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Volumen 17 No. 1 Enero - Marzo, 2003Volumen 17 No. 1 Enero - Marzo, 2003Volumen 17 No. 1 Enero - Marzo, 2003Volumen 17 No. 1 Enero - Marzo, 2003Volumen 17 No. 1 Enero - Marzo, 2003Acogida a la franquicia postal como correspondencia de segunda clase en la Administración

de Correos de Ciudad de La Habana.

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DIRECTORDr. Eugenio Radamés Borroto

Cruz

SECRETARIODr. Ramón Syr Salas Perea

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Escuela Nacional de Salud

Pública

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Tomás Reinoso MedranoAlberto Hatim RicardoDaniel Reyes MirandaFidel Ilizástigui DupuyNatacha Rivera MichelenaJosé B. Jardines MéndezRómulo Rodríguez RamosCira Soler MartínezAlcides Lorenzo RodríguezAgustín Vicedo TomeyElia R. Lemus LagoMagdalena Zubizarreta EstévezBertha Fernández Oliva

Admit imos contr ibuc ionesde profesionales cubanos yextranjeros. Los originales debenser emitidos según las Instruc-ciones al autor. Los trabajos seráninéditos.El Consejo Editorial se reserva elderecho de realizar ajustes yarreglos de redacción, cuando asílo aconsejen los árbritos. Esta esuna publicación arbitrada.Solicitamos y agradecemos elcanje con publicaciones similares.

La revista Educación Médica Superior es una publicación trimestral con artículos de caráctercientíficopedagógico, así como con la información científica actualizada acerca de la formación ydesarrollo de los recursos humanos en salud. Es el órgano oficial de la Sociedad Cubana de Educadoresen Ciencias de la salud (SOCECS) y la Escuela Nacional de Salud Pública. Se publican trabajos en idiomaespañol, inglés y portugués. Referencias bibliográficas. Sumario y resúmenes en español y en el idiomaoriginal de presentación del artículo. Fotos e ilustraciones. Formato: 16,5 x 23,5 cm.Organismos patrocinadores: SOCECS Y ENSAP

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MIEMBROS

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P R E S E N T A C I Ó N D E O R I G I N A L E S

· Los trabajos serán inéditos. Una vez aprobados, no podrán some-terse a la consideración de otra revista, con vistas a una publicaciónmúltiple, sin la debida autorización de la Editorial Ciencias Médicas(ECIMED).

· La extensión máxima será 8 cuartillas para los trabajos originales,12 las revisiones y 4 las comunicaciones breves e informes de casos,incluidas las tablas y figuras.

· Los artículos se presentarán impresos en papel blanco, a dobleespacio, con márgenes no inferiores a 2,5 cm , con un total de 28 a 30líneas por cuartilla, escrita por una sola cara, sin tachaduras ni arreglosmanuscritos. Todas las páginas se numerarán, con arábigos y consecu-tivamente, a partir de la primera. Estos deben acompañarse de unaversión digital (Correo electrónico, Disquette 3½, CD) en lenguajeMicrosoft Word, sin sangrías, tabuladores o cualquier otro atributo dediseño (títulos centrados, justificaciones, espacios entre párrafos, etc.).Siempre se ha de adjuntar la carta del consejo científico que avala lapublicación.

· Primera página. Contendrá el nombre de la institución que auspiciael trabajo; el título que no excederá las 15 palabras; nombres y ape-llidos completos de todos los autores ordenados según su participa-ción (si el número es superior a 6 se aclarará, por escrito, el aporte decada uno en la investigación o preparación del artículo); grado cien-tífico y categoría docente o investigativa más importante de cadaautor, así como su dirección, teléfono y correo electrónico.

· Segunda página. Incluirá resúmenes informativo - descriptivo enEspañol e Inglés de 150 a 200 palabras, como máximo, contentivosde los propósitos, procedimientos empleados, resultados más relevan-tes y principales conclusiones del trabajo al igual que cualquier as-pecto novedoso. El autor reflejará el contenido del documento apartir de 3 a 10 términos o frases (palabras clave) al pie de los resú-menes y en orden de importancia. Por su parte, la ECIMED le insertarálos descriptores correspondientes a la indización de cada trabajo segúnel DeCS y el MeSH.

· Referencias bibliográficas. Se presentarán a 2 espacios, en párra-fo francés y en hoja aparte. Se seguirán las recomendaciones con-tenidas en los Requisitos uniformes para preparar los manuscritosque se proponen para publicación en revistas biomédicas, confec-cionados por el Comité Internacional de Editores de Revistas Médi-cas (CIERM). Se numerarán según el orden de mención en el texto ydeberán identificarse mediante arábigos en forma exponencial. Lostrabajos originales no sobrepasarán las 20 citas; las revisiones, de25 a 50 y las comunicaciones breves e informes de casos, 10. Seincluirán citas de documentos publicados relevantes y actualiza-dos. Deberá evitarse la mención de comunicaciones personales ydocumentos inéditos; sólo se mencionarán en el texto entre parén-tesis si fuera imprescindible. Las referencias de los artículos aproba-dos para su publicación, se incluirán indicando el título de larevista y la aclaración en prensa entre paréntesis (). Se relacionarántodos los autores del texto citado; si tiene 7 o más autores, semencionarán los 6 primeros, seguidos de «et al.» Los títulos de lasrevistas se abreviarán por el Index Medicus (List of journals indexedin Index Medicus). No se destacará ningún elemento con el uso demayúsculas ni el subrayado. Se observarán el ordenamiento de loselementos bibliográficos y el uso de los signos de puntuación pres-critos por el estilo Vancouver. A continuaicón, se ofrecen ejemplosde algunos de los principales casos:

R E V I S T A S

1. Autor/es. Título del artículo. Abreviatura internacional de la revistaaño; volumen (número): página inicial-final del artículo.

Diez Jarrilla JL, Cienfuegos Vázquez M, Suárez Salvador E. Ruídos adven-ticios respiratorios: factores de confusión. Med Clin (Barc) 1997; 109(16):632-4.

El número es optativo si la revista dispone de número de volumen.2. Autor. Título. Nombre de la revista abreviado [tipo de soporte] año

[fecha de acceso]; volumen (número): páginas o indicador de exten-sión.

Transmission of Hepatitis C Virus infection associated infusion therapyfor hemophilia. MMWR [en línea] 1997 July 4 [fecha de acceso 11 deenero de 2001]; 46 (26). URL disponilbe en:

http://www.cdc.gov/mmwr/preview/mmwrhtml/00048303.htm

LIBROS

3. Autor/es. Título del libro. Edición. Lugar de publicación: Editorial;año.

Jimenez C, Riaño D, Moreno E, Jabbour N. Avances en trasplante deórganos abdominales. Madrid: Cuadecon; 1997.

La primera edición no es necasario consignarla. La edición siempre sepone en números arábigos y abreviatura: 2aed.. - 2nd ed. Si la obraestuviera compuesta por más de un volumen, debemos citarlo a con-tinuación del título del libro Vol. 3.

4. Título. [Tipo de soporte]. Editores o productores. Edición. Versión.Lugar de publicación: Editorial; año.

Duane´s Ophtalmology en CD-ROM User Guide. [monografía en CD-ROM]. Tasman W, Jaeger E editor. versión 2.0. Hagenstown: Lippincolt-Raven; 1997.

. Resultados y discusión. Deben presentarse separados.

. Conclusiones. No se presentarán aparte, deben estar desarrolladas enla discusión y mencionadas en el resumen.

· Tablas, modelos y anexos. Se presentarán en hojas aparte (no seintercalarán en el artículo) y en forma vertical numeradas consecuti-vamente y mencionadas en el texto . Las tablas se ajustarán al formatode la publicación y la editorial podrá modificarlas si éstas presentandificultades técnicas.

· Figuras. Las fotografías, gráficos, dibujos, esquemas, mapas, salidasde computadora, otras representaciones gráficas y fórmulas no linea-les, se denominarán figuras y tendrán numeración arábiga consecuti-va. Se presentarán preferentemente en formato digital. Opcionalmentese admitirán en papel de brillo con suficiente nitidez y contraste y unancho máximo de 10 cm. Cada figura portará su número correspondientey una flecha en el reverso que indique la parte superior, escritos contrazos de lápiz suave que no la dañen, Todas se mencionarán en eltexto. Los pies de figuras se expresarán en página independiente a 2espacios. El total de las figuras y tablas ascenderá a 5 para los tra-bajos originales y de revisión y 3 para las comunicaciones breves einformes de casos.

· Abreviaturas y siglas. Las precederá su nombre completo la primeravez que aparezcan en el texto. No figurarán en títulos ni resúmenes. Seemplearán las de uso internacional.

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Los autores residentes en Ciudad de La Habanao en el extranjero enviarán sus trabajos a la Ecimed.Los del interior del país, los entregarán al centro provincialde información correspondiente.

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CONTENIDO CONTENTSCONTENIDO CONTENTSCONTENIDO CONTENTSCONTENIDO CONTENTSCONTENIDO CONTENTS

Artículos originales

La maestría pedagógica, su relación con el modelocomunicativo de la enseñanza contemporánea

Teaching mastery and its relation with the communicative patternof contemporary education

Lic. Bertha Fernández Oliva y Lic. Nidia Nolla Cao

Caracterización de la preparación del docente en elanálisis de un problema de salud

Characterization of the preparation of the educator in the analysisof a health care problem

Dra. Milagros Rodríguez Cárdenas, Dr. Pedro Marques Borroto,Dra. Rosa E. Romero Marín y Dr. Carlos Castellanos Oñate

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La identificación de necesidades de aprendizajeIdentification of learning needsDr. Ramón Syr Salas Perea

La comunicación médico-paciente como parte de laformación ético-profesional de los estudiantes deMedicina

Physician-patient communication as part of the ethical-professionalformation of medical students

Dra. Maritza Alonso González y Dra. Oksana KraftchenkoBeoto

Volumen 17 No. 1 Enero - Marzo, 2003

Educación Médica Superior

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Modelo de desarrollo profesional: propuestametodológica

Professional development model: a methodological proposalDr. Alberto Hatim Ricardo, Dr. Juan Ramón Pérez Floresy Lic. Grisell Pérez Hoz

Cumplimiento de los principios didácticos en lautilización de un software educativo para laeducación superior

Compliance with didactic principles in the use of an educationalsoftware for higher education

Dra. Lourdes Couturejuzón González

Autor invitado

Diferencial humanístico para la educación médica delos sentimientos al constructo curricular

Lafayete Ibraim Salimon

Personalidades de la Historia de la enseñanza médicaen Cuba

El primer médico autorizado de La HabanaThe first authorized doctor in HavanaDr. José Pedro Martínez Larrarte1 y Dra. Yusimi Reyes Pineda2

Documentos

Comprometidos con la salud de la poblaciónCommited with population Health

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Escuela Nacional de Salud Pública

LA MAESTRÍA PEDLA MAESTRÍA PEDLA MAESTRÍA PEDLA MAESTRÍA PEDLA MAESTRÍA PEDAAAAAGÓGICGÓGICGÓGICGÓGICGÓGICA, SU RELA, SU RELA, SU RELA, SU RELA, SU RELAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCON EL MODELO COMUNICCON EL MODELO COMUNICCON EL MODELO COMUNICCON EL MODELO COMUNICCON EL MODELO COMUNICAAAAATIVTIVTIVTIVTIVO DE LO DE LO DE LO DE LO DE LAAAAA

ENSEÑANZA CONTEMPORÁNEAENSEÑANZA CONTEMPORÁNEAENSEÑANZA CONTEMPORÁNEAENSEÑANZA CONTEMPORÁNEAENSEÑANZA CONTEMPORÁNEA

Lic. Bertha Fernández Oliva1 y Lic. Nidia Nolla Cao2

RESUMENRESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo motivar a los profesionales que sedesempeñan en el campo de la Educación Médica a reflexionar sobre lascualidades y capacidades que debe poseer un profesor, como parte de lamaestría pedagógica a alcanzar en su práctica profesional, destacando elpapel del modelo comunicativo en la enseñanza contemporánea yparticularmente en la Educación Médica. Desde una visión actual delproceso docente-educativo y del papel protagónico del estudiante endicho proceso, se analizan y describen las principales cualidades ycapacidades que se consideran que un profesor ha de poseer y fomentar,como elemento esencial para planificar y desarrollar el proceso enseñanza--aprendizaje con la calidad requerida y lograr de esta manera un mejorresultado que se traduzca en la formación de futuros profesionales consólidos conocimientos científico-técnicos, comprometidos e integrados anuestra sociedad, con independencia cognoscitiva y creatividad paraaprehender su labor profesional.

DeCS: EDUCACION MEDICA/métodos; EDUCACION DE PREGRADOEN MEDICINA/métodos; PSICOLOGIA EDUCACIONAL; ENSEÑANZA/métodos; APRENDIZAJE.

1 Máster en Educación Médica. Profesora Escuela Nacional de Salud Pública.2 Metodóloga MINSAP. Profesora Facultad “Calixto García”.

Rev Cubana Educ Med Super 2003;17(1):5-13

Artículos Originales

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¿Qué es la maestría pedagógica?... ¿Es un don natural, un potencial vocacionalrealizado? ¿Son cualidades de la personalidad profesoral, espontáneas o formadas?¿Depende o no de la preparación pedagógica y psicológica y de la experienciadocente? Estas y otras interrogantes, se hacen los maestros a lo largo de su vidaprofesional y con ellas queremos motivarlos a buscar en estas líneas algunas de lasrespuestas pertinentes, pero sobre todo a encontrarlas en sus experiencias de trabajo,con sus propios alumnos.

Es importante valorar comentarios que escuchamos a los alumnos sobre susprofesores: “...el profesor sabe mucho pero no le entiendo nada”, “sus clases sonmonótonas”, “sólo él habla y no queda tiempo para preguntas”... Estas y otrassentencias deben preocuparnos en nuestra autovaloración como profesores ypreguntarnos: ¿pensamos en nuestros alumnos al organizar y planificar las clases?,¿cómo los vamos a enseñar y a motivar? ¿cómo vamos a abordar los contenidos?,¿cuál sería su papel en este proceso? La visión fundamental sería valorar si estamosa la altura de las necesidades actuales de nuestra sociedad y si les ofrecemos a losestudiantes, por medio de una enseñanza activa, la posibilidad de participar y construirsu propio aprendizaje para adquirir las herramientas que van a necesitar, tanto duranteel proceso formativo, como en su desempeño profesional una vez graduados.

Desde el siglo anterior, maestros, psicólogos, filósofos, sociólogos y otrosinvestigadores en el campo de la Educación se han dado a la tarea de estudiar lacalidad del proceso enseñanza-aprendizaje y de plantearse cambios en su concepción,proponiendo nuevos modelos de enseñanza, y la estructuración de nuevos planes deestudios, acorde con estas concepciones, pero ¿qué sucede en el salón de clases?,¿se está en correspondencia con estas tendencias actuales? Se verá qué tenemos yqué nos falta, cuál es el reto para este nuevo siglo.

Se quiere que estas líneas movilicen a la reflexión de los docentes y quizás porqué no, a orientar en cómo lograr estilos adecuados para la conducción del procesode enseñanza-aprendizaje y del papel del modelo comunicativo para enfrentar elreto de trabajar cada día más por elevar la calidad en el cumplimiento de la misiónde la formación de los futuros profesionales de la salud.

DESARROLLODESARROLLODESARROLLODESARROLLODESARROLLO

Partiendo de la fundamentación teórica de las tendencias actuales de la didácticacontemporánea, donde se enfatiza el rol del profesor como conductor del procesode enseñanza-aprendizaje, y se privilegia la acción de la orientación sobre la deinformación, cuando se abandona cada vez más la enseñanza de estrado, en elcamino de transformar la práctica metanarrativa por la de la participación activa delos estudiantes en la construcción de su propio aprendizaje. Ante este reto al profesorde los albores del nuevo milenio, no le es suficiente poseer una alta preparación

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científico-técnica, que se traduce en el dominio de los contenidos de la enseñanza,sino que requiere además dominar los elementos fundamentales de la teoría de lacomunicación y desarrollar capacidades pedagógicas y psicológicas que le permitanaplicar un modelo comunicativo, donde la utilización del diálogo deviene comoelemento esencial de la labor educativa, así como de los diferentes métodos quecontribuyen a estimular la motivación por el aprendizaje activo de sus estudiantes.

Los modelos activos de enseñanza y comunicativos, propician que el estudiantesea objeto y sujeto de su propio aprendizaje, que aprenda solo y que desarrolle lashabilidades y modos de actuación que le permitan como futuro profesional la soluciónde los problemas que demanda la sociedad (N. Riviera. Fundamentos metodológicosdel proceso docente-educativo. El modelo de la actividad. ISCM- Habana, 1989).

En la Educación Médica Superior, se necesita formar una serie de cualidadesque deben caracterizar la personalidad de todo futuro profesional, una de lashabilidades imprescindibles en esta formación es la que permite establecer unaadecuada comunicación, por ser ésta un elemento esencial, para que el médicodesarrolle el método clínico, utilizado en esencia por todos los profesionales de lasalud, para realizar con eficiencia su labor diagnóstica, pronóstica, terapéutica y deprofilaxis.1

Entre los errores señalados por Ilizastegui y Rodríguez Rivera que vulneran elMétodo Clínico, se encuentra “el no establecer la adecuada relación médico-paciente”,“la no comunicación a colegas de las experiencias obtenidas en el trabajo médico” y“la comunicación inadecuada con el enfermo que produce incomodidad del mismo,humillación y hostilidad”.1 Por tanto, añadido a la preparación científico-técnica delos profesionales y a su conveniente praxis, solo una adecuada comunicación conlos enfermos, familiares y equipo de trabajo, garantizarán el éxito de la labor delprofesional de la salud. De tal magnitud han sido valoradas las capacidadescomunicativas que muchas prestigiosas universidades médicas del mundo establecencomo requisito previo al ingreso que el aspirante sea capaz de demostrar un nivelbásico de la habilidad comunicativa, lo que se aplica en Cuba, entre un grupo depruebas de aptitud, desde el año 1982 con la creación del Destacamento de CienciasMédicas “Carlos J. Finlay”,2,3 de forma tal que esta habilidad básica le permitaalcanzar su máximo desarrollo a lo largo del proceso formativo (Reglamento Especialdel Destacamento de Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay”. MINSAP, 1998)(Metodología para el proceso selectivo del ingreso al Destacamento de CienciasMédicas “Carlos J. Finlay” en el VII Contingente y siguientes, MINSAP, 1998).

Este proceso de comunicación de los médicos y demás profesionales de la saludcon sus pacientes y familiares va a tener una fuerte influencia en la manera en quese establece el proceso de comunicación de los profesores y estudiantes, por tantoel primero estará en gran medida vinculado al estilo de la relación comunicativa enque se formó como profesional, partiendo de la importancia del profesor como modelode sus estudiantes, por tanto una primera capacidad que debe poseer todo profesores la comunicación pedagógica.

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El profesor en su práctica docente debe garantizar un estilo comunicativo en elque converse de, con y junto con los educandos, mostrarles el cómo desarrollar sutarea docente, proporcionándole oportunidades para la práctica independiente y a suvez supervisarlos, exigirles, evaluarlos y retroalimentarlos, a fin de que alcancen susobjetivos de aprendizaje.2 Todo lo anterior solo puede lograrse a través de la prácticapedagógica comunicativa.

La comunicación pedagógica, atendiendo a la teoría general de la comunicaciónde Shanon, comprende: la emisión, la interpretación, la evaluación y la respuesta.Por su sentido de dirección puede ser:3

• Unidireccional: Cuando el flujo constante de información es del profesorhacia el estudiante, predominante en la enseñanza tradicional.

• Bidireccional: Acción y reacción, a través de preguntas y respuestas conparticipación de diferentes roles.

• Recíproca de roles: Interacción participativa de emisor-receptor.

Pero en las concepciones más actuales no es suficiente asumir la comunicaciónpedagógica a partir de este modelo, es necesario entender que la esencia de lacomunicación es la interacción, la complicidad, el poder situarse en el lugar delotro.4

Cabe entonces preguntar nuevamente ¿Se puede ser buenos comunicadores deforma espontánea, o esta capacidad se forma y desarrolla en el proceso de formaciónprofesional y profesoral?

Sin dudas no puede descartarse la influencia de determinadas cualidades de lapersonalidad, y según Catell5 existen alrededor de veinte rasgos o conjuntos derespuestas habituales que definen la personalidad, tales como: integridad, altruismo,estabilidad emocional, aceptación de normas morales, confianza, dependencia,autoaceptación, tolerancia, autocontrol, eficiencia intelectual, flexibilidad; a lo quese añade por su importancia para la profesión en cuestión las capacidades histriónicasy empáticas que deben desarrollar en la práctica docente.

Todas estas cualidades de la personalidad favorecen las capacidadescomunicativas, no obstante ellas por sí solas no son suficientes, se requiere deldominio del contenido, de lo que se quiere comunicar; por la relación dialéctica entrecontenido y forma, donde están presentes también las habilidades del uso del lenguajetales como: fluidez, vocabulario general y técnico, dicción y la capacidad de transmitirla idea esencial.

En la enseñanza superior la relación adecuada profesor-estudiante se daprecisamente al establecerse entre ellos un alto nivel de comunicación, basadoesencialmente en el respeto y confianza, dado de forma bidireccional. Este respetotiene entre sus bases el reconocimiento de los estudiantes del dominio del contenidode enseñanza por el profesor y el aprecio por su desempeño profesional y profesoral,convirtiéndose en su modelo, en alguien a quien quisiera parecerse, es entoncescuando le dice maestro.6

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Otro aspecto fundamental para garantizar la comunicación es la capacidad deescuchar y de captar el contenido del mensaje, lo que permite la retroalimentacióncomo elemento de cierre en la comunicación como sistema, al menos de un ciclodado. Sin embargo esta última, es una de las habilidades comunicativas menosdesarrollada por los médicos, quienes por lo general dedican poco tiempo a escuchar,quizás porque han sido enseñados más bien a preguntar.

Para trabajar en la línea del modelo comunicativo es aconsejable que losprofesores antes de determinar la estrategia de trabajo con sus nuevos grupos,exploren con los estudiantes lo siguiente:

¿Cómo aprenden mejor?: leyendo, haciendo tareas, oyendo conferencias, ointercambiando ideas en grupo.

¿Cuál es el modo en que prefieren aprender?: solos, con amigos, en gruposformados por su profesor o en grupos formados por los propios estudiantes.

En esta experiencia, coincidente con la reportada en investigacionespsicopedagógicas, en respuestas a estas preguntas se han encontrado preferenciaspor el trabajo en grupos que propicia una mejor comunicación, a través deintercambios, discusiones y esclarecimiento de ideas, que a su vez les permite elevarla motivación y alcanzar más confianza, fortaleciéndose las relaciones interpersonales.Incluso se han observado estos cambios de actitudes no solo entre estudiantes en laformación del pregrado sino de manera muy significativa entre profesionales quedurante sus estudios de maestrías, aún compartiendo espacios laborales con otroscolegas, nunca se habían relacionado más allá de los saludos formales y cotidianos,a pesar de desempeñarse en un mismo ambiente laboral; sin embargo no habíantenido la oportunidad de disfrutar las bondades que ofrece la comunicación a travésde la interacción de los grupos, devenidos y nucleados como colectivos, por la probadainfluencia de estas dinámicas. Compartimos con M.A. Calviño, en su texto “Trabajaren y con grupos” la afirmación de que “trabajar en grupos no es solo una técnica, esun modo de pensar, es por qué no, una filosofía y una epistemología, es unconvencimiento de que solos se puede, pero juntos es mucho mejor.7

El profesor además de las capacidades comunicativas, las del dominio de suciencia y del trabajo en grupo, debe desarrollar y consolidar otras habilidadesvinculadas con los métodos didácticos y la psicología del aprendizaje, así como delos principios éticos de su profesión.

La psicología pedagógica es la rama que estudia la formación de cualidadesideológicas, psicológicas, estéticas, morales, que debe reunir la personalidad delprofesor y que tiene como objetivo impulsar el desarrollo de las capacidadespedagógicas para la realización efectiva de su labor profesional.

En la estructura de las capacidades pedagógicas se tienen: hábitos y habilidadespedagógicas, cualidades intelectuales y cualidades afectivo-volitivas. Por su génesisse pueden plantear que las capacidades pedagógicas son sociales, se forman ydesarrollan en el proceso de la actividad docente.

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Las principales capacidades pedagógicas que el maestro debe poseer son:8

− Didácticas. Determinadas por el éxito al organizar y transmitir los conocimientosa los alumnos, para poder mostrar la esencia de los fenómenos, utilizando losmedios disponibles, métodos y procedimientos en forma adecuada.

− Académicas. Comienza con los años de estudio, continúa en su desarrolloprofesional y profesoral, en forma sistemática.

− Perceptivas. Capacidad de asimilar el estado psíquico del estudiante. Requiereconocimientos de Psicología General y Evolutiva, de los aspectos teóricos y suvinculación con la práctica.

− Expresivas. Capacidad de expresar las ideas, pensamientos, sentimientos, a travésdel lenguaje. Este debe ser claro, preciso y sin problemas de dicción. Debe tenerun determinado tono emocional, pero no excesivo.

− Atención. Saber distribuir la atención adecuadamente entre varias acciones ycapaz de concentrarse en el tema que está dando: concentra y distribuye.

− Movilización. Movilizar la atención de los estudiantes, los mantiene atentos durantelas clases, los motiva hacia el material de estudios.

− Organización. Planificar el trabajo del estudiante y el suyo, a través de la tareadocente, organiza el colectivo de estudios, de trabajo y se ajusta al tiempo.

− Investigativas. Realizar estudios psicológicos y pedagógicos de los problemascotidianos que se presentan en la enseñanza o articula resultados de otrasinvestigaciones para aplicarlos a su práctica diaria en la solución de sus problemas.

La Maestría Pedagógica es por tanto la combinación armónica de todas lascualidades comunicativas, psicológicas, pedagógicas e ideológicas y de lascapacidades pedagógicas del profesor desarrolladas en el ejercicio de su profesióny se expresan en el tacto pedagógico que debe caracterizar al profesor.

Un alto grado de maestría pedagógica se denota en profesores que han alcanzado:

− Alto nivel científico de su asignatura y de ciencias afines.− Experiencia profesional y profesoral.− Comunicación adecuada con sus alumnos, pacientes y familiares, otros

profesionales y miembros del equipo de salud.− Preparación pedagógica y en particular de la didáctica de su asignatura: para qué

enseña, qué enseña y cómo enseña.− Tacto pedagógico que se pone de manifiesto en la propia conducción del proceso

y ante situaciones incidentales que puedan producirse; lo que ponen en juego elsistema de capacidades pedagógicas logradas y permiten una relación profesor-alumno en función del proceso de formación esperado.

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El profesor que alcance como rasgo de su maestría pedagógica el tacto necesario,está en condiciones de:

• Estimular al educando a ser activo.• Enfatizar en la naturaleza de lo individual.• Aceptar que las diferencias son deseables.• Estimular y aceptar la crítica.• Reconocer el derecho de los estudiantes a equivocarse.• Tolerar las imperfecciones.• Estimular la apertura del pensamiento.• Hacer que las personas se sientan respetadas y aceptadas.• Facilitar los descubrimientos.• Hacer énfasis en la autoevaluación y la cooperación.• Permitir confrontación de ideas.• Uso adecuado del lenguaje general y del técnico.

− Modulación de la voz en cada momento oportuno de la clase: tono, velocidad,ritmo, pausas.

− Expresividad, verbal y corporal.− Perceptividad a las respuestas del aprendizaje de sus alumnos.− Capacidad movilizativa para mantener la atención de los alumnos y promover

actividades independientes.− Capacidad de organizar su trabajo como profesor y de organizar las actividades

individuales y grupales de sus estudiantes.− Alto grado de cumplimiento de las tareas y funciones de la actividad pedagógica,

que son:

• Pertrechar a los educandos de los adelantos de la ciencia.• Desarrollar una concepción científica del mundo en los estudiantes.• Desarrollar los procesos psíquicos, especialmente del pensamiento.• Educar una alta autoconciencia en los estudiantes.• Contribuir al desarrollo de las actividades sociales.• Vincular la teoría con la práctica.• Formar la personalidad integral y armónica del futuro profesional.

Como se observa es una actividad sumamente compleja por lo que, además delas cualidades y capacidades referidas anteriormente como favorecedoras deldesarrollo de la maestría pedagógica de los profesores, existen otras que debe reunirtodo profesional de la educación, a saber:

Socio-políticas

− Tener formada una concepción científica del mundo.− Compromiso con las políticas de formación de los recursos humanos en su

contexto social.

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Socio-psicológica

− Presentar en todo momento un adecuado aspecto y porte personal.− Sentir y demostrar amor a su profesión.− Demostrar estimación y respeto a los educandos.− Demostrar interés por la comunicación con los educandos.− Conocer las particularidades de sus educandos y atender las diferencias

individuales, sobre la base del diagnóstico individual y grupal y la orientacióndiferenciada de tareas.

− Autodesarrollar y desarrollar en sus estudiantes diferentes rasgos del caráctercomo son: disciplina, iniciativa, decisión, colectivismo, tolerancia, crítica, entre otros.

Todas estas capacidades y cualidades requieren de una preparación y de unaexperiencia en la que se ejerciten y se obtengan las destrezas necesarias, las quedependerán de las potencialidades y cualidades personológicas de cada profesor.

Las vías para la formación de capacidades pedagógicas son múltiples en elcampo de la superación profesoral, entre las que pueden citarse: Seminarios,Preparación Metodológica, Intercambios de Experiencias, Maestrías y otras formasde Posgrado, sin embargo siendo consecuentes con una posición constructivista, seconcede particular importancia a la autoeducación, como una constante y sistemáticavía de superación profesional y profesoral, por lo que se cita a Makarenko, uno delos clásicos de la Pedagogía Universal cuando dijo “El maestro vive mientras estudia,si deja de estudiar muere el que fuera maestro”.

CONCLCONCLCONCLCONCLCONCLUSIONESUSIONESUSIONESUSIONESUSIONES

Actualmente en el mundo existen alrededor de 50 000 profesiones, la más antiguaes la de maestro, aunque el tiempo no ha reducido su importancia para la humanidad,lejos de esto, en los inicios del tercer milenio con el desarrollo acelerado de lastecnologías de la informatización y las comunicaciones, no existe lugar a dudas deque el papel del profesor se incrementa cada vez más por su insustituible función:cognoscitiva, comunicativa y moral, condicionándose en gran medida el éxito de lainfluencia pedagógica a la persona que la ejerza y de cómo sean percibidas por loseducandos. Como dijera el gran pedagogo José de la Luz y Caballero: “Instruirpuede cualquiera, educar solo quien sea un evangelio vivo”.

Quedan pues invitados, a reflexionar sobre este tema y las interrogantes iniciales,con el propósito que sirvan como guía de autoevaluación de cómo estándesempeñando su labor pedagógica, qué cualidades han alcanzado, cuáles debenperfeccionar y cuáles por su experiencia docente deben añadirse a las expuestas.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Fernández Sacasas JA. Enseñanza de la clínica, Cap V, Biblioteca de Medicina UMSA, Bolivia, 2001. 2. Salas Perea R. El proceso docente. Educación en la salud. Competencia y desempeño profesionales. La

Habana: Editorial Ciencias Médicas; 1999. 3. Maihiot G. Tipos de comunicación. Sao Pable, Ed. Liuraria, Duas Ciudades; 1970. 4. Lomov BF. El problema de la comunicación en psicología. Edit. Ciencias Sociales. La Habana, 1989. 5. Castell RB. Personality and motivation, structure and measurement. New York: Ed. Tarrytown-un,

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Recibido: 12 de octubre de 2001. Aprobado: 3 de marzo de 2002.Lic. Bertha Fernández Oliva. Escuela Nacional de Salud Pública. Línea e I. El Vedado. Plaza. Ciudad de LaHabana. Cuba.

SUMMARSUMMARSUMMARSUMMARSUMMARYYYYY

The present paper is aimed at encouraging those professionals working in Medical Educationto think about the qualities and capabilities that a professor should have as part of theteaching mastery to be attained in his/her professional practice. It also underlines the role ofthe communicative pattern in the contemporary education, particularly the Medical Education.From a current vision of the educational-teaching process and leading role of the student inthis process, the paper analyzes and describes the main qualities and capabilities that aprofessor should have and develop as a fundamental element for planning and developing aquality teaching-learning process and achieving in this way better results in the formation offuture professionals with sound scientific-technical knowledge, committed to and integratedinto our society, with cognitive independence and creativity to grasp their professionalwork.

Subject headings: EDUCATION MEDICAL/methods; EDUCATION MEDICALUNDERGRADUATE/methods; PSYCHOLOGY EDUCATIONAL; TEACHINE/methods;LEARNING.

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Rev Cubana Educ Med Super 2003;17(1):14-24

Policlínico Comunitario Docente “Octavio de la Concepción y de la Pedraja”

CARCARCARCARCARAAAAACTERIZACTERIZACTERIZACTERIZACTERIZACIÓN DE LCIÓN DE LCIÓN DE LCIÓN DE LCIÓN DE LA PREPA PREPA PREPA PREPA PREPARARARARARAAAAACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓNDEL DOCENTE EN EL ANÁLISISDEL DOCENTE EN EL ANÁLISISDEL DOCENTE EN EL ANÁLISISDEL DOCENTE EN EL ANÁLISISDEL DOCENTE EN EL ANÁLISISDE UN PROBLEMA DE SALDE UN PROBLEMA DE SALDE UN PROBLEMA DE SALDE UN PROBLEMA DE SALDE UN PROBLEMA DE SALUDUDUDUDUD

Dra. Milagros Rodríguez Cárdenas,1 Dr. Pedro MarquesBorroto,2 Dra. Rosa E. Romero Marín2 y Dr. Carlos

Castellanos Oñate4

RESUMENRESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

Se realizó un estudio observacional descriptivo durante el curso académico1999-2000 en los policlínicos docentes de Camajuaní, Remedios y Caibariénpara caracterizar algunos aspectos de la competencia y desempeño de losprofesores en la actividad de análisis de un problema de salud. Losprofesores respondieron un formulario y se evaluó su desempeño en laactividad mediante una guía observacional. Se tuvo como resultado: bajacalificación pedagógica en los profesores y poco dominio de los métodosde la enseñanza problémica; predominaron las actividades calificadas deregular. Existieron deficiencias en la competencia pedagógica, lo que influyóen el desempeño de la actividad docente.

DeCS: ANALISIS DEL DESEMPEÑO; COMPETENCIA PROFESIONAL;MEDICOS DE FAMILIA/educación; ENSEÑANZA/métodos; MEDICINAFAMILIAR/educación; ATENCION PRIMARIA DE SALUD.

“... El profesor no ha de ser un molde, donde los alumnos echen la inteligencia yel carácter para salir con sus lobanillos y jorobas...” No se viene a la vida paradisfrutar de productos ajenos: se trae la obligación de crear productos propios.

José Martí.

1 Especialista de I Grado en Pediatría.2 Especialista de I Grado en Pediatría. Instructor. Subdirector docente.3 Especialista de I Grado en Pediatría. Asistente ISCMVC.

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La creciente tendencia a la superespecialización y fragmentación de la prácticamédica en los últimos años ha llegado a perturbar la concepción global, holística ytotalizadora del paciente, lo que hizo ver la necesidad de disponer de un médicocompetente que encare y solucione los problemas de salud de los pacientes de quienes responsable en el contexto familiar y social.1,2

Con estas premisas se inició en 1984 el programa del médico y enfermera de lafamilia que revolucionó a todo el sistema de salud y es la pieza clave para elfortalecimiento de la atención primaria de salud. Lo novedoso de esta especialidades que concilia la alta preparación científica en los aspectos clinicoepidemiológicosy sociales con una acción de amplio perfil, desde la promoción, prevención, diagnóstico,tratamiento y rehabilitación.3-6

A la luz de los conocimientos actuales, el proceso salud-enfermedad debe serinteriorizado como un proceso social que va más allá de la atención individual a lacolectiva y a la valoración integral de los problemas.

El mayor desafío ético de estos tiempos es preparar al personal de salud en loscampos de la medicina social y preventiva, con principios humanistas y un altocompromiso ético, moral y social, ese es el reto de la universidad médicacontemporánea, la formación de un egresado con altos conocimientos científicos,altos valores morales, éticos, patrióticos, político-ideológicos, con pensamiento activocrítico, independiente y creador.

Si se quiere ser una potencia médica también se debe ser una potencia en lasuperación y para ello se tiene que aplicar los métodos pedagógicos más convenientespara conseguir los fines propuestos.

Para lograr estos objetivos, el proceso docente-educativo debe ser motivador,participativo, problémico, productivo, científico, creativo, comprometido con la realidadsocial y eminentemente investigativo, integrador y debe funcionar como un sistema:proceso docente-educativo de excelencia.7

En la estrategia docente de formación del médico general integral se le confieregran importancia a las actividades de educación en el trabajo, estas actividadestienen como objetivo la formación de hábitos, habilidades, y la consolidación y laampliación del conocimiento teórico.8

Dentro de estas actividades de educación en el trabajo está el análisis de unproblema de salud. Esta actividad forma parte de los ejercicios prácticos de examenpara cada pase de año y del examen final; permite al residente adiestrarse pararesolver los problemas que enfrenta en su práctica diaria.

Borroto Chao9,10 define la identificación de los problemas y su análisis como elmotor impulsor de las acciones concretas de su enfrentamiento, a la vez que explotalas alternativas de solución. La discusión de un problema de salud permite laadquisición y consolidación de conocimientos, hábitos, habilidades, para ofrecersolución a las situaciones presentadas con un enfoque integral sobre la base dela detección de sus posibles factores causales y sobre todo en la participación que

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cada uno de ellos tiene en la aparición del problema y las vías más apropiadas pararesolverlas.

El método es uno de los componentes del proceso docente, se define como lavía o camino que utilizan el docente y los estudiantes para alcanzar los objetivospropuestos, si estos objetivos son los de formar egresados independientes, creadoresy capaces de resolver los problemas de la realidad social, la lógica del método deformación también tiene que ser problémica.

Los métodos problémicos son científicos, en ellos se usa la lógica de la ciencia,el profesor enseña los conocimientos en su propia dinámica, lo que favorece eldesarrollo de métodos de investigación y acción.11

Los métodos reproductivos no contribuyen a la activación del procesocognoscitivo, la pedagogía contemporánea considera que la mejor forma de optimizarla enseñanza es mediante la activación del proceso cognoscitivo de los estudiantes yuna de las formas actuales es la utilización de la enseñanza problémica queproporciona la oportunidad de la aplicación de esos conocimientos, mediante la soluciónde esos problemas, esas son las ventajas de estos métodos; los estudiantes seidentifican con las leyes de la lógica y el desarrollo de las ciencias, logran mayorsolidez de los conocimientos, hábitos, habilidades, su generalización, los conocimientosperdurarán más y su asimilación es creadora y se incorpora de manera sistemáticaa la vida de las personas.11-15

La enseñanza con enfoque problémico como vía para que los estudiantesconstruyan sus propios conocimientos y aprendan a reflexionar no es nueva enCuba,16 fue aplicada por: Félix Varela (1788-1853), José de la Luz y Caballero(1800-1862), José Martí (1853-1895), Enrique José Varona (1849-1933) y RosaMaría Angulo (1914-1983).

En la actualidad esos métodos problémicos son muy usados en nuestraUniversidad, son métodos activos en los cuales los estudiantes tienen la posibilidadde valorar los problemas, encontrar sus causas, su esencia e ir a la búsqueda desoluciones tal y cual harán en su desempeño profesional, además se enriquecen porel intercambio de ideas, opiniones, experiencias y argumentos de sus decisiones.11,15

Teniendo en cuenta todo lo anteriormente expuesto, se considera que la actividadde análisis de un problema de salud es de gran importancia para el desempeñoprofesional del médico general y se han observado deficiencias en la realización deésta durante los exámenes prácticos de pase de año y examen estatal.

Cuando se analizan los posibles factores que influyen en esta problemática surgela siguiente interrogante: ¿Existe relación entre la competencia y desempeño de losprofesores y la calidad de los análisis de los problemas de salud?

Motivados por esta problemática se propuso realizar esta investigación, con elpropósito de relacionar algunos aspectos de la competencia pedagógica como: lacalificación pedagógica, el dominio de los requisitos metodológicos de la enseñanzaproblémica y la evaluación del desempeño de los profesores en esa actividad docente.

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MÉTODOSMÉTODOSMÉTODOSMÉTODOSMÉTODOS

Se realizó un estudio observacional-descriptivo durante el curso académico 1999-2000, en los policlínicos docentes de Camajuaní, Remedios y Caibarién, en el períodode enero a mayo del 2000, con el objetivo de caracterizar algunos aspectos de lacompetencia y desempeño de los profesores en la actividad de análisis de un problemade salud.

La muestra quedó constituida por 41 profesores que integran los grupos básicosde trabajo de los policlínicos antes mencionados.

Teniendo en cuenta los objetivos trazados se confeccionó un formulario querecoge aspectos de la competencia pedagógica de los profesores y los conocimientosque poseen sobre los métodos problémicos de enseñanza (anexo 1) que fue respondidopersonalmente por el docente.

El grupo investigativo participó en las actividades de análisis de un problema desalud, los que evaluó según guía de observación (anexo 2) creado con esa finalidad.

La información recogida se ordenó en tablas, se aplicaron análisis estadísticos ytécnicas porcentuales para la interpretación de los resultados auxiliados por unacalculadora de mesa.

Se aplicó el concepto de análisis de un problema de salud que aparece en deldocumento sobre la estrategia docente para el especialista de MGI.5

− Análisis de un problema de salud: actividad docente de educación en el trabajoque permite al residente entrenarse en la búsqueda de soluciones acordes con elproblema en cuestión, al mismo tiempo le brinda posibilidades para integrar losconocimientos teóricos a la práctica diaria y le permite adiestrarse para realizarel análisis de la situación de salud con calidad.

Según Salas Perea,16

− Competencia: capacidad para desarrollar de forma idónea una actividad o tarea.Conjunto de habilidades (invariantes) y conocimientos, así como actitudes de loseducandos. Es lo que se sabe y se sabe hacer.

− Desempeño: es la conducta real del trabajador o educando para desarrollarcompetentemente los deberes u obligaciones. Es lo que se hace.

Las definiciones operacionales utilizadas aparecen en cada anexo.

RESULRESULRESULRESULRESULTTTTTADOSADOSADOSADOSADOS

Se entrevistaron 41 profesores (tabla 1): 10 clínicos, 10 especialistas en MedicinaGeneral Integral, 9 psicólogos, 8 pediatras, 7 ginecoobstetras, de ellos 5 (12,1 %)tienen calificación pedagógica: el curso básico y 3 lo recibieron hace más de 5 años.

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Tabla 1. Especialidad médica y calificación pedagógica

Especialidad Con calificación Sin calificación Total No. % No. % No. %

Clínicos 2 4,8 8 19,5 10 24,3Medicina - - 10 24,3 10 24,3General IntegralPsicólogos - - 9 21,9 9 21,9Pediatras 2 4,8 6 14,6 8 19,5Obstetras 1 2,4 6 14,6 7 17,0

Total 5 12,1 36 87,8 41 100

Fuente: Encuesta.

Se consideró un aspecto de gran importancia, pues la docencia está en manosde una mayoría no calificada desde el punto de vista teórico; no tienen conocimientoselementales de la pedagogía, de sus leyes y principios y esta es la ciencia queestudia precisamente la educación del hombre, que lo prepara para la vida y para eltrabajo; no tienen elementos de didáctica que es la que se ocupa de la dirección,orientación, planificación y realización del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Sólo 5 profesores tienen categoría docente, no se consideró este aspecto porquea veces obedece a problemas administrativos de otorgamiento de plazas.

La formación pedagógica es una de las cualidades que debe poseer el profesorpara lograr la maestría pedagógica, lo que permite alcanzar un proceso docenteeducativo de excelencia.16-18

En esto ha conspirado la inestabilidad de los grupos básicos de trabajo, que sonel eslabón fundamental, y la inestabilidad en las subdirecciones docentes que duranteestos años han cambiado mucho por diversas razones: cambio a plazas hospitalarias,traslado a otros municipios por acercamiento a su vivienda, salida a prestar serviciosmédicos a otros países y a veces, por pasar a una segunda especialidad en el casode los especialistas de Medicina General Integral.

Obsérvese que 16 profesores (el 39 %) plantearon que no se sienten seguros dela calidad de su capacitación teórica profesoral sobre el enfoque sociomédicocontemporáneo de la medicina, pues lo que predomina en ellos es el enfoque biológico-curativo-individual y no conocen los nuevos paradigmas a que se aspira en el próximomilenio (tabla 2).

Se atribuyen las respuestas a la falta de información sobre las perspectivas dela medicina familiar, de los nuevos paradigmas de la atención médica y de lasdimensiones del concepto de salud. En esto influye la falta de literatura actualizadapor el bloqueo y el período especial, unido a la falta de motivación y de autosuperaciónde algunos profesores, que consideran que la actividad de atención primaria desalud es de menos importancia.

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El dominio de su ciencia es otra de las cualidades del profesor que es parte desu maestría.17

El profesor debe tener una constante preocupación por su preparación, debeestar al día en los problemas teóricos de su ciencia, debe dominar las interrelacionescon otras ciencias, sus perspectivas, las corrientes hostiles a su ciencia, para ellorequiere una constante autosuperación. El educador nunca debe sentirse satisfechode sus conocimientos, debe ser autodidacta en lucha constante por su autosuperación,la inquietud intelectual de un profesor es una cualidad inherente de su profesión ycuando se tiene clara conciencia del papel que desempeña, el estudio es un placerademás de una necesidad. Al respecto Fidel19 expresó: “En la medida en que uneducador está mejor preparado, en la medida en que se muestra su saber, su dominiode la materia, la solidez de sus conocimientos, así será respetado por los alumnos ydespertará en ellos el interés por el estudio, por la profundización en los conocimientos,un maestro que imparte clases buenas promoverá el interés en el estudio de susalumnos... si se quiere ser una potencia médica se debe ser una potencia en lasuperación de los profesores, los que tienen que arreglárselas para que el hombreaprenda con un método pedagógico correcto.”

Se observa en la tabla 3 el deficiente dominio que tienen los profesores de losrequisitos metodológicos de la enseñanza problémica, el 82,9 % no los conocen, ysólo el 17 % respondieron afirmativamente.

El punto débil en el uso de los métodos de enseñanza estriba precisamente, en elconocimiento de su metodología y en la habilidad del profesor para utilizarlos, paraello debe tener bien claro los objetivos que persigue, explicar con claridad a losalumnos la base orientadora de la actividad, lograr la motivación de los estudiantes ylograr el trabajo de los procesos lógicos del pensamiento y el desarrollo de habilidadescon el análisis de problemas concretos, en la búsqueda de su esencia y sus causas,así como en encontrar las alternativas de solución. Para ellos deben enfrentarlos asituaciones asequibles a su nivel de conocimientos ni muy fáciles, ni muuy difíciles ysiempre el profesor como guía de la actividad.11-15

Tabla 2. Suficiencia teórica en laasignatura

Indicador No. %

− Refirieronsentirse segurosde su preparación 25 60,9

− No refieren seguridad 16 39,0

Total 41 100

Fuente: Encuesta.

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El dominio metodológico es muy importante, hay un axioma en pedagogíaque dice así: un profesor bien preparado obtiene mejor resultado aún con unprograma deficiente, y al contrario, el mejor programa docente en manos de unprofesor no capacitado es un desastre. Y si se tiene en cuenta la repercusión deesas actividades en el desempeño laboral del especialista en Medicina GeneralIntegral urge resolver esta situación.

Al indagar sobre algunos aspectos del trabajo pedagógico (tabla 4) la mayoríade los profesores (82,9 %) refirieron que asisten con regularidad a las reunionesde colectivo y 30 profesores (73,1 %) recibían una buena orientaciónmetodológica. Con estos resultados se puede inferir que estas actividades no seestán aprovechando, pues se convierten solamente en la entrega de los temas,no se analiza cómo se está desarrollando el trabajo docente, no se hacenevaluaciones sistemáticas a las actividades, ni demostraciones con clasesmetodológicas abiertas.

El colectivo pedagógico permite desarrollar las cualidades positivas delprofesor y corregir los aspectos negativos.

Tabla 3. Dominio de los requisitosmetodológicos

Indicador No. %

Bien 7 17,0Mal 34 82,9

Fuente: Encuesta.

Tabla 4. Aspectos del trabajo pedagógicoen esta actividad

Sí NoIndicador No. % No. %

Asistenciaa reunionesde colectivo 34 82,9 7 17,0Reciben adecuadaorientaciónmetodológica 30 73,1 11 26,8

Fuente: Encuesta.

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El trabajo metodológico es el espacio que permite a los profesores mejorar yperfeccionar el trabajo didáctico y lo perfecciona en el uso de la enseñanza problémica.

En la tabla 5 se presentan los resultados de la evaluación del desempeño de losprofesores durante el desarrollo de la actividad docente mensual en el períodoplanificado por los investigadores; como instrumento se empleó la guía de observación.

Se evaluó el cumplimiento de las orientaciones metodológicas previstas en eldocumento de la estrategia docente y el desempeño de los profesores en la aplicaciónde la enseñanza problémica.

Obsérvese que predominaron las actividades evaluadas de regular (61 %), porno utilizar los pasos metodológicos establecidos, no selección del problema de maneraefectiva –a veces éste no fue de connotación colectiva–, la base orientadora de laactividad no se explicó con claridad, el grado de dificultad del problema no estáacorde con el nivel de los estudiantes y no se explotan las alternativas de solución acorto, mediano y largo plazo, sólo cuatro actividades (19 %) se calificaron de bien yuna de mal. Al no tener una buena preparación para el desarrollo de la actividadésta se realiza con dificultades y ello atenta contra la calidad y la finalidad propuesta.Se observó que no hay uniformidad en los 3 municipios para realizar la actividad ypara evaluarla. Debe tenerse en cuenta que los exámenes estatales se hacen cruzadoscon otros municipios y los residentes no se preparan de manera similar para resolvereste rubro de su examen práctico final.

Para utilizar el método problémico se hace necesario que el profesor lo domine,se sienta seguro al trabajar,20 necesita de una formulación clara y concreta delproblema, que logre la motivación en los estudiantes y en todo momento los guíepara que lleguen a la esencia del fenómeno, al análisis de sus causas y así puedantomar las decisiones correctas para solucionarlos.11-15,17,20

Tabla 5. Evaluación de la actividad docente

Calificación No. %

Bien 4 19Regular 16 76Mal 1 5

Total de actividadesevaluadas 21 100

Fuente: Encuesta.

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Anexo 1

FFFFFormulario al profesorormulario al profesorormulario al profesorormulario al profesorormulario al profesor

1 . Especialidad médica:Clínico_____________Gineco-Obstetra_________Pediatra_____Psicólogo____MGI__2 . Años de trabajo en la atención primaria de salud _______________3 . Calificación pedagógica:Curso básico de pedagogía: _________más de 5 años _______menos de 5 añosPedagogía superior _______ más de 5 años

_______ menos de 5 años ________ no.Diplomado en pedagogía: Sí____No___Taller, curso o seminario sobre pedagogía:___________Otros:_________4 . ¿Se siente seguro de su preparación científica teórica de la Medicina General Integral?Sí______ No_____5 . ¿Asiste sistemáticamente al colectivo docente?:Sí _______ No ______6 . ¿Considera que recibe una adecuada orientación metodológica mensual para realizar esta actividad?Sí____ No___7. ¿Domina Ud. las orientaciones metodológicas del ISCM de Villa Clara para la realización de la actividad?Sí____ No____8. Para la realización de las actividades docentes análisis de un problema de salud debemos tomar en cuenta lassiguientes recomendaciones metodológicas.Marque con una “X” la o las correctas:________Breve rememoración del contenido anterior._______ Realiza de 2 a 5 preguntas de control al inicio de la actividad._______ Requiere de gran motivación de los alumnos sobre lo que se dirá._______ Se aprovecha para impartir nuevos conocimientos.______ El profesor debe guiar al alumno.______ El profesor no interviene, sólo observa.______El profesor debe presentar objetivamente la contradicción teniendo en cuenta la asequibilidad.

Calificación: Bien: selecciona las tres respuestas correctas. Mal: selecciona una o más respuestas incorrectas.

Anexo 2

Guía de observación de la actividadGuía de observación de la actividadGuía de observación de la actividadGuía de observación de la actividadGuía de observación de la actividad

Tendremos en cuenta lo establecido en la estrategia docente para esta actividad.

1. Selección: Debe ser un problema de interés común a todos o de gran connotación científica, debe seleccionarsepreviamente, comunicárselo al residente con no menos de una semana de antelación y además informarlo al colectivo.

2. Presentación (30 minutos): Es imprescindible el enfoque integral del problema basado en la detección de los posiblesfactores causales y sobre todo en la influencia que cada uno de ellos tiene en la aparición de éstos.

a) Enfoque integral · Utiliza su capacidad de análisis y síntesis ante el problema planteado y el abordaje es multifactorial (biológico-

sicológico-ambiental).· Se detectan los posibles factores causales o determinantes.· Selecciona el conjunto de factores, los más importantes y su fundamento.· Valorar los elementos que aportan las diferentes disciplinas para resolverlos.

b) Se ofrecen soluciones inmediatas y mediatas.La sesión de trabajo de un problema para la discusión de un problema de salud se organiza de la forma siguiente:Introducción: Presentar el problema de salud por el residente seleccionado para la cual se utilizará una secuencia lógicacon un enfoque integral y lenguaje claro que incluya soluciones mediante una exposición de hasta 30 minutos.Desarrollo: Discusión del problema bajo la dirección del docente.Conclusiones: Se establecen las consideraciones generales resultantes de la decisión, se realiza una valoración integralde la actividad y se evalúa a todos los residentes.

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Anexo 2. Continuación

El grupo investigativo evaluará el cumplimiento de los aspectos metodológicos establecidos para esta actividad.Evaluará el desempeño de los profesores en los siguientes aspectos.

1 . Requisitos para la selección del problema:Debe ser de interés común o de gran connotación, que despierte la motivación y el interés, y vincular loscontenidos impartidos y la actividad laboral; que sea con dificultad gradual, ser asequible para el estudiante, yesté expresado con lenguaje claro, comprensible y concreto.

2 . Se explica la base orientadora de la actividad, los objetivos que se persiguen.3 . El profesor dirige y conduce la discusión; ajusta el tiempo y evita el monopolio de la palabra, comprueba los

conocimientos actualizados, resalta los aspectos positivos relevantes de la discusión y lleva a los estudianteshasta la esencia del problema, sus factores causales y a partir de ahí llegar a tomar las decisiones pararesolverlo de manera inmediata y a largo plazo.Calificación de la actividad:Bien: Cuando se cumplen todos los aspectos anteriormente consignados.Regular: No utiliza los pasos metodológicos establecidos, pero la exposición es integral y clara, las solucionesno son del todo apropiadas.Mal: No utiliza los pasos metodológicos establecidos y la exposición no es integral y clara y las alternativas desolución no son las que permiten solucionar el problema.

SUMMARY

An observational-descriptive study aimed at characterizing some aspects of the competenceand performance of professors in the analysis of a health problem was carried out during theacademic year 1999-2000 in the teaching polyclinics in Camajuaní, Remedios and Caibarién.The professors answered a questionnaire and their performance in this specific activity wasevaluated with an observational guide. The results were: low educational qualification ofprofessors, little mastery of the teaching methods of problems; educational activities ratedas Regular prevailed. There were deficiencies in teaching competence which affected theprofessional performance in the teaching activity.

Subject headings: ANALYSIS OF JOB PERFORMANCE; PROFESSIONALCOMPETENCE;PHYSICIANS, FAMILY/education; TEACHING/methods; FAMILYPRACTICE/education; PRIMARY HEALTH CARE.

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Recibido: 8 de marzo del 2001. Aprobado: 23 de abril del 2001.Dra. Milagros Rodríguez Cárdenas. Camilo Cienfuegos 48. entre Santa Teresa y Luz Caballero. Camajuaní.CP 52500. Villa Clara. Cuba.

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Escuela Nacional de Salud Pública

LA IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADESLA IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADESLA IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADESLA IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADESLA IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADESDE APRENDIZAJEDE APRENDIZAJEDE APRENDIZAJEDE APRENDIZAJEDE APRENDIZAJE

Dr. Ramón Syr Salas Perea1

RESUMENRESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

Se analiza la identificación de necesidades de aprendizaje como eje deldiseño curricular de la superación de posgrado y su consideración comoun tipo de investigación educacional, sobre la base de la investigación-acción. Se clasifican las diferentes necesidades educacionales y cómodeterminarlas. Se estudian conceptualmente las necesidades de aprendizajey su abordaje en sistema, a partir de la situación de salud, el proceso detrabajo y las insuficiencias individuales de los profesionales, y se clasifican.Se valora una metodología para su abordaje integral.

DeCS: EDUCACION DE POSTGRADO/métodos; EVALUACION DENECESIDADES; PROYECTOS DE INVESTIGACION.

Rev Cubana Educ Med Super 2003;17(1):25-38

1 Especialista de II Grado en Salud Pública. Vicedirector de la Escuela Nacional de Salud Pública. ProfesorTitular.

Cada día adquiere mayor importancia la integración docente, asistencial einvestigativa que se desarrolla en los servicios de salud. La elevación de la calidadde la educación médica impacta favorablemente la calidad de la asistencia; y alpropio tiempo la realización de investigaciones educacionales en los propios serviciosde salud, integra y transforma en un nivel cualitativamente superior la docencia y laatención en salud.

El mundo contemporáneo signado por la explosión científica y tecnológicauniversal, la rápida obsolescencia de los conocimientos y el incremento de las

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necesidades sociales, busca afanosamente un cambio sustancial en la educaciónmédica, la práctica médica y la organización de salud. Es de vital importancia enfatizarla necesidad del desarrollo e investigación de las formas concretas de utilización delproceso de trabajo en los servicios de salud como eje para el aprendizaje y enfunción de incrementar la calidad de los recursos humanos y de los propios serviciosde salud.1

La calidad de un servicio de salud, parte del nivel de competencia y desempeñode sus trabajadores en el cumplimiento de sus funciones laborales y sociales. Eldesempeño profesional es el comportamiento real de los trabajadores en los propiosservicios de salud, tanto en el orden profesional y técnico, como en las relacionesinterpersonales y conducta social, y comprende su pericia técnica y motivaciónpersonal.2

Motivar a los médicos para mejorar su desempeño y adoptar la superaciónprofesional permanente como un estilo de vida en los albores del próximo milenio, noes sólo importante sino necesario para poder satisfacer el encargo social.3

La determinación de las necesidades de aprendizaje es indispensable para podergarantizar la calidad de los programas de superación profesional en cualesquiera desus variantes.

En el modelo propuesto2 para el incremento permanente de la calidad de losrecursos humanos en salud, siempre se debe partir del análisis de los procesos desalud y de trabajo en instituciones concretas, a fin de poder comprender cuál es lasituación existente en el contexto valorado, siguiendo con la evaluación del factor“recurso humano”, o sea, de su desempeño profesional; empleando en todos loscasos como eje metodológico el de la problematización.

La visión por problemas, integradora e interdisciplinaria, se nutrepermanentemente de la realidad y de su valoración colectiva y participativa, ya quese construye colectivamente, lo que genera el compromiso por el cambio. Coincidimoscon Rovere4 de que un problema es la “brecha” existente entre una realidad o unaspecto de la realidad observada, y un valor o deseo de cómo debe ser esa realidadpara un determinado observador.

Una vez determinados los problemas esenciales, estaremos en condiciones deidentificar las necesidades de cada individuo y grupo estudiado. Por necesidad seentiende “la condición en que algo es necesario, deseable, útil o buscado, algo queuno desea o debe tener”5 o “el impulso irresistible que hace que las causas obreninfaliblemente en cierto sentido”;6 y como sinónimos se establecen: escasez, carencia,pobreza y estrechez, entre otros.7

Mejía8 establece que las necesidades educacionales hay que determinarlassobre la base de: (anexo)

• Necesidades sociales• Necesidades administrativas• Necesidades individuales

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Las necesidades sociales se determinan en el ámbito de la comunidad, encorrespondencia con el contexto social, político, económico y epidemiológico. Lasnecesidades administrativas reflejan los requerimientos del Sistema de Salud y de lafuerza laboral. Las necesidades individuales indican las aspiraciones y expectativasde los diferentes grupos de trabajadores para incrementar la calidad de sucompetencia y desempeño profesionales.

La determinación de las necesidades de aprendizaje permitirá a los directivos yeducadores organizar los procesos educacionales de posgrado, de forma tal quepermita compatibilizar los intereses sociales e institucionales con los individuales asícomo apreciar cambios en los niveles de salud, calidad y pertinencia del desempeño,el grado de satisfacción de los trabajadores, de la población y de la comunidad.

Haddad 9 señala que no hay una necesidad educativa “pura”, como tampocose encuentra una que responda solamente a determinantes políticos o administrativos;por lo que recomienda redimensionar la concepción de “necesidad de aprendizaje”,ampliando su alcance y denominándola “necesidad de intervención”. Esto permitiríainterrelacionar las diferentes dimensiones de la calidad de los procesos educacionalesde posgrado, a saber:2

• Dimensión técnico-profesional• Dimensión interpersonal• Dimensión ambiental,• Dimensión social

LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE

La necesidad del aprendizaje o de capacitación se puede definir como ladesviación real entre el desempeño práctico del individuo y el que el Sistema deSalud tiene previsto en esa función o puesto de trabajo, siempre que esta diferenciaobedezca a falta de conocimientos, preparación o entrenamiento. Cuando eldesempeño es inferior por otras causas (organizativas, materiales, psicosociales uotras, ajenas al conocimiento, aptitud y calificación) el problema no tiene solucióncon la capacitación.

Por ello en toda investigación de Identificación de Necesidades de Aprendizaje(INA) es metodológicamente necesario dividir los problemas y factores encontradosen 2 grandes grupos:

• Problemas que se resuelven con procesos educacionales.• Problemas ajenos a la capacitación que se resuelven con otras medidas

(organizativas, gerenciales, motivacionales, técnicas).

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Las necesidades de aprendizaje deben concebirse en un sentido amplio, incluidala transformación de la personalidad del trabajador, es decir sus necesidadesintelectuales, de actitud, emocionales y volitivas. Lo esencial es identificar de manerapuntual las deficiencias o insuficiencias de los conocimientos y habilidadesprofesionales, en el sentido de su responsabilidad ética y social, en la conciencia desus limitaciones cognoscitivas en las ciencias de la salud o en el manejo de susresponsabilidades profesionales, en la conciencia del compromiso moral ante elencargo que la sociedad ha puesto en sus manos, en su mente y en su corazón.

Las necesidades de aprendizaje constituyen el punto de partida para la búsquedade una solución pedagógica, capacitante, a fin de contribuir a la transformacióncualitativa de los servicios de salud. El proceso educacional requiere, por tanto,evaluar el resultado de las tareas de capacitación, las mejoras en el desempeño delos profesionales, técnicos, enfermeros y demás trabajadores, y la calidad del serviciologrado o no logrado con el esfuerzo realizado. Es por lo tanto un Sistema, coninterrelación entre sus componentes y un desarrollo en especial, donde cada evaluaciónde lo logrado origina un reinicio del ciclo.

Las necesidades de aprendizaje se supeditan necesaria y obligatoriamente, enprimer término, a las necesidades de salud y del proceso de trabajo, y en segundotérmino, a las deficiencias e insuficiencias en la formación y desarrollo del personalque labora en los servicios de salud. El árbol de necesidades de aprendizaje hay quebuscarlo, siempre, en la calidad del trabajo diario de las personas (fig.).

N e c e s i da d e s so c i a le s

N e c e s i da d e s d e sa lu d

N e c e s i da d e s d e l se rv i c io

N e c e s i da d e s in s tit u c io n a le s

N e c e s i da d e s in d iv id u a l e s

N e c e s i da d e s d e a p re n d iz a j e

In t e rv e n c i o n e se d u c a c io n a le s

FIG. Árbol de necesidades.

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(Domínguez F. La identificación de necesidades de aprendizaje (folleto). En:Taller Nacional de Educación Permanente. La Habana: Centro Nacional dePerfeccionamiento Médico, Noviembre, 1991).

Las necesidades de aprendizaje son el punto de partida de una cadena de accioneseducacionales que comprenden:

• Definición de los objetivos educacionales.• Determinación del contenido, enfoques, métodos y medios a emplear.• Organización y estrategia docente.• Ejecución, monitoreo y evaluación de los resultados e impacto.

Se debe insistir en que las necesidades no existen por sí mismas, sino que sedefinen a partir de juicios de valor que varían según los criterios de los evaluadores,así como de los responsables y directivos de los diferentes programas y servicios desalud. Estos criterios van a variar en dependencia de la experiencia individual, losobjetivos que se persigan, los indicadores que se establezcan, el contexto y el momentohistórico concreto en que se desarrolla.

El desempeño laboral y profesional no se da en el vacío; por el contrario seinserta en un marco contextual y cultural de la población a que se sirve: estácondicionado entonces, por el reconocimiento de la existencia de una situación-problema que gravita sobre las aspiraciones, los derechos y el mantenimiento de unnivel de calidad de vida compatible con el bienestar y la capacidad de trabajo de esapoblación. Está a su vez condicionado por los códigos profesionales, laborales yéticos; se ajusta a las normas y hábitos de trabajo establecidos para la prestación deservicios de salud; implica el mantenimiento de un sistema de relacionesinterpersonales, colectivas. La identificación de las necesidades educacionales, comoproceso permanente, debe considerar todos estos aspectos, y no solamente los decarácter puramente técnicos.10

CLASIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES

De acuerdo con el interés y tipo de necesidad, diversos autores9-10 proponen laclasificación siguiente:

POR SU FORMA DE MANIFESTARSE:

• Manifiestas. Son aquellas que resultan evidentes y que surgen por cambios deestructura, organización, transferencia de personal, introducción de nuevos equipos,tecnologías, métodos de trabajo, programas o procedimientos que originan cambiosen los patrones de actuación planificados. Se conocen como preventivas lasacciones que se organizan, ya que generalmente incluye a aquellos involucradosantes que tengan lugar los cambios que tendrán que enfrentar.

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• Encubiertas. Son aquellas no evidentes, que van surgiendo por la obsolescenciade los conocimientos de los especialistas y las transformaciones en las necesidadesde actuar, impelidas por el desarrollo de la sociedad y de la cual no se estáconsciente, pero originan creciente sesgo entre el patrón de desempeño y eldesempeño real, frenando el desarrollo del propio individuo, del sistema en suconjunto y de sus metas propuestas. Se denominan acciones correctivas aquellasque se diseñan para enfrentarlas y resolverlas, pues se ejecutan a posteriori demanifestarse. Estas necesidades son más difíciles de determinar y las accionespara corregirlas generalmente enfrentan la resistencia de los propios individuosy los dirigentes intermedios, que no logran comprender su magnitud y el peligroque encierran para las metas del sistema en su conjunto.

POR SU ALCANCE:

c) Organizacionales. Son aquellas que surgen como consecuencia detransformaciones en el accionar de toda la organización por un cambio en elsistema de trabajo, en la estructura o en el objetivo de la institución. Un casotípico es la introducción de un nuevo programa de trabajo o un cambio en elmodelo de atención en algún escalón del Sistema (como la introducción delMédico de la Familia, por ejemplo), que obligan a capacitar a todos los escalonesde la institución para cambiar la forma de acción a tono con los nuevos métodosy programas de trabajo.

d) Ocupacionales. Se refieren a los especialistas que ocupan un puesto específicoen cualesquiera de las áreas de la institución. Un caso típico es por ejemplo, laintroducción de una nueva técnica y un equipamiento en una especialidad queobliga a entrenar y capacitar a todos los especialistas en esa área.

e) Individuales. Se tratan de personas específicas a quienes se requiere capacitarpor determinadas circunstancias, como puede ser la designación para un cargoespecializado.

f) Normativas. Son aquellas que surgen del establecimiento de un “patrón” deseabley su comparación con la realizada. La diferencia entre la preparación deseaday la del grupo o individuo es la necesidad normativa. Generalmente puedenasociarse con las necesidades encubiertas. Es dinámica e histórica.

g) Sentidas. Son aquellas que un individuo o grupo desean conscientementesatisfacer. Surgen por el autoexamen individual o colectivo frente a una encuestao indagación

h) Expresas o expresadas. Son la transformación de la necesidad sentida en unademanda real del individuo o grupo, cuando se formaliza mediante solicitud oindagación.

i) Comparadas. Son aquellas necesidades que se identifican cuando el punto departida de la investigación es la comparación “entre los servicios (o la calidad

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y los resultados) de un área de salud o territorio y los de otro” explicándose lasdiferencias por la necesidad de capacitación, para elevar la efectividad delSistema.

Las necesidades de aprendizaje o capacitación son por tanto la resultante de unproceso de comparación entre un patrón de conocimientos o habilidades y la realidad.Esa comparación puede ser realizada partiendo de diversos puntos de referencia ycon mayor o menor rigor metodológico y profundidad, pero siempre resulta decontrastar un desempeño ideal o presupuesto con el real, bien sea para un individuoo para un grupo determinado.

METODOLOGÍAS PARA SU IDENTIFICACIÓN

Antes que todo es preciso comprender que la sucesión de rutinas, procesos yetapas que comúnmente se denomina procedimiento o metodología para desarrollaruna tarea preestablecida, no es un esquema inflexible y rígido, sino una guía deactuación para los docentes investigadores, que incorpora y sintetiza la experienciaprecedente para facilitar la ejecución de la tarea, nunca para dificultarla o imponerleuna camisa de fuerza a las iniciativas que puedan mejorar los resultados del trabajoinvestigativo.

En el caso de la identificación de necesidades de aprendizaje, este principio detrabajo es doblemente válido por muchas razones, entre otras, la falta de experienciapropia en el país y en el sector, así como la realidad objetiva de que no haycomunidades, territorios o unidades de trabajo exactamente iguales entre sí, sino alcontrario, las peculiaridades y especificidades, la trayectoria y experiencia individualde las personas que investigan, el proceso del desarrollo personal y colectivo, y otrosmuchos importantes elementos definitorios de la investigación que son casuísticos.

Por otra parte, no es absolutamente indispensable partir de un enfoque homogéneoy necesariamente común, a partir del cual se introducirían los elementos concre-tos y las iniciativas correspondientes.

Para facilitar ambas tendencias (la unidad de enfoque y metodología en el marcode la iniciativa local) a continuación se exponen los procedimientos generales de losque se debe partir para realizar la investigación:

• Es una realidad objetiva que al nivel de cada provincia, municipio, policlínico,hospital o cualquier otra unidad, las necesidades de capacitación que se debeninvestigar son una combinación de las presentadas. No hay necesidadesmanifiestas puras, separadas totalmente de las encubiertas. Tampoco es probableque las necesidades organizacionales se presenten completamente aisladas delas de una comunidad o las de los individuos que aseguran el funcionamiento delSistema de Salud en ese nivel.

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En otras palabras, las necesidades se presentan entremezcladas, por ocurrir enel nivel de lo que denominamos Municipio por la Salud, donde interactúan colectivoscompletos con diferentes necesidades.

• A pesar de esa realidad, resulta conveniente desde el punto de vista metodológico,investigativo y práctico, comprender el procedimiento específico para cada tipode necesidad, con el fin de profundizar en cada uno de ellos y entender cabalmentesu contenido y especificidad, condición necesaria para aplicar exitosamente elprocedimiento a la investigación práctica.

• En cada caso concreto se establecerá el procedimiento propuesto de identificaciónde necesidades de aprendizaje para las necesidades manifiestas y las encubiertas,así como para las organizacionales, las ocupacionales y las individuales, y laconsolidación de la investigación en cada municipio de salud arrojará un resultadointegral, de donde se diseñarán las intervenciones educacionales correspondientes.

Si se retoma el anexo Determinación de Necesidades Educacionales, dondesiguiendo a Mejía8 se clasifican las necesidades en 3 grandes grupos, se puedenanalizar, groso modo, 3 grandes modelos metodológicos para la identificación de lasnecesidades de aprendizaje.

MODELO SOCIO-EPIDEMIOLÓGICO

Parte en primer orden del establecimiento del perfil epidemiológico, cuyas fuentesde información son: las estadísticas vitales y de salud, los datos demográficos y lasencuestas de salud, fundamentalmente.

En segundo orden, el perfil epidemiológico es necesario contrastarlo con laspolíticas y los principios que rigen la organización de salud, en correspondencia conlas condiciones socioeconómicas del país o territorio. Ello debe ser complementadocon el estudio de los objetivos, estrategias y metas propuestos y los recursosdisponibles para su realización.

Una gran limitante de este modelo reside en que, en aquellos países que cuentancon diferentes Sistemas de Salud (estatal, privado, seguro social y mutualista ocorporativo) estos planes sólo pueden ser precisados en las instituciones estatales.

MODELO GERENCIAL

Se aplica al estudio de los requerimientos del Sistema de Salud en cuestión, yrefleja la forma (efectividad, eficiencia y eficacia) en que los directivos de diferentesniveles distribuyen y utilizan los recursos humanos, materiales y financieros.

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Parte de un análisis de la oferta, en cantidad y calidad, de los recursos humanosde la salud –en sus diferentes ocupaciones y categorías–, su distribución geográficay por tipo de instituciones. Ello debe ser complementado con el análisis de los sistemasde referencia y contrarreferencia, a fin de identificar posibles errores y omisiones.

El estudio puede a su vez estar complementado con el desarrollo de auditorías einspecciones a la organización, dirección y control del trabajo administrativo de lasdiferentes instituciones involucradas.

Un elemento importante de este modelo radica en la confección de Normas deAtención y de Estándares del Desempeño de las diferentes ocupaciones y categoríaslaborales de cada institución. Estas normas y estándares son los que posibilitan ladeterminación de los criterios para poder controlar la calidad del desempeñoprofesional en cualquier servicio de salud. La inexistencia de dichas normas yestándares determinará que el funcionamiento de los diferentes servicios sea errático,arbitrario y heterogéneo.8

Para definir las normas y estándares, el país debe analizar y documentar supropia experiencia, partiendo del criterio de expertos; recoger las experienciasmundiales existentes al respecto; y diseñar investigaciones que permitan estudiarlasy determinarlas, científicamente.

Las normas y estándares deben ser pertinentes, prácticos, factibles, viables,descritos en términos claros y, en lo posible mensurables. Pueden presentarse enforma de manuales y en general son un material muy útil.

MODELO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL

Permite determinar las necesidades individuales de cada trabajador de la salud,así como identificar necesidades grupales: grupo básico de trabajo o equipo de salud,salas, áreas o secciones, servicios e instituciones.

Científicamente, para poder evaluar el desempeño profesional, se debe partirdel análisis de las normas de atención y los estándares del desempeño. Katz ySnow11 recomiendan garantizar los principios siguientes:

− Debe centrarse en los aspectos esenciales, decisivos, del conjunto del trabajo querealiza el profesional y determinar las funciones, actividades y tareas claves decada puesto de trabajo.

− Seleccionar los métodos, procedimientos y técnicas evaluativas que sean prácticas,y que brinden la máxima información con el menor costo en tiempo y recursos.

− Los rendimientos evaluados deben representar toda la gama de competenciaspara el desempeño de las funciones y tareas exigidas por el trabajo. La muestratiene que ser representativa del desempeño en su conjunto, y debe poseer “validezde contenido”.

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− Los aspectos más importantes y decisivos del desempeño deberán ser evaluadoscon más de un método, procedimiento o técnica –variedad de los instrumentos aemplear– combinarlos siempre que sea posible.

− La evaluación del desempeño de un trabajador debe predecir futuros rendimientosen la misma función, actividad o tarea; garantizar la validez predictiva.

− Toda evaluación del desempeño tiene que tener estabilidad y consistencia internaen sus resultados; ser objetiva y confiable.

− En todos los casos se tiene que definir previamente y con claridad meridianacuáles son los objetivos de la evaluación que se va a realizar.

− La evaluación del desempeño siempre deberá tener un propósito diagnóstico y deretroalimentación, que sea capaz de orientar y guiar el aprendizaje activo de lostrabajadores.

La evaluación del desempeño profesional del personal de salud requiere:12

− Determinación de las características y estructura del desempeño (roles, problemas,actividades y tareas básicas y esenciales para el cumplimiento de susresponsabilidades):

• Cómo organiza, retiene y utiliza los conocimientos y su nivel de actualización.• Organización e integración en la práctica laboral de sus hábitos, habilidades y

modos de actuación. Empleo de las tecnologías propias de su cargo.• Actitud, interacción y comunicación con los demás trabajadores, los individuos,

las familias, la institución y la comunidad. Cumplimiento de los principios éticosy morales.

• Grado de cumplimiento de las obligaciones, exigencias y responsabilidades delpuesto de trabajo.

− Selección de las tareas más decisivas y el contexto donde se realizará, sobre labase de la factibilidad y su costo-beneficio.

− Establecer los indicadores que permitirán valorar la calidad del desempeño deltrabajador a evaluar, en correspondencia con las normas y estándares establecidos.

− Definir los métodos, procedimientos y técnicas a emplear.− Diseñar los instrumentos evaluativos, sus correspondientes claves de calificación,

así como los procedimientos y requerimientos para su aplicación y calificación.− Realizar una prueba piloto, valorar los resultados y efectuar las correcciones

necesarias.− Aplicación de los instrumentos, procesamiento de la información y análisis de los

resultados.

La aplicación de este modelo se fundamenta en la identificación de los principalesproblemas y deficiencias en el desempeño profesional, ya sean reconocidas por elpropio trabajador, por sus colegas, directivos, evaluadores, supervisores, auditores,así como por los pacientes, sus familiares y los líderes comunitarios.

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Se puede partir de una evaluación del desempeño que se desarrolla en el propiocontexto del trabajo: servicio hospitalario, policlínica, consultorio, clínica estomatológica,terreno y la propia comunidad. Las técnicas más empleadas son: la observacióndirecta, las entrevistas y encuestas.

Por otra parte, ante un desempeño insatisfactorio, es importante determinar enqué medida ello es atribuible a un problema cognitivo. Y ello puede determinarse,fundamentalmente con la realización de exámenes o pruebas escritas, sobre todocuando se trata de grupos grandes.11

El estudio de incidentes críticos ayuda también en la identificación de los problemasde la competencia profesional. Parten por lo general de un análisis grupal, donde sepide se identifiquen los 5 ó 6 principales problemas relacionados con sus funcionesde trabajo, donde perciben inseguridad e incompetencia; a partir de lo cual se puedendesignar comisiones que continúen y concluyan este estudio, brindándonos una“impresión” de las deficiencias de su competencia profesional.

Los problemas del desempeño también pueden identificarse mediante Estudiosde Trabajo, que prácticamente parten de estudiar los estándares de desempeño deun determinado puesto de trabajo y analizar en la práctica cómo se desarrollan,sobre la base de valorar un conjunto de actividades y tareas esenciales a su cargo.Ello permite contrastar el desempeño “esperado” del desempeño “observado”. Losestudios de trabajo dan la base para la determinación de las normas y estándares deldesempeño, identificar problemas de trabajo, sus causas y posibles soluciones, parael control de la calidad de los servicios, así como preparar futuras intervencioneseducacionales, gerenciales y organizativas.8

La supervisión es un método útil para obtener información sobre los problemasque ocurren en el desarrollo del trabajo, siendo además una buena herramientaeducativa. Un buen supervisor, como administrador, controla las actividades delpersonal, como educador, identifica las deficiencias del desempeño, diagnostica suscausas, demuestra cómo debe ser el desempeño correcto y orienta la accióncorrectiva correspondiente.

La auditoría es un método desarrollado fundamentalmente para la identificacióny solución de problemas en la calidad del trabajo médico y de enfermería. Losprocedimientos más empleados parten del estudio de los principales registros, talescomo: historias clínicas, registros estadísticos, cárdex o documento de control de losmedicamentos por enfermería, entre otros. Debe ser efectuada por expertos de supropia profesión y especialidad.

TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS MÁS EMPLEADOS

Las técnicas y procedimientos a emplear en el proceso investigativo dedeterminación de las necesidades de aprendizaje son muy variadas y disímiles, endependencia de la oportunidad, magnitud, complejidad y el perfil de la investigación.Resulta necesario aclarar que, no siempre la técnica de la que menos se habla es lamenos útil, ni de la que más se habla, tampoco siempre resulta ser la más útil. Por

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razones de espacio sólo haremos mención a las más empleadas mundialmente,1,13

sin entrar en detalles.

• La entrevista, ya sea dirigida, semidiriga o abierta.• El cuestionario, de preguntas abiertas o a desarrollar y de preguntas cerradas o

de respuesta breve.• La observación, ya sea sistemática o causal.• La encuesta clasificada en general de acuerdo con su contenido.• Las reuniones de grupo, ya sea de conjunto o en subcomisiones.• El trabajo de comité designado ad hoc para abordar las necesidades de capacitación

en una institución.

CONCLCONCLCONCLCONCLCONCLUSIONESUSIONESUSIONESUSIONESUSIONES

Para abordar todo proceso de superación y desarrollo profesional se recomiendadiseñar un proyecto de investigación-acción que se denomina: identificación denecesidades de aprendizaje. Ello posibilitará determinar los problemas existentes,establecer un orden de prioridad, realizar su entretejimiento en la búsqueda deproblemas comunes o que permita su agrupamiento. Se analizarán las causas,clasificándolas, lo que permitirá identificar las necesidadesde aprendizaje, las quetambién requerirán del establecimiento de un orden de prioridades. Sobre esta basese diseñarán diferentes alternativas de intervención y se seleccionarán las alternativasviables, las que se ejecutarán. Se escogerán las técnicas y procedimientos a utilizar,recomendando se seleccionen siempre que se pueda, más de una, así como serealizará el monitoreo y control de su desarrollo. Se evaluarán los resultados y elimpacto en la población.

Anexo. Determinación de necesidades educacionales (según Mejía A.)

Naturaleza Sujeto Fuente/Método

Sociopolíticas/ Comunidad Estadísticas de Saludepidemiológicas Programas de salud

EncuestasAdministrativas Sistema Oferta de personal

de salud Sistema de referenciaAuditoría/interconsultaNormas y estándares

Desempeño Individuo Evaluación desempeño(rendimiento) Estudios de trabajo

SupervisiónAuditoría/interconsultaIncidentes críticosExámenes y pruebas

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SUMMARSUMMARSUMMARSUMMARSUMMARYYYYY

This paper analyzes the identification of learning needs as the core of curricular design ofpostgraduate education and its consideration as a type of educational research work on thebasis of investigation-action. The different educational needs and the ways of determiningthem are classified. Learning needs and their system approach are studied from a conceptualviewpoint on the basis of health situation, the working process and the individual deficienciesof professionals. A methodology for a comprehensive approach to this subject is assessed.

Subject headings: EDUCATION, GRADUATE/methods; NEEDS ASSESSMENT; RESEARCHDESIGN.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Recibido: 18 de enero de 2002. Aprobado: 12 de febrero de 2002.Dr. Ramón Syr Salas Perea. Escuela Nacional de Salud Pública. Línea e I. Plaza. Ciudad de La Habana. Cuba.

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Rev Cubana Educ Med Super 2003;17(1):38-45

Facultad de Ciencias Médicas, Matanzas

LA COMUNICLA COMUNICLA COMUNICLA COMUNICLA COMUNICAAAAACIÓN MÉDICOCIÓN MÉDICOCIÓN MÉDICOCIÓN MÉDICOCIÓN MÉDICO-P-P-P-P-PAAAAACIENTECIENTECIENTECIENTECIENTE COMO P COMO P COMO P COMO P COMO PARARARARARTE DE LTE DE LTE DE LTE DE LTE DE LA FORMAA FORMAA FORMAA FORMAA FORMACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN

ÉTICOÉTICOÉTICOÉTICOÉTICO-PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES-PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES-PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES-PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES-PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTESDE MEDICINADE MEDICINADE MEDICINADE MEDICINADE MEDICINA

Dra. Maritza Alonso González1 y Dra. Oksana KraftchenkoBeoto2

RESUMENRESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

El trabajo ofrece los resultados de un estudio descriptivo de la comunicaciónmédico-paciente como parte de la formación ético-profesional. El mismose sustenta en el análisis del cumplimiento de las 3 funciones de lacomunicación y de la empatía como mecanismo de comprensión mutua,mediante la percepción y valoración de 124 estudiantes y 43 profesores dediferentes años de la carrera. Se hace referencia a la presencia de la formaciónético-profesional, como objetivo en los documentos normativos delproceso docente y en las actividades metodológicas. Fundamenta lanecesidad de una adecuada comunicación médico-paciente centrada en lafunción afectiva, para el logro de una asistencia médica de calidad. Losresultados permitieron inferir que existe una contribución limitada delproceso docente para el logro de una comunicación médico-pacienteadecuada en los estudiantes, lo que se considera asociado a unainsuficiente formación ético-profesional. Se ofrecen recomendaciones porla importancia de este aspecto para la calidad del egresado de las CienciasMédicas en aras de lograr la satisfacción de la población.

DeCS: RELACIONES MEDICO-PACIENTE; ETICA PROFESIONAL/educación; ETICA MEDICA/educación; EMPATIA; CALIDAD DE LAATENCION DE SALUD/educación; ESTUDIANTES DE MEDICINA;EDUCACION MEDICA.

1 Especialista de II Grado en Histología. Máster en Ciencias de la Educación Superior. Profesora Auxiliar.2 Doctora en Ciencias Psicológicas. Profesora Auxiliar.

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La formación de las nuevas generaciones, en especial la formación de lapersonalidad, la conciencia y los principios morales, es una premisa fundamental dela política educacional en Cuba y en esa misión se han empeñado a lo largo de estosaños los educadores de todos los niveles.1

Muchas han sido las evidencias que ha dado el pueblo cubano, de esa entregaejemplar a los principios éticos, de solidaridad y humanismo en las difíciles tareasque se ha enfrentado en la construcción de una sociedad socialista. Sin embargo, enel marco del Período Especial, la población de Cuba se ha visto sometida a una seriede transformaciones externas e internas que han permitido evidenciar cambios en lajerarquía de los valores e incluso una crisis de los mismos.

Los médicos encaran cada día dilemas éticos en su actividad profesional, dondese proyecta el sistema de valores que regula su comportamiento a través de lacomunicación y la actividad.

El código de Ética Médica define los principios ético-morales que debencaracterizar al médico, y se destaca la importancia de desarrollar una adecuadacomunicación médico-paciente.2 Sin embargo, existen insuficiencias en esa relación,en la comunicación afectiva que tanto influye en el nivel de satisfacción de lapoblación, por lo que se propone este trabajo como objetivo, valorar en qué medidacontribuye la Facultad de Ciencias Médicas de Matanzas, al desarrollo de lacomunicación médico-paciente como parte de la formación ético-profesional, segúnla percepción y valoración de estudiantes y profesores.

MÉTODOSMÉTODOSMÉTODOSMÉTODOSMÉTODOS

En el presente trabajo se realiza un estudio en una muestra de 124 estudiantesde 1ro., 3ro. y 6to. años de la carrera de Medicina en el curso 99-00 y 43 profesoresde estos años. Se analizaron documentos y se aplicaron cuestionarios a docentes yestudiantes de los 3 años de la carrera para dar cumplimiento a las siguientes tareasinvestigativas:

• Determinación en los documentos normativos y en el trabajo metodológico si secontemplan objetivos dirigidos a la formación ético-profesional para estableceruna adecuada comunicación médico-paciente.

• Caracterización de la comunicación médico-paciente como parte de la educaciónético-profesional según las percepciones de estudiantes y profesores.

• Valoración de la formación ético-profesional de los estudiantes, para estableceruna comunicación médico-paciente, que cumpla su función afectiva.

Los resultados obtenidos fueron analizados por las pruebas estadísticas de Chicuadrado y Test para las Diferencias de Proporciones.

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RESULRESULRESULRESULRESULTTTTTADOSADOSADOSADOSADOS

Teniendo en cuenta que los objetivos constituyen la categoría rectora en elproceso docente-educativo y que su formulación explícita en los programas de lasasignaturas, permitiría orientar al claustro en la conducción de sus conocimientos,métodos y ejemplo personal, por su doble condición de médicos y docentes, a fin depropiciar una educación ético-profesional para la comunicación en los estudiantes,se solicitó a los profesores su criterio acerca de si estaban o no presentes en susdocumentos normativos, objetivos dirigidos a dicha educación ética.

Los resultados muestran cómo el 90,69 % de los docentes encuestados refierenque sí están contemplados en sus programas con una elevada proporción, tanto parael Área Básica (88,88 %) como Clínica (91,17 %).

Teniendo en cuenta la prioridad que se otorga en los documentos normativos(según criterios de los profesores) a la relación médico-paciente desde los principiosde la ética médica, donde la comunicación es el elemento central, por su implicaciónen el nivel de satisfacción con los servicios de salud, se analiza la frecuencia conque se discute este asunto en las actividades metodológicas de los profesores(colectivos de asignaturas, reuniones metodológicas, Comités Horizontales, Claustros,etc.). Se verá al respecto que sólo el 55,81 % de los docentes, considera que “siempre”o “casi siempre” se incluye el tema para ser analizado por los profesores; en tantoque el 46,51 % opinaron que “pocas veces”, “nunca”, o “casi nunca” se realiza.

Al analizar la percepción de los estudiantes acerca de cómo se cumplen lasfunciones de la comunicación en los profesores en su condición de docentes ymédicos, se comprobó que en todos los años, es la función regulativa la que está enprimer lugar (89,51 %), la afectiva en segundo (70,96 %) y la informativa en tercero(60,48 %).

Se pudo constatar que en 3er. año, el 29,78 % de los estudiantes, considerapositiva la influencia del proceso docente-educativo en cuanto a su formación paralograr una relación médico-paciente adecuada; sin embargo, no consideran a susprofesores ejemplo de ética profesional. Esta cifra aumenta en 6to., ya que el46,15 % de los sujetos tienen esa misma opinión.

De los 124 encuestados, el 57,25 % manifestaron un bajo nivel de conocimientode los elementos que caracterizan la comunicación médico-paciente.

En el 6to. año es donde se constata un nivel más bajo de conocimiento encomparación al 3ro., mientras que en estos últimos, una vez que concluyeron elÁrea Básica (1ro. y 2do.) y ya estando en los inicios del Área Clínica, se observauna tendencia a un mayor conocimiento con relación a 1ro., que aún lleva pocotiempo bajo la influencia del proceso docente dentro de la carrera.

En cuanto a los profesores, se observan las mayores cifras en el nivel deconocimiento bajo (51,16), mientras que sólo el 9,30 % alcanza niveles altos, siendola diferencia significativa. En cuanto al nivel de jerarquía que se otorga a la función

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afectiva en la relación médico-paciente, resulta evidente que la función informativaes más importante para los alumnos de 3ro. y 6to. años, mientras que la regulativa loes para el 1er. año. No obstante, se considera en los 3 cursos estudiados que es lafunción afectiva la que debe priorizar la relación médico-paciente, a pesar de que en6to. año se obtiene la cifra más baja (66,6 %), momento en que están más cerca desu egreso y donde mayor tiempo han estado bajo la influencia de la docencia.

Resulta interesante comprobar que la mayoría de los estudiantes consideranque su propia comunicación con los pacientes con los que se relacionan en la prácticadocente (sobre todo 3ro. y 6to. años) está más centrada en aspectos de la funcióninformativa que en la función afectiva, la función regulativa es la que menos seexpresa.

Al incluir otros posibles aspectos que pudieran estar caracterizando lacomunicación médico-paciente de los estudiantes, se refiere otro más bien dirigido asatisfacer intereses cognitivos o de aprendizaje (aprender la patología que presentanlos pacientes con los que se relacionan), con 67 % en 3ro. y 83 % en 6to., porencima de la función afectiva, que según la bibliografía consultada, determina eléxito de las otras funciones.3-7

Al analizar los tipos de motivos que caracterizan la intención conductual de losestudiantes ante situaciones de conflictos de comunicación médico-paciente, secomprobó que predominan los motivos de tipo externos, es decir, argumentacionesno vinculadas con el contenido de una adecuada comunicación médico-paciente ni anecesidades internas, sino a otros factores sociales o individuales.

Se manifiesta una tendencia creciente en cuanto al interés, a la impresión amable,el trato bondadoso y el respeto al pudor en los 3 años, mientras que en la confianzaque inspiran, la seguridad, la comprensión, la paciencia, el amor y la preocupaciónpor los demás, aunque se eleva para 3er. año decrece en el 6to. curso, no obstante,ningún valor es menor de 80 %, lo que denota que la imagen que tienen de sí mismoslos estudiantes es muy favorable en estos indicadores.

Resultó interesante analizar los resultados referidos al grado en que se manifiestanlos elementos de la función afectiva y en particular de la empatía en la comunicaciónmédico-paciente de los estudiantes, según la valoración de los profesores.

Por los resultados anteriormente expuestos, se concluye que los docentes valoranque existe un pobre desarrollo en la mayoría de los elementos afectivos en lacomunicación de los estudiantes con sus coetáneos y con sus pacientes, que secomporta peor para el Área Clínica.

DISCUSIÓNDISCUSIÓNDISCUSIÓNDISCUSIÓNDISCUSIÓN

Los datos referidos a la presencia de la educación ético-profesional como objetivoeducativo en los programas de las asignaturas y el trabajo metodológico, reflejan lainsuficiente prioridad que se le otorga a este tema, teniendo en cuenta la importancia

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estratégica de este aspecto de la formación y el énfasis que actualmente se pone ala necesidad de capacitar a los profesores para contribuir al desarrollo de valores enlos estudiantes8 y a la competencia comunicativa9 en el proceso docente medianteel trabajo metodológico.

Se concluye que la opinión de los docentes es, que en los objetivos educativosde sus asignaturas se formulan elementos de la educación ético-moral, pero esto noconstituye un aspecto de trabajo metodológico frecuente en sus reuniones y no serefleja en el proceso docente a través de su perfeccionamiento o la capacitación delos profesores, es decir, que si bien están declaradas estas intenciones, según laopinión de los docentes, no se trabaja realmente por su instrumentación.

En cuanto a la percepción que tienen los estudiantes acerca de cómo se cumplenlas funciones de la comunicación en los profesores, se comprobó que aunque losestudiantes encuestados perciben que están presentes las 3 funciones de lacomunicación en la relación de los profesores con sus pacientes, en ninguno de losaños, la función afectiva centra la comunicación médico-paciente, según la percepciónde los estudiantes, lo que significa, que no es la confianza en su médico, lacomprensión, el interés por sus problemas, el trato amable y el afecto, lo quecaracteriza la comunicación médico-paciente en primer lugar en los docentes, segúnla percepción de los estudiantes, aspecto que pudiera influir en la imagen del profesorcomo modelo de ética profesional.

En cuanto a la percepción que tienen los estudiantes de la formación recibidapara el desarrollo de una comunicación adecuada en la relación médico-paciente, seresume que existe una imagen positiva de la influencia del proceso docente en laformación, así como de la influencia que ejercen los profesores en esta dirección,aunque un porcentaje no desestimable de estudiantes, no consideran que sus docentessean un ejemplo de ética profesional.

El profesor como modelo ejerce una gran influencia en el proceso de formaciónde los estudiantes, como ha sido reportado en numerosas investigaciones,5,8 por loque esto debe tenerse en cuenta en el perfeccionamiento del proceso docente y enla capacitación de los profesores para ejercer adecuadamente su tarea, muyespecialmente en el tema de la importancia de la relación médico-paciente para eléxito de la actividad profesional.

Resultan de interés los datos referidos al bajo nivel de conocimiento de lascaracterísticas de la comunicación médico-paciente adecuada, ya que constituye labase sobre la cual se orienta el comportamiento en esta dirección, es decir, a estableceruna relación interpersonal basada en los valores éticos de la profesión, que en el marcode esta situación comunicativa, producirán un nivel de satisfacción en el paciente y susfamiliares, adecuado para el logro de los objetivos de la actividad de salud.

El nivel de jerarquía que tiene el aprender de la patología que presentan lospacientes con los que se relacionan los alumnos, resulta de gran interés ya que esteelemento es particularmente elevado en el último año (83 %), donde el interés científico

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por la enfermedad y su curación, parece influir en los intereses de los estudiantes deMedicina, según se reporta por Grundstein-Armando,10 vinculado a sucomportamiento ético. La función afectiva no centra el interés en la comunicaciónen este análisis.

En resumen, tanto estudiantes como profesores, privilegian los factores afectivoscomo función principal que debe cumplir la comunicación médico-paciente, paraque se cumpla con el tratamiento médico indicado y como función que debe centrarla comunicación médico-paciente de los profesores. Sin embargo, no consideranque en la práctica docente, sea esta la función que centre la relación con los pacientes,particularmente en el 6to. año, lo que inclina a interpretar que no existecorrespondencia entre lo que debe ser (ideal) y lo que es (real) según el criterio delos estudiantes.

La relación de los motivos con la asimilación de valores morales y la conductaasí como la comunicación11 ya ha sido referido por diferentes autores.

Los motivos predominantes en las intenciones conductuales de los estudiantesde los 3 años analizados fueron los externos, lo que expresa que la comunicacióncon los pacientes y familiares, no tienen en su base la necesidad de brindar bienestar,apoyo, comprensión, orientación e información adecuada al paciente, sino lanecesidad relacionada con la posición o prestigio social, asociados a esta profesión,o de beneficio personal relacionado con la búsqueda de la aprobación del profesor,de una buena evaluación o temor al fracaso.

La valoración positiva que tienen los estudiantes de los elementos de la funciónafectiva que se ponen de manifiesto en la relación con los pacientes, contrasta conla de los profesores que no consideran adecuadamente desarrollados estos elementosen sus estudiantes.

La realidad obliga a analizar críticamente el resultado de la práctica docente,independientemente de que se manifiestan en la historia del país innumerablesexpresiones de abnegación y entrega a la humanidad por parte de los profesionalesde la salud, en los que la comunicación satisface de modo contrapuesto a estosresultados, que son frutos de las valoraciones cotidianas de los docentes en lasactividades con sus estudiantes.

Esto evidencia que la autovaloración del fenómeno, tiende a ser muy positivapor los estudiantes, mientras que la de los profesores, por su experiencia y preparación,tiende a tener una imagen más cercana a la conducta real de los alumnos, por lo quese considera que según estos criterios existen evidencias que implican contradiccionesinternas.

CONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONES

• Aunque en los documentos rectores del proceso docente, está reflejada laformación ético-profesional para una adecuada relación médico-paciente, no

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se concreta como objetivo de análisis en la mayoría de las actividadesmetodológicas que se realizan en la Facultad. Sin embargo, la percepción delproceso docente para la formación de la comunicación en la relación médico-paciente es positiva, aunque no son considerados todos los profesores, ejemplode ética médica.Estas contradicciones no resueltas, permiten valorar que el proceso docenteno tiende a dirigirse en su acción educativa con la coherencia y sistematicidadnecesarias, para que su influencia en la formación de los estudiantes trasciendael plano formal y ejerza su rol en la educación ética de los futuros médicos,para una adecuada comunicación médico-paciente.

• Se privilegia por estudiantes y profesores, los factores afectivos como funciónprincipal en la comunicación médico-paciente como parte de la formaciónético-profesional, sin embargo, no se considera que en la práctica, sea ésta lafunción que centre la relación con los pacientes.

La tendencia irregular y decreciente en los resultados analizados en las diferentestareas, subtareas e indicadores, tales como: el grado de conocimiento acerca de lasfunciones que debe cumplir la comunicación médico-paciente, el nivel de jerarquíaque se otorga a la función afectiva, el tipo de motivos que caracterizan la intenciónconductal de los estudiantes ante conflictos de comunicación, el grado de adecuaciónde las valoraciones sobre la importancia de la función afectiva y su comparaciónentre estudiantes y profesores, permite inferir que las percepciones y valoracionesde estudiantes y profesores de la Facultad de Ciencias Médicas de Matanzas, tributana que se valore, que el proceso docente en esta institución de la Educación Superiorcontribuye limitadamente al desarrollo de la comunicación médico-paciente, comoparte de la educación ético-profesional en los educandos.

SUMMARY

The paper provides the results of a descriptive study of physician-patient communication aspart of the ethical-professional formation. The paper is based on the analysis of the compliancewith the three functions of communication and empathy as mechanism of mutualunderstanding, through perception and assessment of 124 students and 43 professors atdifferent years of the medical studies. Reference is made to ethical professional formation asan objective present in normative documentation of the teaching process and inmethodological activities. It substantiates the need of an adequate physician-patientcommunication centered on the emotional function to achieve a quality medical assistance.The results showed that there is a limited contribution of the teaching process to an adequatephysician-patient communication on the part of the students and this is considered to be

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Recibido: 13 de octubre de 2001. Aprobado: 3 de febrero de 2002.Dra. Maritza Alonso González. Facultad de Ciencias Médicas de Matanzas. Cuba

associated to a poor ethical-professional formation. Recommendations are made because ofthe importance of this aspect for the quality of graduates from Medical Sciences and for thesatisfaction of the population.

Subject headings: PHYSICIAN-PATIENT RELATIONS;ETHICS PROFESSIONAL/education;ETHICS MEDICAL/education; EMPATHY; QUALITY OF HEALTH CARE/education;STUDENTS, MEDICAL; EDUCATION, MEDICAL.

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Rev Cubana Educ Med Super 2003;17(1):46-51

Escuela Nacional de Salud Pública

MODELO DE DESARROLLO PROFESIONAL:MODELO DE DESARROLLO PROFESIONAL:MODELO DE DESARROLLO PROFESIONAL:MODELO DE DESARROLLO PROFESIONAL:MODELO DE DESARROLLO PROFESIONAL:PROPPROPPROPPROPPROPUESTUESTUESTUESTUESTA METODOLÓGICA METODOLÓGICA METODOLÓGICA METODOLÓGICA METODOLÓGICAAAAA

Dr. Alberto Hatim Ricardo,1 Dr. Juan Ramón Pérez Flores2 yLic. Grisell Pérez Hoz2

RESUMENRESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

Se realiza un breve análisis justificativo que lleva al perfeccionamiento delactual modelo de desarrollo profesional. Se toman en cuenta lasexperiencias acumuladas por el Sistema Nacional de Salud y se presentauna propuesta metodológica que consta de varios momentos, con elobjetivo de continuar desarrollando este modelo. La propuesta ha sidoelaborada sobre la base de diferentes experiencias aplicadas por estainstitución en las cuales se han utilizado diferentes instrumentosconstruidos y aplicados a lo largo de los últimos años. Se adjuntan losinstrumentos empleados.

DeCS: EDUCACION CONTINUA/métodos; PLANES DE SISTEMAS DESALUD; ESCUELAS PARA PROFESIONALES DE SALUD; EVALUACIONEDUCACIONAL.

1 Profesor Titular.2 Profesor Auxiliar.

UNA JUSTIFICUNA JUSTIFICUNA JUSTIFICUNA JUSTIFICUNA JUSTIFICAAAAACIÓN PCIÓN PCIÓN PCIÓN PCIÓN PARARARARARA PERFECCIONAR EL MODELOA PERFECCIONAR EL MODELOA PERFECCIONAR EL MODELOA PERFECCIONAR EL MODELOA PERFECCIONAR EL MODELOACTUALACTUALACTUALACTUALACTUAL

En Cuba, el desarrollo acelerado de la Revolución Científico-Técnica y surepercusión en el campo de la Salud Pública, unido a la necesidad de un constanteperfeccionamiento del grado de competencia profesional, trae consigo una masa de

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profesionales de alrededor de 100 000. *De estos, 66 505 son médicos, y de ellos30 297 son médicos de familia, para una cobertura del 98,6 % de la población. Existeun número importante de otros profesionales, como 19 398 licenciadas en enfermería,que avalan la fundamentación de un proyecto que garantice y consolide un modelode desarrollo profesional que permita la asimilación de nuevas tecnologías, enfoques,y modos de actuación que den respuesta a las demandas y necesidades de salud dela población, así como a la aplicación de un modelo para el desarrollo integral de losprofesionales. El modelo pretende proyectar con eficiencia la educación continuadaen materia de capacitación de los recursos humanos en el campo profesional yhumano y monitorear los resultados obtenidos de forma sistemática para realizar lascorrecciones necesarias.

En el marco del presente milenio, el Programa Integral de Salud (PIS) trazaclaramente la estrategia de formación y educación continuada, la cual constituye lareferencia obligada para la construcción de un modelo del desarrollo profesional enCuba, de acuerdo con los objetivos, propósitos y directrices del referido programa.

La concepción actual de los Sistemas Integrados de Postgrado que aplican laescalera certificativa, y articulan los cursos básicos con los cursos especializados,como en el caso de la Medicina Tradicional y Natural, va ganando espacio en elSistema Nacional de Salud, y constituye un modelo de referencia con una fortalezaindiscutible.

Para garantizar el éxito de un programa de postgrado, no basta con elaborar unbuen diseño, se requiere un claustro adecuado que lo ejecute con la capacidadcientífica, pedagógica y política necesaria para lograr los cambios propuestos ytransformar así la situación real que dio origen al mismo.1 De igual manera, lainfraestructura académica y otras condiciones necesarias determinarán, engran medida, el impacto de la aplicación de un programa determinado.

Se han tomado en consideración diferentes criterios a partir de la problemáticaactual, enriquecida por las experiencias de los profesionales, funcionarios yprofesores, de manera que abarque los aspectos pertinentes a cada uno de losescenarios y actores comprometidos. Si tomamos en consideración el número deprofesionales, su distribución territorial, el grado de desarrollo alcanzado por éstos ysus instituciones académicas se hace imprescindible la precisión de indicadores queorienten con eficacia el nivel de competencia y desarrollo profesional que se vaya aalcanzar.2

La función de acreditación de los programas de postgrado por los consejoscientíficos y el otorgamiento de los créditos académicos que se ha venido impulsandoen los últimos años ha favorecido la elevación de la calidad de éstos: sin embargo,existen aún pocos antecedentes de la aplicación de evaluaciones que reflejen la

* Discurso pronunciado por el Cmdte. en Jefe Fidel Castro Ruz en el acto por el día de la MedicinaLatinoamericana celebrado en la ELAM. 3 de diciembre 2001.

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calidad de los procesos3 del desarrollo profesional. Además, en ocasiones se repitenactividades de capacitación con programas obsoletos, se diseñan programas que nocorresponden con los objetivos previstos y en otros casos, las personas capacitadascontinúan su vida laboral sin llegar a aplicar las competencias incorporadas lo quetrae como consecuencia desmotivación y pérdida del factor tiempo y recursos. Portodo ello se hace necesario investigar este problema, su incidencia y grado derepercusión en los recursos humanos.

Las evaluaciones de la competencia y el desempeño profesional, aplicadas demanera sistemática constituyen un punto de partida en la espiral de desarrollo detodo profesional, unido a los requisitos necesarios para alcanzar escalones superioresen su perfil de desarrollo profesional. Del grado de correspondencia entre lasnecesidades de aprendizaje y la direccionalidad científico-metodológica de lasintervenciones educacionales, dependerá su éxito o el fracaso por lo que se haceimpostergable promover investigaciones educacionales que reflejen, evalúen yprofundicen los aspectos que intervienen en este binomio, aplicando y validandoinstrumentos metodológicos apropiados.4

A partir de 1996, con la aparición del Reglamento de Postgrado del MES, lafigura del Diplomado entra en vigor en todo el país, siendo privilegiada en función deelevar el desempeño en determinados campos de acción y esferas de actuaciónprofesional (MES. Resolución No. 6 de 1996. Reglamento de Postgrado del MES)(Colectivo de autores. El Diplomado en el Sistema Nacional de Salud. Maestría enEducación Médica, 1999).

En el Ministerio de Salud Pública, se ha ido ganando en experiencia en el trabajocon los diplomados y, en estos momentos, a partir de los diplomados de proyeccióncomunitaria, con categoría de diplomados nacionales, se desarrolla un trabajoencaminado a dar respuesta a diferentes perfiles de actuación en estrechacoordinación con las necesidades que el propio Sistema Nacional de Salud demanda(MINSAP. Proyecto de desarrollo hasta el año 2000 del perfeccionamiento del médicoy enfermera de la familia en los sistemas locales de salud “salto cualitativo”, 1992).

De igual manera, se acumula una considerable experiencia en el campo deltrabajo metodológico de las maestrías y del impacto obtenido a través de la imparticiónde un número apreciable de ellas (Hatim A, Gómez I. Calidad e impacto social delos programas de postgrado. Texto básico del módulo de postgrado de la Maestríade Educación Médica en Brasil, 2001).

En el año 1999 se desarrollaron múltiples talleres de carácter metodológico porel entonces Centro Nacional de Perfeccionamiento Médico, sobre la utilización dela Identificación de necesidades de aprendizaje, procesos educacionales, instrumentosevaluativos, evaluación de la competencia y el desempeño profesional, metodologíade la investigación educativa, así como la Maestría de Educación Médica que seimparte y permite que un gran número de metodólogos, funcionarios y dirigentes delsistema estén en posibilidades de aplicar la investigación educacional para lograr la

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calidad en la formación de nuestros egresados, así como garantizar la investigaciónen el campo del desarrollo profesional.9 En la actualidad se imparten diplomados enEducación Médica, que propicia éstos la elevación progresiva de la calidad del claustro(Hatim A, Reinoso T, Gómez I, Pérez Flores, J. Instrumentos de Evaluación de losProgramas de Diplomados en Salud. Documentos presentados en la 1ra. edición dela Maestría de Educación Médica, 1999-2000).

Con todos los elementos, señalados se ha considerado la necesidad de diseñaruna propuesta metodológica que de respuesta a las crecientes necesidades de laeducación continuada y que pueda ser aplicada en cualesquiera de las instancias yescenarios que componen el Sistema Nacional de Salud (RM Daniel. Diseño dediplomado en la Enseñanza en Inglés como lengua extranjera. Tesis de Maestría deEducación Médica en Brasil, 2001).

OBJETIVOOBJETIVOOBJETIVOOBJETIVOOBJETIVO

Se trazó el objetivo de elaborar una propuesta metodológica que favorezca, elperfeccionamiento del modelo actual, a partir de las experiencias acumuladas y quegarantice mayor eficiencia del desarrollo profesional en Cuba.

¿Qué se espera con la aplicación de la propuesta? Se trata de contar coninstrumentos diagnósticos que permitan determinar el desarrollo de los profesionalescubanos de la salud; identificar las necesidades de aprendizaje utilizando el métodocientífico estandarizado; lograr una mayor cultura para la evaluación y autoevaluacióndiagnóstica y conocer los criterios y limitaciones que influyen en la educacióncontinuada.

PROPPROPPROPPROPPROPUESTUESTUESTUESTUESTA METODOLÓGICA METODOLÓGICA METODOLÓGICA METODOLÓGICA METODOLÓGICAAAAA

Se proponen diferentes instrumentos como: guías para la identificación denecesidades de aprendizaje, encuestas diagnósticas del desarrollo profesional queincluyen, además, la exploración de la competencia comunicativa y la evaluación delos programas de posgrado.

La propuesta metodológica parte de una premisa, que al igual que existe laeducación continuada, para el perfeccionamiento profesional debe existir unapermanente búsqueda del perfeccionamiento del modelo metodológico a emplearpara el desarrollo continuado de los recursos humanos. Por tanto, esta propuestametodológica parte de 4 momentos o componentes:

1.Análisis diagnóstico del desarrollo profesional, mediante la aplicación de unaEvaluación.

2.Identificación de las necesidades de aprendizaje de los profesionales de lasalud.

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3.Evaluación curricular del postgrado, y de las diferentes intervencioneseducativas.

4.Evaluación del impacto social.

Debe aplicarse la investigación-acción participativa utilizando diferentes métodoscualitativos y cuantitativos de investigación para el apoyo y desarrollo de los recursoshumanos dentro del Sistema Nacional de Salud (SNS), coadyuvando en latransformación cualitativa de los servicios para una mejor calidad en la atenciónintegral a la salud. Se efectuará un análisis de las diferentes figuras empleadas en elposgrado utilizando el método investigativo para fundamentar la relación entre losproblemas, las necesidades de aprendizaje y las intervenciones educativasempleadas.5-8

Se partirá de un análisis de la situación del desarrollo profesional alcanzado,aplicando diferentes técnicas, entre ellas: encuestas, reuniones de grupos focales,entrevistas, etc. (Borroto Cruz R, Aneiros-Riba, Báez Martínez JM. La evaluaciónexterna de la competencia clínica en el contexto de la educación en ciencias de lasalud. 3er. Taller Nacional de Evaluación de la Competencia y el Desempeño de laCalidad, Diciembre, 1995) (Salas Perea RS, Hatim Ricardo A, Rey Bravo R. Sistemade monitoreo y control de la calidad de la competencia y el desempeño profesionalen el SNS. Bases conceptuales de la competencia y el desempeño profesional en elSNS. Bases conceptuales y propuesta metodológica. 3er. Taller Nacional deEvaluación de la Competencia y el Desempeño por la Calidad. Diciembre, 1995).

DESARROLLO PROFESIONAL EN SALDESARROLLO PROFESIONAL EN SALDESARROLLO PROFESIONAL EN SALDESARROLLO PROFESIONAL EN SALDESARROLLO PROFESIONAL EN SALUD: MODELOUD: MODELOUD: MODELOUD: MODELOUD: MODELO

El modelo contiene el proceso diagnóstico para determinar el grado de desarrollo profesionalalcanzado, lo cual condiciona la aparición de las necesidades para el desarrollo estratégico alargo, mediano y corto plazo (A).El segundo componente del modelo interactúa a través del Análisis de la Situación de Saludy genera la identificación de diferentes problemas, (B) los cuales tendrían expresión a travésde las necesidades normativas (B

1).

La investigación de las necesidades sentidas (C) cierra el primer momento que da lugar a laconvergencia de los componentes anteriores para la conformación de la identificación de lasnecesidades de aprendizaje (D), elemento esencial para un segundo momento: el diseñocurricular de los planes y programas con su correspondiente acreditación certificativa (E).Un tercer momento (F), está constituido por las intervenciones educacionales que puedenclasificarse en individuales, institucionales y las propias generadas a través de las estrategiasy programas priorizados por el Sistema Nacional de Salud (F1).

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SUMMARY

A brief analysis that justifies the improvement of the present professional developmentmodel is presented. The previous accrued experience of the National Health Care System areconsidered and a methodological proposal made up of various phases is presented, with theobjective of continuing the development of such model. The proposal has been prepared onthe basis of experience applied by this institution in which a number of instruments built andapplied throughout the last years has been used. There is an adjustment of the usedinstruments.

Subject headings: EDUCATION, CONTINUING/methods; HEALTH SYSTEMS PLANS;SCHOOLS HEALTH OCCUPATIONS; EDUCATIONAL MEASUREMENTS.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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científica No. 572). 9. Diccionario terminológico de Ciencias Médicas. La Habana: Editora Científico-Técnica; 1977.10. Castro Ruz F. Discurso pronunciado en el acto por el Día de la Medicina Latinoamericana en la ELAM.

Granma, 4 de diciembre del 2001.

Recibido: 18 de enero de 2002. Aprobado: 1 de febrero de 2002.Dr. Alberto Hatim Ricardo. Escuela Nacional de Salud Pública. Línea esquina I. Plaza. Ciudad de La Habana. Cuba.

Un último componente se corresponde con el momento de evaluación de los procesoseducativos y de su impacto, lo cual retroalimenta sistemáticamente sobre la calidad de laactuación de los profesionales con el grado de organización alcanzada, la satisfacción de lapoblación que es atendida y, en general, los resultados ergonómicos9,10 y la eficienciaalcanzados, cerrando así el ciclo para completar el modelo de desarrollo profesional aproyectarse a través de los planes de desarrollo quinquenal, anual y semestral. Se acepta queun quinquenio es el período ideal para proyectar el desarrollo profesional.

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Rev Cubana Educ Med Super 2003;17(1):52-6

Escuela Nacional de Salud Pública

CUMPLIMIENTO DE LOS PRINCIPIOSCUMPLIMIENTO DE LOS PRINCIPIOSCUMPLIMIENTO DE LOS PRINCIPIOSCUMPLIMIENTO DE LOS PRINCIPIOSCUMPLIMIENTO DE LOS PRINCIPIOSDIDÁCTICOS EN LDIDÁCTICOS EN LDIDÁCTICOS EN LDIDÁCTICOS EN LDIDÁCTICOS EN LA UTILIZAA UTILIZAA UTILIZAA UTILIZAA UTILIZACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN

DE UN SOFTWDE UN SOFTWDE UN SOFTWDE UN SOFTWDE UN SOFTWARE EDUCARE EDUCARE EDUCARE EDUCARE EDUCAAAAATIVTIVTIVTIVTIVOOOOO P P P P PARARARARARA LA LA LA LA L A EDUCA EDUCA EDUCA EDUCA EDUCAAAAACIÓN SUPERIORCIÓN SUPERIORCIÓN SUPERIORCIÓN SUPERIORCIÓN SUPERIOR

Dra. Lourdes Couturejuzón González1

RESUMENRESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

En este trabajo se expone brevemente la manera en que los principios de laenseñanza pueden aplicarse en la confección de un programa didácticopara ser utilizado en la educación superior. Se concluye que la adecuacióny vigencia de estos principios en el uso de las nuevas tecnologías de laeducación evidencian su utilidad y aplicabilidad en cualquier forma deenseñanza.

DeCS: PROGRAMAS DE COMPUTACION; ENSEÑANZA PORCOMPUTADOR; EDUCACION SUPERIOR.

1 Especialista de I Grado en Bioestadística. Profesora Instructora.

Desde hace aproximadamente veinte años y desde diversas ideologías, numerososautores anuncian el advenimiento de la sociedad de la información.1 Esta nuevaetapa del desarrollo social trae consigo la introducción de las nuevas tecnologíasde la información y la comunicación, entendiéndose por ello el conjunto de procesosy productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportesde la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento,procesamiento y transmisión digitalizados de la información.2 Se viven día adía las consecuencias de todos estos avances tecnológicos y el proceso deenseñanza-aprendizaje no escapa a ello.

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Díaz Bondenave ofrece la siguiente definición de aprendizaje: “Llamamosaprendizaje a la modificación relativamente permanente en la disposición de lacapacidad del hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puedeatribuirse simplemente al proceso de crecimiento y maduración”.3

La conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje se basa en normas generalesdenominadas principios de la enseñanza que L. Klingberg expresa de la siguienteforma: “Los principios didácticos son aspectos generales de la estructuración delcontenido organizativo metódico de la enseñanza, que se originan de los objetivos ylas leyes que los rigen objetivamente”.4

Los principios didácticos comprenden: el carácter educativo de la enseñanza, elcarácter científico, la asequibilidad, la sistematización, la relación entre la teoría y lapráctica, el carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor, lasolidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos, la atención a lasdiferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso docente-educativoy el carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo abstracto. Losprofesores deben cumplir todos estos principios (adaptándose por supuesto a lascircunstancias) en los diferentes tipos de enseñanza.

Precisamente, la utilización de la computadora como medio de enseñanza hapopularizado la utilización de programas para ordenadores, creados con la finalidadespecífica de ser utilizados como medio didáctico, para facilitar los procesos deenseñanza y de aprendizaje. Son llamados softwares educativos, programaseducativos o programas didácticos.

Se han elaborado múltiples tipologías que clasifican los programas didácticos apartir de diferentes criterios: según los contenidos, según los destinatarios, según suestructura, según el tipo de interacción que propicia, según su comportamiento (tutor,herramienta, aprendiz), según el tratamiento de errores (tutorial y no tutorial), ysegún las bases psicopedagógicas del aprendizaje.5-7

La mayoría de los programas confeccionados hasta el momento son tutoriales,es decir, son programas de computación especializados en un dominio específico delconocimiento que enseñan a través de un diálogo con el alumno, presentaninformación, hacen preguntas al estudiante y en dependencia de su comprensióndeciden si darle nueva información o retomar la anterior y repasarla, guían ademásal estudiante en el uso inicial de la información. Pretenden en general cumplir lamisma función que un profesor en las primeras fases de la instrucción.

El presente trabajo pretende identificar cómo pueden aplicarse los principiosdidácticos en la confección de un software educativo (tutorial) para la educaciónsuperior.

DESARROLLODESARROLLODESARROLLODESARROLLODESARROLLO

El principio del carácter educativo de la enseñanza se centra en la unidad de lainstrucción y la educación, y tiene en cuenta que ambos procesos constituyen una

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unidad dialéctica, pero que no se sustituyen, puesto que la instrucción es la adquisiciónde conocimientos y habilidades, mientras que la educación contribuye a la formaciónde la moral y la conducta.

Un programa tutorial para ser utilizado en la educación superior tiene un objetivoprioritariamente instructivo, no obstante la selección de los ejemplos a utilizar puedeser la vía para vincular un contenido técnico específico con la realidad política ysocial y afianzar en los estudiantes la convicción de que los conocimientos adquiridospueden ayudar de manera concreta al desarrollo social.

El cumplimiento del carácter científico de la enseñanza adquirida estádirectamente vinculado con la calidad de los contenidos a emplear en el programa,por tanto, la selección de contenidos cuya validez científica sea incuestionable yactual tratando de presentar ejemplos prácticos a partir de situaciones reales quecreen en el estudiante la necesidad de profundizar en sus estudios para resolverlos,puede garantizar el cumplimiento de este principio.

La asequibilidad constituye uno de los principios más antiguos de la enseñanza,consiste en el reconocimiento por el profesor de las características de los alumnos alos cuales se dirige (edad, escolaridad, experiencia y conocimientos anteriores) demodo que ofrezca contenidos con dificultades que los alumnos puedan vencer através del proceso de aprendizaje.

El tutorial por ser un tipo de estudio primordialmente independiente facilita laposibilidad de adquirir los conocimientos a un ritmo individual, no obstante se debenintroducir los conocimientos de manera paulatina brindándole al estudiante por laestructura del programa la posibilidad de ser evaluado y corregido por el mismo eincluso diferentes recorridos pedagógicos según el juicio que hace el ordenadorsobre la corrección de las respuestas de los alumnos o según su decisión deprofundizar más en ciertos temas. Además se puede prever la organización de loscontenidos en niveles de dificultad.

La enseñanza es sin dudas, por su esencia, una actividad sistemática, libre deimprovisación y que responde a una adecuada planificación, en ello consiste el principiode la sistematicidad de la enseñanza que es realmente fundamental para lacomprensión de los contenidos impartidos. Por tanto, seguir una secuencia lógica ybien pensada en la introducción de los nuevos conocimientos en el programa tutorialresulta primordial, esto se garantiza con el buen orden de los contenidos a impartir yuna estructura adecuada del algoritmo del programa, de modo que el alumno puedanavegar solo en las formas previamente determinadas por el autor y reciba lainformación en la forma previamente planificada.

Para cumplir el principio de unir la teoría a la práctica utilizando un programaeducativo la vía más adecuada es, como se había mencionado anteriormente, la deutilizar en los ejemplos a explicar y en los ejercicios a resolver situaciones querespondan a la realidad social, de modo que se evidencie la vinculación delconocimiento teórico con la práctica social.

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El principio del carácter activo y consciente de los alumnos bajo la guía delprofesor tiene 2 elementos fundamentales que son: la asimilación consciente de losalumnos en la clase y el desarrollo de su actividad cognoscitiva. Las reglas prácticaspara la aplicación de este principio recomiendan: propiciar la participación de losalumnos en la clase y el trabajo independiente como máximo exponente de la actividadcognoscitiva en el proceso de enseñanza. A pesar de la ausencia física de un profesor,ambas reglas se cumplen ampliamente en la utilización de un programa didáctico yaque por su naturaleza está diseñado para que cada individuo lo utiliceindependientemente, y al ser programas interactivos no solo cada estudiante tendráque resolver todos los ejercicios por él mismo, sino que tendrá que responder a todaslas preguntas y regular el decursar de la sesión, lo que implica una participación totalen todas las actividades planificadas.

Lograr solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitosen los estudiantes es otro de los principios de la enseñanza, que exige del profesordirigir el proceso de enseñanza de manera que perduren los conocimientos en lamente del estudiante. En la práctica, se puede lograr relacionando los nuevosconocimientos con los ya adquiridos, mediante la formulación de preguntas alestudiante, destacando las ideas esenciales y dividiendo el contenido de modo quetenga una extensión asimilable, también la utilización de ejercicios y el trabajoindependiente contribuyen a consolidar los conocimientos.

La redacción de un guión para el programa, que parta del conocimiento adquiridoen asignaturas precedentes es fácil de lograr ya que siempre existe un especialistaen los contenidos a impartir en un equipo para la confección de softwares; paradestacar las ideas esenciales se pueden utilizar pantallas con diseños adecuados aese fin y en cuanto a la extensión del contenido que pueda asimilar cada estudianteen cada sesión, queda con este método a su completa elección.

El principio de la atención a las diferencias individuales dentro del caráctercolectivo del proceso docente-educativo reconoce la necesidad de instruir y educara los estudiantes en el colectivo para el colectivo, sin perder de vista la atención asus diferencias individuales. Se recomienda entonces que el profesor debe conocera cada alumno en cuanto a sus habilidades, dificultades, etc., para poder atenderloadecuadamente.

Cuando las clases se reciben fundamentalmente a través de un programa tutoriales imposible cumplir este principio en la forma tradicional, no obstante es alcanzablecon un diseño que contemple las diferencias en la capacidad de aprendizaje quesiempre existe en cualquier grupo humano, por eso se debe prever que el tutorialofrezca al alumno diferentes “caminos”, es decir diferentes recorridos según elgrado de dificultad que presenten los estudiantes al responder las preguntas y losejercicios, ofreciendo más ejercicios y recomendando la relectura de algunoscontenidos a aquellos con mayores dificultades, además de la distribución de loscontenidos en distintos niveles según el grado de dificultad, para que el estudiantepueda seguir su propio ritmo de aprendizaje.

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SUMMARY

This paper briefly present the way in which the teaching principles can be applied to thedesign of a didactic program to be used in higher education. The adequacy and validity ofthese principles in the use of new educational technologies evidence their usefulness andapplicability to any type of education.

Subject headings: SOFTWARE; COMPUTER LITERACY; EDUCATION, HIGHER.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Pueblo y Educación;1988. p. 55-71.

Recibido: 18 de enero de 2002. Aprobado: 14 de febrero de 2002.Dra. Lourdes Couturejuzón González. Escuela Nacional de Salud Pública. Línea esquina a I. Plaza. Ciudad deLa Habana. Cuba.

Con la utilización de un programa didáctico para la trasmisión de los conocimientosestá implícita la aplicación del principio del carácter audiovisual de la enseñanza,puesto que los adelantos tecnológicos aseguran poder utilizar prácticamente todoslos elementos necesarios para la comprensión del contenido mediante la representacióndinámica de todos los objetos, esquemas, figuras, gráficos y tablas necesarios, asícomo del sonido para propiciar la relación de lo concreto con lo abstracto.8

CONSIDERCONSIDERCONSIDERCONSIDERCONSIDERAAAAACIONES FINALESCIONES FINALESCIONES FINALESCIONES FINALESCIONES FINALES

En el trabajo se ha expuesto brevemente la manera en que los principios de laenseñqnza pueden aplicarse en la confección de un programa didáctico para serutilizado en la educación superior. Indudablemente, su conocimiento ayuda a diseñarun programa de mayor calidad educativa. la adecuación y vigencia de estos principiosen el uso de las nuevas tecnologías de la educación evidencian su utilidad yaplicabilidad en cualquier forma de enseñanza.

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Conferencia de Educación Médica EDUMED 2002.Formación de Formadores-Experiencias en Cuba y otros países.

La Habana-Cuba

DIFERENCIAL HUMANÍSTICODIFERENCIAL HUMANÍSTICODIFERENCIAL HUMANÍSTICODIFERENCIAL HUMANÍSTICODIFERENCIAL HUMANÍSTICO P P P P PARARARARARA LA LA LA LA LA EDUCA EDUCA EDUCA EDUCA EDUCAAAAACIÓN MÉDICCIÓN MÉDICCIÓN MÉDICCIÓN MÉDICCIÓN MÉDICAAAAA

DE LOS SENTIMIENTOS AL CONSTRUCTO DE LOS SENTIMIENTOS AL CONSTRUCTO DE LOS SENTIMIENTOS AL CONSTRUCTO DE LOS SENTIMIENTOS AL CONSTRUCTO DE LOS SENTIMIENTOS AL CONSTRUCTOCURRICULCURRICULCURRICULCURRICULCURRICUL ARARARARAR

Lafayete Ibraim Salimon

DeCS: EDUCACION MEDICA; HUMANISMO; CURRICULUM.Subject headings; EDUCATION;MEDICAL; HUMANISM; CURRICULUM.

Cuántos de nosotros hemos tenido la felicidad de dormirnos arrullados por lacanción de cuna de Brahms? Y los versos que he oído en portugués también sepueden cantar en español, inglés, francés y otras lenguas o, simplemente, puedenser universalmente musicalizados en “boca chiusa”.

Hasta ahora mismo me encuentro maravillado con los primeros versos de Odaa la crítica de Neruda1 que he leído ya hace mucho tiempo.

Yo escribí cinco versosuno verde,Otro era un pan redondo,El tercero una casa levantándose,El cuarto era un anillo,El quinto verso eraCorto como un relámpagoY al escribirloMe dejó en la razón su quemadura

Hay una canción brasileña de Lulu Santos,2 cantante de rock, con un poemadigno de ser conocido y que ahora les presento:

Rev Cubana Educ Med Super 2003;18(1):57-62

Autor Invitado

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Nada do que foi seráde novo do jeito que já foi um diatudo passa, tudo sempre passará;a vida vem em ondas, como o Mar,num indo e vindo infinito.Tudo que se vê não éigual ao que a gente viu a um segundotudo muda o tempo todo no mundo;não adianta mentir, nem fingir pra si mesmo agora;Há tanta vida lá fora, aqui dentroSempre, como uma onda no mar.

“En un mundo que se pretende globalizar, las personas están cada día másfragmentadas; las personas pierden la conciencia de ellas mismas por no tenerconciencia de sus sentimientos” (Viscott);3 “las personas dejan de ser sujetos de lapropia vida, siendo arrastradas por las circunstancias del trabajo, del mercado y depresiones político-filosófico-religiosas; las personas se desequilibran en su salud físicay mental, teniendo dificultades para educarse y educar a sus hijos así para expresarsea plenitud; las personas, seres inacabados (Freire)4 y en constante “devenir”, pierdenel sentido de la justicia y de la ética ante la propia perfectibilidad” (Pegoraro).5

La contingencia histórica, consciente o no, inducida por naciones hegemónicasrequiere una reflexión crítica por parte de las universidades, esencialmente de aquellasque forman personas y profesionales de la salud.

Tenemos que preocuparnos por la formación del sentido crítico de nuestrosjóvenes y proporcionarles una perfectibilización como sujetos. Para esto necesitamosde educadores y formadores humanistas.

Después de treinta y cinco años de citaciones bibliográficas, yo mismo quieroser mi texto. Mis vivencias de educador habrán de constituirse en el aval de lo queyo escribo.

Desde Commenius6 a Obara7 y a Maturana8 (actual escritor que divide conPaulo Freire9 la cabecera de mis libros), hay una infinidad de otros pensadores ycientíficos de la educación a quienes debo mi respeto y tributo personal. Fuerontantas las mediaciones interpersonales (Vygotsky)10 con ellos que ya no tengo lacertidumbre de quiénes son las ideas que he interiorizado y, si las he interiorizado,son ahora mías, puesto que han pasado por mis sentimientos y se han constituido enmi cuerpo.

Es con mi cuerpo que hablo!!! El es la conciencia que tengo de mí y por tenerconocimiento de lo que mi cuerpo siente, piensa y hace soy el sujeto del amor queexpreso, soy el comunicador de mi propio edicto, soy el Sí más amplio, soy el Nomás duro, soy la Ponderación más justa ante los valores de este mundo físico ycultural que es el escenario de mis sesenta y dos años de organismo vivo y treinta y

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cinco años de educador. En este párrafo está mi Credo de Educador, credo quepretendo tornar explícito en este panel Formación de Formadores, significativoencuentro de conciencias, como lo diría Paulo Freire y cuyo vehículo decomunicación es la palabra.

Quienes son los formadores que debemos formar? Los maestros de las facultadeso universidades que imparten asignaturas de educación médica, o son los alumnos,futuros profesionales de la salud?

Para que uno se convierta en un educador, en un verdadero educador de nuestrosdías, hay que ser un formador (Ostrower)11 capaz de emprender razonamientosfilosóficos, científicos, tecnológicos y políticos ante la vida y la perfectibilidad humana.

Así, la educación solo será virtuosa cuando, fundamentada en la ética y en lajusticia, favorezca a sus sujetos con una vivencia lúcida (Huizinga),12 poética yestética, de valores en el trabajo, con la cultura, en búsqueda del amor a laindividualidad, la reciprocidad y la espiritualidad.

Comienzo ahora a hablar del diferencial humanístico que hemos concebido comoparte del constructo curricular de la propuesta pedagógica del Curso de Medicinade la Facultad de Medicina de São José do Rio Preto; São Paulo, Brasil.

FIG. 1. Elaboración de cons-tructos curriculares.

D a V isao E st ruc tur a

V isa o

M i ssa o

P e rf il e O b je t iv o s

E s t ru tu ra

Dos puntos paradigmáticos han orientado la concepción del diferencialhumanístico antes mencionado.

El primer principio forma parte de la Pedagogía de la Mediación (Salimon)13 ypostula lo siguiente:

“Todo hombre es un ser perfectible y la humanización es un proceso personal,solidario y holístico, realizando en el sujeto 3 niveles de conciencia: de sí mismo, depertenecer y de optar. Fuera de eso se aceptaría la tendencia de la alineación humana”(Salimon).14

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FIG.2. Organizacióncurricular.

L in h a Ve rt ic a lS e q u e n c ia

in t ra c o m p o n e n te-

O r ga n iz a c a o C u rr ic u la r

3 C ic l o Pr o fi ss io na l

2 C i c l o - C o m p o s i ci o n a l

1 C i c l o - F u n d a m e n t a l

0

0

0

E N F O Q U E

E N F O Q U E

..

FIG. 3 . Constructocurricular cíclico.

C ic l oF u n d a m e n ta l

C ic l o C o m p o s i c io n a l

C ic l o P ro fi ss io n a l

O b rig a t ri o

E n fo q u e s

E le t iv oC o n s tr u to c u rr ic ul a r c c li c o

Traspuesto este principio para la facultad, concebida como un organismo socialvivo y entrópico, se concluye que la facultad que no tiene conciencia de su culturacurricular, no tiene explícita una propuesta pedagógica de inserción y proyecciónespacio-temporal. Una vez alejada de su contexto histórico, no tiene autonomía nitampoco visión capaz de iluminar su misión.

El segundo principio, “al trabajo humano se le atribuyen valores, a las cosas,precio. Así, realizar valores significa tornarse sujeto de la propia dignidad. Fuera deeso aceptamos la tendencia de la materialización/cosificación del trabajo(Gaudêncio)”.15

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FIG.4.Ciclo fundamental.

Com ponentes e m In te grac ao-Medicina Social-Metodologia do Trabalho E sc olar

-Educ acao F s ic a-Nutricao-Ps icom otricida de-Ps icologia da s Relacoe s Iterpre ssoa is

-Expressao Huma na-L ngua Portuguesa-Vivencias M Ødicas-Se ssoe s de Leitura

-Vivencias L iterÆrias-Hist ria da Arte-Hist ria da Me dicina

E ix o s e P ro p o rc io n a lid ad e

Q u a lif c a c a o

F o rm a c a o

¿Sería posible materializar/cosificar las relaciones del ejercicio de la Medicina?Estos principios se han conjugado en la propuesta de una postura humanística enque los sujetos de la mediación (formadores y personas en formación) son seresinacabados y mutuamente interferentes, por eso perfectibles, en constante “devenir”e involucrados éticamente en un proceso relacional-existencial en el mundo y con elmundo, donde, cada día se perfectibilizan. Ese es el significado etiológico de “educere”,traer de dentro hacia afuera. Me recuerda la “maiêutica Socrática”.

Q u a li fic a c a o

F o rm a c a o

E ixos e P ro po rc iona lidade

O b rig a to ri oE n fo q u e s :

E le t iv o

C o m p o n e n t e

-M e d ic i n a A l te r na ti va-M e d ic i n a d a fa m li a-M e to d o lo gi a C ie n t fi c a-B i oØti ca-E d u c a c a o M Ød ic a-N u tr ic a o H u m a n a-D e o n t ol o g ia M Ød ic a-P s iq u ia t ri a

Componentes de inte gracao-A c u p u n tu ra / H o m e o p a t ia-P r og ra m a d a Sa œde d a F a m lia

En el hacerse a sí mismos por la vivencia de cosas nuevas y por la interiorización(Vygotsky)10 de conocimientos, habilidades, y actitudes, los sujetos de la mediciónse expresan holísticamente y en plenitud, en un contexto de naturaleza socio-económica, político-cultural y ético-deontológica.

En el constructo curricular estos principios se han transformado en un ejedenominado de formación al cual se integran otros 2: de fundamentación y decalificación.

FIG. 5. Ciclo composicional.

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Q u a lif ic a c a o

F o rm a c a o

E ixos e P ro po rciona l idade

G r a n d e s T e m a s-O rg a n iz a c a o e M Øto d os na ` r e a d a S a œd e-R e la c a o M Ød ic o / P a c ie n te-A sp e c t os Ju r d ic os do E x e r c c io P ro fi ss i o n a l-D o e n t es Te rm i n ai s e M o rte

O b rig a t ri oE n fo q u e s :

E le t iv o

FIG. 6. Ciclo profesional.

La función del eje de formación es “construir de modo crítico y vivencial unconjunto de conocimientos, habilidades y actitudes respecto al hombre como unsujeto en proceso de perfectibilización en determinada realidad social” (Salimon).16

El continuum completo del currículo médico está compuesto de 3 ciclos, cadauno con 2 años de duración y con una cronología de tal modo articulada que en los3 ciclos comparezcan los 3 ejes proporcionalmente distribuidos.

En tanto, los ejes de fundamentación y calificación son inversamenteproporcionales en los ciclos, el eje de formación es constante y representa el 20 %del total de la duración de cada ciclo.

Para finalizar, creo necesario mostrarles gráficamente lo que he dicho, añadiendoa cada ciclo las asignaturas y componentes curriculares constitutivos del eje deformación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Preto. Assessoria Técnica de Educação, 2000.

Recibido: 10 de junio de 2002. Aprobado: 12 de julio de 2002.

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Hospital Clinicoquirúrgico Docente “Diez de Octubre”Servicio Nacional de Reumatología

EL PRIMER MÉDICO AEL PRIMER MÉDICO AEL PRIMER MÉDICO AEL PRIMER MÉDICO AEL PRIMER MÉDICO AUTORIZADOUTORIZADOUTORIZADOUTORIZADOUTORIZADO DE LA HABANA DE LA HABANA DE LA HABANA DE LA HABANA DE LA HABANA

Dr. José Pedro Martínez Larrarte1

y Dra. Yusimi Reyes Pineda2

RESUMENRESUMENRESUMENRESUMENRESUMEN

Durante los primeros 50 años de fundada la villa de San Cristóbal de LaHabana, la atención de los problemas de salud de sus ciudadanos estuvoprincipalmente en manos de los cirujanos barberos, cuyas prácticas enmuchas ocasiones resultaba peor que la enfermedad a tratar. Algunosmédicos habían estado en La Habana, provenientes de Santiago de Cubao México, pero sólo de tránsito a otros lugares más atractivos; el 26 defebrero de 1569, el cabildo de la ciudad, máxima autoridad para ejercer lasleyes y destinos de sus ciudadanos según encomienda del rey de España,autorizaba al licenciado Gregorio Gamarra para ejercer la profesión demédico en la villa, siendo esta la primera vez que la ciudad contaba conesta profesión reconocida por sus autoridades y ciudadanos, otorgándoletodos los privilegios y deberes que esto implicaba.

DeCS: PERSONAJES; HISTORIA DE LA MEDICINA DEL SIGLO 16;CIRUJANOS BARBEROS; CUBA.

Rev Cubana Educ Med Super 2003;18(1):63-6

Personalidades de la Historia de la enseñanza médica en Cuba

ANTECEDENTES DE SALUD EN LA HABANA

Corría el año 1569, la villa San Cristóbal de La Habana llevaba más de 50 añosfundada y había sido proclamada capital de la Isla de Cuba contando con más de 60vecinos españoles y descendientes instalados en sus parcelas y algunas decenas deindividuos considerados población flotante entre los que se encontraban indios esclavos

1 Especialista de II Grado en Reumatología.2 Especialista de I Grado en Reumatología.

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y transeúntes de las embarcaciones que con frecuencia arribaban a ella. Sin embargopor esta fecha no existían en la villa médico ni boticario de graduación que se encargarade los problemas de salud en la ciudad que cada día se hacían más apremiantes. Laasistencia a los enfermos y accidentados estaba en manos de los cirujanosflebotomianos, cuyos conocimientos elementales de anatomía los empleaban en haceramplias sangrías o aplicar sanguijuelas a los pacientes que requerían su atención enlas que y en menor medida, en las curaciones que realizaban los aborígenes de la islaapoyados en prácticas mágico-religiosas, en las que hacían uso principalmente delas plantas medicinales.

En la villa de Santiago de Cuba habían ejercido sus prácticas algunos médicosgraduados en España durante el tiempo que funcionó como capital de la isla; sinembargo, a pesar de haber estado en La Habana algunos de ellos, nunca llegaron aejercer su profesión, al menos autorizados por el cabildo.

Otro hecho singular fue que a partir de 1567 se empezaron a graduar médicosen la Universidad de México, acontecimiento que favorecería la llegada de algunosfacultativos a Cuba. Sin embargo, la situación de nuestro país era menos atractivaque la de México y por muchos años, pocos de ellos se decidieron a correr suerte enla Isla debido a su escasa población y muy limitados recursos.1

UN ACONTECIMIENTO HISTÓRICO

Residía por aquel entonces en la Villa, el Licenciado Gamarra, natural de Bilbaoy que decía ser graduado de medicina en Alcahalá de Henares en todas las ciencias,de esta forma, el 26 de febrero de 1569, el cabildo acordaba que:

“... la gran necesidad que esta Villa tiene de botica, médico y cirujano, ansí paralos vecinos como para muchas personas que a ella ocurren en flotas y fuera de ellasy porque el Licenciado Gamarra, que al presente está en esta Villa, es graduado deAlcalá de Henares de todas las tres ciencias y concurren en él todas las calidadesque se requieren, sea obligado, como se obliga a hacer su asiento en dicha Villa yponer botica y servir los dichos oficios por sí y por sus oficiales suficientes”.2

PRERROGATIVAS Y DEBERES DEL MÉDICO

El cabildo impuso a Gamarra la obligación de no ausentarse de la villa sinobtener licencia de la justicia y regimiento y dejar en su lugar una persona competente,a satisfacción del Cabildo, así como de establecer botica en el término de un año. Encambio prohibía que ningún otro profesional, barbero o cirujano, ejerciera mientrasGamarra estuviera en la ciudad sin el consentimiento del mismo.3

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El contrato estipulaba una paga anual de los vecinos que a ello se comprometieranpor si se enfermaban.

“... ansí ellos como sus mugeres e hijos e a todos los de su casa los curara ehará sangrar dándoles en todo el mejor remedio que entendiere para su salud,”.4

En cambio los que no hubiesen firmado el contrato recibirían los servicios delmédico según lo que ahora se acostumbra llamar precios convencionales, de igualforma que harían los transeúntes de las flotas que arribaban a La Habana; pues enel mismo contrato se especificaba que los habitantes de la villa... “no se podráncurar con otra persona sino con él”.5

CONCLCONCLCONCLCONCLCONCLUSIONESUSIONESUSIONESUSIONESUSIONES

Del referido Licenciado, solo se conoce que se llamaba Gregorio Gamarra yque en el libro de pruebas de curso del año 1568 en la Universidad de Alcalá deHenares, existe un asiento de su examen que prueba haber tomado curso en lafacultad de medicina en San Lucas desde 1565 hasta 1566, lo que demuestra quesolamente tomó un curso, pero no que fuera graduado de todas las 3 ciencias,pues en verdad no terminó sus estudios, ya que no figura en la nómina de bachilleresy doctores de esa universidad; además, por las fechas mencionadas es obvio quevino para la isla inmediatamente después de haber terminado el primer año de lacarrera.6 También se sabe que nunca llegó a establecer botica, pero no ha sidoposible conocer el tiempo que permaneció ejerciendo su profesión en La Habana,y lo más probable, dada la insuficiencia de conocimientos que poseía, es que nohaya aceptado los deberes que le imponía el acuerdo del Cabildo y se marchara aotros lugares en busca de mejor fortuna; sin embargo, se reconoce en la historiacomo el primer médico autorizado por el cabildo a ejercer esta profesión en la villade San Cristóbal de La Habana.

SUMMARSUMMARSUMMARSUMMARSUMMARYYYYY

During its first 50 years of foundation, the medical attention of the citizens of the village ofSan Cristobal de La Habana was mainly in the hands of the barber surgeons, whose practiceswere many times worse than the disease to be treated. Some physicians from Santiago deCuba or from Mexico had been in La Habana, but just on their way to more attractive places.On February 26th, 1569, the town council of the city that was the highest authority to applythe law and to determine the destiny of its citizens, according to the mission of the King ofSpain, authorized Bachellor Gregorio Gamarra to practice his medical profession in thevillage. It was the first time this profession was recognized by the city’s authorities andcitizens, granting him all the priviliges and duties inherent to this position.

Subject headings: FAMOUS PERSONS; HISTORY OF MEDICINE 16TH CENTURY; BARBERSURGEONS; CUBA.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Recibido: 21 de mayo de 2002. Aprobado: 11 de seprtiembre de 2002Dr. José Pedro Martínez Larrate. Hospital Clinicoquirúrgico Docente Diez de Octubre. Calzada de 10 deOctubre No. 130. Cerro. Ciudad de La Habana. Cuba.

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Rev Cubana Educ Med Super 2003;17(1):67-72

CCCCCOMPROMETIDOS CON LOMPROMETIDOS CON LOMPROMETIDOS CON LOMPROMETIDOS CON LOMPROMETIDOS CON LA SALA SALA SALA SALA SALUDUDUDUDUD DE L DE L DE L DE L DE LA POBLA POBLA POBLA POBLA POBLAAAAACIÓN*CIÓN*CIÓN*CIÓN*CIÓN*

INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

Durante los últimos años se ha ido imponiendo como un sentimiento unánime lanecesidad de centrar las organizaciones sanitarias en el ciudadano/a; es decir,identificar la manera en que los sistemas de salud de los países pueden respondermejor a las necesidades y demandas de los individuos, sus familias y las comunidades.

Los actuales sistemas de salud precisan reformas centradas en la salud de laspersonas y encaminadas a mejorar la accesibilidad, la cobertura, la protección socialen salud, el nivel de calidad de la atención y la satisfacción de los ciudadanos/as. Enesta estrategia es esencial el papel del Médico de Familia en el primer nivel deatención que aporta elementos fundamentales: la longitudinalidad, la integralidad, lacoordinación asistencial y la función de puerta de entrada al sistema y guía delusuario en el Sistema de Salud.

En esta línea, se han elaborado dos documentos previos “Hacer que la prácticamédica y la educación médica, sean más adecuados a las necesidades de la gente:La contribución del Médico de Familia” (OMS/WONCA, Ontario, 1994) y “ LaMedicina Familiar en la reforma de los Servicios de Salud” (CIMF/OPS/WONCA,Buenos Aires, 1996). Ambos tuvieron como denominador común la elaboración derecomendaciones generales sobre el desarrollo de programas de formación enMedicina Familiar y su incorporación a los Sistemas de Salud.

Pese a las mejorías en el nivel de salud de la población, persisten todavía enIberoamérica importantes desigualdades sanitarias y sociales, inaceptables nivelesde pobreza y carencias de servicios básicos de salud. Esta situación, unida a cambiossociales, demográficos y epidemiológicos siguen obligando a mantener comoorientaciones prioritarias para nuestros Sistemas de la Salud:

* I Cumbre Iberoamericana de Medicina Familiar. Declaración de Sevilla. “Comprometidos con la Salud de lapoblación”. Sevilla, España, 14-17 de Mayo, 2002.

Documentos

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• La contribución para mejorar la cohesión social y la disminución de las diferenciassociales.

• La necesidad de garantizar el acceso universal a los servicios de salud.• La atención prioritaria a los retos epidemiológicos y a las necesidades emergentes

de atención a la salud.• La desaparición de discriminaciones por razón de género, edad, etnia o condición

socioeconómica.• La participación social efectiva y el creciente control ciudadano de las acciones

sectoriales.• La reorientación de los servicios con criterios de promoción de la salud.• El propósito de que la Atención Primaria de Salud sea el referente central de la

reorganización del sistema.• El desarrollo de sistemas de financiación y aseguramiento sostenibles, solidarios

y suficientes.

Las recomendaciones de esta I Cumbre Iberoamericana de Medicina Familiarparten de las aportaciones realizadas por distintos profesionales e institucionespertenecientes a la comunidad de países iberoamericanos, en una reunión celebradadurante los días 14 al 17 de mayo de 2002 y auspiciada por la Confederación IberoAmérica de Medicina Familiar (CIMF), la Organización Panamericana de la Salud(OPS/OMS) y la Sociedad Española de Medicina de Familia y Comunitaria(semFYC). Estas recomendaciones se resumen en los cuatro apartados siguientes:

A) LOS SISTEMAS DE SALUD Y LAS NECESIDADES Y DEMANDASDE LOS CIUDADANOS

1. Los Sistemas de Salud deben contar con una rectoría pública bien desarrollada,que evite la segmentación, la fragmentación y el predominio del pago directo porparte del ciudadano/a. Se deben garantizar las funciones esenciales de saludpública y promover la intersectorialidad de las actuaciones.

2. Los poderes públicos deben garantizar el aseguramiento en salud a todos losciudadanos/as, definiendo un conjunto de prestaciones comunes, con criterios deequidad, eficiencia, dignidad y sostenibilidad, sin que la capacidad de pago sea unfactor restrictivo. Es esencial tener en cuenta las demandas de las ciudadanas/osy su participación en la definición de los objetivos y las políticas sanitarias, asícomo en el control de su aplicación. Muchos países deben esforzarse para facilitarla accesibilidad real de todos los ciudadanos/as al sistema de salud. Hasta llegara un sistema sanitario integrado será preciso combinar distintas modalidades deintervención como extensión de la protección social en salud, dispositivos eficaces

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de extensión de las coberturas de los servicios, incremento en la capacidadresolutiva de las infraestructuras sanitarias existentes, financiamiento solidario,fondos unificados, etcétera.

3. El sistema de salud debe asegurar una atención longitudinal (continuada a lolargo de la vida del ciudadano), integrada, global y eficiente, ofreciendo serviciosaccesibles, descentralizados, polivalentes y permanentes. El papel de la AtenciónPrimaria de Salud (APS) es fundamental para lograr estas características.Asimismo, se debe asegurar la continuidad de los cuidados entre niveles deatención, los cuales deben tener unas funciones bien definidas y trabajar de formacoordinada. La atención hospitalaria, para ser eficiente, deberá definirse comocomplementaria del primer nivel.

4. El primer nivel de atención debe estar a cargo de Equipos de Atención Primaria(EAP) multidisciplinarios. Para ello es esencial que asuman la responsabilidad dela atención a la salud de las personas, integren la información sanitaria, promuevanla participación de la comunidad y oferten una cartera de servicios amplia y bienestablecida, que tenga en cuenta, cuando sea pertinente, la necesidad de desarrollarmodelos de atención interculturales.

5. Los médicos de familia, como integrantes activos de los EAP deben aumentar supoder resolutivo, organizar la atención por parte de otros especialistas y realizarconsejo y tutela de los pacientes a lo largo de todo el sistema sanitario. Asimismodeben atender a las personas no solo en su dimensión individual, sino también ensu contexto familiar y comunitario, siempre con una orientación biopsicosocial.Este enfoque trasciende el modelo biomédico, ubicando a la persona (y no solo asu problema de salud) en el centro de la atención.

B) LOS APORTES DE LA MEDICINA FAMILIAR A LA MEJORA DELA CALIDAD DE LOS SERVICIOS DE SALUD

6. Los escenarios que viven los sistemas de salud de la mayor parte de los paísesiberoamericanos obligan a la búsqueda de mejores instrumentos para mejorar lagestión, y alinear la asignación de recursos con los procesos de mejora continuade la calidad de los servicios de salud aplicando los incentivos apropiados. Estadebe ser una tarea prioritaria de los gobiernos y organizaciones de la salud de lospaíses de la región a la que el CIMF y la OPS/OMS pueden aportar su capacidadtécnica y abogacía institucional.

7. Es necesario trabajar en modelos que se orienten a las particularidades de laatención primaria en donde el médico de familia, junto a los demás miembros delEquipo de Atención Primaria, es la puerta de entrada al sistema. Por ello sepropone trabajar en una inciativa regional para el fomento y desarrollo de modelosinnovadores de Atención Primaria con base poblacional claramente definida.

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8. La certificación es un proceso voluntario cuyo objetivo es garantizar, a travésdel cumplimiento de estándares mínimos cognitivos y actitudinales, la calidad delos cuidados médicos para mejorar la salud de los ciudadanos. Será importantefacilitar la implantación de procesos de certificación de médicos de familiaalentando la creación de consejos de certificación profesional.

9. La medicina basada en la evidencia, la evaluación de tecnologías sanitarias y laevaluación económica financiera de las intervenciones constituyen una claraoportunidad de mejora de la calidad de los servicios con eficiencia y equidad. Esimportante alentar el desarrollo de estas estrategias para la atención de lospacientes en la región creando y aprovechando iniciativas locales y regionalesen conjunto con los gobiernos, universidades y organizaciones de servicios desalud de los países.

10. La medición de calidad en medicina familiar necesita de indicadores que seanatribuibles al desempeño de los médicos de familia, sensibles al cambio, basadosen información reproducible, precisos, que reflejen áreas clínicas importantes ydiferentes dimensiones de cuidado. Estos indicadores deben reflejar tanto losprocesos de atención como sus resultados finales. Se propondrá la creación deun grupo de trabajo dedicado a encontrar indicadores de desempeño clínico y delos servicios de salud familiar que capturen apropiadamente las característicasde la práctica de la atención primaria.

11. Los médicos de familia son profesionales clínicos y de salud pública que trabajanen el ámbito de la atención primaria. Como tales forman parte de un equipo deprofesionales de la salud, cada uno con competencias e incumbencias específicas.El trabajo interdisciplinario coordinado es una de las mayores fortalezas de losequipos de salud familiar. Cualquier iniciativa de mejoramiento de la calidaddesde la perspectiva de la medicina familiar debe considerar la participaciónactiva de todos los profesionales del equipo de salud familiar.

12. Es necesario buscar estrategias que permitan el intercambio oportuno y continuodel conocimiento, siendo una de ellas la conformación de una red regional decalidad en medicina familiar. La colaboración entre CIMF y OPS/OMS resultafundamental para este propósito. Resulta importante para ello la investigación yrecopilación de información actualizada en temas de calidad, su sistematizacióny difusión en el ámbito iberoamericano, a fin de promover una cultura demejoramiento de la calidad en el ámbito regional.

C) LA FORMACIÓN DE PREGRADO Y LA MEDICINA FAMILIAR

13. Es necesario formular alianzas estratégicas para acelerar la incorporación dela medicina de familia y la atención primaria a las enseñanzas teóricas yprácticas de los curriculos de pregrado en los países iberoamericanos.

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14. Hay que movilizar voluntades y garantizar recursos, en cada país para la puestaen marcha de experiencias curriculares innovadoras en la enseñanza de lamedicina de familia y la atención primaria en el pregrado con clara y tempranaarticulación con los servicios de salud.

15. La formación de profesores y líderes docentes en medicina familiar es esencialpara avanzar en los objetivos propuestos. El establecimiento de programas decolaboración e intercambio internacionales en este campo es una estrategiaprimordial.

16. Es preciso alcanzar un desarrollo adecuado de la medicina de familia y la atenciónprimaria dentro de las estructuras académicas de facultades y escuelas demedicina iberoamericanas. En cada país se deberán diseñar estrategias nacionalesque permitan la introducción de la disciplina de Medicina de Familia en el currículode pregrado.

17. La constitución de una Task Force Iberoamericana para el desarrollo de laMedicina familiar académica es un instrumento esencial para profundizar en loscambios de orientación, organización y contenidos de los curriculos de lasFacultades de Medicina.

18. Resulta importante que este grupo de trabajo asuma el encargo concreto yespecífico de operativizar las recomendaciones del documento elaborado enesta Cumbre, así como profundizar en el conocimiento y análisis evolutivo de lasituación real de la medicina familiar en las universidades iberoamericanas.

D) LA FORMACIÓN DE POSGRADO Y LOS PROGRAMAS DECAPACITACIÓN PARA MÉDICOS DE ATENCIÓN PRIMARIA

19. El médico de familia es el profesional de la medicina más cualificado y eficientepara el desarrollo de la Atención Primaria. Por ello es necesario aumentar lacobertura de población atendida por Médicos de Familia y las nuevas residenciasen medicina familiar.

20. Se deben establecer unos requisitos mínimos comunes para todos los programasde residencia en medicina familiar de Iberoamérica, que garanticen la calidad ypuedan servir tanto para una futura acreditación internacional como para lacertificación y recertificación de los médicos de familia. Estos requisitos debenincluir la duración y los contenidos de los programas, los procesos docentes y laformación de profesores.

21. Se debe plantear el establecimiento de programas de capacitación para médicossin especialidad, que permitan el desarrollo de competencias en materia deMedicina de Familia. Estos programas también deben tener unos requisitosmínimos comunes, que aseguren su pertinencia y la eficacia final.

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22.Es conveniente fomentar el intercambio entre los países sobre la formación enMedicina Familiar, difundiendo las experiencias y prácticas existentes.

23.Es fundamental desarrollar programas de educación continua, que permitan a losMédicos de Familia mantener un alto poder resolutivo y adaptarse a lascircunstancias cambiantes del medio. La educación a distancia con tutorías queaprovechen los avances telemáticos, debe ser fundamental para este propósito.

Resulta fundamental la conjunción de esfuerzos de la CIMF, la OPS/OMS, lasautoridades sanitarias de los países iberoamericanos y de las instituciones académicasque se ocupan de la formación y educación continua de la Medicina de Familia a finde desarrollar los compromisos que se plantean en la presente declaración de la ICumbre Iberoamericana de Medicina Familiar.

Recibido: 22 de noviembre de 2002. Aprobado: 25 de noviembre de 2002.