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tus titulo.Superior de

Formlición delPniíeooradí

MIMSTÍRIODEfDUCACK>N.CUITURAY DHOUTE

METODOLOGÍAEN LA ENSEÑANZA

DEL INGLÉS

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CCLTl'RA Y DEPORTESECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN V FORMACIÓN PROFESIONALInsiilulo Superior de Formación del Profesorado

Ediía:SECRETARÍA GENERAL TÉCNICASubdirección General de Information y Publicaciones

N.I.P.O.: 176-01-180-7I.S.B.N.: 84-369-352S-XDepósito legal: M. 47.754-2001

Imprime: Fareso. S. A.Paseo de la Dirección. 52803'J Madrid

Colección ALTAS DF VERANOStric: Principios

\ItT()[>()l.Of¿[\ E \ l.\ ENSKNWZ \ DF1 IXfü.FS

En este volumen se pretende abordar las más recientes investigaciones sobrela adquisición de segundas lenguas. Este planteamiento ha de sen ir de guia > soportepara una mejor y más completa comprensión de las propuestas metodológicas que sepresentarán a los lectores: ha de tenerse en cuenta que la actuación didáctica responde,en parte, a lo* supuestos de adquisición de lenguas en los que se apoya el docente.Asimismo, se abordarán recientes investigaciones en turno al desarrollo de estrategiasde enseñan/a para inclinar la práctica (Je aula,

A parlir de esta base se ofrecerán propuestas metodológicas centradas envarios apartados: a) modelos de inmersión lingüistica, b) la enseñanza a través detareas y proyectos, el una aproximación a los enfoques comunicativos a partir de lostema* transversales \ di una doble perspectiva en la explotación de narraciones ycuentos infantiles.

Este volumen se dirige a maestros de Primaria especialistas en lenguas ex-tranjeras. Ha sido diseñado tanto para profesores con años de servicio que deseenactualizar sus conocimientos y compartir sus experiencias, como para aquéllos másjóvenes con interés por ahondar en propuestas metodológicas desde un punto de vistateórico > práctico.

Dirección editorial del volumen Metodología en la enseñanza <lct Inglés!GLORIA LÓPEZ TÉU.F.7.

Coordinación: CHASCO, Juan

Autures:

ARNAU. JoaquimCOYI.F. YvetteFS1AIRF. Sheilal.ÓPliZ TÉLLliZ. GloriaRAMÍREZ PALOL. Rosa MariaRODRÍGUEZ SCÁRF.Z. M.J TeresaSALAIJF.RRI RAMIRO, SagrarioSERRA SANTASUSANA. TeresaSOBliRÓN. AnaVALCÁRCEL. M.J Sol

ÍNDICE

Enseñanza de la segunda lengua a través de contenidos: unain troducción 9Joaquim Arnau

Storytelling in ¡he foreign language clasroom 19Sagrario Salaberri Ramiro

La educación en valores desde una perspectiva comunicativade la enseñanza del Inglés 45M.'1 Teresa Rodríguez Suárez

El Proyecto Integrado de Lenguas 65Rusa María Ramiriv Palou > Teresa Serra Santasusana

Estrategias de enseñanza en el aula de Lenguas Extranjerasde Primaria 89Yvette Coylc y M.J Sol Valcárccl

El trabajo por proyectos en el aula de Inglés de Primaria ... ] ] 7Ana Soberón

Un enfoque por tareas en el aula de Primaria: principios yplanificación de unidades didácticas 141Sheila Esiaire

La enseñanza de Lenguas Extranjeras en Primaria: evalua-ción del proceso y de los aprendizajes 167Gloria López Tellez

Ediciones del Instituto Superior de Formacióndel Profesorado. Servicio de Publicaciones del Ministeriode Educación, Cultura y Deporte 195

ENSEÑANZA DE LA SEGUNDA LENGUAA TRAVÉS DE CONTENIDOS:

UNA INTRODUCCIÓN

Joaquim ArnauProfesor de Psicología Evolutiva y

de la LducaeiónUniversidad de Barcdona

INTRODUCCIÓN =o

Este capitulo describe los programas que utilizan la aproxi- "Emación de enseñanza de las Segundas Lenguas basada en contenidos, gy plantea los puntos básicos para una metodología docente basada en «,este enfoque- _y

>•

Por segunda lengua (L2) se entiende cualquier lengua o len- =>guas que se aprenden después de ¡a primera. Se suele hablar de len- =,gua extranjera o segunda lengua según que haya o no haya, en el ¿zcontexto en que se aprende, una comunidad significativa que la ha- -gble. Integración de lengua y contenidos significa que los alumnos g»aprenden la lengua a través de materias o temas que son propios del "*curriculum escolar o que se desarrollan en función de otros criterios "^(intereses, conocimiento cultural, etc.). o

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La aproximación «enseñanza de la lengua a través de conté- j |nidos» difiere fundamentalmente de aquella que tradicionalmente se """ha venido aplicando y que podríamos definir como «enseñanza de lalengua como objeto de aprendizaje». Ésta eontextualiza las leccionesa partir de «estructuras o funciones lingüisticas», estando el conteni-do del programa muy determinado por las estructuras que decidenenseñarse. En cambio, en la aproximación integrada de lengua y con-tenidos, las actividades suelen seguir la secuencia propia de las ma-terias o temas que se presentan. Los alumnos aprenden la lengua amedida que asimilan los contenidos, desarrollando simultáneamentelas habilidades académicas y lingüísticas.

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Metodología en la enseñanza del Inglés

Esta aproximación no es nueva, puesto que, desde hace mu-chísimos años, ha habido aprendices que han seguido este modelo oenfoque (alumnos que han aprendido la segunda lengua en escuetasextranjeras). No obstante, ha sido en la última década cuando hanempezado a cobrar una gran importancia. No es aventurado decir queeste incremento ha sido debido al éxito que tuvo el primero y lossucesivos programas de inmersión (Lambert y Tucker, 1972; Gene-see. 1987; Serra. 1997).

Los programas de «enseñanza de la lengua a través de conte-nidos» se han mostrado más eficaces que los programas de «enseñan-za de la lengua como objeto de aprendizaje». Éstos han ofrecidoresultados deficientes en los niveles escolares de primaria o secunda-ria (Cenoz, 1993). En cambio, programas que se han limitado a en-señar en la segunda lengua unos mínimos contenidos del curriculum(historia o geografía), han mejorado considerablemente la competen-cia lingüistica de los alumnos (Clyne y otros, 1995; Wode, 1998).

Los programas de «enseñanza de la lengua como objeto deaprendizaje» se han limitado, la mayoría de las veces, a la presen-tación de estructuras lingüisticas, mediante la metodología audiolin-gual y a través de actividades carentes de interés y de base comu-nícativa.

La máxima que define la aproximación de los programas de«enseñanza de la segunda lengua a través de contenidos» es: "Aprén-dela a medida que la usas. Úsala a medida que aprendes. No apren-derla ahora y usarla después» (Learn as you use. Use as you learn.Not learn now and use later). Estos programas sintonizan con lasnuevas teorías de adquisición (Kxashen, 1981) las cuáles afirman quela mejor aproximación para aprender una lengua es la «aproximaciónnatural», aquélla en la que los alumnos no «estudian» la lengua sinoque realizan actividades en la lengua, se «comunican» y la «usan»trabajando los contenidos del curriculum.

Pero además de esta poderosa razón existen otros argumentosen favor de los programas basados en «contenidos» (Brinton. Snow,Wesche, 1989):

Joaquim Amau

El contenido considera los intereses y necesidades de losaprendices y. lo que es también importante, el cambioen esos intereses y necesidades a medida que progresanen conocimiento de la lengua y de los contenidos.

Incorporan de una manera natural los usos que el apren-diz hará de la lengua. La negociación de los contenidosescolares crea las pautas de interacción esenciales paraun uso no sólo efectivo, sino también correcto del len-guaje.

La lengua es enseñada desde un uso contextualizado yno desde ejemplos más o menos fragmenlarios de frasesu diálogos correctos. Integran de una manera natural lasdiferentes habilidades lingüisticas (hablar, escuchar, leery escribir).

El aprendiz se centra más en el significado que en laforma. La comprensión de los mensajes propios delconlcnido y adaptados a su nivel de conocimiento aca-démico y lingüístico, es una de los estímulos básicos deldesarrollo.

Proporcionan beneficios académicos adicionales talescomo la posibilidad de transferencia de habilidades deaprendizaje (sobre todo lectura y escritura) entre lasdKersas lenguas del curriculum y la asimilación simul-tánea de contenidos y lenguaje.

TIPOS DE PROGRAMAS

Los modelos y programas que utilizan esta aproximación sondiversos como lo son los objetivos que persiguen y el contexto enque se desarrollan. No obstante, y a pesar de esta diversidad, todoslos programas comparten una misma aproximación: enseñan/a de lasegunda lengua como lengua de instrucción en materias que no seanla enseñanza de la misma lengua. En general, suele hablarse de los

I

Metodología en la enseñanza del

siguientes tipos de programas: programas de inmersión, programasbasados en temas, programas protegidos y programas adjuntos.

Programas de inmersión

Son programas dirigidos a alumnos de lengua mayoritaria, loscuáles aprenden en la segunda lengua durante toda o una parte de lajornada escolar (por ejemplo: en Québec. alumnos anglófonos siguenenseñanzas en francés; en Cataluña, alumnos castellanoparlantes si-guen enseñanzas en catalán).

Pueden adoptar distintos modelos en función del momentode la escolaridad en que se inicia la enseñanza en la L2 (inmersióntemprana, retardada, tardía), de la proporción del tiempo dedicadoa la enseñanza de las dos lenguas (inmersión total, parcial) y delnúmero de segundas lenguas que se introducen (¡inmersión simple,doble inmersión). Estos programas han tenido un efecto beneficiosoen el rendimiento académico de los escolares. En ellos, los alumnoshan aprendido la segunda lengua con una competencia muy próxi-ma a la de un nativo sin ningún perjuicio para el conocimiento desu propia lengua ni del rendimiento en las otras materias (Genesee,1987, ob. cit.).

Programas basados en temas

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Estos programas seleccionan un área temática que puede serasignatura del curriculum o una parte de ella.

Las posibilidades del contenido son aprovechadas al máximopor el profesor de L2 para desarrollar la competencia en esta lengua,proporcionar conocimiento sobre la temática especifica y desarrollarhabilidades de aprendizaje de forma continua e integrada (lectura,escritura, expresión oral, estrategias de estudio, etc.)

Al trabajo de los temas se dedica un tiempo aproximado deentre tres y seis horas semanales.

Joaquim Amau

Cuando los programas se organizan a lo largo de toda la es-colaridad (desde último año de Educación Infantil o el primer cursode Primaria) o desde los cursos iniciales (tercero de primaria), puedeconseguirse esa articulación y continuidad necesaria para la consecu-ción de los objetivos lingüísticos y académicos que se persiguen.

A través de una gama variada de actividades, intentan desa-rrollar de manera integrada las habilidades académicas y lingüísticas:comprensión de mensajes orales emitidos por hablantes nativos, en-trevistas, debates, redacción de informes, cartas, lecturas, etc.). Lostemas pueden tener también una orientación interdisciplinar. En aquelcontexto, los profesores de un programa bilingüe enseñan, a travésdel tema «la bicicleta», contenidos de ciencias, matemáticas, estudiossociales y, por supuesto, la L2. (Butcau y üouyeon. 1986).

Programas «protegidos»

Proponen, generalmente, un curso basado en «contenidos»impartidos por un profesor especialista en la temática del contenido(v. gr. un profesor universitario especialista en una disciplina).

Van dirigidos predominantemente a aprendices con un nivelintermedio y son un paso previo a la incorporación de los mismos acursos impartidos totalmente en la L2. en compañía de hablantes nati-vos. La característica básica del programa es la adaptación comunica-tiva del profesor a la competencia lingüística de los alumnos (median-te ajustes y simplificaciones del «input») y una cuidadosa selección delos textos de aprendizaje. Se reduce la ansiedad, se asimilan los conte-nidos c, indirectamente, se aprende la lengua (principios de Krashen).

Pueden dirigirse a cualquier nivel de la escolaridad y susprincipios son los mismos que los de los programas de «inmersión»y basados en «temas». En Estados Unidos existen cursos especialesdirigidos a aprendices con conocimiento limitado del inglés (LEPstudents) (Sánchez. 1989); existen también programas específicosdesarrollados en niveles superiores de la enseñanza secundaria y,sobre, todo en la Universidad.

Metodología en la enseñanza üel Ingléfi

La Universidad de Ottawa ofrece dos cursos «protegidos» eninglés y francés como segunda lengua sobre «Introducción a la Psi-cología», impartidos por profesores nativos a estudiantes de nivel«intermedio» que posteriormente se incorporarán a cursos regularesde la universidad.

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= La «Gradúate School English Language Center» en Pekín'2 (República Popular China), desarrolla en inglés un curso sobre-g «Perspectivas interculturales de la investigación científica», dirigido_= a académicos con el doble objetivo de desarrollar la competencia= en la lengua y darles a conocer las aproximaciones de los cientí-^ fieos occidentales. En ambos programas, los aprendices son expues-:§ tos a la segunda lengua mediante conferencias, lecturas y discusio-£ nes basadas en los contenidos del curso (Brinton, Snow y Wesche,S 1989, ob. cit.).cu- o

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Programas «adjuntos»

Este cuarto tipo de programas de «contenido» va dirigido,como los anteriores, a aprendices de nivel intermedio en el ámbitouniversitario.

Constan de dos módulos (uno de lengua y el otro de conteni-do), que se complementan y coordinan en términos de las tareas queproponen. El módulo de «contenidos» es compartido por aprendicesy hablantes nativos y el de «lengua» se dirige exclusivamente a losprimeros.

El «UCLS Freshman Summer Program» es un curso inten-sivo preparatorio de siete semanas dirigido a estudiantes que van aentrar en la Universidad a los que se considera insuficientementepreparados para atender las demandas académicas en inglés, parti-cularmente en lectura, escritura y habilidades de estudio. Los alum-nos siguen un módulo basado en los «contenidos» de la especiali-dad que seguirán posteriormente (psicología, historia, cienciaspolíticas, informática, etc.) y un módulo de «lengua» basado en lacomposición escrita.

Este programa requiere una intensa coordinación entre losprofesores de ambos módulos, por lo que hace referencia especial-mente a cómo el trabajo de los contenidos secuencia y gradúa lasactividades escritas (Brinton, Snow y Wesche, 1989, ob. cit.).

CUESTIONES A CONSIDERAR PARA I NA ENSEÑANZADE LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN LA EDUCACIÓNPRIMARIA BASADAS EN ESTA .METODOLOGÍA

En la Educación Infantil y Primaria, la enseñanza integra-da de la lengua (habitualmente extranjera) y contenidos adopla gene-ralmente el modelo de programas basados en temas del curriculum.La enseñanza de las segundas lenyuas se introduce cada vez mástempranamente en la Educación Obligatoria. En el sistema públicoespañol, se hacía antes a los 11 años y ahora a los 8 años. Y loscentros públicos o privados con recursos la introducen ya en la .Edu-cación Infantil. Muchos países europeos incoqioran en el sistemapúblico dos lenguas extranjeras. El ciudadano del futuro deberá sermultilingüe y será bueno que domine más de una segunda lengua.

La respuesta a estos objetivos está, por las razones que hemosapuntado, en el diseño de programas que respondan a este modelo.No creemos que sea aventurado decir que el futuro de la enseñan/ade las segundas lenguas será el de la enseñanza de las mismas através de contenidos del curriculum.

En Europa, este modelo ha tenido un incremento extraordina-rio en los últimos años, tanto para la enseñanza de la L2 como de laslenguas extranjeras (Fruhauf, Coy le y Ingebort. 1996; Arnau y Arti-gal,

Pero, por tratarse de una experiencia relativamente novedo-sa, deja por resolver numerosas cuestiones. Entre éstas, podríamosseñalar:

— Cómo introducir por primera vez la enseñan/a de la se-gunda lengua a aprendices jóvenes y de más edad, quécontenidos y estrategias pueden ser las más adecuadas.

Metodología en la enseñanza del Inglés

Cómo dar continuidad a lo largo del curriculum a unaincorporación temprana de la lengua, cómo debe secuen-ciarse su enseñanza de acuerdo con las habilidades pro-gresivas que van adquiriendo los aprendices.

Cómo coordinar la enseñanza de los contenidos en lasegunda lengua con la enseñanza de los demás conteni-dos del curriculum.

Cómo integrar la enseñanza de las diversas lenguas (tan-to la propia, Ll, como las restantes, L2).

Cómo integrar y combinar la orientación básicamente«experiencia!» en la que se basa este modelo (enseñanzade la lengua como vehículo de comunicación) con unaorientación «analítica» (atención centrada en la lengua,estudio cognitivo de los ítems lingüísticos, atención a lacorrección y a los errores).

Qué tipos de materiales son los más adecuados en fun-ción del nivel de competencia del aprendiz.

Cómo impulsar la motivación a través de temas de inte-rés, centrados no en el profesor, sino en el alumno.

Qué formación y habilidades ha de tener el profesor delengua que utiliza esta aproximación.

Josauim Aman

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CD

Metodología en la enseñanza del inglés

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• Network for Plurilingual Education. University ofjyváskutá (Finland).

— • Platforin for Dutch educaiion.cu

Redes de información

Euroclic: E-mail:

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STORYTELLING IN THE FOREIGN LANGLAGECLASSROOM

Sagrario Salaberri RamiroProfesora Asociada

Deparuimenio de FilologíaUnh trsijad de Almena

INTRODl'CTION

Storytelling is a common activiiy inside and outside theclassroom. Teachers. parents and grandparents spend pan of theirtime lelling storics lo children for the purposc of tcaching, having funand creating an atmospherc where learning takes places successfullyand almost unconsciously. Stories are present in the implementalionof the curriculum Irom when young learners go to Infant Schools andcontinúe through Primar}1 Education. All this highlights the benefitsof using this oral and wriilen tradition in the icaching and learning offoreign languages in the classroom.

Among the reasons supporting the usefulness of storytellingin EFL classrooms, the following can be mentioned:

• It hclps to develop lislening skills.• Vocabulary is presented in a context full of repetitions, thus

providing the learners with lots of opportunities tounderstand and eheck meanings.

• The storyteller and the children are involved in an aclivítyin whieh modified input and modified interaetiun play adominant role.

• Storics are motivating in thcmselves and they atlract thestudents" attention as their previous experienecs in this ficldhave usually been enjoyable.

• Literary competcncc is developcd as a preparation for rea-ding for pleasurc. Children are exposed to literary eonven-tions sueh as metaphors. emphasis. time-space relationship.

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en

Metodología en la enseñanza del Inglés

ellipsis, direct speech, reported speech, etc., even thoughthey are not aware of these features.

Some aulhors like McQuillan and Tse (1998) support theidea of using what the cali «ihe narralive approach» ¡n begínninglanguage classrooms. This approach focuses on interesting andcomprehensible stories as a powerful médium that provides leamerswith comprehensible input: language inpul and class activities aredriven cxclusively by the telling of captivating. understandablestories. Learners hear and see numerous stories and. as a conse-quence, they are exposed to a wide variety of language that isreeyeled naturally as different versions of the slory and relatedstories are told, offering students múltiple opportunities to eneounterihc target language. Eventually. as leamers become able to producelanguage spontaneously, they begin to write and telt their ownstories.

M 1. FEATURES OF SPOKEN AND WRITTEN DISCOURSE• J E IN STORIES

c5 A distinction needs to be made between telling stories and rea-1» ding stories, although the first activity can smoothly lead to the second5 one. Even though some of the features of oral and written discourse in"° stories overlap, the lists below try to sum up some of the most relcvant

aspects that make storytelling different from story reading.

Any story written for children responds to the following cha-racteristics:

• It is made up of three parts: introduction. development. end.• There is repetition of words. sentences, sounds, ideas, etc.• Formuled expressions are used, like «Once upon a time...»• Narrative conventions are present, like references to time.

description of places, time-space relationship of events. etc.• The use of direct speech is ciearly marked while reported

speech refers to characters. places, etc. that readers canrecogníse easily.

Sagrario Saiabem Ramiro

• Emphasis is attached to the most relevant sequences ofspeech.

• Elüpsis is uscd only when the reader has got enough clueslo understand missing elemcnts.

• Metaphors and other 1 iterar, features are embedded in thetext.

These same features are relevant in storytelling, bul othcrcharacteristics need to be considered from the pcrspectivc of thesuiryteller and the íistcner in ordcr for them to créate an interactivecontext where meaning can be conveyed:

• Storytcllers use a more spontaneous language and ihatmeans that sometimes there are moves baekwards orforwards for tile purpose of clearer understanding.

• The opportunity to look al the listeners in lace to facecontaet provides fecdback for iminediate refonnulation ofutterances, extra repetition. clarifiealions. cxamples, etc.

• Repetition is an importan! feature of oral discourse in gene-ral and. in the particular case of storytelling. lexical repeti-tion for cohesión, anaphoric referenee. and the use of lexicalitems connected with the action need to be guarantecd.

• The storyteller has lo adopt different roles Ihat correspondto the different characters (animáis, giants. monsters.aliens...) while telling the story. and this activity implies theuse of different voices. tones, actions. miming and gestures.

• Storytellers tend to skip irrelevant ¡nformation and attachemphasis to relevant information in different forms. Thefact that some information is avoided depcnds not only onwhat has becn planned beforehand. but also on theunexpected situations or mistakes that happen at the precisemoment when the story is told.

• It is necessary to make a description of the physicalenvironment where the story takes place, lllustrations ihatusually form part of written texts need to be replaeed byother resourees.

• Even though storytelling in natural interaction is usuallyFul] of lona sentcnces. it has been observed that teachers

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21

Mr•-• • • . i en la enseñanza del

tend to simplify storytelling discourse in the classroom.They make more use of shorter sentences and dialoguesalthough this is compensated with redundaney and otherfeatures.Storytellers need to show a clear distinction between Ihenarrative part of the story and the dialogues between thecharacters when thesc are presented in the form of directspeech.

2. STORY MAPS AS A GUIDE FOR STORYTELLING

Any teacher with an acceptable command of the foreignlanguage can tell stories in the classroom and storylelling should nolbe seen as a chore but as an activity which appeals to the imagination,allows experimentation with the targel language and encouragescooperation. As teachers, we can improvise, modify words or evenevents in the story, but a certain plan needs to be devised beforehand.This includes creation of the adequate atmosphere in the class, the

1 preparation of material, the planning of the language lo be used. the- design of activities, etc.DIE=

S In order to achieve more effectiveness in the act of tellingstories, and especially at the first stages, the use of story maps isrecommended as a guide for the teacher-storyteller. A story map is adiagram, chart or map which draws together key elements in thestory, the relationship belween them and the order of events. Storymaps or concept maps can also help children to understand the story,to join the teacher when telling it and as a tool to use after abrainstorming. The following story map shows the backbone of thestory Lazy Jack (Tony Ross, 1985):

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en'asO

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Sagrario Saiabem Ramiro

STORY MAP

HRINCKSS/PARKMS JACK/MOTI1EK

farmer

COW k i l ' p

dairy

LT

sausage faclory

bakery

stable

Shinv pound

Jug of milk

t: lites t*

cat

c;ike

dtmkey

l.ost

Pul it in vour pocket

On ytmr head

In jour arms

Behind jou

(>n \our hack

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PRINCESN/JACK

TASK 1: Kcad thc f'ollnwing story. Thcn. tell the story to thc classusiii" tlit stor\ inap. Make a rccording nf vour ditcoursc «hiletellin» thc story.

Ltizv JackBy Tony Ross

A sad princess sal at her castle window. Site luid neverlatiglted, and didn 'l know how lo. Her mum and dad hoped ihai oneduy. sonwhody wottld inuke her daughter smile.

Once, a boy ealled Jack I i ved with his mother. Jack wa.sprohahly ihe laziest person in ¡he wholc world. and he woidd just silaronnd while his mother did ull ihe work.

At lasl. Jack's mother conhl stand no more oj his lazine.ss.«Unless yon get out and gel a ¡oh», she shouted, «yon 'II get

no more meáis (rom me! Yon 'II have to wash vour own sueles loo.»«Okay». said Jack. and he went to work jor a farmer. who

paid him a \hiny pound.On ihe way home, Jack luid lo jiunp over a stream. and he

diopped ihe pound inlo the water.

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