer, blzn. 24-27.

Lieven Boeve en Myriam Devriendt, algemeen directeur VTI Kortrijk,

op werkbezoek in Duitsland.

IN DE KERN

april 20154

met de leerlingen van emmaüsop weg naar de katholieke dialoogschool

P asen. Het mooie paasverhaal van de leerlingen van Emmaüs (Lc. 24, 13-35) is een verhaal dat ons op weg zet naar de katholieke dialoogschool.

Het verhaal begint met 2 mensen die onderweg zijn. Ze zijn bedroefd, bedrukt, zien het niet meer zitten. Daarom hebben ze hun werkplaats Jeruzalem verlaten. Maar ze mogen wel thuiskomen bij elkaar. Ze praten veel met elkaar. Ze hebben een gemeenschapsgevoel. Ik hoop dat elke school - en bij uitbreiding elk internaat - een plaats van gemeenschap mag zijn waar men de pijn en de vreugden van het leven met elkaar kan delen. Dit lijkt me een eerste voorwaarde om tot een dialoogschool te komen.

De twee laten een vreemdeling toe. Er is een grote openheid. Hij mag mee op weg en mag zelfs participeren aan het gesprek. Ik hoop dat onze scholen voldoende open staan voor allen, die anders zijn, ook op het vlak van geloof en ongeloof. Deze openheid is een twee-de vereiste.

De vreemde man ontpopt zich tot een goed luisteraar. Vele kilometers lang luistert hij naar wat de twee te vertellen hebben over Hem, over Jezus. En ze weten het zeer goed. Het is een prachtig examen dat ze afleggen over wie Jezus wel was. De kennis is er en toch zullen ze te horen krijgen dat ze dom zijn. Luisteren is een essentieel element om tot dialoog te komen. Katholieke scholen moeten plaatsen van luisterbereidheid zijn.

De twee krijgen het verwijt dom te zijn. Waarom? Datgene wat ze vertellen is niet doorleefd. Het is pure kennis. Het hart is er niet vol van. We spreken vandaag over de katholieke school en het katholiek onderwijs in Vlaanderen en over de inspiratiebronnen ervan. Maar hoe doorleefd is ons spreken? Is ons hart daar vol van? Toch is dit een essentiële voorwaarde om te kunnen komen tot een echte dialoog en dialoogschool.

Jezus legt hen alles uit wat er in de Schrift, te beginnen bij Mozes en de profeten, over Hem staat geschreven. Hij geeft hen als het ware een nascholing. En zij staan er voor open. Meer zelfs hun harten beginnen te branden terwijl Hij zo met hen sprak. In welke mate zijn

wij bereid ons verder te vormen, na te scholen, in onze inspiratiebron-nen? Ons hart ermee te vullen? Levenslange vorming is geen loos begrip, ook niet op dit vlak. Een bron die droog staat, zal nooit kun-nen zorgen voor een rivier of een stroom. We kunnen niet echt spre-ken over de betekenis van een katholieke dialoogschool als we er zelf niet in hart, hoofd en handen door geïnspireerd en gevormd zijn.

Dit alles moeten we doen met en in liefde. “Moest de Messias dat alles niet lijden om zijn glorie binnen te gaan?” vraagt Jezus aan de leerlingen. Dat is het ‘moeten’ van de liefde. Ook elders in het evan-gelie van Lucas komt het werkwoord ‘moeten’ voor: in het verhaal van Zacheüs ‘vandaag moet Ik in uw huis te gast zijn’ en in het verhaal van de verloren zoon ‘er moet feest zijn’. Telkens gaat het over het ‘moeten’ van de liefde. Katholieke dialoogscholen zijn plaat-sen van liefde. Liefde voor elk-ander, een zesde vereiste.

Op het einde van het verhaal kwam er een test voor de twee. Het werd avond en de vreemde man deed alsof Hij verder moest. Ze nodigen hem uit in hun huis. Ze zijn totaal gastvrij. Gastvrijheid sluit aan bij de vereisten van gemeenschap, openheid, luisterbereidheid en liefde. Wie gastvrij is laat niemand in de steek, in de kou of in de nacht staan. Hij nodigt uit tot de dialoog en wordt door de ontmoeting totaal anders. Dat was ook de ervaring van de leerlingen. Aan tafel herkenden ze Hem doorheen de ontmoeting van het breken van het brood en werden ze andere, nieuwe mensen. Ze gingen terug naar hun vrienden, anders en nieuw: ze hadden aandacht voor de gemeenschap, de groep, waartoe ze behoorden. Ze luisterden in volle openheid en brachten een eigen getuigenis. Ze waren ten volle dialoogschool.

Ik hoop dat onze scholen plaatsen van gastvrijheid mogen zijn, waar elke ‘gast’ in volle vrijheid zichzelf mag zijn, zelf mag denken en zelf mag handelen en spreken.

Ik hoop dat wij allen er mogen groeien tot nieuwe mensen van dialoog, openheid en liefde en dat ons hart mag branden van de boodschap van Jezus, die onze inspiratiebron is en mee met ons op weg gaat.

Jan Vander VelpenVSKO-pastor

contactblad voor schoolbesturen, pedagogisch begeleiders

directies en personeelsleden van het katholiek onderwijs

MAANDBLADVerschijnt niet in juli en augustus

VERANTWOORDELIJKE UITGEVERLieven Boeve, directeur-generaal VSKOGuimardstraat 1 - 1040 Brussel

EINDCOÖRDINATIE: Willy Bombeek

EINDREDACTIE: Rita Herdies

REDACTIELEDEN: Lieven Boeve, Willy Bombeek, Jan-Baptist De Smet, Isa-belle Dobbelaere, Rita Herdies, André Janssens, Janwillem Ravyst, Chris Smits, Dimitri Vandekerkove, Marijke Van Bo gaert

REDACTIEADRES:VSKO - Forum - Guimardstraat 1 - 1040 BrusselTel.: 02 507 06 19 • Fax: 02 513 36 45E-mail: forum@vsko.be - Website: www.vsko.be

ABONNEMENTJaarabonnement: 23,10 euro (inclusief BTW)38,10 euro: buitenland. Te storten op rekeningnr. BE234-3502968-3191 van LICAP cvba, 1040 Brussel

PRE-PRESS EN DRUK: Licap cvba, tel. 02 509 96 83

COVER: © Ilse Prinsen 2010

april 2015 5

opinieartikel 4 MAART 2015

Het katholiek onderwijs TEGEN één centraal eindexamen basisonderwijsVlaanderen heeft, in tegenstelling tot sommige andere Europese landen, geen uniforme, verplichte toets aan het eind van het

basisonderwijs, en dat is een goede zaak. Laten we hier vooral de uitzondering blijven. Overigens, ook Nederland wil intussen

af van het systeem, en schafte recent al de verplichte kleutertoets af. Centrale examens zijn immers geen garantie op kwali-

teitsverhoging van het onderwijs, integendeel.

Vandaag wordt de kwaliteit van ons basisonderwijs op twee ‘externe’ manieren gemeten. Er zijn peilingen die in kaart brengen

of de eindtermen bereikt worden. Daarnaast licht de inspectie de scholen door voor hun interne kwaliteitsontwikkeling. Gelo-

ven dat een uniforme toets hier enige meerwaarde kan bieden, getuigt van een wel erg enge visie op onderwijs. Een leerling

ontwikkelt veel breder dan wat in dergelijke toetsen gemeten kan worden. Hoe meet je op die wijze creativiteit, sociale com-

petenties…? Eén toetsmoment geeft bovendien geen betrouwbaar beeld: het groeiproces van leerlingen is immers grillig. Een

breed instrumentarium over een langere periode is aangewezen. De school is voor ons méér dan een plaats waar leerlingen

enkel een beperkt aantal objectief meetbare competenties verwerven in functie van economisch getinte doelen. Het is de

vrijplaats waar een leerling een brede persoons- en maatschappelijke vorming krijgt, met oog voor welzijn, samenleven, cre-

ativiteit en totale ontplooiing. Gelukkig kan dat, door de vrijheid van onderwijs, waardoor er geen centraal gestuurd mono-

polie ontstaat, maar net een dynamische onderwijscontext.

Het onderwijs verantwoordt zich voldoende via bestaande systemen. We zetten beter verder in op professionalisering van

schoolteams. De pedagogische begeleiding ontwikkelt al instrumenten waarmee scholen hun kwaliteit verbeteren, gekoppeld

aan hun eigen pedagogisch project. Interdiocesane proeven stimuleren teams om met verbeterpunten aan de slag te gaan en

hun eigen onderwijsaanpak een spiegel voor te houden. Scholen hebben daar geen verplichte centrale toets of een resultaat

in een top 10 voor nodig. Bovenal heeft het onderwijs nood aan vertrouwen en aanmoediging, zodat innovaties alle kansen

krijgen, en we verder toekomstgericht kunnen werken. Een goede school lijkt ons niet diegene die de beste toetsresultaten

aflevert, maar de school die de grootste groei bij alle leerlingen bereikt. Een ranking van scholen zal niet de onderwijskwaliteit,

maar de segregatie en de ongelijke onderwijskansen doen toenemen. En laat het nu net dat zijn wat het katholiek onderwijs

niet wil. In tegenstelling tot bijvoorbeeld het privéonderwijs, waar leerlingen soms getest worden vooraleer ze binnenkomen,

wil het katholiek onderwijs een afspiegeling zijn van de maatschappij, en meer nog, iedereen maximale kansen bieden.

Ria de Sadeleer, pedagogisch coördinator VVKBaO

Machteld Verhelst, directeur pedagogische begeleidingsdienst VSKO

Dit artikel werd in De Standaard 5 maart 2015 gepubliceerd.

april 20156

bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting (bos)

Welke rechtsvorm voor een schoolbestuur kiezen en waarom?

I n januari organiseerde de Dienst Besturen Vlaanderenbreed vormingsavonden rond bestuurlijke schaalvergroting. De massale opkomst gaf duidelijk de urgentie van deze vormingsavonden aan.

Voortbouwend op het Forumnummer van februari ll. waarin ‘Organisatieveranderingen bij bestuurlijke schaalvergroting’ werd besproken belichten we deze maand de invalshoek ‘Juridische mogelijkheden en consequenties’. ‘Welke rechtsvorm kies je voor een school-bestuur en waarom?’ is het leidmotief in dit artikel.

wel aan het altruïstisch doel.

Het kenmerk van een vereniging is het creë-ren van een rechtspersoon, d.w.z. een afge-zonderd juridisch lichaam dat bestaat en optreedt, los van oprichtende en andere leden. Deze rechtspersoon heeft een eigen naam (vzw Sint-Aldegondis, vzw De Sprankel ...),een eigen identiteit (maatschappelijke zetel), een eigen bekwaamheid (kan alle handelingen stelling die bij het maatschappelijk doel pas-sen) en een eigen vermogen. Het vermogen van de vereniging, met de actieve voordelen en de passieve lasten, staat volledig los van het vermogen van elk van de leden van de vereniging.

Het optreden van een vereniging geschiedt wel via de bestuurders. Vandaar is het zeer belangrijk dat bij een optreden namens een vereniging steeds de hoedanigheid wordt vermeld te vermelden waarin men optreedt samen met de identiteit van die rechtsper-soon, bv.:

Kamiel Janssensvoorzitter raad van bestuurvzw Sint-Rita, Kloosterstraat 007, 1000 Mechelen - Onr 748.254.369

In de vzw-wet zijn er voor het onderwijs 2 geschikte vormen van rechtspersoon voor-handen: de vzw en de stichting. Beide vormen zijn geschikt, maar dienen voor verschillende zaken.aangewend te worden.

Er wordt in redelijkheid aangenomen dat de grondwettelijke vrijheid van onderwijs ook betekent ‘de vrijheid van onderwijsorganisa-tie’. Op basis hiervan kan men aannemen dat een bepaalde rechtsvorm voor een schoolbe-stuur door de overheid niet kan worden op-gelegd. Op het vlak van de organisatievorm kan men derhalve in beginsel vrij kiezen.

De juridische structuuromkaderingVoor een juridische structuuromkadering van de complexe taken die toekomen aan een schoolbestuur zijn er vanuit juridisch oogpunt drie wegen te bewandelen:

– een individueel persoon of een groep in-dividuen die optreden als schoolbestuur zonder een afzonderlijke rechtspersoon te creëren. M.a.w. door een feitelijke vereni-ging;

– het oprichten van een rechtspersoon in de vorm van een “vereniging”, zijnde een vzw of een stichting;

– een vennootschap oprichten al dan niet een vennootschap met sociaal oogmerk, bijv. een bvba of een coöperatieve ven-nootschap met sociaal oogmerk ...).

Een feitelijke vereniging als schoolbestuur is in de huidige maatschappelijke context een-voudig geen keuze meer. Een dergelijke oplos-sing past niet meer in het actuele rechtsstel-sel, waar een complex gebeuren als een schoolbestuur verweven is met de persoon en het vermogen van individuen, al dan niet oprichters. Het lijkt mij trouwens strijdig met

de kern van het onderwijsrecht dat de taken van de schoolbesturen zouden vervloeien met het persoonlijke vermogen van de inrichters.

Voor het katholiek onderwijs lijkt een keuze voor de vennootschapsvorm, zelfs een ven-nootschap met sociaal oogmerk, een niet-valabele keuze. Elke vennootschap, zelfs een vennootschap met sociaal oogmerk, is gericht op het realiseren van winst. De bestemming van de winst kan dan wel verschillend zijn, maar de kern van de opdracht van een school-bestuur kan niet gericht zijn op het realiseren van winst, wel op het inrichten van kwalita-tief onderwijs. Een positief werkingssaldo kan voor onderwijs welkom zijn, maar kan nooit het oogmerk zijn.

Rest dan alleen nog de derde mogelijkheid: de keuze voor een vereniging als rechtsper-soon, ofwel een vzw ofwel een stichting. Beide rechtsfiguren zijn opgenomen in de vzw-wet van 27 juni 1921, wet die een gron-dige oplapbeurt kreeg in 2002. Sindsdien is een grotere expertise nodig m.b.t. het ver-antwoord gebruik van deze rechtsfiguren.

Vereniging of vennootschapHet verschil tussen een vereniging en een vennootschap kan kort samengevat worden als volgt: een vennootschap wil winst reali-seren (en in de regel deze winst uitkeren aan haar leden volgens hun financieel aandeel in het kapitaal), terwijl een vereniging een al-truïstisch doel (cultuur, onderwijs, religie, armoedebestrijding, ...) nastreeft, waarbij een eventueel positief werkingssaldo nooit ten goede mag komen aan de leden, maar

april 2015 7

De vzwDe vzw is een ideale rechtspersoonsvorm als kernpunt voor de organisatie van activiteiten met het oog op het realiseren van het altru-istisch doel (onderwijs, armenzorg, begelei-ding zwakke personen, ziekenhuis, ...).

De rechtspersoon-vzw werft het personeel aan, beheert het vermogen en staat in voor het geheel van alle activiteiten die tot het maatschappelijk doel van de vzw horen.

De kern is het organiseren van en instaan voor een complex geheel van activiteiten, waarrond expertise wordt opgebouwd.

Zo staat een vzw als schoolbestuur in voor de keuze van het onderwijsniveau, het vast-leggen van het eigen pedagogisch project, de aanwerving van het schoolpersoneel en de volledige uitbouw van alle besognes die verband houden met de uitbating van een school.

Deze vzw mag alle handelingen verrichten noodzakelijk om haar doel te realiseren. Ze kan ook commerciële handelingen stellen. Maar het stellen van commerciële handelingen mag nooit het doel zijn van de vzw.

Daar de vzw een ledenvereniging is zijn er minimaal 2 componenten in deze rechtsper-soon: een ledenvergadering en een bestuurs-orgaan.

De ledenvergadering, algemene vergadering genoemd, stelt het bestuursorgaan samen en controleert het bestuur.

Het bestuursorgaan, de raad van bestuur, is belast met het bestuur van de rechtspersoon.

In een vennootschap is een ledenvergadering gestructureerd volgens de kapitaalsverhouding. Dit wil zeggen dat de macht binnen een ven-nootschap gebaseerd is op het kapitaal. Er is derhalve een verhouding tussen kapitaal en macht.

Dit is niet het geval in een vzw. In de regel zit elk lid van een vzw in eigen naam, zodat de macht van deze ledenvergadering niet aan een waarneembare inbreng gerelateerd is.

Deze vaststelling heeft tot gevolg dat bij de samenstelling van de algemene vergadering van een vzw bijzonder zorgvuldig moet ge-werkt worden, daar de loyauteit met het project de enige maatstaf is of mag zijn.

Wanneer in statuten de algemene vergadering wordt samengesteld op basis van verdeelsleu-tels (een verwerpelijk systeem — leden wor-den aangeduid door verschillende belangheb-bende andere instellingen), mag men niet uit het oog verliezen dat elk van die leden bij een stemming kan en mag stemmen naar eigen inzicht. Er bestaat geen techniek van gebonden stemgedrag binnen een algemene vergadering van een vzw.

De stichtingEen stichting verschilt naar mijn oordeel op dit vlak sterk van een vzw. Een stichting be-oogt een (zeer) aanzienlijk kapitaal voor de toekomst te bestemmen voor een altruïstisch doel. Hierbij moet men er van uitgaan dat de uitwerking van die bestemming geen complexe activiteiten vereist. Indien dit wel zo zou zijn, dan vertrouwt men deze activiteiten het beste toe aan een aan de stichting gelieerde vzw.

De expertise van de stichting valt samen met de expertise van het bestemmingsdoel van het vermogen.

Als voorbeeld kan verwezen worden naar de meest gekende stichting De Nobelstichting. De expertise van deze stichting ligt in de kennis en de beoordeling van de domeinen waarbinnen en de personen waaraan een nobelprijs wordt toegekend.

Een stichting is geen ledenvereniging en vanuit deze benadering een bijzonder sta-biele omgeving voor het realiseren van het beoogde doel.

Heeft een stichting een roeping binnen het onderwijsveld? Ik zou stellen dat een stichting niet het geschikte vehikel is voor het onder-brengen van een schoolbestuur, zelfs niet een groot schoolbestuur.

Een stichting zou wel een excellent vehikel kunnen zijn voor het samenbrengen van een schoolpatrimonium, zowel roerend als onroe-rend patrimonium voor één of meerdere schoolbesturen.

In deze stichting schoolpatrimonium kunnen dan 3 elementen gerealiseerd worden, die anders moeilijk of niet kunnen bereikt worden:

– het onderscheid tussen juridische eigendom en functionele of economische eigendom. De juridische eigendom hoort tot de stich-ting, die het vermogen beheert voor rekening van de schoolbesturen, de functionele of economische eigenaar. Het schoolbestuur heeft dan alle voordelen van het opge-bouwde patrimonium, zonder er de lasten van te moeten dragen;

– binnen de stichting kan dan de expertise worden opgebouwd die noodzakelijk is m.b.t. de onderwijsbestemming van het patrimonium;

– indien de stichting meerdere schoolbestu-ren omvat kan de bestemming van het vermogen, vnl. het gebouwencomplex, op ruimere schaal worden aangewend en on-gehinderd ingezet.

Prof. dr. em Rogier de Corte

Lees ook het artikel over kwaliteitseisen van bestuur en werk maken van deugdelijk bestuur, het zogenaamde corporate governance in dit nummer van Forum. Later op het jaar volgt een derde artikel met enkele vuistregels bij fuseren.

(vlnr) Emiel Desmedt, Rogier de Corte, Griet Desmet

april 20158

waarom een moeilijke titel voor een eenvoudige zaak?

corporate governance voor schoolbesturen?

O nderstaand artikel zoomt in op de kwaliteitseisen voor deugdelijk bestuur, het zogenaamd corporate governance. Het vormt een geheel met het artikel over de passende rechtsvorm voor een schoolbestuur (zie hierboven) en een later dit jaar

te verschijnen artikel met een aantal vuistregels voor een fusie. Het vormt zo het drieluik “Juridische consequenties bij het werken aan bestuurlijke optimalisatie en schaalvergroting (BOS)”, waarover het VSKO in de winter jl. in elk bisdom vormingssessies organiseerde.

controle op de raad van bestuur. Hoewel de vzw-wet als wettelijk minimum vereist dat de algemene vergadering minstens één lid meer telt dan de raad van bestuur, voldoet het let-terlijk naleven van deze verplichting niet aan een elementaire eis van deugdelijk bestuur m.n. elk bestuur heeft controle nodig. Bij het na-leven van dit minimum controleert de raad van bestuur zichzelf, m.a.w. er is geen controle.

Een regel van goed bestuur vereist:• dat de algemene vergadering minstens dub-

bel zo veel leden telt als de raad van be-stuur, zodat de raad van bestuur effectief kan gecontroleerd worden;

• dat de samenstelling van die algemene vergadering voldoende expertise insluit die de controle mogelijk maakt;

• dat de raad van bestuur elk jaar verslag uitbrengt van zijn werking en dat dit ver-slag ook effectief besproken wordt. Die algemene vergadering doet dan veel meer dan het blindelings goedkeuren van begro-ting en rekening.

Ter illustratie: een algemene vergadering die samengesteld is met de voorzitter van de raad van bestuur, zijn juist meerderjarig geworden dochter en de schooldirecteur als leden en de rest van het schoolpersoneel als ‘toetre-dende leden’ (dit is geen hypothetisch voor-beeld), is volstrekt onaanvaardbaar.

Het inbouwen van controle is een eerste eis van goed bestuur.

Voor de honderden schoolbesturen, zoals die thans in Vlaanderen in het katholiek onderwijs doende zijn, is het steeds moeilijker een goede verhouding te vinden tussen ‘profes-sionaliteit’ langs de ene kant en inzet van vrijwilligers langs de andere kant.

Indien de vrijwilligersinzet als één van de pijlers van het katholiek onderwijs kan be-schouwd worden, is het vermoedelijk deze pijler die dagelijks onder zware druk komt: de complexiteit van de onderwijswereld met de sterk uit elkaar lopende belangenvelden, de juridisering van de maatschappij en de internationalisering binnen Vlaanderen vragen aan bestuurders thans een veel grotere inzet dan weleer.

Hieronder brengen we enkele aspecten onder de aandacht waarmee rekening te houden is om te beantwoorden aan de eisen van een deugdelijk bestuur (corporate governance) als schoolbestuur. Hoewel de eisen van een goed bestuur een brede waaier bestrijken, schenken we voornamelijk aandacht aan één invalshoek: aspecten m.b.t. de inrichting en de werking van de organen van de vzw-schoolbestuur.

DE VZW ALS LEDENVERGADERINGHet is een algemeen gekend feit dat een vzw personen samenbrengt op basis van de loya-liteit met het “altruïstisch” doel waarvoor de vereniging is opgericht en niet op basis van ingebracht kapitaal (waar een machtsverhou-ding aan gekoppeld wordt).

De vzw’s waarover het hier gaat vormen het schoolbestuur van één of meer katholieke onderwijsinstellingen. Waar voor een ven-nootschap de machtsverdeling op kapitaals-inbreng en winstuitkering is gebaseerd, zal dit voor een vzw-schoolbestuur over de

persoonlijke inzet van dat schoolbestuur gaan. Waar in vennootschappen het kapitaal de bindingsfactor is, is dit voor de vzw de loy-auteit met het schoolgebeuren.

EenheidLangetermijnvisie vereist een zeer bijzon-dere zorg bij de samenstelling van de alge-mene vergadering, niet alleen bij de oprich-ting, maar gedurende de ganse werking. Deze bezorgdheid situeert zich op een dubbel ni-veau: op de eerste plaats de loyauteit met het ‘katholiek onderwijs’ en op de tweede plaats de loyauteit met het concrete onder-wijsproject.

Dat aspect geeft in de praktijk aanleiding tot nogal wat problemen wanneer het schoolbe-stuur een samengaan van verschillende school-besturen na een fusie is. De nieuwe alge-mene vergadering - de ledenvergadering - werd in het verleden frequent samengesteld via een verdeelsleutel toegekend op basis van de inbreng van de verschillende gefuseerde eenheden. De werkelijkheid heeft vaak geleerd dat dit een te vermijden oplossing is. Vooral wanneer die verschillende groepen zich ge-roepen voelen om de ‘belangen’ van hun verleden te beschermen ‘tegen’ de anderen. Dit werkt verlammend en belast nutteloos de werking van het geheel. In een dergelijke samenstelling kijken de verschillende gele-dingen niet naar het nieuwe project, maar achterom naar het verleden. En daar ligt zeker de toekomst niet. Dergelijke samenstel-ling hypothekeert de werking van het nieuwe schoolbestuur en moet vermeden worden, het werkt zelden positief.

Omvang en diversiteitDe algemene vergadering dient daarenboven een voldoende omvang te hebben om haar essentiële taak te kunnen vervullen: deze van

Prof. dr. em. R. de Corte

© Jo

s De

muy

nck

april 2015 9

DE VZW ALS BESTUURSORGAAN

De raad van bestuur en de comitésIn een vzw-structuur wordt het bestuur in han-den genomen door de “raad van bestuur” of de bestuurders, minimaal drie personen en best ook niet te veel, zeven is een mooi aantal.

Het belangrijkste is dat de bestuurders er zich goed van bewust zijn dat de beslissing van de raad van bestuur een “collegebeslissing” is, d.w.z. een gezamenlijk genomen besluit.

Er zijn nog enkele exemplaren van vzw-school-besturen waar de voorzitter (in het ergste geval nog iemand anders) van oordeel is dat hij persoonlijk het schoolbestuur uitmaakt.Deze inzet en die werkwijze komt als verwer-pelijk voor.

De raad van bestuur is best samengesteld uit minstens de helft van de leden die vertrouwd zijn met het onderwijsveld en/of daar een grote affiniteit mee hebben. Dit is volstrekt noodzakelijk om een aantal onderwijsgebon-den problematieken te kunnen inschatten. Andere deskundigheid is ook best aanwezig: een persoon met financiële-boekhoudkundi-ge kennis, iemand die vertrouwd is met bouw-dossiers, een ervaringsdeskundige m.b.t. preventie en welzijn, een bestuurder die de eigenheid van het opvoedingsproject ( ka-tholieke dialoogschool) mee ondersteunt, een jurist, een persoon die sociaal verweven is met de omgeving waarin de school haar dien-sten verstrekt,…

De aanwezigheid van zowel mannen als vrou-wen, vanuit verschillende leeftijdscatego-rieën en met verschillende aanvullende com-petenties zorgt voor een brede diversiteit en deskundigheid binnen het schoolbestuur. Te nauwe familiebanden worden best gemeden. Geen enkel lid van de raad van bestuur is gehuwd met of naaste familie van een per-soneelslid.

Naargelang de omvang van de school kunnen binnen de raad van bestuur comités opgericht worden die bepaalde onderdelen van de op-dracht in het bijzonder begeleiden. Zo kan gedacht worden aan een dagelijks bestuur (bijv. de voorzitter, de secretaris en de direc-teur), een financieel comité, een comité voor de aanwerving van personeelsleden, een ict-comité ... In deze comités kunnen derden een waardevolle inbreng doen. Zij adviseren de raad van bestuur.

De raad van bestuur legt best elk jaar aan de algemene vergadering een jaarverslag van zijn werking voor. Het jaarverslag geeft weer aan welke punten er gewerkt werd, welke resul-taten er al dan niet geboekt werden en welke de aandachtspunten voor het volgend werkjaar zijn.

Indien vergoedingen aan bestuurders worden toegekend of kosten worden terugbetaald moet dit geschieden volgens een reglement dat voordien door de raad van bestuur is goedgekeurd en wordt deze post afzonderlijk vermeld in de jaarrekening met het oog op de zichtbaarheid.

De voorzitter van de raad van be-stuur en de relatie met de directieDe voorzitter van de raad van bestuur, die de school/scholen goed kent, bereidt elke raad van bestuur grondig voor met zijn directeur(s)of een afvaardiging.

De voorzitter is zeker niet de juist met pen-sioen gegane directeur. Het is wel zo dat die persoon het reilen en zeilen van de school kent én vertrouwd is met de onderwijsregels, maar een dergelijke oplossing is hoogst on-wenselijk, niet alleen omwille van het ‘schoon-moedereffect’ maar vooral omdat een nieuwe directeur het eigen beleid dient uit te stip-pelen en daartoe best de nodige bewegings-ruimte krijgt.

Bij de evaluatie van de personeelsleden is een bestuurder meestal de tweede evaluator. Ook daar is de aanwezigheid van een gewezen directeur tegenaangewezen. Een oud-directeur is ook best geen lid van het gemandateerd team die de directie evalueert.

Een oud-directeur kan zeker nuttige diensten verrichten binnen een schoolbestuur maar stelt zich best terughoudend op bij bespre-kingen die zijn vroegere school en/of collega’s aanbelangen.

Om een goed bestuur te garanderen moet er een klare verhouding bestaan tussen de voor-zitter van de raad van bestuur en de directeur: de besluitvorming en het uitstippelen van het beleid liggen bij de raad, de uitvoering ervan bij de directeur. De directeur kan gerust aangesteld worden als belast met het dage-lijkse bestuur van de school.

De directeur wordt wel betrokken bij de be-sluitvorming: de voorzitter bereidt de raad van bestuur voor samen met de directeur en de directeur wordt op elke raad van bestuur uitgenodigd.

Het (school)personeelHet schoolpersoneel, d.w.z. de directeur en het lerarenteam, alsmede het ondersteunend personeel wordt door de raad van bestuur aangesteld.

Het is niet verzoenbaar met een goed bestuur (zoals hierboven vermeld bij de bestuurders) dat een lid van de raad van bestuur gehuwd is met of nauw familie is van een lid van het onderwijzend personeel, laat staan dat de voorzitter van de raad van bestuur de echt-genoot is van de directeur.

Wat heb ik vandaag op school geleerd?1 De algemene vergadering wordt met zorg samengesteld met aan het project loyale

mensen, met de nodige expertise, in voldoende aantal voor een positieve en ernstige controle.

2 De raad van bestuur garandeert een collegiale werking waarbij de directeur nauw betrok-ken is. De raad werkt als één equipe samen.

3 Een personeelslid is nooit lid van het schoolbestuur en er is evenmin een nauwe ver-wantschap.

4 Met een zorg voor maximale transparantie werken de leden van de raad van bestuur samen voor de toekomst van hun school vanuit een sterk verleden.

Rogier de Corte; Prof. dr. em.

De geïnteresseerde bestuurder vindt op de website van de dienst Besturen (besturen.vsko.be) meer info over deugdelijk bestuur- corporate governance in de rubriek Nieuws-actualiteit of rechtstreeks via deze link http://besturen.vsko.be/nieuws/praktijkmaterialen-vormingsavonden-bestuurlijke-schaalvergroting

april 201510

centrale toetsing schaadt het onderwijs waar wij voor staan

Waarom het katholiek onderwijs geen voorstander is van een verplicht centraal eindexamen basisonderwijs

V laanderen heeft, in tegenstelling tot sommige andere Europese landen, geen uni-forme, verplichte toets aan het eind van het basisonderwijs, en dat is een goede zaak. Laten we hier vooral de uitzondering blijven. Overigens, ook Nederland wil

intussen af van het systeem, en schafte recent al de verplichte kleutertoets af. Centrale examens zijn immers geen garantie op kwaliteitsverhoging van het onderwijs, integendeel.

gemaakt is. In elk schoolrapport geven we aan welke items afwijken van wat verwacht mag worden. Op basis van alle resultaten formuleert de pedagogische begeleiding di-dactische tips voor alle leraren. Niet het meten staat dus centraal, maar de wijze waarop de school omgaat met de resultaten. IDP vormt een steun in de rug bij het verho-gen van het beleidsvoerend vermogen van onze scholen.

Meer dan 25 000 leerlingen van het 4de leer-jaar zullen dit jaar deelnemen, daarnaast ook bijna 32 000 leerlingen van het zesde leerjaar. Er zijn toetsen voor Nederlands, wiskunde en wereldoriëntatie. De samenstellingen van de toetsen gebeurt erg nauwkeurig, in samen-werking met leerkrachten en begeleiders. De resultaten van IDP leveren een school interes-sante informatie op. Veel scholen werken een actieplan uit om lacunes in de didactiek van hun school op te vangen. Toch maken we zelf ook belangrijke kanttekeningen bij IDP:

– We werken tot nog toe alleen met IDP voor drie leerdomeinen. Dit kan de indruk wekken dat we deze de belangrijkste vinden, terwijl uiteraard het volledige aanbod uit de basisschool essentieel is in de vorming van onze leerlingen.

– IDP is niet bedoeld als een toetsinstru-ment voor individuele leerlingen. Om de ontwikkeling van een leerling goed in kaart te brengen, is brede evaluatie de enige optie. Naast IDP zijn observaties, portfolio’s, werkstukken en taken, zelf-standige opdrachten en andere vormen van evalueren nodig. Het leerproces van een leerling verloopt immers grillig en is dus niet in één moment te vatten. Een leerling met een ‘slechte dag’ krijgt niet de resultaten die bij hem horen. Bovendien levert één test te beperkte informatie op en dus een zeer beperkt beeld op leerlingresultaten. Alleen een uitgebreid instrumentarium aan ‘harde’ én ‘zachte’ toetsing doet recht aan wat een leerling heeft verworven.

Vandaag wordt de kwaliteit van ons basisonderwijs op twee ‘externe’ manieren gemeten. Er zijn peilingen die in kaart brengen of de eindtermen bereikt worden. Daarnaast licht de inspectie de scholen door voor hun interne kwaliteitsontwikkeling. Geloven dat een uniforme toets hier enige meerwaarde kan bieden, getuigt van een wel erg enge visie op onderwijs. Bovendien houdt centrale toetsing risico’s in voor de kwaliteit van ons onderwijs en de professionaliteit van onze leraren. In dit artikel formuleren we onze bezwaren tegen verplichte centrale toetsen.

Wat zijn centrale toetsen?Centrale toetsen zijn toetsen die vanuit een bepaald centraal punt, bijvoorbeeld de overheid, uitgaan. De volgende varianten komen in de huidige internationale onderwijspraktijk het meest voor:

– Een centrale overheid ontwikkelt toetsen en neemt die (bijvoorbeeld om de paar jaar) via steekproeven van scholen af teneinde op systeemniveau beleidsinformatie te krijgen over de kwaliteit van het onderwijs of de haalbaarheid van bepaalde standaarden (bijvoorbeeld eindtemen). Dit zijn de peilingstoetsen;

– Een overheid ontwikkelt toetsen die ter beschikking worden gesteld; een variant hierop is dat de centrale overheid een gespecialiseerde instelling subsidieert om toetsen te ontwikkelen en die vervolgens aan de scholen ter beschikking te stellen. Scholen zijn vrij om van de toetsen al dan niet gebruik te maken, te bepalen wat ze precies met de resul-taten doen, en naar wie ze die communiceren. Een voorbeeld daarvan is Salto, een be-ginscreening taalvaardigheid in het eerste leerjaar;

– De overheid stelt toetsen niet alleen ter beschikking, maar verplicht scholen tevens om deze toetsen op een bepaald moment af te nemen; het staat de scholen wel vrij om zelf te beslissen wat ze precies met de resultaten doen en met wie ze die communiceren;

– De overheid stelt toetsen ter beschikking, verplicht scholen om de toetsen af te nemen, en vraagt de resultaten die werden geboekt, op;

– De overheid stelt toetsen ter beschikking, verplicht scholen om de toetsen af te nemen, en ook om de resultaten publiek te maken; een variant op deze situatie is dat de overheid zelf (of een instelling op een tussenniveau) de resultaten bekendmaakt. Deze laatste variant leidt in de praktijk vaak tot publieke ‘ranking’ van scholen.

De Interdiocesane Proeven van VVKBaOHet VVKBaO ontwikkelt al jarenlang Interdiocesane Proeven die aan de scholen worden aange-boden. IDP is opgezet als een instrument voor interne kwaliteitsontwikkeling. De scholen krijgen de resultaten van hun leerlingen en kunnen dan (anoniem) nagaan of ze vergelijkbare resultaten halen als scholen met dezelfde SES-kenmerken, zonder dat iets van de scores publiek

april 2015 11

– Net als met andere vormen van ‘harde toetsing’ kunnen we met IDP slechts een beperkte soort doelen meten en dit niet tot op de hoogste niveaus van ver-werving. Zelfs in functie van interne kwaliteitsontwikkeling levert IDP dus wel een aanzet, maar de informatie moet zeker worden aangevuld met andere data (vaak verkregen uit andere evaluatie-vormen).

Waarom een verplichte centrale toets ons zorgen baartOp geregelde tijdstippen komt de idee van een centraal eindexamen voor het basison-derwijs weer naar boven. Er is druk vanuit de OESO en vanuit politieke hoek, om een ob-jectieve meting te hebben bij de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs. Regelmatig steken in dit betoog geruchten op over een dalend niveau van ons basison-derwijs. De reeds uitgevoerde peilingsproeven voor verschillende leerdomeinen hebben tel-kens aangetoond dat het vooropgestelde niveau globaal gezien door onze scholen bereikt wordt. Individuele scholen worden doorgelicht. De inspectie bepaalt of de school het behalen van de eindtermen kan aantonen en of ze de interne kwaliteitsontwikkeling goed ter harte neemt. Daarmee kunnen we stellen dat de zorgen om het algemene niveau van het basisonderwijs geen onderbouwing hebben, tenzij men de peilingsproeven naast zich zou neerleggen en men de werkwijze van de inspectie ter discussie stelt.

Met de vermelding in het nieuwe decreet dat het getuigschrift basisonderwijs gekoppeld wordt aan het in voldoende mate bereiken van de eindtermgerelateerde leerplandoelen, lijkt centrale toetsing het meest voor de hand liggende instrument.

De sterkste voorstanders pleiten voor pu-blieke bekendmaking van de resultaten, ge-koppeld aan een ranking van onze scholen.

We bespreken een aantal kritieken ten aanzien van de centrale toetsing. In de kantlijn geven we argumentatie tegen de publieke beken-making van de resultaten.

Inhoudelijke beperkingen van een centrale toetsEen centrale toets heeft een geüniformiseerd en gestandaardiseerd karakter, zowel wat betreft de samenstelling ervan als wat betreft de afnamemodaliteiten. Dit beperkt de test, want die focust uiteraard op wat gemakkelijk meetbaar is. Hoe complexer de te evalueren doelen, hoe moeilijker het wordt er een ge-standaardiseerde vraag over te formuleren. Ook inhoudelijk zijn bepaalde belangrijke doelen niet op deze wijze te testen: hoe meet je creativiteit, sociale competenties, reflec-tievaardigheden, ….? Een gestandaardiseer-de test is ook beperkt in het toetsen van de graad van verwerving: kennen, verklaren (in beperkte mate) en toepassen (in beperkte mate) lukt nog net. Transfer van het geleer-de, maar zeker het evaluerende en creërende verwervingsniveau zijn niet of nauwelijks via deze vorm van toetsing te evalueren.

Bovendien geeft een testresultaat van één toetsmoment geen betrouwbaar beeld van wat

een leerling heeft verworven. Dit probleem be-spraken we hoger al bij de toelichting over IDP.

Het is dus simplistisch en zelfs onjuist te stel-len dat een centrale toets voldoende betrouw-bare resultaten zou verzamelen om uitspraken te doen over het bereiken van de eindtermen door één leerling of op systeemniveau.

Teaching to the testDe koppeling van centrale toetsing waarbij een belangrijke beslissing wordt genomen (het uitreiken van een getuigschrift) aan de evaluatie van individuele leervorderingen dwingt leraren om hun onderwijs af te stem-men op de toets. Ze gaan dan in hun onder-wijs over tot specifieke training in het afleg-gen van de toets.

Didactisch leidt het invoeren van centrale, publieke toetssystemen tot een stap terug in de tijd. Samenhangend met de direct meet-bare items die in de toets voorkomen, kan de didactiek zich weer sterker richten op diezelfde items die gemakkelijk onderwijsbaar zijn. Dit staat haaks op de huidige overheer-sende visies op leren, waarin met name het ontwikkelen van complexe competenties die aangewend kunnen worden in levensechte situaties centraal staat. Het zijn net die hoog-ste vormen van verwerving die leiden tot deep level learning en tot ‘growth mindsets’ die jongeren van vandaag in staat zullen stellen de toekomst van morgen mee uit te bouwen. Dit vraagt persoonsvorming, eerder dan het aanleren van gemakkelijk te evalueren doelen.

Voor ons is de school méér dan een plaats waar leerlingen enkel een beperkt aantal objectief meetbare doelen verwerven. Het is de vrijplaats waar een leerling een brede persoons- en maatschappelijke vorming krijgt, met oog voor welzijn, samenleven, creativi-teit en totale ontplooiing. Dat vraagt dyna-mische scholen, die de vrijheid krijgen steeds weer onderwijs te creëren.

Onderwijs in handen van de toetsenmakersToetsenmakers van verplichte centrale testen krijgen een sterke machtspositie over wat er in het onderwijs gebeurt. Dit staat haaks op het basisprincipe van de pedagogische auto-nomie en creëert rechtstreeks het gevaar voor economisch en politiek gekleurde staatspe-dagogiek. Het is immers de politiek die zal bepalen wie de toetsen opmaakt, terwijl ze eerder al de eindtermen goedkeurde. Zo ont-staat rechtstreekse invloed op de curricula van scholen en dus een vorm van inmenging die veraf staat van de vrijheid tot het inrich-ten van onderwijs.

april 201512

pedagogische begeleiding van het VSKO biedt de scholen ook instrumenten aan om de eigen kwaliteit te meten en te verbeteren. De in-terdiocesane proeven vormen hierin één schakel, daarnaast coacht de pedagogische begeleiding de scholen bij het benutten van andere data en bij het opstellen en realiseren van verbeterplannen.

SlotOm goede onderwijskwaliteit te leveren heb-ben onze scholen geen verplichte centrale toets of een resultaat in een top 10 nodig. Eigenlijk heeft ons onderwijs vooral nood aan vertrouwen en aanmoediging, in de eerste plaats van het beleid. Een goede school lijkt ons niet diegene die de beste toetsresultaten aflevert, maar de school die de grootste groei bij alle leerlingen bereikt. Een ranking van scholen zal niet de onderwijskwaliteit maar de segregatie en de ongelijke onderwijskan-sen doen toenemen. En laat het nu net dat zijn wat het katholiek onderwijs niet wil. Het katholiek onderwijs wil wél een afspiegeling zijn van de maatschappij, en meer nog, íe-dereen maximale kansen bieden.

We hopen dat onze beleidsverantwoordelijken in de heersende meet- en (af)rekencultuur het hoofd koel houden en alert blijven voor de ernstige gevolgen die we mogen verwach-ten wanneer ze voor centrale toetsing kiezen. Onderwijs dat jongeren voorbereidt op de toekomst, mag zich niet begrensd weten door wat vandaag belangrijk lijkt om te m/weten, maar moet alle kansen krijgen om geïnspireerd en vernieuwend de volwassene-van-morgen te vormen. Die visionaire ingesteldheid ver-wachten we van onze scholen, met degelijke ondersteuning door het beleid.

BronnenStandaert, R. (2014). De becijferde school. Meetcultus en meetcultuur. Leuven: Acco.

Colpin, M., Verhelst, M. e.a. (2006). Studie naar de wenselijkheid en haalbaarheid van de invoering van centrale taaltoetsen in Vlaanderen in functie van gelijke onderwijskan-sen. (PDF-document), Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs (K.U.Leuven).

De Sadeleer, R., & Verhelst, M. (05-03-2015). ‘Centrale examens: slechte keuze’. In: De Standaard.

Ria De Sadeleer, pedagogisch coördinator VVKBaO

Machteld Verhelst, directeur pedagogische begeleidingsdienst VSKO

halen, verhogen en de sociale kloof vergroot.

Leraren ontwikkelen tegelijk een negatieve houding tegenover laag scorende kinderen, omdat ook zij op die lage scores dreigen te worden afgerekend. Dit kan in scholen leiden tot een verhoging van het laten uitstromen van slecht scorende kinderen om de eigen scores te verfraaien.

Leerlingen worden geïdentificeerd met (en in het slechtste geval gereduceerd tot) hun toetsscores. Leerlingen die al eens wat lager scoren, dreigen een etiket opgeplakt te krij-gen of ‘vanuit objectieve gronden’ met lage verwachtingen vanwege de leerkrachten be-jegend te worden.

Het is voor leraren aantrekkelijker om op scholen te werken met hoge scores (en dus met een hoge plaats in de ranking), dan op scholen met lage scores die daardoor mis-schien onder druk van sancties moeten leven. Laagscorende scholen zouden het daardoor op termijn moeilijker kunnen krijgen om (goede) leerkrachten aan te trekken en te behouden. Dit is paradoxaal, omdat achter het idee van ‘accountability’ precies het voor-nemen zit om vooral in die scholen die laag scoren, beter onderwijs te stimuleren.

Andere externe en interne manieren om kwaliteit te bewakenHet onderwijs verantwoordt zich voldoende via bestaande systemen. Naast de peilings-proeven en de inspectie ondersteunt de pe-dagogische begeleiding van het VSKO de scholen in het bewaken van de interne kwa-liteitsontwikkeling. We geloven immers in de kracht van het eigen beleidsvoerend vermogen van de school om het onderwijs telkens te vernieuwen en te versterken. Als begeleidings-dienst geloven we méér in het inzetten op professionalisering en begeleiding van school-teams in functie van sterke doelgerichtheid, diepgaande samenwerking en een hoog res-ponsief vermogen om voor elke leerling de lat zo hoog mogelijk te leggen zowel wat betreft het leren van vaardigheden en com-petenties als in de persoonsontwikkeling. De

Het beleid in de school, en het overleg daar-over, dreigt dan te worden versmald tot de inzet van de centrale toetsen. Het beleids-voerend vermogen dreigt zich centraal toe te spitsen op prestaties die rechtstreeks met de toetsen samenhangen, eerder dan op het brede, eigen pedagogisch project.

De leerlingen dreigen een zeer eenzijdig beeld van ontwikkeling op te bouwen. Je goed ontwikkelen op school dreigt gelijk te komen staan met goed scoren op bepaalde toetsen.

Centrale toetsing als gevaar voor de onderwijskwaliteit en de onder-wijsvernieuwingLeraren gaan in een cultuur van centrale toetsing de testscores meer vertrouwen dan hun eigen professionele oordeel van leerling-ontwikkeling, dat nochtans gebaseerd is op langdurige, brede en diepgaande observaties. Zo dreigen centrale toetsen leerkrachten te ‘deprofessionaliseren’.

Het systeem van centrale toetsing veroorzaakt tegelijk een concurrentiestrijd tussen scholen, zeker bij publieke bekendmaking van de sco-res. Lerarenteams zullen zich dan ook eerder afschermen van elkaar dan te gaan samen-werken en van elkaar te leren.

Verplichte centrale toetsen - met hun nadruk op strak meetbare output, verantwoording en doorgedreven transparantie - verhogen zo het economisch bedrijfskarakter van een school, en voeden het beeld dat het onder-wijskorps door de overheid wordt gewan-trouwd. Bij sommige leraren heeft dat als gevolg dat ze geen risico’s meer durven te nemen, en hun praktijk niet meer vernieuwen, bij andere leraren en directeurs is dit een reden om het onderwijs te verlaten.

Centrale toetsing als stimulans voor segregatie en pygmalioneffectenTraining voor de centrale testen kan niet alleen bij de leerkrachten aangewakkerd worden, maar ook bij ouders. Zo ontstaat het risico dat net kinderen uit kansrijkere gezinnen ‘beter’ en intensiever worden getraind door hun ouders of door betaalde trainers buiten de school, waardoor hun kansen om goede testscores te

Onderwijs dat jongeren voorbereidt op de toekomst, mag zich niet begrensd weten door wat vandaag belangrijk lijkt om te m/weten, maar moet alle kansen krijgen om geïnspireerd en vernieuwend de volwassene-van-morgen te vormen.

april 2015 13

herbronnen en onthaasten aan de kust

Seminaries voor internaatbeheerders aan zee

“D e seminaries aan zee voor beheerders”: dat is de voorbije jaren echt een begrip geworden in de wereld van de vrije internaten. Dat is een eerder kleine wereld: we hebben het over de 98 “vrije” of katholieke internaten die Vlaanderen nog telt.

Bijna 100 om een rond getal voor de geest te houden.. Die internaten worden geleid door “internaatsbeheerders”, zeg maar de directeurs van het internaat. En voor die mensen organiseert de Dienst Internaten van het VSKO elk jaar een gericht vormingsaanbod: de seminaries voor onze beheerders aan zee.

voor zich en wij geven gewoon de teksten zoals zij aan ons doorgestuurd werden. Wij hebben niets verbloemd of mooier gemaakt: dit is echt zoals de beheerders het zelf erva-ren en aangevoeld hebben.

“Aan zee” betekent al verschillende jaren in “Blankenberge” en onze vaste stek daar is hotel Aazaert dat zich doorheen de jaren geprofileerd heeft als een seminariecentrum aan de Belgische kust waar het goed toeven is. Wij – van de Dienst Internaten – gaan er prat op dat we ongeveer de helft van onze internaatsbeheerders bereiken met die jaarlijks weerkerende seminaries aan zee. We hadden dit voorjaar voor het eerst vier groepen van beheerders tussen januari en maart. Precies omdat die seminaries elk jaar terugkeren, hebben zich ook min of meer “vaste” groepen gevormd en dat is zeker een troef: de deel-nemers zien elkaar elk jaar terug in Blanken-berge en dat verhoogt zeker hun motivatie en hun betrokkenheid.

Inspraak in het programmaDe groepen krijgen uiteraard ook inspraak in de inhoud van hun programma: we hebben een vaste “coach” die deze vormingen aan-stuurt en begeleidt: Peter Engelborghs is ondertussen een vertrouwd gezicht en een

vaste waarde geworden. Ook dat draagt bij tot het succes van deze vormingen: dat de coach een ervaren trainer is die ondertussen in de 5 jaar dat hij voor ons vormingen be-geleidt heel wat expertise en knowhow op-gebouwd heeft met betrekking tot de wereld van de vrije internaten. De trainer en de cursisten kennen elkaar en hebben doorheen de jaren een duurzame relatie opgebouwd. Tijdens de seminaries komen allerlei thema’s aan bod die de beheerder in zijn dagelijkse praktijk tegenkomt: zowel het werken aan visie en een eigen pedagogisch project (kwa-liteitsontwikkeling) als allerlei aspecten van personeelsbeleid: functioneringsgesprekken en evaluatiegesprekken, slechtnieuwsgesprek-ken. Ook vaardigheden als de aanpak van moeilijke internen, omgaan met lastig en grensoverschrijdend gedrag, gesprekken met ouders, positieve bekrachtiging en bevestiging van internen, aspecten van studiebegeleiding.

Wij vroegen aan een aantal beheerders die de eerste sessie van dit jaar meemaakten naar hun indrukken. Hun getuigenissen spreken

Seminarie “aan zee”: de foto bewijst het! Vijftien beheerders uit alle hoeken van Vlaanderen.© Ja

n W

illem

s

“De hoeveelste keer het was? Geen idee. De jarenlange traditie om in de maand januari op driedaags seminarie te gaan wordt als het ware automatisch in ‘out-look’ geblokkeerd. De tijd die je vrijmaakt voor dit verblijf aan de kust, verdien je dubbel terug aan energie. Het samenzijn met collega’s, die exact weten wat je bedoelt als je één of ander item uit onze job aanhaalt, geeft een boost. Een boost zo groot als een hele doos energierepen. Onder begeleiding van Peter Engelborghs worden we telkens ondergedompeld in onderwerpen die we zelf ‘bewust’ of ‘on-bewust’ aanbrengen. Zijn professionele aanpak zorgt ervoor dat we op een leuke, soms speelse, manier theoriemo-dellen koppelen aan onze dagelijkse praktijk. De vele informele momenten die je hebt met je collega - beheerders zijn van grote waarde. Al was het maar om eens te horen dat ‘De ideale wereld’ ook niet aan de andere kant van het land bestaat. Iedere beheerder zou zich deze tijd van verdieping en ontspanning moe-ten gunnen al was het maar voor de fantastische accommodatie.”

(Jan Walravens, internaatsbeheerder Internaat KOV Vilvoorde)

april 201514

Tijdens een wandeling op het strand moesten de geblinddoekte beheerders een voorwerp vinden op de “tast” met hun voeten... Hilarische taferelen...© Ja

n W

illem

s

“Mijn eerste jaar als beheerder had ik nog niet van het seminarie gehoord, maar door de West-Vlaamse beheerders beter te leren kennen, spraken ze ook over het seminarie. Ik vroeg aan Anja of er een nieuwe groep was en op die manier heb ik aangesloten in janu-ari. Het was een groep die al driemaal eerder samen was maar toch voelde ik me meteen thuis. Een groep die volledig bij mij past: heel gedreven en met vooral heel veel humor. Het lesgeven wordt steeds afgewisseld met humoristische momenten waardoor het haalbaar blijft om geconcentreerd te blijven. Een seminarie is wel intens maar je komt toch ‘rijker’ terug. Voor mij gaat het vooral om nieuwe inzichten verwerven. Er wordt steeds met een bepaald thema gewerkt, maar de manier waarop elke beheerder daar mee omgaat is anders. Je leert van elkaar, je gaat buiten je eigen comfortzone om andere aanpakken te gaan uittesten. Tijdens de sessies krijg ik constant ideeën binnen van wat ik kan doen met mijn team of met de internen. Ik kom zeker terug voor die inzichten, maar ook voor de groep. Tijdens de actieve momenten sta ik nog steeds versteld van de groep. Elke beheerder heeft een heel sterk en uitgesproken karakter maar toch slagen we in elke opdracht die we krijgen, super!! Al moeten we een wiskundige opdracht vervolledigen of een voorwerp zoeken op het strand, opgeven bestaat niet... We gaan ervoor en blijven ervoor gaan! Ik kan een seminarie voor iedereen aanraden. Het is natuurlijk niet zo evident om je drie dagen vrij te maken in het internaat, maar sinds ik deelneem stel ik alles in het werk om erbij te zijn. De tussentijdse contacten zijn zo belangrijk. Je denkt soms dat alles niet zo goed reilt en zeilt, maar dan hoor je van collega’s dat ze hetzelfde meemaken. Je beseft dat je als internaatsteam heel sterk bezig bent en je gaat met nieuwe inzichten en werk-methodes naar huis. Wat willen we nog meer?”

(Kelly Vermote, internaatsbeheerder Internaat Guldensporencollege Kortrijk)

“Seminarie aan zee: wat betekent dat voor mij? Het betekent onthaasting: even als beheerder tijd om in een warme groep tot jezelf komen. Het gaat ook over herbronnen: je gaat aan de zijlijn staan van je internaat en alles wat het omvat en kan dan afstand nemen over je werking om te bezinnen. Seminarie staat ook voor leren en leven: je krijgt handvaten aangereikt van je lesgever en andere deelnemers die je uitdagen dingen bij te sturen en anders aan te pakken. Het is ook leven: je komt terecht in een hartelijke en warme groep waar je jezelf kan zijn en ziet dat je niet alleen staat met je zorgen over het internaat. Al deze dingen maken van deze driedaagse een moment om naar uit kijken. Ik kom er telkens vol energie van terug en met veel goesting om er weer tegenaan te gaan. Voor wie de sprong nog niet gewaagd heeft: ga ervoor!”

(Kirsten Rosiers, internaatsbeheerder Internaat Sint-Aloysius Lier)

“Op aanraden (aandringen) van enkele collega’s heb ik dit jaar met volle moed mijn koffer ingepakt en ben ik meege-reisd naar Blankenberge. Voor mij al-lemaal nieuw, maar het viel me onmid-dellijk op dat het een blij weerzien was van alle collega’s ondereen. De ontspan-nen sfeer en ook de dosis humor ontbrak er zeker niet. De sessies waren zeer boeiend en zijn vooral specifiek gericht naar onze job. Matching/mismatching, proactief/reactief, interne referentie/externe referentie,… dat en nog veel meer werd ons theoretisch maar met ook veel interactie bijgebracht. Niet alleen de sessies, maar ook de vele verhalen over de verschillende internaten die je te horen krijgt tijdens de maaltijden of tijdens de ontspannen momenten, de leuke en minder leuke anekdotes, de tips over de werking op een ander internaat zijn zeker zaken die je ook meeneemt naar huis. Het geeft je energie en moed en vooral weer nieuwe frisse ideeën die de werking op je eigen internaat alleen maar bevorderen. Ik ben aangekomen in Blankenberge met 1 koffer en ben huiswaarts gegaan met een extra koffer vol inspiratie, werkmateriaal, nieuwe plannen en inzichten. Bedankt Peter en collega’s voor deze mooie eerste erva-ring, tot volgend jaar.”

(Kathy Deman, internaatsbeheerder Internaat Noord, Roeselare)

april 2015 15

Nieuwe beheerdersEn zoals gezegd zijn we dit jaar gestart met een vierde groep beheerders. Vorig schooljaar zijn er 2 nieuwe internaatsbeheerders gestart en dit schooljaar zijn er 9 nieuwe internaatsbeheerders aan de slag gegaan. Die 11 beheerders hebben we samengebracht op een tweedaagse aan zee begin februari. We vonden het een behoorlijk succes dat we erin gelukt zijn om die 11 nieuwe beheerders allemaal te laten inschrijven voor een seminarie aan zee. Deze tweedaagse voor beginnende beheer-ders werd begeleid door Barbara Vrijdags, onze pedagogisch begeleider voor internaten. Barbara was daarmee aan haar proefstuk en zij bracht het er schitterend van af. Ook hier laten we graag een deelnemer aan het woord.

“Maandagochtend vroeg opgestaan, niet goed wetend met welke ver-wachtingen ik naar Blankenberge mocht trekken. Toen ik in de Aazaert toekwam, zaten er al enkele mensen in de lounge, sommigen al in volle gesprek en anderen rustig afwachtend of met enige schroom toch een gesprek aanknopend met een onbekende. Al snel werden we meegenomen voor een eerste sessie. Hierbij werd onmiddellijk het ijs gebroken en was het heel duidelijk dat we allemaal sociale personen zijn. Hoe kan het ook anders! De enorme hoeveelheid aan informatie werd op een heel informele en aangename manier doorgegeven. Daarnaast was het ook heerlijk om te zien hoe iedereen heel open kon vertellen over de eigen problemen en ervaringen. Ik voelde mij onmiddellijk gesteund en gehol-pen, nog voor we tot concrete besprekingen kwamen. De korte onder-brekingen en het tafelen werden gretig gebruikt om elkaar nog beter (persoonlijk) te leren kennen en ook ’s avonds werden onvergetelijke momenten beleefd. Na een korte nacht was ik alweer snel wakker. Ik verwachtte het die voormiddag heel moeilijk te krijgen om mezelf bij de les te houden. Verrassend genoeg ging dit heel goed. Na een alweer boeiende sessie in de voormiddag kregen we in de namiddag de mogelijk-heid de “raad der wijzen” te bestoken met vragen. Ook daar konden we heel interessante dingen oppikken. Kortom was dit een tweedaagse vol interessante onderwerpen die enerzijds aangetoond hebben dat er nog veel werk voor de boeg is maar anderzijds gezorgd heeft voor een groep ondersteunde collega’s waar we ons indien nodig enorm aan kunnen optrekken.” (Rik Langelet, internaatsbeheerder Internaat Sint-Jozefs college Aalst)

Jan Willems en Anja Dingenen,Dienst Internaten VSKO

“Tijdens de laatste schooldagen van januari trok ik opnieuw naar Blanken-berge voor het driedaagse seminarie van internaatbeheerders. Na een eerste be-zoek vorig jaar moest ik niet lang na-denken om mij terug in te schrijven. Onder de deskundige leiding van Peter Engelborghs word je als beheerder 3 dagen ondergedompeld in de meest di-verse thema’s. Er worden heel wat situ-aties uit de praktijk besproken, strate-gieën worden aangeleerd en je krijgt werkvormen aangereikt die je nadien in je eigen internaat en met je eigen team kan gaan gebruiken. Naast deze sessies zijn ook de momenten tussendoor heel waardevol. Je hebt immers rustig de tijd om met een aantal collega’s eens wat door te praten over zaken die er in de verschillende internaten gebeuren. Er wordt geluisterd naar elkaar, raad gege-ven, nuttige tips worden uitgewisseld… En wat ook niet onbelangrijk is : er wordt heel veel gelachen tijdens deze drie dagen. En niet alleen wanneer 14 inter-naatbeheerders geblinddoekt over het strand van Blankenberge lopen! Een aanrader dus!”

(Patrick Meeusen, internaatsbeheerder Internaat Heilig-Grafinstituut Turnhout)

april 201516

tweedekans- en secundair onderwijs:

samen werken aan schooluitval en levenslang leren

B egin maart nam Elisabeth Meuleman het op radio 1 op voor de leraar tweedekans-onderwijs die de toestroom van jongeren die door het secundair onderwijs worden uitgestoten niet langer aankan. Ze pleit daarom voor een aanval op de schoolmoe-

heid en de ongekwalificeerde uitstroom in het secundair onderwijs. De oplossing zou liggen in het versterken van het flankerend onderwijsbeleid van steden en gemeenten. Vanuit het tweedekansonderwijs  en de ondersteuning ervan zijn we het er mee eens dat er dringend iets moet gebeuren aan de ongekwalificeerde uitstroom, maar bij de rest van haar verhaal en bij de oplossingen past toch enige nuancering.

Het tweedekansonderwijs biedt cursisten vanaf 18 jaar  die om de een of andere reden niet langs de normale weg een kwalificatie hebben gehaald de kans om alsnog hun di-ploma secundair onderwijs te halen. De mees-ten doen dit via een modulaire opleiding in dag- en/of avondonderwijs in een van de centra voor tweedekansonderwijs die Vlaan-deren rijk is. Slechts een  minderheid doet dit via zelfstudie en examens voor de exa-mencommissie secundair onderwijs (de zo-genaamde middenjury). In de Centra voor Volwassenenonderwijs kan je via verschil-lende wegen een diploma van het secundair

onderwijs behalen (= ‘tweedekansonderwijs’):• De cursist volgt een aso-opleiding binnen

het studiegebied Algemene Vorming;• De cursist combineert de opleiding ‘Aanvul-

lende Algemene Vorming’ (AAV) van het studiegebied Algemene Vorming met een diplomagerichte beroepsopleiding van een ander studiegebied in het secundair volwas-senenonderwijs;

• De cursist combineert de opleiding ‘Aanvul-lende Algemene Vorming’ van het studie-gebied Algemene Vorming met een oplei-ding van het hoger beroepsonderwijs.

De cursisten die een opleiding van het stu-diegebied ‘Algemene Vorming’ volgen, zitten bijgevolg in een TKO-traject (tweedekanson-derwijs). In vijf jaar tijd is hat aantal cursis-ten verdubbeld tot iets meer dan 8000 cur-sisten in 2013-2014.

Dat het publiek de laatste decennia veranderd is, lijdt geen twijfel. De gestage verjonging van de cursisten is de realiteit waarmee de centra de laatste jaren geconfronteerd werden. De centra en hun ondersteuningsdiensten hebben echter niet stil gezeten en hebben hun onderwijs ondertussen hieraan aangepast. Zo worden cursisten bij hun inschrijving gron-dig gescreend in het centrum en worden hun leernoden en leerkansen in kaart gebracht. De trajectbegeleiding werkt daarna voor elke cursist een individueel traject op maat uit. De cursist kan mee bepalen wat, wanneer, hoe (bijvoorbeeld in afstands- of in contact-onderwijs) en met wie hij leert. De centra hebben bovendien een uitstekend zorg- en ondersteuningssysteem (individuele begelei-ding, faalangsttraining, begeleiding uitstel-gedrag, studiebegeleiding, socio-emotionele begeleiding, …) uitgewerkt waar de cursist tijdens zijn traject gebruik van kan maken.

Over de centra heen zijn er verschillende wetenschappelijk onderbouwde instrumenten om de kwaliteit van het tweedekansonderwijs en de kansen van de cursisten te vergroten. Zo is er het afgelopen schooljaar een instru-ment ontwikkeld om over de centra heen de kwaliteit van de trajectbegeleiding te verbe-teren en eerder was er al de de Vasev Levens-lang leren, een instrument dat mogelijke leerproblemen van cursisten in kaart brengt. Uit de afname van deze test kunnen gegevens gehaald worden over de centra heen. Uit de resultaten leiden we het volgende af over de huidige instroom:

• 22% start met een redelijk psychosociaal profiel. Hun belangrijkste kenmerk is de sterke hoop om de nieuwe kans waar te maken maar zonder noodzakelijk over de nodige attitudes te beschikken;

• 27% moet getypeerd worden als ernstig faalangstig, met ongeveer de helft actieve faalangstigen (perfectionistisch, dwang-matig herhalen, gezondheid ondergraven

Er is nood aan goede zorg en ondersteuning voor leraren en leerlingen/cursisten

uit alle onderwijsniveaus.

door overmaat aan inzet…) en de andere helft is passief faalangstig (vermijdend, uitstellen, paniek);

• 11% is min of meer ‘uit balans’ wegens persoonlijke moeilijkheden en problemen allerhande (financieel, gerecht, drugs…). Ze combineren deze complicaties met een eerder hoge passieve faalangst;

• 15% van de cursisten stelt overmatig uit, zonder dat angst hierbij aan de basis ligt. Ze komen daardoor in nauwe schoentjes voor de toetsen en beslissen vaak om niet deel te nemen waardoor de studieduur uit-loopt;

• de overige 20% is een middengroep zonder extreme scores.

Die  problemen waren er in het secundair onderwijs naar alle waarschijnlijkheid ook al, vandaar de uitval. Hieruit blijkt echter voor-al duidelijk de nood aan goede zorg en on-dersteuning voor leraren en leerlingen/cur-sisten uit alle onderwijsniveaus. Hier moeten we de volgende jaren beslist verder aan wer-ken en op inzetten.

De oplossing voor het groeiende probleem van de ongekwalificeerde uitstroom ligt ech-ter niet alleen in het secundair onderwijs, of in het tweedekansonderwijs of in flankerend onderwijsbeleid. We moeten stoppen met elkaar de zwartepiet toe te schuiven.  We

kunnen hier alleen iets aan doen als we ons inschrijven in een logica van levenslang leren en samenwerken. Het leertraject van elke burger start in het kleuteronderwijs en via het leerplichtonderwijs loopt het naadloos over in postinitieel onderwijs inclusief volwas-senenonderwijs en de  professionalisering in het beroepsleven om te eindigen in het leren om zichzelf te ontwikkelen en te blijven par-ticiperen in de samenleving op oudere leeftijd.

Voor de meeste mensen loopt het levens-lange leertraject niet zonder hindernissen, op moeilijke momenten moeten ze hierbij steun en hulp krijgen. Daarvoor moeten we samenwerken met alle betrokkenen. Laat se-cundair en tweedekansonderwijs, maar ook gemeenten, de VDAB, de socio-culturele sec-tor, etc. rond de tafel gaan zitten en samen bekijken hoe we met respect voor ieders ei-genheid en rol van elkaar kunnen leren en hoe we elkaar kunnen versterken. Ook binnen de huidige structuren, financiële grenzen  en wetgeving zijn er nog tal van mogelijkheden die niet benut worden. Het enige uitgangspunt daarbij is het belang van de leerling en de cursist.

Kurt BertelootDirecteur VDKVO

© VS

KO - M

aîtr

ise

april 201518

sanering van vervuilde scholenterreinen

OVAM & AGIOn

V laanderen is een dicht bevolkte regio. Het risico op bodemvervuiling is dan ook reëel. Ook scholenterreinen zijn soms vervuild, hetzij door een historische activiteit op de site, hetzij door de huidige uitbating. Het is onze gezamenlijke taak en ambi-

tie om een propere bodem aan onze kinderen na te laten. Daarvoor dringt zich soms een sanering op.

zo’n schadegeval snel gemeld wordt, dan kan een minder stringente procedure gevolgd worden die bovendien instaat voor een snel-le en efficiënte aanpak van het bodempro-bleem.

Vervuiling? Wat nu?Uit het OBO zal de aanwezigheid en de ernst van de vervuiling blijken. Afhankelijk van het tijdstip waarop de vervuiling ontstaan is en de aard van de vervuiling zijn dan verschil-lende oplossingen mogelijk.

We spreken over historische vervuiling wanneer die vervuiling ontstaan is voor het in werking treden van het Bodemsaneringsdecreet van 29.10.1995. Alleen bij het vermoeden van ernstige vervuiling wordt historische vervui-ling verder onderzocht.

Is de oorsprong van de vervuiling recenter, dan hebben we het over “nieuwe” vervuiling. Van zodra voor die vervuiling een alarmdrem-pel overschreden wordt (80% van de bodem-saneringsnorm), is verder onderzoek nodig.In dergelijke gevallen moet een beschrijvend bodemonderzoek uitgevoerd worden door een erkend bodemsaneringsdeskundige. Het be-schrijvend bodemonderzoek (BBO) bepaalt

de verspreiding en het risico van de vervuiling en leidt tot de beslissing om (al dan niet) een bodemsaneringsproject op te starten. Is sanering noodzakelijk dan volgt een bodem-saneringsproject (BSP) dat na gunstig advies van OVAM leidt tot de uitvoering van de noodzakelijke bodemsaneringswerken.

Het saneren van een schoolterrein is geen eenvoudige opdracht. Enerzijds kunnen de studiekosten en de sa-neringskost hoog oplopen. Bovendien besliste de AGIOn-administratie

Het saneren van een schoolterrein kan een dure aangelegenheid zijn en schoolbesturen beschikken meestal zelf niet over de speci-fieke competentie om de sanering op te vol-gen. Dat wordt een taak van bodemsanerings-deskundigen. In tijden van schaarste is een schoolbestuur dan ook niet snel geneigd op zoek te gaan naar een eventuele vervuiling om ze vervolgens op te lossen.

En toch pleiten we daarvoor.

Wanneer wordt vervuiling vastgesteld?Schoolbesturen worden met bodemvervuiling geconfronteerd: • bij de verwerving van een eigendom (en

dan ligt de saneringsplicht meestal bij de eigenaar);

• in functie van het vestigen of wijzigen van een zakelijk recht;

• in het kader van grondverzet bij een bouw-project;

• in opvolging van de periodieke verplichting om een oriënterend bodemonderzoek te laten uitvoeren;

• in het kader van de verdere uitbouw van het grondeninformatieregister, een struc-turele inventarisatie van de bodemkwaliteit door de overheid;

• in een schadegeval, wanneer de vervuiling zich net heeft voorgedaan.

Bij de verwerving van een eigendom en bij het vestigen of wijzigen van een zakelijk recht moet een bodemattest bij de notariële akte gevoegd worden. Dat attest wordt door OVAM afgeleverd, de Openbare Vlaamse Afvalstof-fenmaatschappij. OVAM geeft hiermee aan over welke informatie ze beschikt in haar gronden-informatieregister. Voor veel gronden beschikt OVAM nog niet over gegevens. Dan wordt een “blanco attest” afgeleverd. Een blanco bo-demattest betekent niet dat zonder meer mag

worden overgedragen. Indien het gaat om een risico-grond, dan moet toch een oriënterend bodemonderzoek (OBO) besteld worden bij een erkend bodemsaneringsdeskundige.

Wanneer in het kader van een bouwproject grond wordt afgevoerd van de werf, dan heb-ben we het over grondverzet. Wat je met de af te voeren grond mag of moet doen, hangt af van de kwaliteit van de grond. Het laat zich raden dat het afvoeren van vervuilde grond duurder is dan het afvoeren van pro-pere grond.

VLAREM, het Vlaams Reglement betreffende de Milieuvergunning, schrijft ten andere ook voor dat een periodieke controle van de bodem vereist is indien bepaalde risico-activiteiten op het terrein aanwezig zijn – bv. elke 20 jaar indien meer dan 20.000 liter stookolie op een enkel kadastraal perceel (grotendeels) ondergronds zijn opgeslagen.

Bovendien wil OVAM haar grondeninformatie-register ook territoriumdekkend maken zodat voor alle gronden in Vlaanderen informatie beschikbaar is over de kwaliteit ervan. Dat zal aanleiding geven tot de noodzaak om op verschillende plaatsen een OBO op te starten.

Als de vervuiling zich net heeft voorgedaan, dan neem je het beste zo snel mogelijk con-tact op met de gemeente. We hebben het over een “schadegeval” indien er sprake is van een onvoorziene gebeurtenis die aanlei-ding geeft tot een bodemverontreiniging. Als

We krijgen nu eenmalig de mogelijkheid om de sanering van onze scholenterreinen uit te voeren met een substantiële logistieke en financiële ondersteuning van de Vlaamse Gemeenschap. Die kans mogen we niet voorbij laten gaan.

april 2015 19

werkt. Andere projecten zijn in voorbereiding en/of in uitvoering. In enkele gevallen bleek na verder onderzoek geen bodemsanerings-ingreep noodzakelijk.

Een ultieme tweede oproepZesendertig projecten met een bodemsane-ringsbehoefte is alvast een pak minder dan wat wij vanuit het VSKO (DIKO) verwacht hadden. We hebben het aanvoelen dat school-besturen en directies onvoldoende op de hoogte zijn van hun wettelijke verplichtingen in het kader van VLAREM en VLAREBO en/of koudwatervrees hebben om zich kenbaar te maken binnen het protocol. Toch mogen we voor het vrij gesubsidieerd onderwijs deze unieke gelegenheid niet voorbij laten gaan.

Wordt later, na deze ultieme tweede oproep, toch nog een vervuiling vastgesteld bij een school en blijkt de saneringsplicht bij het schoolbestuur te liggen, dan moet de vzw instaan voor de aanstelling van de erkende bodemsaneringsdeskundige, het opvolgen van het oriënterend en beschrijvend bodemon-derzoek, het uitwerken van het bodemsane-ringsproject en het aanstellen van de bodem-saneringsaannemer en het opvolgen van de bodemsanering … zonder financiële tege-moetkoming.

Deze tweede oproep loopt nog tot het einde van het schooljaar 2014-2015. Teken nu in op dit uniek aanbod!

ir. arch. Dirk Vanstappen, directeur DIKODienst voor Investeringen

van het Katholiek Onderwijs

Projecten van minder dan 10.000 EUR (wer-ken en diensten inclusief BTW) worden door OVAM integraal doorgerekend aan het school-bestuur. AGIOn komt alleen tussen als er minstens 8.500 EUR netto (zonder diensten en zonder BTW) werken voorzien zijn in het dossier.

OVAM zal na de vaststelling dat het school-bestuur saneringsplichtig is omwille van de vervuiling op het bronperceel de hele sanering mee opnemen in de financiering, al dan niet op het perceel van het schoolbestuur, al dan niet met een onderwijsbestemming, al dan niet binnen het zakelijk recht van het school-bestuur.

Per project wil OVAM bekijken of meer moge-lijk is na de sanering dan het voorzien van een nieuwe aanvulling plus de fundering voor een latere nieuwe verharding. VSKO(DIKO) heeft er alvast voor gepleit minstens een nieuwe verharding mee op te nemen in het bodemsaneringsproject. Dat moet dan voor-zien worden in de “herstelmaatregelen” die worden opgelegd aan de saneringsaannemer.

De eerste oproepIn totaal meldden zich na die eerste oproep 36 scholen aan van het (vrij en officieel) gesubsidieerd onderwijs. Ze werden door de stuurgroep allemaal geselecteerd in het pro-gramma.

De opvolging van die 36 projecten verloopt naar wens dank zij de goede zorgen van de medewerkers van OVAM. De eerste bodemsa-neringsprojecten werden ondertussen afge-

begin 2011 bodemsanering niet meer in aan-merking te nemen voor subsidiëring. Anderzijds beschikt het schoolbestuur niet over de specifieke competentie om de sane-ring uit te werken, te bestellen en op te volgen. En al die contracten verlopen dan nog tegen de achtergrond van de wetgeving overheidsopdrachten.

Het protocol van 5 september 2013Ministers Joke Schauvlieghe en Pascal Smet ondertekenden op 5 september 2013 een samenwerkingsovereenkomst met betrekking tot de sanering van vervuilde scholenterreinen. Hiermee wordt naar schoolbesturen met een vervuild scholenterrein en een saneringsver-plichting eenmalig de mogelijkheid geboden om die sanering begeleid en gesubsidieerd te realiseren.

In het eerste trimester van het schooljaar 2013-2014 werd een sensibiliseringscam-pagne opgestart. Vanaf begin 2014 werden schoolbesturen uitgenodigd op het aanbod in te tekenen.

Het schoolbestuur meldt zich voor een spe-cifieke site aan bij OVAM als kandidaat voor het programma. Hiertoe wordt een aanmel-dingsformulier ingevuld dat op de website van OVAM te vinden is. Je vindt op die web-site ook meer informatie over het programma: http://www.ovam.be/onderwijssector .

Het schoolbestuur voegt bij dat aanmeldings-formulier een OBO of bezorgt dat OBO zo snel mogelijk en uiterlijk binnen de loop van een jaar als aanvulling. Op de website van OVAM staat ook een standaardbestek om een erkend bodemsaneringsdeskundige aan te stellen voor een OBO binnen de wetgeving overheidsop-drachten.

Na selectie zorgt OVAM voor de hele verdere afwikkeling van de sanering: aanstelling er-kend bodemsaneringsdeskundige voor het beschrijvend bodemonderzoek (BBO), het bodemsaneringsproject en de bodemsane-ringswerken zelf. OVAM prefinanciert ook al die kosten en factureert vervolgens (na vol-tooiing of uiterlijk na 1 jaar) 70% van de kost aan het schoolbestuur. Die factuur is gesplitst in een deel werken en een deel diensten. De factuur van OVAM wordt door AGIOn gesub-sidieerd op het deel werken inclusief BTW en 7% algemene onkosten, aan 60% of 70%.

En nu concreetContacteer een van de medewerkers van DIKO voor meer uitleg. Je kan ook bij DIKO terecht om in vertrouwen van gedachten te wisselen. We zoeken samen naar de meest aangewezen oplossing.

• Meer uitleg over het aanbod: www.ovam.be/onderwijssector .

• Wil je weten wat een risicogrond is: www.ovam.be/risicogronden.

• Wil je weten of OVAM informatie heeft over je grond, raadpleeg dan het geoloket van OVAM: services.ovam.be/geoloket/

• DIKO kan je ook helpen om je aanvraag op het juiste ogenblik bij OVAM in te dienen.

april 201520

‘global learning trajectory on school leadership’

VVOB-VSKO-partnerschap

Van maandag 16 februari tot vrijdag 20 februari 2015 namen Greet Vanhove (VVKBAO/ProfS) en Karel Binon (ProfS) deel aan de VVOB-workshop over schoolleiderschap in Kigali, Rwanda. Onze deelname kadert in een partnerschap tussen VSKO/PBDK0 en

VVOB (Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en Technische Bijstand).

Die standards zijn op hun beurt afgeleid van de acht dimensies voor effectief schoolleider-schap ontwikkeld door het National College for Leadership of Schools and Children’s ser-vices (NCSL, Verenigd Koninkrijk, 2010).

Ze waren het vertrekpunt voor het ‘Global learning trajectory on school leadership’ met VVOB medewerkers van Cambodja, Suriname, Ecuador, DR Congo, Zambia, Zimbabwe, Zuid-Afrika, Rwanda. In de vooropdracht werd gevraagd om met die dimensies actief aan de slag te gaan door bijvoorbeeld een plaatse-lijke school te screenen.

De workshop had als doel om met deze bril naar professionalisering van schoolleiders te kijken in de context van het land waar men actief is en om te onderzoeken hoe men naar de toekomst toe hier meer zou kunnen op inzetten. De ervaringen van VVOB Rwanda op dit terrein sijpelden deze week door als een inspirerende bron.

Op de eerste dag namen Tom Van den Bosch en Maud Seghers, de procesbegeleiders van dienst, het voortouw door voldoende aandacht te besteden aan groepsvormende activiteiten als kennismaking, de verdeling van de taken, maken van werkafspraken, het inventariseren van de verwachtingen en leervragen en het samen overlopen van het programma. Dit was zeer nuttig omdat deze groep mensen niet zo vaak ‘ face to face’ samen zit. Zo werden wij, als niet VVOB’ers, snel opgenomen in deze groep van gedreven en geëngageerde mensen.

De focus van de samenwerking tussen VVOB en ProfS ligt op de ontwikkeling van een oplei-dingsprogramma voor schoolleiders. Andere partners hierbij zijn het departement Onderwijs (MINEDUC) en de universiteit van Rwanda. Daarnaast wordt er werk gemaakt van een langdurig traject van leergroepen van plaatselijke schoolleiders onder begeleiding van een Sector Educa-tional 0fficer (SEO). Deze SEO’ s krijgen hiervoor een vorming in coaching vaardigheden. (meer info: http://www.vvob.be/vvob/programmas/rwanda-versterken-van-het-effectief-schoolleiderschap-het-basisonderwijs)

In november 2014 konden Marc Mathijssen (DPB Antwerpen) en Karel Binon in een verken-nende missie enkele leergroepen op het terrein meemaken en werden ze betrokken bij de voorstelling van de resultaten van het behoeftenonderzoek en de eerste brainstorm voor de ontwikkeling van de modules voor de opleiding voor schoolleiders. Zowel het behoeftenonder-zoek als de ontwikkeling van de modules zijn gebaseerd op vijf ‘standards’ voor effectief schoolleiderschap.

STANDARD ONE: Creating Strategic Direction

Building a vision and shared purpose for the school and its community is a fundamental responsibility of the school leader in order to inspire and motivate students and staff and to build trust. This vision should express the core educational values of the organisation.

STANDARD TWO: Leading Learning

The role of a school leader is to ensure that all students learn effectively. This necessitates setting high expectations for all students and, by implication, all staff members. Creating a positive and safe learning environment and culture is fundamental to the role of the school leader.

STANDARD THREE: Leading Teaching/Training

The core responsibility of a school leader is to ensure that all students learn effectively. In order to do so, teaching must be of the highest possible standard and the school leader must create the environment, conditions and structures to support this.

STANDARD FOUR: Managing the school as an Organisation

School leaders need to ensure that the school’s structures, policies, people and resources are organized and managed in order to provide an effective and safe learning environment.

STANDARD FIVE: Working with Parents, the Wider Community and Companies

Improvements in the school and in the community are interdependent. School leaders should commit to engaging with parents and the school community in order to raise ex-pectations and improve provision and student outcomes.

april 2015 21

Door middel van op voorhand uitgewerkte posterpresentaties werd een beeld geschetst over de projecten die lopen in de verschil-lende landen, en hoe men al dan niet expliciet op professionalisering van schoolleiders inzet.

Daarnaast werd tijd gemaakt voor de pop-up library waar interessante literatuur was ver-zameld over het thema ‘schoolleiderschap’. Ook vanuit ProfS en VVKBaO brachten we tekstma-teriaal in. Er werd afgesproken wie wat zou lezen. Het was de bedoeling op het einde van de workshop de anderen te oriënteren op de lectuur die men doorgenomen had.

Op dag twee werd inhoudelijk dieper ingegaan op de 8 dimensies. Hans Zult (medewerker VVOB Rwanda) leidde in en Eugene (mede-werker Mineduc) gaf een schets van de con-textualisering van deze dimensies voor Rwan-da in de eerder voorgestelde vijf standards. Deze standards werden verder geconcretiseerd in indicatoren die de basis vormen voor een

mogelijk sterkte-zwakte onderzoek voor scho-len maar ook een overzicht geven voor te ontwikkelen competenties bij schoolleiders. Het geeft een gemeenschappelijk referentie-kader van kwaliteitsindicatoren, een gemeen-schappelijk taal voor alle betrokkenen om te communiceren over ontwikkeling van school-leiderschap.

Na deze inleiding werd in twee groepen ver-der onderzocht of deze acht dimensies in de verschillende landen een mogelijk referentie-kader kunnen vormen om professionalisering van schoolleiders te initiëren of te stimuleren.

Volgende inzichten werden gerapporteerd in de grote groep:

• Men wees op het belang van de binnenste cirkel: het ontwikkelen van een visie en het opbouwen van vertrouwen in functie van het optimaliseren van het leerproces van de leerlingen. Alle dimensies werden

als belangrijk gezien, maar niet overal zo-maar te implementeren. Dimensies als bv. ‘redesigning an enriching the curriculum’ zijn niet vanzelfsprekend in landen waar het curriculum door de overheid wordt vastgelegd. In verschillende landen waren een aantal omstandigheden dezelfde: con-trole van het ministerie op het curriculum, het belang van goede relaties met de plaat-selijke gemeenschap, de administratieve belasting van schoolleiders waardoor het onderwijskundig leiderschap er wat over-schiet, de basisbehoeften bij kinderen. Maar soms waren contexten ook verschillend: andere soorten problemen bij jongeren, een verschillend systeem van financiering, een verscheidenheid aan indicatoren vanuit de overheid ontwikkeld.

• Bij sommige dimensies vond men de for-mulering te algemeen en is concretisering nodig: bv. enhancing teaching and lear-ning. Bij andere formulering wees men op de onmogelijkheid om dit te realiseren door de plaatselijke overheid: bv. de succession planning bij enhancing teacher quality.

Er werd nagedacht over mogelijke ingangs-poorten en partners om een strategie op te bouwen, gedachtensporen die op de laatste dag meer vorm zullen krijgen.

Op het einde van deze boeiende exploratie van de acht dimensies werden de schoolbe-zoeken van de volgende dag voorbereid.

Woensdag ging één groep naar een kleuter-school, een tweede groep ging naar een basis-school en een derde naar een TVET-school (technisch en beroepsonderwijs). In de ge-sprekken op de scholen werden de acht di-mensies als leidraad gebruikt. Dit gaf een goede ondersteuning voor de terreinverkenning.

Elke groep bracht verslag uit na het bezoek en algemeen was men onder de indruk van de inspanningen die er de laatste jaren ge-leverd zijn. Enkele impressies: Het bezoek aan de technische school liet een sterke indruk na door de hoge kwaliteit en de veelheid van activiteiten die georganiseerd werden. De school kende een sterke evolutie de laatste 15 jaar waarbij de schoolleider een zeer be-langrijke rol speelde. De schoolleider was zeer creatief en maakte handig gebruik van de kansen die op zijn pad kwamen. Hijzelf ken-de de evolutie toe aan de gezamenlijke aan-pak van alle medewerkers. Het was een goed voorbeeld van gedeeld leiderschap waarbij teamleden mee verantwoordelijk waren voor verschillende taken. Doorheen het gesprek werd duidelijk dat de bredere netwerking en ontwikkeling van de productie eenheid op school belangrijke factoren bij deze evolutie waren.

april 201522

Ook het bezoek aan de lagere en middenschool was inspirerend. Met de acht dimensies in het achterhoofd voerden we heel wat gesprek-ken. Eerst maakten de schooldirecteur, de SEO (vergelijkbaar met een coördinerende coachende directeur) en de director of edu-cation (vergelijkbaar met een zorgcoördinator) tijd voor de bezoekers. Ze getuigden dat het werken met vijf ‘standards’ hen voortdurend focust om hun schoolwerking kritisch te be-kijken en te verbeteren. De SEO brengt de directeurs van zijn 5 scholen op regelmatige basis samen om te leren van elkaar door het bespreken van casussen. Na dit gesprek volgde een rondleiding door de school. Een recente installatie van zonnepanelen voorziet de school van elektrische stroom. Hierdoor kon een kopieerapparaat aangekocht worden en kan er ook met laptops gewerkt worden. De school beschikt ook over grote tanks waarin water opgevangen wordt. De school bezit een koffieplantage die extra inkomsten creëert. Na de middag voerden we een gesprek met de vertegenwoordiger van de leerkrach-ten en de ‘voorzitter’ van het oudercomité. Dít oudercomité organiseert meermaals per jaar een oudervergadering waarop alle ouders verwacht worden. Ouders die hieraan niet deelnemen, worden persoonlijk aangesproken. Het oudercomité vraagt aan alle ouders een financiële bijdrage voor de werking van de school en tekent voor akkoord voor elke uit-gave van het schoolbudget. De ouderbetrok-kenheid is ook groot bij onderhoudswerken en het voorzien van maaltijden voor de leer-lingen. Tot slot volgde een fris en spontaan gesprek met de ‘representatives of the pupils’, twee leerlingen, uit het derde jaar secundair onderwijs. Deze leerlingen waren bijzonder positief over de vrij te bezoeken bibliotheek

op school en de pas ingerichte ‘girls room’. Hier kunnen de meisjes terecht om zich te verschonen of even te rusten bij hun menstru-atie. Voordien moesten ze voor hygiënische verzorging naar huis, soms 5 kilometer te voet, en lessen missen. Als verbeterpunt noemden ze het gebrek aan materialen, zoals een labo voor chemie. Hierdoor wordt dit vak alleen maar theoretisch onderwezen. Deze school kan duidelijk model staan voor heel wat andere scholen.

Bij het bezoek aan de kleuterschool werden we zingend onthaald door +/- 170 kinderen van 3 tot 6 jaar op de speelplaats. We volgden een les bij de oudste kleuterschool waar En-gelse woordenschat werd aangebracht (bal, pen, liniaal, stoel, tafel, ruimtelijke begrippen ‘op’ en ‘onder’). Er werd gewerkt met con-crete materialen, de begrippen werden voort-durend herhaald en ingeoefend. Kinderen die niet konden antwoorden werden niet beoor-deeld, men ging door naar de volgende om dan terug te komen naar het kind dat niet meteen goed antwoordde. Ook in het gesprek achteraf met de directie en een vertegen-woordiger van de leerkrachten werd het belang van een kindvriendelijke atmosfeer benadrukt. De directie, medeauteur van het vernieuwde curriculum voor de kleuterschool, legde veel nadruk op goede contacten met de ouders en de lokale gemeenschap. Leerkrachten werden gestimuleerd om voor het ontwikkelen van materialen samen te werken met leerkrachten uit het district. De bedoeling was in de nabije toekomst een lagere school bij deze kleuter-school te starten. De ontwikkelingen in deze pilootschool (er zijn er twee in heel Rwanda) zullen een inspiratiebron vormen voor Rwan-da op vlak van kleuteronderwijs.

Donderdag lag het accent op het proces van professionalisering van schoolleiders met een inbreng van Hans Zult over het opzetten van de leergroepen en het trainen van de SEO’s in coaching-vaardigheden. Bij dit traject herkennen we het aanbod van reflectiegroe-pen in de ProfS-opleiding maar hier wordt een langduriger perspectief aan gegeven en is een structurele inbedding verzekerd door de SEO’s. Na ProfS blijven nog een aantal reflectiegroepen op eigen initiatief in actie en zal af en toe een reflectiegroep begeleider hierbij gevraagd worden, maar structurele continuïteit is niet verzekerd. Vervolgens stelde prof. Dr. Alfred Otara van de universi-teit van Rwanda de modules voor die zij ont-wikkelden op basis van de vijf standards. De meer theoretische benadering die we bij de eerste draft vaststelden, was geëvolueerd naar een opleidingsconcept waar de praktijk een grotere plaats inneemt. Tot slot stelde Karel Binon het ProfS-opleidingsconcept voor waar-bij de ondersteuning van de identiteitsontwik-keling als schoolleider (persoonlijk interpre-tatiekader) in een voortdurende wisselwerking tussen praktijk en theorie beklemtoond werd.

Na de inhoudelijk gevulde voormiddag werd in de namiddag in miniworkshops verder ge-werkt rond bepaalde thema’s. Zo verzorgde Greet Vanhove een sessie over het zorgcon-tinuüm en Karel Binon deed een input over zelfevaluatiemethodieken die we in de ProfS-opleiding inbrengen. Andere deelnemers brachten hun expertise in miniworkshops over Gender.

Vrijdag werkte men in de voormiddag toe-komstgericht, drie groepen bouwden telkens verder op de resultaten van de vorige groep.

Dat resulteerde in een breed overzicht van stimulerende en remmende factoren bij het implementeren van ontwikkelingsprogramma’s voor schoolleider, visie-elementen werden scherp gezet en een breed veranderplan met een aantal mogelijke ingangen werd uitge-tekend (zie foto onder).

In de namiddag werd de pop up library levend door het delen van inzichten bij de lectuur die men doorheen deze week had verwerkt.

Na een leuke afsluiter op vrijdag, op zaterdag het bijeenzoeken van gepaste thuiscadeautjes en een gastvrije barbecue in de namiddag bij Jef Peeraer (program manager bij VVOB Rwanda) keerden we zaterdagnacht na een intense, leerrijke week terug naar België.

Door het meemaken van deze workshop zijn we nog meer gemotiveerd om alle initiatieven i.v.m. professionalisering van (school)leiders binnen VSKO mee te helpen op elkaar afstem-

april 2015 23

men. We hebben een eigen referentiekader van te ontwikkelen competenties op basis van negen velden van beleidsvoerend vermo-gen getoetst aan deze acht dimensies. Het werkte motiverend om met deze concrete explicitering meer aan de slag te gaan binnen ProfS én hiermee in dialoog te gaan met an-dere belangstellenden.

De opbouw van deze workshop, de begeleiding door Tom en Maud, de ondersteuning van VVOB-Rwanda getuigden van een sterk profes-sionele aanpak!

We zijn zeer geïnspireerd door de grote ge-drevenheid en het pedagogisch engagement bij de VVOB mensen. Zij werken in omstan-digheden die minder rooskleurig zijn dan in onze contreien én behouden hun passie om wereldwijd te werken aan een ontwikkeling bevorderend klimaat voor kinderen, jongeren, lerenden. Dank u!

Karel BinonProfS

Greet VanhoveVVKBAO/ProfS

Alle agenda’s kunnen worden GEPERSONALISEERD OP MAAT VAN UW SCHOOL.

Een uitgebreid aanbod. Bekijk alle details op

agendasecundair.licap.be

Dé nieuwe Schoolagenda 2015-2016

Voor meer UITLEG of wenst u

een PERSOONLIJKE AFSPRAAK

contacteer ons:

Licap cvba, Guimardstraat 1,

1040 Brussel,

Tel. 02 507 05 05,

agenda@licap.be

april 201524

als directeur mee op koninklijke missie..

O p 12 en 13 maart 2015 viel me de eer te beurt om deel uit te maken van de dele-gatie die de koning vergezelde op een werkbezoek aan Duitsland. Het bezoek vond plaats in het kader van de terreinbezoeken die de koning onderneemt met

betrekking tot het onderwerp van de jeugdwerkloosheid. Deelnemers aan het werkbezoek, waren de ministers van Werk en Onderwijs, de vertegenwoordigers van de werkgevers- en werknemersorganisaties, van de onderwijskoepels- en administraties, van de vormingsinstellingen, tewerkstellingsdiensten en terreinactoren.

Behorend tot de laatste groep binnen de delegatie van onze Vlaamse Minister voor Onderwijs, mevrouw Crevits, vertrok ik, razend benieuwd, naar Berlijn. ”Duale Ausbildung” in Duitsland wordt vaak als voorbeeld van goede praktijk gesteld en dus was mijn interesse buitengewoon groot.

Donderdagnamiddag vond het eerste rondetafelgesprek plaats. Met deelname van vertegenwoordigers van de Duitse werkgevers- en werknemersorganisaties, handelskamers en het ministerie van Onderwijs, kregen onze regeringsleiders antwoord op hun vele vragen. De omkadering, inclusief de financiering van het Duitse duaal leren, de effecten van het systeem en de aantrekkelijkheid van de beroepsopleiding waren de thema’s van het overleg.

Ik dacht, nogal sceptisch, een bedrijfsopleiding betekent vooral een gerichte en specifieke aanpak. Kan de jongere later flexibel genoeg ingezet worden, wordt de vorming breed genoeg opgevat? Deze kritiek zag ik echter gecounterd. De overheid bepaalt in samenwerking met de partners uit het onderwijs en de ondernemingen het opleidingsreglement. Hier wordt het kaderleerplan voor elke opleiding voor het hele land vastgelegd. Daarin zijn minimale te behalen competenties vastgelegd, ongeacht het bedrijf waar de jongere de opleiding volgt. 2 000 vrijwilligers maken het examen op en 80 000 vrijwilligers, leerkrachten, werknemers en werkgevers worden betrokken in de jury. De examens blijven strikt geheim tot de dag van afname. Tijdens het informeel overleg op de Ambassade, leerde ik dat ook de vakbonden kritisch en constructief participeren in het overleg en de organisatie van het duaal leren.

Myriam Devriendt, algemeen directeur VTI Kortrijk,en Lieven Boeve, directeur-generaal VSKO in Düsseldorf.

april 2015 25

In Dûsseldorf werd de theorie aan de praktijk getoetst. Na een kort bezoek aan het bedrijf Lhoist (ontginning en verwerking van producten op basis van mineralen, kalk en dolomiet ter ondersteuning van vele sectoren, zoals: ijzer en staal, vuurvaste mate-rialen, milieu, bouw en wegenbouw, landbouw, glas en chemie) bezochten we het bijhorend opleidingscentrum.

We zagen jongeren aan het werk in een werkplaats met basisuitrusting voor elektriciteit en mechanica. De gemiddelde leeftijd binnen duaal leren is 19 jaar. In het derde jaar worden alle afdelingen doorlopen, is er intense samenwerking met de collega’s en gebeurt de integratie in het volledige productieproces. De laatste maanden van de opleiding bereiden de jongeren zich voor op het examen. Tijdens het rondetafelgesprek achteraf kwamen 4 jongeren getuigen over hun opleiding. Trots en enthousiast beantwoordden ze vlot alle kritische vragen, maar eerlijk gaven ze toe dat het loon tijdens het duaal leren een belangrijke mo-tiverende factor is.

Al snel was het voor mij duidelijk dat het duaal leren niet de oplossing is voor de ongekwalificeerde uitstroom. De leerlingen moeten solliciteren en wie onvoldoende gemotiveerd is of te weinig competenties heeft, volgt eerst voltijds onderwijs. De Duitse delegatie was duidelijk: “Duitsland heeft zich in snel tempo ontwikkeld tot een van de belangrijkste industrielanden ter wereld. De werkloosheid is relatief laag en ligt onder het Europees gemiddelde. Dat willen we borgen. Door sterk in te zetten op beroepsopleidingen in de ondernemingen, investeren we in hoge vakbekwaamheid van onze jongeren en in de toekomst van onze industrie. “

Volgens de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling) zijn er in Duitsland te weinig academici, maar daar is de overheid het niet mee eens. Er is een tevredenheid over het aantal academici, maar men wil meer en sterke technici. Deze emotionele gedrevenheid kent een geschiedenis van inzet in opleiding door bedrijven. 80 % van de bedrijven met vergun-ning voor opleiding werken mee, 10 % van hun werknemers zijn jongeren in opleiding. Kleinere ondernemingen groeperen zich en er worden coaches ter beschikking gesteld. We schrokken behoorlijk van de financiële input door overheid en bedrijven en beseften dat een transfer van het Duitse systeem niet zonder meer mogelijk is.

Duits Minister van Arbeid en Sociale Zaken, mevrouw Nahles, motiveerde de investering en het geloof in beroepsopleidingen met de overtuiging dat deze vorming de grootste garantie is om een goed leven te leiden. Als directeur van VTI Kortrijk, school voor wetenschap en techniek, vond ik dat een hart onder de riem. In ons streven naar een volwaardige vorming, vinden we weten-schappelijk en technisch onderwijs een fundamentele pijler. De extra investering door de overheid en de bedrijven, zou zeker een bevestiging en versterking voor onze leerlingen betekenen!

Myriam DevriendtAlgemeen directeur VTI Kortrijk- Harelbeke-Gullegem

april 201526

Positie en uitdagingen beroepsopleidingen

Positie• Oudere bevolking (2060: 1/3 bevolking > 60 jaar)• Trend academisering (2011: 53% volgt hoger onderwijs tegenover

een daling van technici in bedrijven)• Mismatch tussen vraag en aanbod in tewerkstelling• Sterke regionale verschillen• Schoolverlaters ontvangen een basisuitkering maar moeten kwalifi-

catie behalen, ook als ze al 25 jaar zijn• De mismatch aanbod en vraag wordt door de werkgeversservice

weggewerkt.• Schoolplicht is regionaal bepaald (16, 18 jaar)

Uitdagingen

• Vakbekwame jongeren• 50 % van alle jongeren een beroepsopleiding, 500 000 jongeren/jaar, • 330 beroepen waarvan 250 in duaal leren

Investering• 80 % van de bedrijven met vergunning voor opleiding werken mee• 10 % van de werknemers zijn jongeren in opleiding• € 24 miljard/ jaar (cfr België op % BNP: € 3,3 miljard) voor 500 000

werkplekplaatsen (= € 48 000 per plaats)

• Geen financiële vergoeding voor bedrijven, wel de sterke jongeren in bedrijf

• Jongeren verdienen € 800/maand en geven aan dat dit een belang-rijke aantrekking is (telt ook mee voor pensioen)

• 9 % (2005/2006) slaagt niet op het einde van de rit a met nieuwe beroepsoriëntatie vanaf 13 jaar is dit gedaald tot 8 %:

– verschillende bedrijfsbezoeken – kennismaking met opleidingscentra (800 000 jongeren voor 1 dag) – alle schoolverlaters (15 j.?) bezoeken beroepsinformatiecentra – leerlingen én ouders worden bereikt – ad hoc campagnes – film...promotiemateriaal – bespreking van sterke en zwakke punten + feedback

Systeem• Federale wet op beroepsopleiding, regionale invulling• Schoolsysteem

– Duaal leren na Hauptschule (15 jaar), Realschule (16 jaar) na duaal leren: Fachoberschule, 1 jaar en daarna werk of hoger on-derwijs (Fachhoschule)

– Na gymnasium: universiteit of duaal leren – 3 jaar durende opleiding: school 1 of 2 dagen AV/TV, bedrijf 3 of 4 dagen praktijk

– 1ste jaar: basisvaardigheden, afhankelijk van beroep a 3de jaar: integratie in productieproces: collega’s leren kennen, alle afde-lingen doorlopen, laatste half jaar: voorbereiding op eindexamen, dwz werkstuk voorbereiden.

april 2015 27

• Aanbod sterk gedifferentieerd• Schoolverlaten aan 15, aansluitend duaal

leren. Feitelijk: gemiddelde leeftijd = 20 jaar, nu eerder 19 jaar.

• Contract tussen de lerende en het bedrijf• Overgangsjaar is mogelijk• In de opleidingsvoorbereiding kunnen jon-

geren deelcertificaten behalen, niet via duaal leren.

• Meer kansen geven aan zwakkere doelgroe-pen: samenwerking met religieuze, multi-culturele organisaties...)

• Duaal leren in samenwerking met hoge-scholen

• In het bedrijf zijn er FT-opleiders vrijgesteld• Het bedrijf stelt de infrastructuur ter be-

schikking• Voor de kleinere ondernemingen: groeperen

en overkoepelende coach ter beschikking gesteld.

• Werkloosheidsbureau verzorgt oriëntering en advies (beroepsopleiding biedt de groot-ste garantie om een goed leven te leiden)

Samenwerking industrie, Kamer van Koophandel en school

Doelstellingen en eindexamen• Organisatie en curriculum: Kamer van Koophandel en ambachtelijke kamer in samenwerking

met de sociale partners• Jury: werknemers, leraars en werkgevers• Grootste deel is praktijkopdracht, ook algemene en theoretisch technische vakken komen aan bod.• Minimale competenties, ongeacht het bedrijf• 80 000 vrijwilligers nemen deel in jury, 2 000 vrijwilligers werken het examen uit• De examens zijn strikt geheim voordat ze afgenomen worden.• In het opleidingsreglement wordt het kaderleerplan voor elke opleiding voor het hele land

vastgelegd.

Toegang duaal leren• Via sollicitatie• Ondernemingen voelen nood en spreken de school aan• Er zijn kwaliteitscriteria voor de samenwerking onderwijs en bedrijf• Advies aan jongeren: breed solliciteren en niet alleen voor droomjob• Ondersteuning voor jongeren met minder ambitie/competenties

Voordelen• Bedrijf dat investeert heeft de sterkste werknemers• 62 % bedrijven is opleidingsbedrijf tov 15 % in België• De meeste opleiders zijn zelf het resultaat van duaal leren, er is een emotionele gedrevenheid.• Er is een positieve beleving van de jongeren, arbeidsattitude wordt vroeg aangeleerd• Weinig werkloosheid• 8,8 % jongeren zonder werk of opleiding tov 16 % in België• 7,9 % werklozen -25 jaar tov 23,7 %in België

Gevoeligheden en bijsturingen• Vakbonden vragen meer ondersteuning voor drop-outs• Voor kmo’s is er een verbond voor de opleidingen, maar dat ligt soms gevoelig (concurrentie)• Er is sinds 4/5 jaar meer aandacht voor begeleiding in de scholen• Bedrijven die niet meewerken krijgen ook niet de sterkste instroom• Er worden beroepsvoorbereidende maatregelen voorzien: werken aan sociale competenties,

instap toegankelijker maken (30 000 plaatsen opengesteld)• Nog hoger diploma mogelijk, profiel wordt gewijzigd: minder ambachtelijk, meer IT.• Academisering onvoldoende behaald (OESO) n wiskunde, informatica en techniek

(330 opleidingen), functioneel evenwicht is nodig!

Myriam Devriendt, Algemeen directeur VTI Kortrijk

april 201528

‘geschiedenis van het katholiek onderwijs in belgië’

Over onderwijs, cultuur en geschiedenis van 1830 tot nu

I n die tijd … had men het over “educatie” versus “onderwijs”, schreef men monogra-fieën over de school, behoorde de school tot de lokale gemeenschap, die ook vaak het initiatief nam voor de oprichting ervan. Over de “Geschiedenis van het katholiek

onderwijs in België” en over hoe onderwijs en cultuur in elkaar verstrengeld zijn , leest u binnenkort in het lijvige tweetalige naslagwerk met de gelijknamige (werk)titel. Professor Paul Wynants, historicus, gewoon hoogleraar aan de Université de Namur en prof. Jan De Maeyer, historicus, gewoon hoogleraar en directeur van KADOC-KU Leuven, het Docu-mentatie- en Onderzoekscentrum voor Religie, Cultuur en Samenleving 1750-heden, zijn auteur en projectleider van het boek. Een voorsmaakje in volgend gesprek.

Voor ons zijn de verschillende onderwerpen in het boek belangrijk. Het begrip katholiek onderwijs is geleidelijk gegroeid. In de ne-gentiende eeuw ging het niet over ‘katholiek onderwijs’, maar over ‘éducation chrétienne’. Wat is het verschil? Er is heel lang in de negentiende eeuw een strijd geweest tussen ‘educatie’ en ‘onderwijs’. Onderwijs werd be-schouwd als instructief, als een introductie van de jongeren in wetenschap en techniek. Dat was instrumenteel bedoeld; de jonge man (en in mindere mate de vrouw) die in die groeiende industriële moderne samenleving een rol moest kunnen spelen.

Een andere component van de ‘éducation chré-tienne’ was de jonge man of de jonge vrouw in de christelijke waarden inwijden. Want, ‘een samenleving heeft pas toekomst als ze geba-seerd is op het christendom’. Dan krijg je een soort educatie in de geloofswaarheden, in de rituelen, wat dan eenvoudig ‘catechismus’ heette. Dat was de eerste opdracht. Je vindt die terug in diverse toespraken tot en met die van kardinaal Van Roey (†1961).

Geleidelijk aan vond men het dus belangrijk meer en beter in de tijd te staan en moest men dus ook die techniek en kennis hebben. Het zijn die twee componenten die, denk ik, heel sterk meespelen in de identiteit van het onderwijs.

Hoe werden de auteurs geselecteerd?

Paul Wynants: Er is een beperkt redactieco-mité, met Marc De Paepe (KU Leuven) en Dominique Grootaers (UCL). Bij het zoeken naar auteurs zochten we naar tweetalige au-teurs en streefden naar een evenwicht aan informatie uit de twee taalgemeenschappen, maar stootten al meteen op een moeilijkheid. De onderzoeken naar de geschiedenis van het onderwijs verschillen sterk in het noorden en in het zuiden van België. In Vlaanderen (KU Leuven en UGent) is er doorgedreven geschied-kundig onderzoek van het onderwijs, aan Franstalige zijde is dit minder het geval. Het evenwicht aan betrokkenheid van de twee taalgemeenschappen hebben wij dus niet volledig bereikt. We hebben voor sommige hoofdstukken als een tandem gewerkt, met een Nederlandstalige en een Franstalige auteur over hetzelfde onderwerp, zodat ook de ver-

Waarom dit boek over de Geschiedenis van het katholiek onderwijs in België?

Paul Wynants: Het vertrekpunt is de mail in 2010 van Guy Selderslagh, directeur van de studiedienst van Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique en communautés française et germanophone de Belgique (SeGEC), omtrent de voorbereiding van hun congres in de herfst van 2012. Naar aanleiding daarvan ontstond de idee een boek te schrij-ven over de ‘Geschiedenis van het Katholiek Onderwijs in België’. In september 2010 werden de eerste contacten met het VSKO, KADOC en de Nederlandstalige collega’s ge-legd. Het bleek al vlug een ambitieus, veel-omvattend project.

Vanwaar dit initiatief van SeGEC?

Paul Wynants: Dit past in de reflectie van SeGEC over de identiteit van het katholiek onderwijs. Een identiteit die des te moeilijker te achterhalen is in een pluralistische en geseculariseerde samenleving, een identiteit die van binnen uit moeilijker te vatten is. Men beleeft ze immers iedere dag en ervaart ze als vanzelfsprekend. Een evolutieve iden-titeit ook; in de loop der tijden volgde een opeenvolging van identiteiten en deeliden-titeiten die naast elkaar bestaan. Het was dus opportuun dat een team van historici, pedagogen en sociologen zich in het onder-zoek engageerden.

Op welke manier bent u erbij betrokken?

Jan De Maeyer: In 2010-2011 hebben wij nagedacht over hoe dergelijk project kon

worden aangepakt. Geleidelijk aan ontstond de idee geen klassiek institutionele geschie-denis over het katholiek onderwijs te schrij-ven, maar wel een meer cultuurhistorische benadering ervan.

Cultuurhistorisch in die zin dat Paul Wynants en ikzelf ervan overtuigd zijn dat onderwijs en educatie heel erg verstrengeld zijn met contextuele elementen, met de cultuur van de tijd. Cultuur drijft de vormen van onderwijs en instituties aan, maar ook de inhoud van de educatie. Ook de actoren op vlak van on-derwijs zijn contextueel of tijdsgebonden. Dat alles hebben we in een “culturele biogra-fie” van het katholiek onderwijs in België willen gieten.

Hoe koos u uw medewerkers?

Jan De Maeyer: Paul en ik hebben sterk ge-brainstormd, samen met dr. Peter Heyrman (Hoofd Onderzoek KADOC-KU Leuven) over wat we konden begrijpen onder “culturele biografie”, dan kozen we een aantal thema’s die, naar ons aanvoelen, in een niet-institu-tionele benadering aan bod moesten komen. Uiteraard starten wij in het boek met context, juridisch zowel als politiek. Dit vormt het kader. Bijvoorbeeld, het katholieke onderwijs tot 1950 droeg een heel sterke soberheids-stempel. Het kampte met latente onderfinan-ciering. Maar het had mede omwille van die onderfinanciering en soberheid een heel sterke identiteitsbetrachting. Vandaar dat we bijvoorbeeld een thema hebben voorzien rond de ‘materiële cultuur’. Maar evengoed rond ‘oudercomités’, ’lokale comités’, ‘gende-raspecten’ en andere.

april 2015 29

schillen in visies en zelfs in realiteit, naar voren konden komen.

Men heeft een beroep gedaan op grote vak-deskundigen?

Paul Wynants: Het is een historisch georiën-teerd pluridisciplinair werk. Zowel opvoedings-sociologen, pedagogen, juristen (onderwijs-wetgeving), als bijvoorbeeld financiën (i.v.m. middelen en subsidies) kwamen er aan te pas.

En bovendien is het een werk van lange adem. Er is heel wat voorbereidend onder-zoek gedaan.

Jan de Maeyer: De eerste auteursvergadering vond plaats in december 2012. Dat betekent dat we een traject van bijna drie jaar aflegden. In akkoord met de opdrachtgevers lagen de thema’s vast, bv: onderwijspolitiek, pedagogisch project, flexibiliteit en adaptatievermogen, …

elk thema in een tiental lijntjes omschreven. Op basis daarvan werden de auteurs aange-zocht. Zij bezorgden ons een schema over hoe ze de thema’s zouden invullen. Eens die schema’s door ons werden goedgekeurd gin-gen de auteurs aan de slag. In de loop van 2013 kwamen we samen voor opvolgingsge-sprekken en in 2014 bespraken we de eerste en tweede versie met hen.

Welke soort bronnen werden geraadpleegd?

Paul Wynants: Er is heel wat bestaand werk geraadpleegd: sociologische analyses, religi-euze studies, juridische info, statistieken, het Staatsblad, kerkelijke documenten, theologi-

sche en pedagogische werken, romans, tijd-schriftenartikels, schoolboeken, catechese, stripverhalen, …

We doorzochten ook heel wat archieven en ontdekten een zeer gevarieerde iconografie, bijvoorbeeld, foto’s, beelden, karikaturen, affiches, folders van internaten enzovoort.. De iconografie voegt iets toe aan de tekst, niet alleen ter illustratie, er is ook een ach-terliggende boodschap.

Waren die bronnen makkelijk op te sporen?

Jan de Maeyer: We hebben heel veel bronnen doorworsteld, en zoals het historici betaamt, altijd op een systematische manier, gaande van het algemene naar het bijzondere of om-gekeerd, om tot een evenwichtig, coherent resultaat te komen. Daarbij hadden we aan-dacht voor geografische representativiteit voor de diverse regio’s in België, maar ook

voor de mogelijke verschillen tussen stad en platteland. Er is heel wat bestaand onderzoek, zoals Paul onderlijnde. De grote rijkdom aan lokale monografieën was verrassend. Elke school, college, lyceum, scholengroep, la-gere school, technische school, .. heeft haar/zijn monografie gemaakt. Dat is voor mij een element van die identiteit. En nu springen we misschien even in het verhaal … , die monografieën hebben iets te maken met de ontstaansgronden van het christelijk onder-wijs. Het zijn lokale initiatieven van mensen die er de middelen voor moesten samenbren-gen. En vaak, tot 1850-1860 zeker, werden die lokale initiatieven mee gesubsidieerd door

de civiele lokale autoriteiten.

Ik begin nu veel beter de verbanden te zien. Het is zeer lokaal gegroeid, losse initiatieven van betalend onderwijs en gratis of volkson-derwijs. Met de schoolstrijd in 1879, wanneer de overheid breekt met dat systeem, raakt ze aan de lokale autonomie. Het verzet en dan de doorbraak van het vrij onderwijs is er ge-komen omdat men geraakt heeft aan iets wat in België zeer gevoelig ligt, de lokale auto-nomie. Dat draait om meer dan het christe-lijke aspect. Dat raakt aan onze vrijheid, en aan vrijheid van onderwijs.

Paul Wynants: Christelijke scholen zijn niet altijd opgericht door klerikalen, wel door notabelen en met instemming van de kleri-kalen. Het zijn meervoudige initiatieven, altijd in overleg met de hiërarchie. Heel wat lagere scholen waren aanvankelijk gemeen-tescholen.

Waren bepaalde thema’s moeilijker dan andere?

Paul Wynants: Het volwassenenonderwijs is op een specifieke manier georganiseerd met ongewone lessenroosters en modules. Het was niet gemakkelijk om dit type onderwijs in ons boek te integreren, mede bij gebrek aan bron-nen, want volwassenenonderwijsonderwijs is vrij recent. Ik denk dat er in de huidige versie van de tekst meer ruimte voor had mogen zijn.

Sommige onderwerpen zijn recenter dan an-deren. Onze auteur Jean Pirotte deed onder-zoek naar informatie over de rolmodellen die men voorstelde aan de leerlingen van het

© La

uren

t Ni

cks

Prof. Paul Wynants (links), Université de Namur en prof. Jan De Maeyer (KU Leuven), directeur KADOC-KU Leuven

april 201530

Kwam u verrassingen tegen in de loop van uw onderzoek?

Paul Wynants: Men denkt vaak dat belang-rijke initiatieven top-down ontstaan, maar het blijkt dat heel wat spontaan vanuit de basis groeit.

Jan De Maeyer: Verrassend is ook de grote symboolgevoeligheid. Leerlingen werden ge-voelig gemaakt voor symbolen en rituelen, bijvoorbeeld de misvieringen, maar ook het geritmeerde van de dag, in een bijna ritueel, haast monastiek omgeven kader. Dit is vrij uniform over de verschillende subtypes heen.

Dit is een tweetalig en uniek werk over de gemeenschappelijke geschiedenis.

Paul Wynants: Wij hebben de gewoonte sa-men te werken met onze Nederlandstalige collega’s. In de wereld van het wetenschap-pelijk onderzoek en dan vooral op gebied van geschiedenis wisselt men vaak ideeën uit tussen Frans- en Nederlandstaligen en reali-seren gemeenschappelijke projecten. Ik werk al minstens 25 jaar op regelmatige basis met mijn Nederlandstalige collega’s.

Er is voor dit boek één stuurgroep van zowel Nederlands- als Franstalige medewerkers en één redactiecomité waar ieder zijn taal spreekt. Het boek bevat 500 bladzijden, ver-deeld over een Franstalig en een Nederlands-talig volume. Dit is een gemeenschappelijk project, maar het is niet het eerste.

Bovendien hebben we ook veel te danken aan dr. Arthe Van Laer, Postdoctoraal onderzoeker KADOC-KU Leuven en medewerkster aan het project, dr. Henk Byls, auteur en voorgaande medewerker aan het project en niet te ver-geten dr. Peter Heyrman (Hoofd Onderzoek KADOC-KU Leuven). Zonder deze perfect tweetalige medewerkers hadden we dit project niet kunnen realiseren. En dan willen we ook uitdrukkelijk Luc Vints en zijn team ver-melden: zij zorgen voor de omslag van ma-nuscript naar boek, een mooie vormgeving, rijkelijk in beelden sprekend.

Werkten mee aan dit interview: Conrad van de Werve (hoofdredacteur ‘Entrées Libres’), Arthe Van Laer (KADOC-KU Leuven, Willy Bombeek en Rita Herdies.

“Geschiedenis van het katholiek onderwijs in België”, verschijnt in het najaar 2015. Het boek bevat 500 pagina’s, verdeeld over een volume in het Nederlands en één in het Frans, met een uitgebreide bibliogra-fie, statistieken en een index.

alleen de tijdsgeest willen aangeven, maar ook referentiefiguren voor de groei van het katholiek onderwijs naar een koepelstructuur. Deze actoren zijn inspirerende ankerfiguren. In de beknopte geïllustreerde stukjes ontdekt de lezer de kenmerken van een bepaalde pe-riode op een andere manier.

Welke conclusies kunt u nu al trekken uit het geschrevene, ook al is het boek dan nog niet af?

Paul Wynants: Een aantal elementen van de identiteit van het katholiek onderwijs wordt duidelijk, bijvoorbeeld dat initiatieven vanuit de basis komen. Er is die band met de katho-lieke zuil. Tijdens de schooloorlog in de jaren 1954-1958 richtte men een comité voor de-mocratische vrijheid op; het waren de katho-lieke organisaties die het katholiek onderwijs steunden en verdedigden. Er ontstaat een zekere ontvankelijkheid. Het katholiek ver-enigingsleven, niet de overheid, neemt hier de touwtjes in handen.

Jan De Maeyer : De lokale verankering van de schoolinfrastructuur bepaalt mee de identiteit van het katholiek onderwijs, zoals ik al zei. Zij overstijgt het element onderwijsinstructie. Scholen zijn ook agora of fora, zij geven mogelijkheden aan het lokale kerkelijke leven. De school heeft bijvoorbeeld vaak een koor, dat zowel de diensten in de eigen collegeka-pel verzorgt, als die in de parochiekerk of kathedraal. De Chiro of KSA of Scouts hebben er hun lokaal, ook het lokale Davidsfonds vergadert in de lokalen van dat lager onder-wijs. Sport- maar ook toneelverenigingen vinden er onderdak. De school is iets van de lokale gemeenschap. Men vindt het draagvlak heel belangrijk.

Je hebt hetzelfde op vlak van onderwijs. Dat wordt gedragen door een lokale gemeenschap van ouders. De school staat er niet los van, maar maakt er deel van uit.

Van ongeveer tot 1884-1958, in de Belgische geschiedenis, speelt dat gemeenschapsleven zich af binnen een subcultuur, de katholieke zuil.

Paul Wynants: Ook het engagement is belang-rijk, en krijgt andere vormen naargelang de periode in de geschiedenis. Bijvoorbeeld het religieus engagement van zusters in de 19e eeuw die onderwijs geven in materieel zeer moeilijke omstandigheden. Het engagement van de ouders die voor een deel zelf het ka-tholiek onderwijs (na de lagere school) van hun kinderen bekostigen. In de 20e eeuw komt dan weer het vrijwilligerswerk op de voorgrond.

katholiek onderwijs. Een moeilijk te behan-delen onderwerp, maar waar hij toch in is geslaagd. Het veronderstelt het raadplegen van beelden, film en andere.

Een ander probleem is dat van de statistieken. We hebben heel wat cijfergegevens, maar die zijn soms onvolledig. Zo kunnen we de evo-lutie van het katholiek onderwijs niet jaar per jaar weergeven. Ten tijde van de school-strijd, bijvoorbeeld, beslist de regering alleen nog maar de statistieken van de officiële scholen bij te houden en niet van de vrije scholen.

Jan De Maeyer: Je mag de geschiedenis van het katholiek onderwijs in België, niet bekij-ken vanuit dit huis, het VSKO. Je mag ze niet bekijken als een geoliede machine. In plaats van een machine had je, verspreid over het hele land, tandradertjes. Daar zat geen een-heid in. Men was het eens over een aantal principes (‘éducation chrétienne’, ‘instruction chrétienne’), maar elk werkte die op een eigen manier uit.

De bisschoppelijke colleges kregen op een zeker moment een uniform collegereglement, zo ook voor de Jezuïetencolleges. In de tweede helft van de 19e eeuw krijg je ook tussen de verschillende congregaties meer uniteit: binnen de subnetten van bijvoorbeeld de Broeders van de Christelijke scholen, de Broeders van Liefde, de Bisschoppelijke col-leges van Brugge of Luik en aan de andere kant de Jezuïetencolleges, maar er is geen koepel. Na de schoolstrijd van 1879-1884 vergroot de samenhang, en sticht men ‘bis-schoppelijke onderwijscomités’.

In 1909, na het grote katholiek congres vol-gen de eerste sociaal syndicale reflexen. Onderwijzers werden het stilaan beu onder-betaald te zijn en overuren te moeten doen. Zij werden verondersteld in te staan voor wat we nu voor- en naschoolse opvang noemen en actief aan het lokale gemeenschapsleven deel te nemen (Davidsfonds, parochiale biblio-theek, processies, ..). De onderwijzers van het lager onderwijs werden overbevraagd en dat voor een laag loon en zonder sociale zekerheid. Zij eisen gelijkberechtiging met de collega’s uit het openbaar onderwijs. Je krijgt een grote druk van onderuit. Daarvoor is een professionalisering van het katholiek onderwijs nodig. We zijn 1909. Pas vanaf het ontstaan van de verbonden en van de vak-bondorganisaties spreken we van een behoor-lijke structuur en coördinatie.

In het boek komen ook een tiental sleutel-figuren aan bod.

Paul Wynants: Met deze sleutelfiguren, zowel Nederlands- als Franstaligen, hebben we niet

maart ‘15 -

mei ‘15 03

Woordje van …

04

Grenzen trekken

Decuyper M. 16

PassPoort

Mathyssen F., GON-begeleiders 40

een school in beWeGinG

GetuiGenis

Lambert A. 38

Wino, een moeilijk kind

GetuiGenis

27

hebben straks vele leerlinGen sPeciale zorG nodiG?

Magits E. 24

Gelijke onderWijskansen, autonomie en financiële omkaderinG

Wyns C. 05

klaar voor de imPlementatie van het m-decreet?

Schokkaert J. 20‘een leerProces in tWee richtinGen’

intervieW

29schoolcarrière oP Wieltjes

GetuiGenis

Van de Vijver P., van Welden R. 36

vorminG: niet te vatten … in een decreet

Desmet D. 43

klaar voor het m-decreet?

19

tander

Timmermans K. 33

veranderinGs- Processen in een vakGroeP

Bosch J. 13

assertiviteit in communicatie en Presentatie

Barkmeijer K., Brokken J. 11

INHOUDSOPGAVE

DOSSIER

tWeeluik

jaargang 7maart 2015 - mei 2015

DRIEMAANDELIJKS Tijdschrift van het Vlaams Verbond

van het Katholiek Secundair Onderwijs n° 3ONDERwIJSTIJDSchRIfT VAN hET VVKSO

Afgiftekantoor BRUSSEL 4 P806262 Guimardstraat 1 1040 Brussel

IS VERSCHENEN

Tijdschrift van VVKBaOGuimardstraat 11040 Brusseltweemaandelijksjaargang 7april-mei 2015

05

Afgiftekantoor: 9100 Sint-Niklaas 1 | P508853

in dit nummer

Waartoe leren in het katholiek basisonderwijs? + Intenties rond bestuurlijke schaalvergroting + Het getuigschrift basisonderwijs toekennen + Ik wil talen leren, jij ook?

DD4968_5_P2.indd 1 18/03/15 10:14

Inhoud

4

16

24

28

FREQUENTIE Het tijdschrift verschijnt zesmaal per jaar met name in augustus, oktober, december, februari, april en juni.VERANTWOORDELIJKE UITGEVER Marc Van den BrandeOPDRACHT School+visie is het tijdschrift van VVKBaO. Het wil schoolleiders en het schoolteam van katholieke basisscholen ondersteunen bij het realiseren van het schooleigen opvoedingsproject, bij het versterken van het beleidsvoerend vermogen en in het bijzonder bij het creëren van een professionele leergemeenschap.DOELGROEP Het tijdschrift is bedoeld voor schoolleiders, hun schoolteam en al wie hen ondersteunt.

REDACTIE Lien De Feyter, Kris De Ruysscher, Ria De Sadeleer, Marijke Van Bogaert, Marc Van den Brande, Karen Van RenterghemREDACTIERAAD Jo Coppens, Didier Finet, Raf Missorten, Paul Nijs, Bert Smet en Peter SteyaertEINDREDACTIE Marijke Van BogaertFOTOGRAFIE Dirk Geens, Danny Declercq, Kris De Ruysscher, Hilde HendrickxCARTOON Ides CallebautVORMGEVING Uitgeverij AverbodeDRUK Drukkerij Room, Sint-Niklaas

ABONNEMENTEN School+visie is gratis voor leden van VVKBaO. Leden betalen voor een bijkomend abonne-ment 20 euro. Voor niet-leden kost het abonnement 30 euro. Een studentenabonnement kost 20 euro. Abonnementen kunnen aangevraagd worden door een e-mail te sturen naar schoolvisie@vsko.be

REDACTIEADRES school+visie t.a.v. Marijke Van BogaertGuimardstraat 11040 Brussel

Dit icoontje verschijnt onder andere bij artikels die een extensie op de webpagina van VVKBaO hebben. Extensies op deze webpagina kunnen enkel door leden van VVKBaO geraadpleegd worden.

Eindtermen evalueren, bijsturen en reduceren 3Marc Van den Brande

Waartoe leren in het katholiek basisonderwijs? 4Kerngroep leerplanproject VVKBaOIntenties met het oog op bestuurlijke schaalvergroting 8

Marc Van den BrandeDe rabbi en de zeepfabrikant

12Ludo Guelinckx, Chantal LetermeDrieluik:

Handelingsgericht werken in het basisonderwijs 13Lien De Feyter

Het getuigschrift basisonderwijs toekennen … hoe onderbouw je die beslissing? 16

Ria De SadeleerLaten we samen leren. Een doel voor leerlingen én hun leerkrachten 20

Gerda BruneelBoekbesprekingen

23Ik wil talen leren, jij ook? 24

Greet Van MelloCollegiaal hospiteren als opstap naar professionalisering

28Kris De Ruysscher

P(k)op-up

31Kris De Ruysscher

DD4968_5_P3.indd 2

19/03/15 10:09

Wilt u grasduinen in het archief van School+visie of het nieuwe nummer downloaden?

Surf dan naar www.vvkbao.be > inloggen > School+visie-zoeker.

Meer informatie, surf naar www.vsko.be > secundair onderwijs > Breedbeeld

Leeftocht – Maandelijkse inspiratiebron – Een verademing voor onderwijsmensen – Proviand voor onderweg.

Leeftocht vind je in digitale vorm op pastoraal.vsko.be met daarin linken naar nog meer inspiratie.

Aarzel niet om je impressie te mailen naar pastoraal@vsko.be. Bij deze Forum vind je het meinummer van Leeftocht ‘Tent’..

Jg. 30, Tussen taal en tekennr. 08, april 2015

© Ko

en L

emm

ens

Op mijn spiegel hangt een UNO-kaart.Niet in het midden natuurlijk,want anders zie ik mezelf niet meer.Maar rechtsboven in het hoekje,zoals de Post-its op onze koelkast.

Om niet te vergeten hangt ze daaren om af en toe eens bij na te denken.Het is een groene kaart,met daarop een pijl heen en weer.

“Veranderen van richting!”betekent de kaart in het spel.Als ik naar mezelf in die spiegel kijk,wil ik het ook soms anders doen.“Veranderen van richting”wijst de kaart me dan aan.

Geef Jij me ook de kracht om te veranderen, God,als ik niet meer voor de spiegel sta?

De visie van de christenen op de mens die in de katholieke

dialoogschool aan de jongeren meegegeven wordt, het chris-

telijke mensbeeld, wordt gevormd vanuit een geloof in een

scheppende God. Scheppen betekent dat God de mogelijkheid

geeft tot bestaan. Als medeschepper, beeld van God, is de

mens geroepen om anderen leven te geven, te bevrijden, in

woord en daad, om te helpen voltooien wat onaf is, te res-

pecteren wat niet perfect is, om te vergeven wat fout loopt,

en om te helen wat gekwetst is.

Voor elke mens is de verrijzenis zichtbaar in zijn spiegelbeeld, maar je moet wel goed kijken.

De spiegel staat voor ijdelheid.Maar ook voor voorzichtigheid, zelfkennis en -reflectie.Een andere mens, een (Bijbel)verhaal,een gedicht, redevoering, verwijt …kunnen een spiegel voorhoudendie doet nadenken.We spiegelen ons levenslang aan identificatiefiguren,aan mensen die ons aantrekkenen die we tot voorbeeld nemen.Spiegel is een veelduidig symbooltussen taal en teken.

Uit de beschouwing in Leeftocht 8 ‘Spiegel’

Op een dag kwam een man bij de Joodse rabbi Baruch. De man was steenrijk en zat als een vrek op zijn bezit. De rabbi nam hem bij de hand en leidde hem naar het raam.

‘Kijk naar buiten’, zei hij. De rijke keek naar buiten. ‘Wat zie je nu?’, vroeg de rabbi. ‘Mensen,’ antwoordde de rijke man. Weer nam de rabbi hem bij de hand en leidde hem naar de spiegel. ‘Wat zie je nu?’, vroeg hij. ’Nu zie ik mezelf’, antwoordde de rijke man.

Toen zei de rabbi: ‘Onthoud het goed, in het raam zit glas en in de spiegel zit glas, maar het glas in de spiegel is bedekt met een laag zilver. Daarom ziet men, als men in de spiegel kijkt, de andere mensen niet, maar alleen zichzelf. Wie leeft in hebzucht, het zilver op de spiegel, ontmoet nooit een ander, maar alleen zichzelf.’

Tussen taal en teken

spiegel

Suggestie: Deze cover, met teksten uit Leeftocht, kan gebruikt worden voor een bezinnend moment.