Volumen 4 Num 7 Abril Septiembre 2013

8/16/2019 Volumen 4 Num 7 Abril Septiembre 2013

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Revista DE Investigación Educativa DE LAEscuela DE Graduados EN Educación

Año 4 | Número 7 | Abril 2013-Septiembre 2013ISSN 2007-3003

• Fundamentos pedagógicos, estrategias de enseñanza y técnicas didácticas para obtener altos puntajes en ENLACE

• La apropiación de las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC) entre los profesores de bachillerato en México

• La práctica reexiva de los profesores en la etapa de estabilización

• Competencias digitales, sociales y didácticas requeridas por los docentes que manejan las redes sociales en el ámbito educativo

• Desarrollo de habilidades psicolingüísticas a través de la interacción social en centros de drama• La metacognición como estrategia reguladora de la comprensión lectora en alumnos de 6° año de primaria

• Diferencia en el uso de las tecnologías de información y comunicación entre docentes y alumnos de nivel superior ¿Una brecha digital?

• La competencia de comprensión lectora en estudiantes de nivel medio superior

• Los dilemas morales como estrategia de enseñanza- aprendizaje para el desarrollo moral en los alumnos de preescolar

• Estudio exploratorio-descriptivo “Curso Híbrido: Contabilidad V”


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DIRECTORIOManuel Tamez

Rector de la Universidad TecVirtualKatherina Edith Gallardo Córdova

Directora de la Escuela de Graduados en EducaciónMarcela Georgina Gómez Zermeño

Directora del Centro de Investigación en Educación

Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en EducaciónISSN 2007-3003

COORDINACIÓN DE EDICIÓN

Saraí Márquez Guzmán

DIRECCIÓN ELECTRÓNICA

http://rieege.tecvirtual.mx

COMITÉ EDITORIAL

Katherina Edith Gallardo CórdovaMarcela Georgina Gómez Zermeño

Yolanda Heredia EscorzaArmando Lozano Rodríguez

Fernando Jorge Mortera GutiérrezJosé Antonio Rodríguez Arroyo

COMITÉ CIENTÍFICO

Marcela Georgina Gómez ZermeñoYolanda Heredia Escorza

María Soledad Ramírez MontoyaJorge Antonio Millán Arellano

Eduardo Flores KastanisRubén Edel Navarro

Daniel Jorge Sanabria BarriosAlberto Ramírez Martinell

Álvaro Hernán Galviz Panqueva

Agustín Buendía Espinosa

Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 4, No. 7, Abril 2013-Septiembre 2013,

publicación semestral, editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, a través de la Escuela deGraduados en Educación, bajo la dirección y recopilación del Centro de Investigación en Educación, domicilio Av. EugenioGarza Sada No. 2501, Col. Tecnológico, C.P. 64849, Monterrey N.L. Editor Responsable Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño,datos de contacto: http://rieege.tecvirtual.mx, [email protected], teléfono: (81)1646-0000 Ext. 1432. Impresa porArteGraf S.A de C.V., domicilio Privada Artemio Elizondo 1034. Parque industrial ELICAN, Apodaca, N.L, México. El presenteejemplar se terminó de imprimir el 04 de Diciembre de 2013, número de tiraje 150. Reserva de Derechos al uso exclusivo número04-2010-011912525000-203, ISSN: 2007-3003, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. El editor, nonecesariamente comparte el contenido de los artículos y sus fotografías, ya que son responsabilidad exclusiva de los autores. Seprohíbe la reproducción total o parcial del contenido, fotografías, ilustraciones, colorimetría y textos publicados en este número

sin la previa autorización que por escrito emita el editor.

Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación se encuentra indizada en:

• LATINDEX - Sistema Regional de Información para las Revistas Cientícas de América Latina, el Caribe, España y Portugal• IRESIE- Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa de la Universidad Nacional Autónoma de México• CEDAL-ILCE - Centro de Documentación para América Latina, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa• MIAR- Matriz de Información para la Evaluación de Revistas, Universidad de Barcelona


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PRESENTACIÓN CONTENIDOEstimado lector:

Con gusto les presento el número 7 de la Revista deInvestigación Educativa de la Escuela de Graduados enEducación, donde se incluyen 10 trabajos de investigación.

En primera instancia, Mónica Flores, María Eugenia Gil yDanitza Montalvo presentan un estudio que buscó conocerlos fundamentos pedagógicos, estrategias de enseñanza ylas técnicas didácticas de docentes de una primaria enDistrito Federal para obtener altos puntajes en la pruebaENLACE. Alfredo Zenteno y Fernando Mortera presentande una investigación sobre el proceso de apropiación delas TIC en docentes de educación media superior, ademásanalizan las barreras que se interponen en dicho proceso.

El trabajo realizado por María del Pilar Ocampo, PatriciaMichel y María José Torres es un estudio sobre la prácticareflexiva en profesores de posgrado que se encuentran enla etapa de estabilización en su ciclo de vida comodocente. Olga Leticia Mendoza y Catalina María Rodríguezanalizan las competencias digitales, sociales y didácticasque consideran necesarias en el docente que buscaincursionar las redes sociales en la planeación de cursos.

Un estudio sobre el desarrollo de habilidadespsicolingüísticas a través de la interacción social en centrosde drama es el que presenta María Rosalía Garza, CatalinaRubio y Elena Jiménez. Laurinda Guedes, Ana CeciliaFranco y Violeta Chirino Barceló presentan unainvestigación sobre la metacognición como estrategiareguladora para incrementar la conciencia lectora y lacomprensión lectora en alumnos de sexto grado deprimaria.

Por otro lado, Flor de la Cruz Salaiza, Luis Alfredo Vega yHerminia Verdugo exponen un estudio acerca del uso delas TIC por docentes y alumnos del Instituto Tecnológicode Culiacán, enfatizando su diferente utilización en cada

grupo. Sóstenes Trujillo, José Francisco Zarate y ArmandoLozano reportan un estudio sobre el desarrollo de lacomprensión lectora a través de la utilización de laherramienta CmapTools en alumnos de bachillerato.

Yolanda Heredia expone un estudio realizado en el curso“Cultura de la legalidad en mi Escuela” con alumnos depreescolar, donde se utilizaron los dilemas morales comouna estrategia didáctica. Marcela Gómez, José AntonioRodríguez y Saraí Márquez presentan un estudioexploratorio descriptivo de un curso de nivel profesional,impartido en modalidad híbrida (blended learning).

Por último, Saraí Márquez presenta la reseña del libroWriting Programs Worldwide: Profiles of Academic Writing

in Many Places.

A través de esta publicación, se busca dar difusión a losvaliosos trabajos de investigación educativa que llevan acabo tanto profesores como alumnos y colaboradores de laEscuela de Graduados en Educación, con el propósito deaportar conocimiento a la comunidad académica engeneral.

Dra. Katherina Gallardo CórdovaDirectora de la Escuela de Graduados en Educación delTecnológico de Monterrey.

INVESTIGACIONESI.- Fundamentos pedagógicos, estrategias deenseñanza y técnicas didácticas para obtener altospuntajes en ENLACEMónica Flores Correo, María Eugenia Gil Rendón yDanitza Montalvo Apolín

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II.- La apropiación de las tecnologías de lainformación y de las comunicaciones (TIC) entre losprofesores de bachillerato en México

Alfredo Zenteno Ancira y Fernando Jorge MorteraGutiérrez

7

III.- La práctica reflexiva de los profesores en laetapa de estabilizaciónMaría Del Pilar Ocampo Pizano, Patricia Michel López yMaría José Torres Hernández

19

IV.- Competencias digitales, sociales y didácticasrequeridas por los docentes que manejan las redessociales en el ámbito educativo

Olga Leticia Mendoza López y Catalina MaríaRodríguez Pichardo

25

V.- Desarrollo de habilidades psicolingüísticas através de la interacción social en centros de dramaMaría Rosalía Garza Guzmán, Catalina Rubio Páramo yElena Jiménez Martin

33

VI.- La metacognición como estrategia reguladorade la comprensión lectora en alumnos de 6° año deprimariaLaurinda Bornhofen Guedes de Melo, Ana CeciliaFranco de la Rosa y Violeta Chirino Barceló

39

VII.- Diferencia en el uso de las tecnologías de

información y comunicación entre docentes yalumnos de nivel superiorFlor de la Cruz Salaiza Lizárraga, Luis Alfredo VegaOsuna y Herminia Verdugo Bustamante

48

VIII.- La competencia de comprensión lectora enestudiantes de Nivel Medio SuperiorSóstenes Trujillo, José Francisco Zárate y ArmandoLozano Rodríguez

55

IX.- Los dilemas morales como estrategia deenseñanza- aprendizaje para el desarrollo moral enlos alumnos de preescolarYolanda Heredia Escorza

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X.- Estudio exploratorio-descriptivo “Curso Híbrido:Contabilidad V” Marcela Georgina Gómez Zermeño, José AntonioRodríguez Arroyo y Saraí Márquez Guzmán

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RESEÑA

Wri t ing Programs Worldwide: Prof i les of A cademic

Writ ing in Many Places Saraí Márquez Guzmán

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INVESTIGACIONES

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Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en

Educación, Año 4, Núm. 7. http://rieege.tecvirtual.mx/

Se abordaron tres teorías del aprendizaje como teoríasque fundamentan propiamente la naturaleza de lainvestigación, entre las que destacan: la Teoríacognoscitiva de Piaget, quién establece que el crecimientocognoscitivo ocurre por medio de tres procesosinterrelacionados: organización, adaptación y equilibrio(Piaget, 2002); la Teoría Sociocultural de Vigotsky, endonde se menciona que la Zona de Desarrollo Próximo(ZDP) se refiere a la distancia entre las habilidades que yaposee el niño o la niña y lo que puede llegar a aprender através de la guía o apoyo que le puede proporcionar unadulto y a esto se le llama andamiaje (Vigotsky, 1979); yla Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, endonde la esencia del aprendizaje significativo reside enque las ideas expresadas simbólicamente sonrelacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con loque el alumno ya sabe (Gimeno y Pérez, 2002).

Asimismo, se abordaron (a) los fundamentospedagógicos que describen los principios y característicasdel modelo pedagógico que se pretende implementar enel aula y proporciona orientaciones para la organización

del proceso enseñanza – aprendizaje (Guzmán, 2009); (b)Las estrategias de enseñanza, que de acuerdo aMonereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez (2009), sonprocesos de toma de decisiones (conscientes eintencionales) en los cuales el alumno elige y recupera demanera coordinada, los conocimientos que necesita paracumplimentar una determinada demanda u objetivo,dependiendo de las características de la situacióneducativa en que se produce la acción; (c) Las técnicasdidácticas, que de acuerdo con lo expuesto por el ITESM(2000), representan un conjunto de actividades ordenadasy articuladas dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje de una materia. Con base en ellas se puede

organizar totalmente un curso o ciertos temas ocontenidos específicos del mismo, (d) La Prueba deENLACE, que es definida de acuerdo con la SEP (2008),como un instrumento estandarizado, objetivo, de alcancenacional, diseñado para que los maestros, maestras,directivos, autoridades educativas, investigadores yescolares de todo el país, dispongan de una medidaválida, objetiva y confiable, del estado actual delaprovechamiento académico de los estudiantes y (e) Lacompetencia, según Guzmán (2009), es la expresiónconcreta de un conjunto de atributos múltiples: teóricos,metodológicos, técnicos y axiológicos (declarativos,procedimentales y actitudinales), puestos en juego por

una persona bajo determinado contexto o situación y queson utilizados para obtener un producto y/o para lograrcambios favorables con respecto a una situación inicial.

MetodologíaEl enfoque metodológico en el cual está fundamentada

esta investigación es el cualitativo. Se eligió este enfoqueporque busca comprender la perspectiva de losparticipantes acerca de fenómenos que los rodean,profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones ysignificados (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Considerando que la investigación obedece a unenfoque cualitativo, el tipo de muestra como lo comentanHernández et al. (2010) fue una muestra no probabilísticao dirigida, cuya finalidad no es la generalización entérminos de probabilidad. Específicamente la muestra fuehomogénea, porque las unidades a seleccionar tenían unmismo perfil y características, y en el caso de esteestudio, los cuatro docentes seleccionados obtuvieronpuntajes arriba de los 600 puntos en la Prueba deENLACE coincidentemente. Por lo tanto, los docentesseleccionados fueron una profesora de tercer grado y tresde sexto año de Educación primaria.

Las técnicas de investigación que se emplearon parala obtención de datos de este estudio fueron: laobservación, el análisis de contenido y la entrevista.

Técnica de la observaciónLa observación proporciona una doble vía de

elaboración de saberes: ayuda a responder a unaspreguntas sobre el objeto estudiado y a analizar lamanera con la que se procede para escoger estascuestiones y elaborar una estrategia (Blandiet, GhiglioneMassonnat y Trognon, 1989) y Alvarez-Gayou (2009)comentaba que desde el paradigma cualitativo se utilizasolamente la observación participante, debido a lainteracción que debe existir por parte del observador conel contexto. Para esta investigación se utilizó uninstrumento de observación participante como Registro 1de observación al docente. Este instrumento estácompuesto por cinco indicadores (Contexto, desarrollo deactividades dentro y fuera del aula, metodologíaempleada, tipo de relaciones dentro del salón de clases yrecursos tecnológicos) que se seleccionaron de acuerdo ala práctica docente en el aula. El registro de los hechos yeventos se hizo en forma narrativa, describiendo y

tratando de no hacer interpretación de los hechos.Análisis de contenido

Para García, Ibáñez y Alvira (1998), el análisis decontenido es una técnica de investigación que consiste enel análisis de la realidad social a través de la observacióny el análisis de los documentos que se crean o producenen el seno de una o varias sociedades. Lo característicodel análisis de contenido, es que se trata de una técnicaad hoc para este estudio porque combina la observación yel análisis documental.

Para lograr los objetivos específicos uno, dos y tresesta investigación, se diseñó una matriz de análisis decontenido para evaluar cuatro competencias planteadas

por Perrenoud (2004) que se consideraron relevantespara el estudio de la labor docente que tiene altospuntajes en la prueba de ENLACE. Se analizó cada unade las competencias por separado y las observaciones semostraron en frecuencias como el número de veces queel Docente cumplió. Se analizó el contenido de 32sesiones observadas a cuatro docentes de EducaciónPrimaria y se codificaron mediante los siguientes criterios

A=Competencia desarrollada y en mejora continuaB=Competencia en proceso de desarrolloC=Competencia incipiente, requiere impulso y D=Deseode desarrollar la competencia.

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La entrevistaDe acuerdo con Álvarez-Gayou (2009), una entrevista

es una conversación que tiene una estructura y unpropósito. En la investigación cualitativa, la entrevistabusca entender el mundo desde la perspectiva delentrevistado. El tipo de entrevista que se realizó en lainvestigación fue semiestructurada, debido a que en la

investigación cualitativa se realizan este tipo deentrevistas. Álvarez-Gayou (2009) mencionaron queéstas, tienen una secuencia de temas y algunaspreguntas sugeridas, pero presentan apertura en cuantoal cambio de tal secuencia y forma de las preguntas, deacuerdo con la situación de los entrevistados. De acuerdoa estos conceptos, se aplicó una entrevistasemiestructurada a cuatro docentes de Primaria de laZona Escolar 315, este instrumento está constituido por16 preguntas, cada una de estas preguntas vaencaminada a indagar más acerca de la labor docente deestos cuatro Profesores.

Los datos obtenidos en la entrevista semiestructuradaa Docentes, se analizaron en tres categorías, de acuerdoa la naturaleza de las preguntas. Estas fueron: datosgenerales y conocimientos previos del docente, desarrollode la labor Docente y Prueba de ENLACE. El análisis dedatos se realizó a través de tablas para hacer unacomparación entre los cuatro Docentes participantes enesta investigación.

Resultados

Resultados del instrumento de observaciónEl análisis de la observación de cuatro profesoras de

Educación primaria arrojó los siguientes resultados:1. En el indicador que se refiere al contexto en el que se

realizan las clases, se encontró que las cuatro

profesoras trabajan en salones amplios, debido a quela cantidad de alumnos que tienen a su cargo es demás de treinta; en dos de los casos la iluminación esbuena y la ventilación es adecuada sólo en uno de lossalones.

2. En el indicador que se refiere al desarrollo de lasactividades dentro y fuera del aula, se encontró queen todos los casos se promueven habilidades delpensamiento a través de preguntas, observación decampo natural y social, visitas a museos, empresas,salas de arte, siendo los propios niños quienesconstruyen su aprendizaje, por lo que se concluye quelas maestras se fundamentan en el constructivismo.

3. En el indicador que se refiere a la metodologíaempleada, se encontró que los cuatro casos laplaneación articula enfoques, propósitos ycompetencias que se van a desarrollar, así como eldesarrollo de habilidades cognitivas a través de lareflexión, utilizando el trabajo que permite elaprendizaje autónomo y colaborativo comoestrategias indispensables en su labor docente.

4. En el indicador que se refiere al tipo de relaciones quese establecen dentro del salón de clases, se encontróque en tres de los cuatro casos se establecenrelaciones de cordialidad, respeto y fuerte impulso por

el aprendizaje entre docentes, entre alumnosobservándose que se apoyan mutuamente.

5. En el indicador que se refiere a los materiales yrecursos tecnológicos que emplea el docente para edesarrollo de sus clases, se encontró que en loscuatro casos se utilizan libros de texto, ejerciciosimpresos, revistas, periódicos y plumones. En el casode los tres grupos de sexto año, se hace uso deEnciclomedia y el grupo de tercero hace uso deequipo de cómputo cuando asisten al aula de medios.

Interpretación de resultados del análisis de contenido1. Con respecto a la competencia de diseño de

situaciones y secuencias didácticas, las cuatroprofesoras diseñan situaciones y secuenciasdidácticas para el desarrollo de competencias en susalumnos y se ve reflejado en el desarrollo dehabilidades del pensamiento.

2. Con respecto a la competencia de elaboración y usode materiales y medios digitales para aprender aaprender y aprender a pensar, se encontró que tresde las cuatro profesoras hacen uso de los recursostecnológicos a través de Enciclomedia, y en el casode la maestra de tercer grado, ella no cuenta con esterecurso pero hace uso del aula de medios pararealizar investigaciones.

3. Con respecto a la competencia que se refiere a lacreación de contextos de aprendizaje de altaefectividad, las docentes desarrollan el aprendizajecolaborativo trabajando en comunidades deaprendizaje, tomando en cuenta las características delos niños para realizar su planeación y desarrollo de laclase y emplean estrategias de enseñanza conestímulos visuales, auditivos y táctiles.

4. Con respecto a la competencia de promoción de

relaciones sinérgicas con y entre alumnos y concompañeros de trabajo, las docentes establecen unarelación de cordialidad, respeto, confianza y un fuerteimpulso de aprendizaje, con sus alumnos y con suscompañeros de trabajo. Solamente en una de loscasos existe una relación poco cordial entre unaalumna y la maestra.

Interpretación de resultados de la entrevistasemiestructurada1. Referente a los datos generales y conocimientos

previos del docente se encontró que tres de lasprofesoras tienen más de 25 años de experiencia ysolamente una de ellas tiene 18; tres de ellas son

Maestras Normalistas y una es Licenciada enEducación Primaria. De los cursos a los que hasasistido se encuentran principalmente los de la RIEB yEnciclomedia.

2. Referente al desarrollo de la labor docente, seencontró que las docentes emplean como estrategiasde enseñanza, el desarrollo del aprendizajecolaborativo, el trabajo por proyectos e implementanlas metodologías sugeridas en el nuevo plan deestudios; los recursos que utilizan para el desarrollode sus clases son los libros de texto, ejerciciosimpresos, revistas, etc.



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3. Referente al trabajo que realizan las docentes para lapreparación de sus alumnos para la Prueba deENLACE, las profesoras argumentan que no esnecesario realizar algún tipo de trabajo especial consus alumnos para que ellos obtengan altos resultadosen la Prueba, ya que es el resultado del trabajo detodos los días.

Hallazgos y conclusionesCon la realización de este estudio se encontraron

elementos importantes como los fundamentospedagógicos que utilizan cuatro docentes de la ZonaEscolar 315 de Educación Primaria que están obteniendomás de 600 puntos en la Prueba de ENLACE, lasestrategias de enseñanza y aprendizaje que emplean ytambién las técnicas didácticas que desarrollan dentro yfuera del salón de clases. Ante estos resultados seconsidera necesario realizar un estudio comparativo, en elcual se contraste entre los fundamentos pedagógicos, lasestrategias de enseñanza y las técnicas didácticas quedesarrollan los docentes que obtienen altos puntajes en la

Prueba de ENLACE y aquellos docentes que no estánalcanzando los 600 puntos en dicha Prueba; esto servirácomo parámetro para verificar que tipo de ajustes setendrían que realizar para elevar el logro académico delos alumnos.

De acuerdo con los resultados detectados con losinstrumentos aplicados se encontró que los docentes dela Zona Escolar 315 de Educación Primaria fundamentanpedagógicamente su labor educativa en elconstructivismo, ya que sus prácticas pedagógicascoinciden con las ideas de Arends (2007) quien ve alaprendizaje como una actividad social y cultural en la quelos educandos construyen significados a partir de lainteracción de su conocimiento previo y los nuevossucesos de aprendizaje. Como parte del constructivismotoman elementos de la Teoría Cognoscitiva de Piaget y deesta, adquieren elementos como la organización,adaptación y el equilibrio que son los tres procesos quepermiten el crecimiento cognoscitivo (Piaget, 2002) y queimpulsan a una participación activa del sujeto en losdiferentes procesos de exploración, selección,combinación y organización de las informaciones.

Asimismo, se fundamentan en elementos también dela Teoría Sociocultural de Vigotsky, en relación a que elcontenido temático y los ejemplos con los que se trabajaen clase son contextualizados; además, los docentestrabajan en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de sus

alumnos creando un andamiaje entre ellos. Están siemprecerca de sus necesidades y los guían en el proceso deaprendizaje.

De la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel,retoman que se debe hacer la vinculación sustancial delas nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo delindividuo. Se observó in situ que los alumnos ayudadospor las maestras establecen relaciones de los nuevosconceptos y sus conocimientos previos, en otras palabras,las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas demodo sustancial con lo que el alumno ya sabe, de esta

manera, el material que aprende es potencialmentesignificativo para él (Gimeno y Pérez (2002).

Es importante mencionar que se detectó también queaun cuando sus fundamentos pedagógicos sonprincipalmente constructivistas, toman elementos deconductismo, sobretodo, cuando se quieren desarrollarhábitos como el de la limpieza o promover que losalumnos entreguen cuadernos completos. Ormrod (2005)decía que esta teoría se centra en el aprendizaje deconductas tangibles y observables, de tal manera que laeducación conductista se da desde el momento en queobligamos a los alumnos a participar por algunos puntos opor pasar alguna materia.

En cuanto a las estrategias de enseñanza y deaprendizaje que los docentes desarrollaron y fomentaroncon los alumnos se mencionaron los siguientes:

Estrategias de enseñanza- Articulación de todas las actividades con los

propósitos, enfoques y competencias a desarrollar.- Desarrollo de habilidades del pensamiento a través de

la reflexión.- Aprendizaje colaborativo- Formación de comunidades de aprendizaje.- Trabajo por proyectos.- Análisis de casos.- Innovación en el ambiente de aprendizaje.- Promoción de la construcción de conceptos.

Estrategias de aprendizaje- Elaboración de resúmenes.- Construcción del concepto del tema con las propias

palabras del alumno.- Elaboración de investigaciones.- Elaboración de mapas mentales.- Elaboración de mapas conceptuales.- Lectura de comprensión.- Solución sistemática y creativa de problemas.

Al respecto de las técnicas didácticas que los docentesdesarrollaron y fomentaron con los alumnos semencionaron los siguientes:- Lectura de comprensión.- Debates- Trabajo colaborativo.- Elaboración de dibujos a través de la copia de una

pintura de un pintor famoso.- Lectura de cuentos de manera dinámica y creativa.- Elaboración de material que utilizan como apoyo

- Lectura de comprensión.- Debates- Trabajo colaborativo.- Elaboración de dibujos a través de la copia de una

pintura de un pintor famoso.- Lectura de cuentos de manera dinámica y creativa.- Elaboración de material que utilizan cono apoyo en

clase como: un reloj, un metro.- Representaciones teatrales.- Elaboración de carteles.- Elaboración de trípticos



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Frente a los resultados presentados se recomienda: (a)Promover la implementación de estrategias deaprendizaje, para que los alumnos tomen conciencia decuál o cuáles les pueden ser de mayor utilidad para que elaprendizaje sea significativo y los docentes puedan seguircapacitándose; (b) Realizar un compendio de técnicasdidácticas para que las puedan compartir entre docentes,retroalimentarse e informarse si les funciono o no y enque situaciones, esto con la finalidad de facilitar ypromover el aprendizaje significativo y la participaciónactiva de los alumnos; (c) Hacer un estudio comparativo,en el cual se contraste entre los fundamentospedagógicos, las estrategias de enseñanza y las técnicasdidácticas que desarrollan los docentes que obtienen altospuntajes en la Prueba de ENLACE y aquellos docentesque no están alcanzando los 600 puntos en dicha Prueba;esto podría servir como parámetro para verificar que tipode ajustes se tendrían que realizar para elevar el logroacadémico de los alumnos.

Referencias

Álvarez-Gayou, J. (2009). Cómo hacer investigacióncualitativa. Fundamentos y metodología. D. F., México:Paidós Educador.

Arends, R. (2007). Aprender a enseñar. D. F., México: McGraw Hill Interamericana.

Blandiet, A., Ghiglione, R., Massonnat, J. y Trognon, A.(1989). Técnicas de investigación en CienciasSociales. Datos, observación, entrevista, cuestionario.Madrid, España: Narcea.

García, M., Ibáñez, J. y Alvira, F. (1998). El análisis de larealidad social. Métodos y técnicas de investigación.Madrid, España: Alianza Universidad Textos.

Gimeno, J. y Pérez, A. (2002). Comprender y transformarla enseñanza. Madrid, España: Morata.

Guzmán, J. (2009). ¿Cómo evaluar competenciaseducativas? Bogotá, Colombia: Psicom.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010).Metodología de la investigación (5ª ed.). D. F., México:Mc Graw Hill Educación.

Instituto Tecnológico y de Estudios superiores deMonterrey (2000). Las técnicas didácticas en el ModeloEducativo del Tec de Monterrey. Nuevo León, México:ITESM.

Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M. yPérez, M. (2009). Estrategias de enseñanza yaprendizaje. Formación del profesorado y aplicación enla escuela. Barcelona, España: Graó.

Ormrod J. (2005). Aprendizaje Humano. Madrid, España:Pearson.

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias paraenseñar. D. F., México: Secretaría de EducaciónPública.

Piaget, J. (2002). Psicología del niño (16ava ed.). Madrid,España: Morata.

Secretaría de Educación Pública. (2008). Manual técnicoENLACE. D.F., México: SEP.

Secretaría de Educación Pública. (2010). Manual técnicoENLACE. D.F., México: SEP. Recuperado dehttp://www.educacionbc.edu.mx/departamentos/evaluacion/cuadernodiv/Archivos/1.pdf

Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid, España: Crítica.

Mónica Flores Palma realizó sus estudios profesionalesen la Facultad de Psicología de la Universidad Naciona

Autónoma de México; y de Maestría en Educación en eTecnológico de Monterrey. Su experiencia laboral se hacentrado principalmente en el área de la educación desdehace 10 años, durante los cuales ha laborado en colegiosprivados, realizando funciones como docente titular degrupo, apoyo psicopedagógico a niños de preescolarhasta bachillerato y, además desde hace 6 años sededica a la capacitación de docentes y directivo e imparteel taller de escuela para padres.

La Mtra. María Eugenia Gil Rendón trabaja desde hace 4años como tutora de diferentes cursos y asesora de tesisen la línea de investigación estrategias y método dedocente y el aprendizaje del alumno en aula, así como suinterés por la evaluación del aprendizaje dentro del mismoinstituto en la Escuela de Graduados en Educación de laUniversidad TecVirtual del Tecnológico de MonterreyDesde hace 11 años trabajo en diferentes Universidadesen el departamento económico administrativo y desarrolloorganizacional impartiendo diversas materias; ocupópuestos el área de recursos humanos y capacitación endiversas organizaciones con diversos giros. Ha publicadoartículos arbitrados sobre los temas mencionadosanteriormente.

La Dra. Danitza Elfi Montalvo Apolín es especialista enDiseño y desarrollo curricular e Instrucción, así como enLingüística y Periodismo. Ha brindado cursos a nivel dePosgrado en diversas Universidades de México. Desdehace 11 años trabaja como Profesora y Asesora de tesisen la Escuela de Graduados en Educación de laUniversidad Virtual del ITESM. Es Titular y Coordinadorade un proyecto de investigación de Maestría denominado“Estrategias y métodos del docente y el aprendizaje dealumno en el aula de clases” en la Línea de Modelos yprocesos innovadores en la enseñanza-aprendizaje. Hapublicado artículos arbitrados sobre este mismo tema con

su equipo de asesores y alumnos. Artículo recibido: 06 de noviembre de 2012.Dictaminado: 22 de febrero de 2012.Segunda versión: 19 de agosto de 2013.

Aceptado: 19 de septiembre de 2013.

http://rieege.tecvirtual.mx/http://www.educacionbc.edu.mx/departamentos/evaluacion/cuadernodiv/Archivos/1.pdfhttp://www.educacionbc.edu.mx/departamentos/evaluacion/cuadernodiv/Archivos/1.pdfhttp://www.educacionbc.edu.mx/departamentos/evaluacion/cuadernodiv/Archivos/1.pdfhttp://www.educacionbc.edu.mx/departamentos/evaluacion/cuadernodiv/Archivos/1.pdfhttp://rieege.tecvirtual.mx/


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La apropiación de las tecnologías de la información y de las comunicaciones(TIC) entre los profesores de bachillerato en México

Alfredo Zenteno AnciraFernando Jorge Mortera Gutiérrez

El artículo presenta algunos resultados y reflexiones de una investigación doctoral de la Escuela de Graduados enEducación, del Tecnológico de Monterrey, que indaga cómo se da la apropiación de las Tecnologías de la Información yde las Comunicaciones (TIC) en los docentes de una institución de educación media superior en México (bachillerato). Lainvestigación cualitativa permitió entender el contexto cultural y social, así como la problemática de la integración de lasTIC al proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación formal media superior en México. El estudio analiza unprograma de implementación de uso de laptops en una escuela preparatoria, prestando especial énfasis a laproblemática del cambio e innovación educativa en donde se constata la centralidad del maestro como protagonista delcambio mismo, así como de la importancia del contexto en los procesos de apropiación tecnológica. Entre los resultadosdestacan las diez “barreras” que los maestros enfrentaron en su proceso de apropiación de las TIC que abarcan desdeaspectos institucionales y culturales hasta aspectos profesionales y personales del profesorado.Palabras clave: tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC), tecnología educativa, innovacióneducativa, apropiación tecnológica, nivel bachillerato.

Appropriation of Information and Communications Technology (ICT) in High School Teachers in MéxicoThis article presents the results and reflections of a doctoral dissertation of the Tecnológico de Monterrey GraduateSchool of Education that studied the appropriation process of Information and Communications Technology (ICT) inMexican high school teachers. The qualitative inquiry facilitated the understanding of the socio-cultural context, as well asthe problems of integration of ICT into the teaching-learning process in formal high school education in Mexico. The studyanalyzes a high school program of laptop implementation, emphasizing the complexities of educational change andinnovation, where the centrality of the teacher as a protagonist of change is determined, as well as the importance of thecontext in the processes of technological appropriation. Among the results of the study, ten “barriers”, that the teachersfaced in the ICT appropriation, are identified which range from institutional, cultural and professional aspects to theprofessional and personal characteristics of the teachers.Key words: information and communications technology (ICT), educational technology, educational innovation,technological appropriation, high school education.

Introducción

El presente artículo expone los resultado de un estudiodoctoral que investigó y analizó cómo se da la integracióny apropiación de las Tecnologías de la información y de lacomunicación (TIC) en el proceso de enseñanza-aprendizaje con jóvenes de bachillerato (educación mediasuperior). Para ello, se investigó el papel de los docentesmismos, quienes influyen de manera determinante en eluso de las TIC y con ello en su efecto entre losestudiantes para la mejora de su desempeño académico yen el incremento de su capital cultural. La hipótesisfundamental buscó explicar de esta manera la falta degeneralización de las TIC en la educación media superioro nivel de bachillerato. Por otra parte, aun cuando laliteratura especializada tiende a converger en los

beneficios que ofrecen las tecnologías en la educación delos jóvenes, la presente investigación identificó unproblema de transferencia en el proceso de apropiacióntecnológico-educativa por parte de los docentes del nivelmedio superior o bachillerato hacia los estudiantes. Elestudio que se describe en este artículo, identifica yexplora el proceso de apropiación en el docente quienencuentra diversos “obstáculos” para la incorporación y laapropiación de las TIC en la práctica docente, lo queimplica un cambio educativo doble: 1) tener competenciaen el manejo de las TIC y en las estrategias educativas

relacionadas para el diseño instruccional; y 2) el manejo

de grupo necesarios para lograr un efecto positivo en eaprendizaje de los estudiantes. La investigación examinóla centralidad del maestro como protagonista del cambiotecnológico-educativo y sus implicaciones en laincorporación de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje y su relación con el contexto donde se lleva acabo la innovación.

El centro de esta indagación prestó atención tanto a laexploración de los usos como a las exigencias que tieneel manejo de las TIC dentro del aula, para entender cómose relacionan la productividad de las TIC en el proceso deenseñanza-aprendizaje del nivel medio superior(bachillerato) con el proceso de apropiación tecnológico-

educativa de sus maestros. Para ello se abarcaron tantousos educativos como personales de los maestrosbuscando también ubicar y comprender sus prácticaseducativas con TIC y ver el fenómeno de la nogeneralización del uso de estas TIC a pesar de lasventajas demostradas en su uso que la literaturaespecializada da cuenta.

El estudio del programa de laptops de la Escuelaobjeto de esta investigación y la revisión de literaturaespecializada concuerdan con lo planteado porHargreaves (1996) en cuanto a que las innovacioneseducativas muchas veces aparentan ser demasiadas y



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crean una sobrecarga en los profesores y directoresresponsables de la integración de las TIC al aprendizaje.Es por ello que se exploraron la profesionalización eintensificación como posibles explicaciones de unaenseñanza que se ha vuelto mucho más compleja.También, por tratarse de cuestiones de aprendizaje, seexploró el aprecio que los alumnos tienen por las TIC y lasmejoras en los logros de los estudiantes con ellas, paraasí identificar y entender las mejoras en la experienciaeducativa de los de los estudiantes con las tecnologías.

Las limitaciones de la investigación tuvieron que vercon la metodología, el contexto específico y el papel delinvestigador al tratarse de un estudio de caso realizado yescrito por el director de la Escuela objeto de laindagación. Esto último fue subsanado con lasrecomendaciones de Lincoln y Guba (1985) quienes nosolo clasifican las entrevistas en cuanto a su estructurasino también en cuanto a la relación que el investigadortiene con el sujeto, como es el caso del autor.

En cuanto al contexto específico, es importanterecalcar que el caso de la escuela objeto de este estudio

es atípico en el sentido de lo expresado por Reimers yMcGinn (2000), quienes ejemplifican debilidades afines alas encontradas en el Sistema Educativo Mexicano (SEM)como son el financiamiento inadecuado de la educación,insuficiente información y análisis para la toma dedecisiones, burocracias inflexibles e ineficientes, ausenciade mecanismos para que los funcionarios rindan cuentas,etc.

La investigación se realizó en una institución tambiénatípica dentro del SEM por tratarse de una instituciónprivada, incorporada, con programas y políticas propias.

Además, el perfil del alumno es de un nivelsocioeconómico alto en cuyo entorno familiar es común

que padres de familia sean profesionistas con estudiossuperiores. Como lo recomiendan Reimers y McGinn(2000), el maestro es uno de los ejes para el análisis,implementación y evaluación de la política educativa de laEscuela.

Por tratarse de cuestiones sobre el aprendizaje es quefueron de especial interés para esta investigación lasestrategias educativas utilizadas por los maestros,mejoras en motivación y significación de logros de losestudiantes y la apropiación de las TIC en el ambienteescolar. El estudio relaciona al maestro, la infraestructuray la cultura escolar con el proceso de cambio educativoque implica la apropiación de la tecnología educativa,

concluyendo que, aún cuando hay evidencias de losbeneficios de las TIC en el aprendizaje y productividad delalumnado, se da una falta de aprovechamiento de lasmismas TIC en la educación formal media superior (nivelbachillerato).

A continuación se presenta una breve revisión de laliteratura sobre el tema investigado, ubicando losconceptos y categorías clave para la explicación einterpretación del estudio.

Revisión de la literaturaEn el estudio del uso de las Tecnologías de la

Información y de las Comunicaciones (TIC) en el procesode enseñanza-aprendizaje de la escuela en estudio seencontraron varios de los beneficios también encontradosen la revisión de literatura especializada publicada por losautores (Zenteno y Mortera, 2011) para dicho nivel, talescomo acceso a materiales (Barbour, 2007; Bauer yKenton, 2005; Kozma, 2003; Murphy y RodríguezManzanares, 2008; Stone, 2008; Tally y Goldberg, 2005Wighting, 2006), incrementos en motivación (Condie yLivingston, 2007; Jones, Staats y Bowling, 2004; Kozma2003; Lancaster, Lancaster, Shumakes y Deshler, 2006Mouza, 2008; Neurath y Stephens, 2006; Tally yGoldberg, 2005; Tsai, 2007; Wighting, 2006) y productividad (Kozma, 2003; Mathiasen, 2004; Tsai, 2007Whighting, 2006), así como mejoras en la comprensión ydesempeño de los estudiantes (Boon, Burke y Fore, 2006Condie y Livingston, 2007; Kozma, 2003; Lancaster et al.2006; Mathiasen, 2004; Mouza, 2008; Neurath yStephens, 2006; Tally y Goldberg, 2005), entre otros

Algunos de los estudios analizados por Zenteno y Mortera(2011) buscan explicar cómo la cultura local, escolar ydisciplinar , así como las creencias y habilidades tanto deprofesores como de los alumnos, la naturaleza misma dela innovación educativa, y hasta el clima organizacionaafectan el proceso de integración de las TIC en lasescuelas y en los procesos de enseñanza en el aula anivel de educación media superior o nivel bachillerato(Albirini, 2006; Cuban, Krikpatrick y Peck, 2001; Kozma2003; Januszewski y Molenda, 2008; Robertson, 2003).

En los estudios revisados coincide una percepciónpositiva (valoración) de maestros y alumnos hacia las TIC(Barbour, 2007; Bauer y Kenton, 2005; Boon et al., 2006

Collins, 2001; Condie y Livingston, 2007; Kozma, 2003Lancaster et al., 2006; Mathiasen, 2004; Mouza, 2008Murphy y Rodríguez-Manzanares, 2008; Neurath yStephens, 2006; Tally y Goldenberg, 2005; Tsai, 2007Wighting, 2006). Mientras que los alumnos aprecian lasTIC tanto para su aprendizaje como para suproductividad, los maestros tienden a reconocer suutilidad para la preparación y potenciación de productosdel aprendizaje. Sin embargo, existen evidencias deconflicto en su “valor formativo”, “sesgo cultural” y“beneficio real” dentro del aula (Albirini, 2006; Barbour2007; Mathiasen, 2004; McGrail, 2005).

A pesar de los aparentes beneficios de las TIC

mencionados, la mayoría de los casos revisados soninnovaciones pedagógicas aisladas dentro de su contextoescolar, así como en la cultura disciplinar de las distintasinstituciones y sistemas educativos (Bauer y Kenton2005; Boon et al., 2006; Condie y Livingston, 2007Kozma, 2003; Lancaster et al., 2006; Mathiasen, 2004McGrail, 2005; Mouza, 2008; Neurath y Stephens, 2006Robertson, 2003; Stone, 2008; Tally y Goldenberg, 2005Wighting, 2006; Zhang y Liu, 2006). Además, aunque lasTIC parecen promover la colaboración y mejorar eambiente instruccional en los estudios, se tratan deinnovaciones con metas, medios y métodos muy variados.



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En la Escuela investigada se encontraron los tresaspectos que, según Torres y Aguayo (2010), puedenexplicar la falta de aprovechamiento en el proceso deadopción de las TIC en la docencia en el entornomexicano:1. Socioeconómico: La denominada “brecha digital”,

situación que parece irse diluyendo poco a poco.2. Sociocultural: Por un lado, relativo al proceso de

“reculturización” mencionado por Fullan (2007) en elcual se plantea que el simple uso de la tecnologíapara ciertas actividades no produce innovación nimejora en la calidad de los aprendizajes y, por el otro,un profesorado muchas veces sin formaciónpedagógica profesional que requiere de profesionalización como para poder aprovechar lasTIC pues requiere competencia en las estrategiaseducativas pertinentes.

3. Normativo: Orientado a políticas claras y propositivasen cuanto al uso apropiado de las TIC. Aspecto querequiere de mayor investigación en el contextonacional, en particular en el nivel medio superior.

Sin embargo, fue necesario considerar otros factoresen el análisis de la problemática de la no generalizacióndel uso de las TIC a nivel educativo medio superior obachillerato. En la Escuela, como lo indica Fullan (2007),la misma herramienta tiene “gran éxito en una situación yfracaso en otra no por la razón obvia del cambio decontexto, sino por la filosofía o pensamiento de laspersonas a cargo” (p. 122).

El propósito esencial de la tecnología educativa esfacilitar el aprendizaje (Januszewski y Molenda, 2008).Los estudios realizados a partir los 1920s han identificadocómo la efectividad de cada tecnología educativadepende no únicamente de su calidad sino del usoapropiado dado por los maestros (Zenteno y Mortera,2011), es decir, las “teorías y las prácticas relacionadasque proporcionan a los estudiantes las condiciones yrecursos apropiados para su aprendizaje” (Januszewski yMolenda, 2008, p. 142). Para los maestros de la Escuela,según el Acuerdo 442, la Reforma Integral de laEducación Media Superior (RIEMS) habla de competenciade utilización de las nuevas tecnologías para los docentesen términos de maestros capaces de: utilizar los programas de edición de documentos, explotar los potenciales didácticos de programas en relación con losdominios de enseñanza, comunicar a distancia a travésde la informática y utilizar multimedia en la enseñanza

(SEP, 2009). Como se aprecia a continuación, losdocentes de la Escuela son competentes en este sentidosalvo en algunos casos donde requieren desarrollarsemás para realmente explotar los potenciales didácticos deprogramas en relación con sus dominios de enseñanza.

Objetivos del estudioEl centro de esta indagación prestó atención a la

exploración de los usos y exigencias que tiene el manejode las TIC en la escuela de nivel bachillerato que seinvestigó, buscando entender mejor los beneficios ydilemas educativos percibidos por los docentes a través

del proceso de apropiación tecnológica. De esta manerase abarcaron tanto usos educativos como personales auncuando no pertenezcan a los objetivos establecidos por eprograma de laptops de la escuela en estudio, buscandotambién ubicar y comprender sus prácticas educativascon TIC y ver el fenómeno de la no generalización del usode estas TIC a pesar de las ventajas demostradas en suuso que la literatura especializada da cuenta.

El objetivo general del estudio es entender cómo serelacionan la productividad y los beneficios de las TIC enel proceso de enseñanza-aprendizaje del nivel mediosuperior (bachillerato) con el proceso de apropiacióntecnológico-educativa de sus maestros, su escasadifusión y generalización de uso. Es por ello que seconsideraron los siguientes objetivos específicos para lainvestigación:1. Explorar la cultura escolar local para comprende

mejor el contexto del objeto de estudio, en particularlas tecnologías que incorporan a sus rutinas.

2. Describir y analizar las aplicaciones que tienen lasTIC para la mejora de la experiencia académica de los

estudiantes.3. Explorar la cultura escolar para entender la

incorporación de la tecnología en el trabajo de losprofesores con sus grupos dentro del aula, enparticular en cuanto la integración de las TIC en losquehaceres de sus miembros (maestros y alumnos).

4. Entender cómo se da la implementación de las TIC enel proceso de enseñanza-aprendizaje del nivel mediosuperior (bachillerato) de la Escuela en estudio paraluego relacionarla (o no) con el proceso deapropiación de sus maestros.

5. Identificar las habilidades de los individuos desde dosperspectivas: manejo de las TIC y estrategias para su

aprovechamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje.6. Delimitar las prácticas educativas que promueven los

maestros, identificando las “barreras” y “conflictos”que encuentra el docente para su implementación ytransferencia, así como las “mejores prácticas” conTIC para la enseñanza de su disciplina.

Planteamiento del problemaLa investigación de este estudio de caso, se llevó a

cabo exitosamente en la Escuela (que por motivos deprivacidad se omite su nombre), indagando sobre losprocesos y efectos de la adopción y apropiación queimplica la integración de las TIC por parte del docente en

el aula de bachillerato (Apple Classrooms of Tomorrow1996; Sánchez, 2002) con un enfoque naturalistaparticularmente en la etapa de análisis e interpretación delos datos (Lincoln y Guba, 1985; Erlandson, HarrisSkipper y Allen, 1993; Patton, 2002). Las siguientespreguntas guiaron el interés académico de lainvestigación:

Pregunta de investigación. ¿Cómo se da el procesode incorporación y apropiación de las TIC por parte de losdocentes en sus procesos de enseñanza dentro del aula anivel bachillerato?



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A continuación se listan las preguntas de investigaciónsecundarias del proyecto de investigación:1. ¿Saben los maestros de bachillerato usar y tomar

ventaja de las TIC en los procesos de enseñanza consus alumnos?

2. ¿Cómo y cuáles son las aplicaciones que tiene latecnología educativa para mejorar la experienciaacadémica de los estudiantes del nivel mediosuperior?

3. ¿Se han apropiado de las TIC los maestros debachillerato de la institución en estudio? De ser así,¿cómo se ha dado este proceso?

Se exploró así la problemática de incorporación de lasTIC, buscando entender la innovación tecnológico-educativa de las escuelas quienes, en términos deHargreaves (1996) manejan demasiados proyectosinconexos, episódicos, fragmentados y muchas vecessuperfluos, encontrando el presente estudio posiblesexplicaciones del problema de continuidad y transferenciade innovaciones en la intensificación del trabajo del

docente.El estudio de la Escuela en cuestión se valida que laproblemática de cambio e innovación educativa queimplica la integración de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje se fundamenta en la centralidad del maestrocomo protagonista del cambio mismo y la importancia delcontexto, una de sus hipótesis fundamentales,enfatizando el efecto que tienen la cultura local, escolar ydisciplinar, las creencias y habilidades tanto de losprofesores como de los alumnos, la naturaleza de lainnovación educativa y el clima organizacional en elproceso de integración de esta tecnología educativa.También se identifican en el estudio de investigación de laEscuela algunas situaciones donde existe una falta deacoplamiento entre política y práctica educativa. Además,se describen prácticas y estrategias de manejo de las TICque han sido poco difundidas dentro de las culturasdisciplinares y contextos locales a nivel de la educaciónmedia superior o bachillerato.

MetodologíaLa presente investigación de corte cualitativo con un

enfoque Naturalista permitió entender mejor la complejaintegración e implementación de las TIC al proceso deenseñanza-aprendizaje en la educación formal a nivelbachillerato o preparatoria a través del programa delaptops de la Escuela. De acuerdo a Patton (2002), un

asunto esencial para poder llevar a cabo unainvestigación tiene que ver con un enfoque correcto dadala problemática de estudio.

Se realizó una investigación cualitativa con enfoquenaturalista (Naturalistic Inquiry) debido a que lasherramientas de análisis que ofrece permiten entendermejor y a profundidad la problemática de la integración delas TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje ya que éstaimplica relaciones complejas entre los factores queafectan dicho proceso, en particular en cuanto a laapropiación tecnológico-educativa de los docentes(objetivo esencial de la investigación).

El estudio de la Escuela aprovechó los instrumentos ymétodos de la etnografía: la entrevista a profundidad, laobservación participante, el manejo de notas de campoentre otros. En contraste con otros enfoques, de maneraconstructivista se dirigió la pregunta de investigación aindividuo, buscando entender cómo han construido larealidad los docentes de la Escuela, centrándose en lacomplejidad del problema a estudiar: la apropiación de losmaestros en un contexto de aprendizaje inmerso en lasTIC.

Descripción del objeto de estudioEn la escuela objeto de estudio se promueve la

integración de las TIC en el aula multimedia mediante su programa de laptops en donde cada estudiante trae sucomputadora portátil a la escuela como un útil escolarmás: yendo y viniendo de casa con tareas y proyectosproporcionando acceso a recursos y herramientaseducativas a través de las TIC. En el año escolar 2011-2012 el programa de laptops se encontraba ya en sunoveno año de implementación, contaba con setentaalumnos y veinticuatro maestros, que manejaban gruposde entre dieciséis y veinticinco estudiantes.

Los criterios de selección de los maestros para esteestudio dependieron fundamentalmente de dos factores1) el tiempo de participación en el programa y 2) suscapacidades en el diseño e implementación deexperiencias de aprendizaje con las TIC. La muestra noprobabilística con la que se trabajó buscó cubrir unavariedad de perfiles docentes con el objetivo de obteneruna mayor variedad de experiencias en el manejo de lasTIC para la enseñanza. Por lo tanto, los informanteselegidos que se listan (ver tabla 1) representan un rangode disciplinas, experiencia, capacidades de diseñoinstruccional, manejo de la tecnología y especialidad (se

manejan pseudónimos (alias) para proteger la identidadde los informantes).

Tabla 1Perfiles de los docentes participantes en el estudio.

Alias Asignatura(s)(Experienciaprograma/docencia)

Estudios

Bárbara Inglés e Informática(4 años / 6 años)

Licenciada enInformática

Diana Negocios e Historia(9 años / 12 años)

Licenciada en Administración conMaestría en Negocios e

HistoriaGisela Ciencias Sociales (9

años / 18 años)Licenciada enSociología conMaestría en Educación

Marcela Física y Matemáticas(9 años / 18 años)

Ingeniero en Alimentoscon Maestría enEducación

Silvia Física e Informática(2 años / 4 años)

Licenciada en Físicacon Maestría enEducación



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Racionalidad del estudioEl proyecto consideró estudios y teorías naturalistas

(cualitativas) previas. Se siguió un diseño de investigaciónque incluye las preguntas de investigación presentadas, ylas hipótesis definitivas se redujeron a conjeturas osuposiciones que guiaron al estudio. Se consideró larecolección y análisis de datos de manera pragmática. El

estudio de caso, reporte técnico y manuscrito final de lainvestigación buscaron dar sentido al lector tomando encuenta que la transferencia de los descubrimientos sedará en él.

Aun cuando los autores mencionados (Lincoln y Guba,1985; Marshall y Rossman, 1989) defienden el carácteremergente del diseño de investigación, se siguieron lassiguientes recomendaciones de Erlandson et al. (1993)que fueron fundamentales para el éxito de este estudio:negociar las condiciones de entrada (al sitio), planear laselección de muestras (stakeholders), diseñar larecolección de datos (estrategias), concebir el análisis dedatos (interacción), planear para calidad del estudio(confiabilidad y autenticidad), idear la diseminación delestudio, desarrollo de un plan logístico y revisarregularmente el diseño, siempre es tentativo. Se tomósiempre en cuenta que los resultados son apreciados porla investigación naturalista en función de la validación delas realidades construidas.

Al investigador naturalista y cualitativo le interesa loque permita una interpretación comprensiva de lasrealidades existentes en el contexto estudiado. Para ello,se siguieron las recomendaciones hechas por Lincoln yGuba (1985) para con ello lograr la credibilidad y validezdel estudio, que son las siguientes: a) contactoprolongado, b) observación persistente, c) triangulación,d) calidad referencial de materiales, e) retroalimentación

de compañeros y revisión de miembros (o pares):maestros, directivos y alumnos.

Técnicas de recolección de datosEn el proceso de recolección de datos se siguieron las

recomendaciones de Erlandson et al. (1993) para laelaboración del estudio. La recolección y análisis avanzóde manera recursiva explorando los temas, probandohipótesis. Se manejó una base de datos para compilar yexplorar los eventos significativos de las entrevistas yobservaciones del trabajo de campo. A través de ella serenombran las categorías, de “manera emergente”(haciéndolas surgir de la reflexión), asignando cadaevento a un tema.

De acuerdo a Erlandson et al. (1993), el propósitoprimario de la recolección de datos en la indagaciónnaturalista es el conseguir la habilidad de construcción dela realidad en maneras que son consistentes ycompatibles con aquellas de sus participantes. Por estarazón, el investigador naturalista toma datos de unavariedad de fuentes y de, preferentemente, una variedadde maneras, solicitando que los entrevistados establezcanun diálogo poco estructurado de tal manera que sussuposiciones y constructos se vuelvan aparentes.

La observación de las actividades permite ainvestigador conocer cómo opera lo dicho por losparticipantes. Los datos son sistemáticamente analizadosen un proceso paralelo a su recolección.

Como se aprecia en la tabla 2, el estudio se diseñó eimplementó en dos fases. Para ello se siguieron lasrecomendaciones de Lincoln y Guba (1985) (diseñonaturalista y constructivista: observaciones, encuestas yentrevistas), Erlandson et al. (1993) (carácter emergentedel diseño y recomendaciones fundamentales para eéxito de esta investigación), Spradley (1980) (observaciónparticipante y el lenguaje como herramienta para construirla realidad), y Patton (2002) (definición del enfoquecorrecto dada la problemática de estudio) que tambiénfundamentan la metodología cualitativa expuesta para lapresente investigación. La recolección y el análisis dedatos avanzaron de manera recursiva o cíclica explorandolos temas y probando las hipótesis. Se compilaron yexploraron los eventos significativos hallados en lasentrevistas cualitativas y las observaciones de trabajo decampo con el objeto de definir categorías de análisis de

manera emergente (fundamentados con la realidad –grounded theory-), asignando cada evento educativoanalizado a un tema específico para finalmente dar cuentade la categoría significativa subyacente. Por sunaturaleza, el reporte tomó la forma de un estudio decaso, continuando en todo momento con el diarioreflexivo, revisión de miembros (pares) y retroalimentaciónde compañeros con los miembros de la escuela.

Tabla 2Diseño e implementación del estudio.

Fase I (2011) Fase II (2011-2012)1. Inicia diario reflexivo

2. Análisis de documentosy estudios previos3. Recolección deincidentes críticos4. Revisión del estudioetnográfico preliminar5. Aplicación de encuestasexploratorias6. Elaboración depreguntas para entrevistassemi estructuradas7. Entrevistas pocoestructuradas y

consolidación de datos8. Primer análisis de datos9. Realiza “member check”y “focus group” 10. Desarrollo teóricopreliminar11. Formulación depreguntas para la segundafase

1. Continúa diario reflexivo

2. Sesiones “peerdebriefing” 3. Modificación de teorías4. Entrevistas estructuradas5. Desarrollo del estudio decaso provisional y revisióncon miembros6. Continúa el proceso deanálisis7. Continúa “member check”8. Entrevistas deseguimiento9 Continúa recolectando

incidentes críticos10. Revisión del estudio decaso



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Análisis de los datosSe analizaron los contenidos del registro de eventos

significativos mediante el Método Comparativo Constante(Glaser y Strauss, 1967): las transcripciones de lasentrevistas y grupos de discusión, así como de loscuestionarios y documentos institucionales recabados.Las observaciones participantes, así como las notas de

campo facilitaron el proceso. El registro se manipuló con AnSWR , programa informático que sirvió como fichero decódigos para catalogar cada evento y así poder agilizar suanálisis. Debido a la riqueza de la información recopilada,en algunos casos resultó difícil decidir a qué categoría deanálisis asignar cierta idea mínima de significación.

Ser realizó una triangulación que implicó la credibilidada través de la correspondencia entre datos de fuentes ymétodos distintos. Ésta redujo la posibilidad de malasinterpretaciones mediante la redundancia en la obtenciónde datos a través de entrevistas a profundidad sobre lostemas de interés, así como la observación participantedonde el investigador pudo ver y preguntar acerca delcaso por largos períodos de tiempo. Mientras sedesarrolló el estudio y se identificaron fragmentos deinformación, se tomaron acciones para comparar lainformación con alguna otra fuente: una segundaentrevista, la observación o el análisis de algúndocumento.

ResultadosLos resultados encontrados en esta investigación

validan la hipótesis inicial que guio el estudio realizado, lacual expresa que: La falta de incorporación y apropiaciónde las TIC en los maestros del nivel bachillerato limita laintegración de dichas tecnologías en el proceso deenseñanza-aprendizaje dentro del aula, dado que las

ventajas de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje están vinculadas con el proceso deapropiación tecnológica-educativa de sus maestros. Y quepermitió responder a la pregunta central que dio origen ala investigación cuyos resultados se presenta aquí: ¿cómose da el proceso de incorporación y apropiación de lasTIC por parte de los docentes en sus procesos deenseñanza dentro del aula a nivel bachillerato? Acontinuación se presentan algunos resultadossignificativos encontrados en este estudio.

El proceso de incorporación y apropiación de las TICa la práctica docente

De acuerdo a la observación participante y las

entrevistas realizadas por uno de los autores, director dela Escuela, todos los maestros del objeto de estudioincorporan las TIC en la educación para su productividad,desarrollo profesional y para la instrucción a través de losrecursos de proyección audiovisual, el diseño depresentaciones multimedia y el acceso a Internet queofrece la escuela a través de su programa de laptops. Losmaestros entrevistados aprecian y valoran el uso de lasTIC en su práctica educativa. Aun cuando algunos de losmaestros prescindirían de las laptops de los estudiantes

dentro del aula dada la baja autogestión o madurez dealumnado y las consecuentes distracciones provocadaspor el medio dado el aprecio que el alumno tiene por lasTIC, ninguno de los maestros renunciaría al acceso a lacomputadora asignada para el docente, el sistemaaudiovisual o el acceso a Internet dentro del salón declases. Por otro lado, los maestros reconocen lanecesidad de capacitación en el manejo de lastecnologías y, principalmente, de las pedagogíasnecesarias para potenciar el aprendizaje con ellasTambién surge del estudio de la Escuela la necesidad devinculación entre los docentes para facilitar el proceso deapropiación de las TIC para el aprendizaje. No obstantealgunos docentes se resisten a las oportunidades queofrece la Escuela, siendo críticos de su calidad y hastaobstaculizando los espacios para el aprendizaje que seles ofrece.

Todos los maestros entrevistados expresaron apreciopor, cuando menos, alguna cualidad de las TIC, siendo eInternet el recurso más estimado por ellos. Entre lascualidades de las TIC más valoradas por los docentes se

pueden listar: 1) incrementos en la productividad, 2)acceso inmediato a la información, 3) alta capacidad decomunicativa, 4) facilita el aprendizaje, 5) eficacia en lainstrucción y 6) acceso a recursos especializados.

Las barreras del proceso de apropiación de las TIC Como se aprecia en la tabla 3, en el estudio de la

Escuela se encontraron diez “barreras” que los maestrosenfrentaron en su proceso de integración y apropiación delas TIC dentro del programa de laptops (Zenteno, 2012)En el estudio de caso realizado por uno de los autores sedescriben éstas que abarcan desde aspectosinstitucionales de la planta física y gestión escolaraspectos culturales ya sea escolares o disciplinares

aspectos profesionales como son las competenciastecnológicas y educativas del maestro, así como aspectospersonales del docente como es el aprecio o valoraciónpositiva hacia las actividades centradas en el alumno conlas TIC donde su papel cambia al de facilitador deaprendizaje

Sin lugar a dudas la “barrera” más evidente para eproceso de incorporación de las TIC al proceso deenseñanza-aprendizaje es la falta de un acceso confiablea la tecnología. Un aspecto interesante para este estudioes que, además de la problemática de acceso a ciertastecnologías, es el acceso irregular el que desalienta adocente, afectando su proceso de apropiación dentro de

aula por los inconvenientes que le genera, aun cuando setenga acceso la mayor parte del tiempo. Estoprobablemente esté relacionado con la noción de “pérdidade control de grupo” que le provoca ante una sesiónafectada o perdida, así como el trabajo de contención quele implica. Es de esperar que en este sentido, dado queInternet es el recurso más apreciado, los problemas deacceso a Internet son los problemas de acceso máscomentados en las entrevistas.

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Tabla 3Barreras que encontraron los docentes en su proceso de incorporación de las TIC.

Barreras Semejanzas Diferencias Reflexión1. Acceso a lasTIC

Es el acceso irregular a lasTIC rompe la continuidaddel proceso de enseñanza-aprendizaje y genera

tensión en el docente de laEscuela.

El impacto del acceso irregular alas TIC tiene diferenciassustanciales en relación al controlde grupo y la creatividad del

docente.

En esta barrera no es de tipopersonal y dependefundamentalmente de la Escuela.

2. Bajaautogestión en elalumnado

Exacerba la problemáticade acceso a las TIC portratarse de la laptop delestudiante. Las TIC“favorecen ladeshonestidad académica” y promueven laparticipación del alumnado.

La baja autogestión deladolescente mejora con el tiempoy experiencia del alumno dentrodel programa de laptops (procesode acoplamiento). Con Bárbara,Marcela y Silvia el dilema decontrol de grupo con las TIC semaneja mediante estrategias.

El aprecio que tienen los alumnoshacia las TIC entra en conflictocon su baja autogestión. Losrecursos colocados en laplataforma deben tomar encuenta la naturaleza pocoautogestora del adolescente.

3. Capacitación Tiene que ver con uncambio paradigma en eldocente como facilitador .Capacitación en laaplicación de las TIC,maestros críticos de sucalidad y utilidad.

“Miedo” y de renuencia dealgunos docentes durante lacapacitación: necesidad decontroles para los docentes.

Vincula capacitación con culturadocente y sus vivenciaseducativas “tradicionales”.Colaboración y capacitación conTIC: idónea para el desarrollo delos docentes.

4. Comunicación Deseo de espacios para lacolaboración entre losdocentes.

Comunicación de los recursosdisponibles y de los alcances delprograma de laptops.

La comunicación formal escomplementada por la informaldado el tamaño de la Escuela.

5. Control degrupo

Problemática de inducciónde los alumnos alprograma de laptops,marcar los límites según lanecesidad del docente.

Algunos maestros ven en las TICla oportunidad de mejorar elmanejo grupal en beneficio delaprendizaje

Vincula la productividad de lasTIC con el proceso deapropiación del maestro y de losalumnos.

6. Creatividad enel docente

Necesaria para el diseñoinstruccional e

implementación flexibleque requieren las TIC.

No todos los docentesdemuestran ser creativos y

flexibles.

¿Se debe requerir la creatividad yflexibilidad en el perfil del

docente?

7. Cultura TIC Usos y costumbres con lasTIC obstaculizan opromueven su usoeducativo.

Parece ser que el manejo de lasTIC en el aula también dependede la edad del docente (brechadigital ),

Noción de “control” o “autoridad”de la cultura docente entra enconflicto con la competencia delos alumnos en el manejo de lasTIC.

8. Evaluación delaprendizaje

Estilos, expectativas einstrumentos del maestroafectan la incorporación delas TIC.

Los maestros manejan métodos ytienen expectativas distintas.

Evaluación es formativa:estructurada para ayudar alalumno a lograr los objetivos.

9. Naturaleza dela asignatura

Los quehaceresdisciplinares y la naturaleza

misma de la asignaturaafectan la incorporación delas TIC.

Aun cuando enseñan materias encomún, Marcela y Silvia operan

estrategias educativas muydistintas.

Este dilema, aunque parezcacontradictorio, está en el centro

de las “buenas prácticas”definidas por la Escuela.

10. Políticasinstitucionales

Oportunidades desde lavisión del programa hastacambios en reglamentos ylineamientos.

Algunos maestros mencionan lanecesidad de políticas claras parapromover el uso de las TIC.

Es interesante que un maestrohable de imponerle controles paramejorar su propio trabajo.



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El descuido característico de los jóvenes agrava losproblemas de acceso a la tecnología en la Escuela ya quela laptop pertenece al estudiante, la cual va a casa yregresa a la escuela como un útil escolar más. El manejode software especializado y específico para una clase, porejemplo, puede implicar que el recurso no esté disponiblecuando se requiere (ya sea de manera intencionada ofortuita). Además, dada la diversidad del equipo ysistemas operativos presentes en el aula multimedia, elsoporte técnico de la Escuela y la asesoría de maestro sedificultan.

En consecuencia, el poder afrontar el acceso irregular a las TIC es parte de los quehaceres de la Escuela. Deacuerdo a las observaciones y entrevistas realizadas,mientras que para algunos maestros de la Escuela laflexibilidad, creatividad y diversidad de estrategias lespermiten solventar “dignamente” los problemas de accesoantes mencionados, a algunos docentes se les dificulta alpunto que “pierden” al grupo, generándoles tensión yhasta pérdida de la sesión de clases con el grupo.Generalmente los maestros que se han apropiado de

ciertas tecnologías para el aprendizaje centrado en elalumno dentro del aula multimedia incorporan estrategiasde manejo grupal para el acceso irregular a las TIC en laslaptops de sus estudiantes. En contraste, algunos de losmaestros simplemente evitan este tipo de actividades porel estrés que les genera. Probablemente el quehacereducativo donde los maestros de la Escuela se arriesganmenos sean los exámenes los cuales tienden a ser enmedios más tradicionales (y seguros).

Otros dos aspectos culturales relacionados a laincorporación de las TIC en el programa de laptops de laEscuela son los usos y costumbres del maestro en cuantoa la evaluación del aprendizaje y cultura disciplinar a la

que pertenece. Aunque la Escuela promueve una culturade evaluación formativa, algunos maestros tienden a tenerun sistema más “tradicional” basado en exámenes. Esevidente en el estudio que los maestros se resisten acambiar sus métodos en este sentido y, muchas veces, lanaturaleza de la asignatura afecta la incorporación de lasTIC. Un caso significativo en este sentido es el de lasmaestras Marcela y Silvia quienes, aun cuando ambasmostraron evidencias de apropiación tecnológico-educativa, integran estrategias didácticas y de evaluacióndistintas en la misma asignatura.

Implicaciones de las TIC en los tiempos depreparación, instrucción y evaluación del aprendizaje

Aunque inicialmente el tiempo surge como unobstáculo, también es encontrado como una ventaja enlas entrevistas y en las observaciones realizadas. Por unlado, la incorporación de las TIC en el proceso deenseñanza parece requerir de mayor planeación la cualreditúa en el tiempo al reciclar los materiales con otrosgrupos, cursos o ciclos escolares. Por el otro, los

materiales disponibles en la red reducen el tiempo quetomaría prepararlos e implementarlos sin las TIC

Además, en cuanto al tiempo de instrucción, los tiemposse reducen haciendo más dinámicas las presentaciones einteractivas centradas en el docente.

Sin embargo, un acceso irregular a las TIC sobrecargaal docente en detrimento del programa al requerir éste deplanes alternativos. El manejo del software y hardwareespecializados también puede tener implicaciones en etiempo de preparación e implementación dependiendo delas dificultades técnicas y educativas en su manejo

Además, el diseño de materiales de apoyo muchas vecesqueda pendiente dada las numerosas demandasimpuestas en el trabajo del docente.

Las actividades que incorporan las TIC generalmenteimplican un número reducido de sesiones dentro del aulamultimedia. La alta disponibilidad de las tecnologíasdentro del aula multimedia permite al docente resolver demanera inmediata lo que surja en clase, evitando asítiempos de espera. Los maestros tienden a incorporaestrategias para el manejo de tiempos de entrega

retroalimentación más frecuente, a corto plazo, para aslograr el éxito de las actividades. Sin embargo, muchasveces el tiempo que implica implementar algunasactividades con enfoques constructivistas tiende a entraren conflicto con los tiempos definidos por los programasde estudio de la Escuela.

Las aplicaciones que tienen las TIC para mejorar laexperiencia académica de los estudiantes

Como se aprecia en la tabla 4, los maestros de laEscuela implementan de manera ecléctica y pragmática ediseño instruccional en donde cada enfoque tiene su lugar(Robinson et al., 2008): las prácticas conductistas para laadquisición de información y procedimientos básicos, las

cognitivistas para la comprensión de temas máselaborados y las constructivistas para la aplicacióncreación y solución de problemas. De manera similar a loreportado por Kozma (2003), se identifican en la Escuelaprácticas innovadoras comunes que convergen en cuatroáreas: manejo de herramientas informáticasinvestigación, manejo de la información y colaboración.

Consistente con Kozma (2003), en la Escuela losmaestros tienden a establecer una rutina de trabajo dondelos alumnos trabajan en equipo para obtener informaciónpublicar y crear productos a través de las TIC, mientrasque los maestros facilitan el trabajo mediante asesoríamonitoreo y retroalimentación de las actividades

planteadas. Sin embargo, consistente con lo expuesto enla literatura especializada (Bauer y Kenton, 2005; Kozma2003), se identifican prácticas aisladas dentro de laEscuela con prácticas comunes, tales como lainvestigación en la red y diseño de productos medianteherramientas informáticas.



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Tabla 4Estrategias Educativas para el Manejo las TIC dentro del Aula Multimedia.

Estrategias Semejanzas Diferencias Reflexión

1. Elaboración deproyectos

El aprendizaje a través deproyectos ha sido parte de laEscuela desde antes delprograma de laptops.

Varían en propósito,metodología y TICutilizada.

Generalmente se hacen enequipo, a veces con rolesdefinidos.

2. Aprendizajecolaborativo

Parte de los quehaceres de laEscuela.

Implementado según “lanaturaleza del grupo”.

Se da con frecuencia a través delas TIC dentro y fuera del salón,no se da a través de laplataforma de trabajo de laescuela, salvo que los maestroslo soliciten.

3. Estrategiasconstructivistas

Aprendizaje a través de lainvestigación o solución deproblemas.

Diana, Marcela y Silvia:exploración a través deobjetos de aprendizaje

Los objetos de aprendizajetienden a ser usados en lasciencias exactas.

4. Práctica guiada enclase

Fundamental para laenseñanza de procedimientoscomplejos, en particular en lasciencias exactas.

Silvia y Marcela modelan“soft skills” como son elprocesamiento de lainformación y el trabajo enequipo.

¿Sabrán Gisela y Dianadesarrollar “soft skills”?

5. Prácticaindependiente encasa (tareas)

Las TIC son manejadaspreferentemente por losalumnos para su aprendizajeen casa.

Solo Gisela frecuentanoticias y collages comotarea.

Como es de esperar, lanaturaleza de la tarea tambiénvaría de acuerdo al grupo y laasignatura.

6. Presentaciones einteractivas(centradas en elmaestro)

Las presentaciones einteractivas se facilitan conmultimedia e Internet. Actividades “tradicionales” parasortear alguna “barrera”.

Evaden TIC en temas que“requieren de mayorconcentración”.

Existen otras maneras mássignificativas de trabajar en clase

7. Aprendizajebasado enproblemas (ABP)

Marcela tiende a manejar ABPen los foros de discusión.

Ningún otro maestromaneja ABP.

Marcela estudió una maestría adistancia donde manejan el ABPcon frecuencia.

La apropiación de las TIC en los maestros debachillerato

De acuerdo a la observación participante y lasentrevistas realizadas por uno de los autores, director dela Escuela, a aproximadamente diez años de iniciado elprograma de inmersión a la tecnología en el aula, losmaestros de la Escuela, en general, se han logradoapropiar de las tecnologías para la preparación de susclases y para la instrucción mediante estrategiascentradas en el maestro. Sin embargo, algunos de losmaestros con quienes se inició el programa aún no hanlogrado apropiarse de las pedagogías y tecnologíasnecesarias para potenciar el aprendizaje a través de

estrategias centradas en el alumno dentro del aulamultimedia.

Parece haber una relación entre la incorporación de lastecnologías en el diseño instruccional y la apropiacióntecnológico-educativa de los maestros y el nivel dedesarrollo o madurez de los alumnos para ser productivoscon las tecnologías en el programa de laptops. Es decir, laapropiación de las TIC en los docentes no solo se dasolamente por su competencia tecnológico-educativa, sinotambién por los usos y costumbres de los maestros y delos alumnos de la Escuela.

Es un proceso complejo donde, además de lasnecesidades de acceso y capacitación, la cultura escolar yla percepción del docente son centrales.

Las maestras entrevistadas manifestaronprincipalmente manejar las siguientes tecnologías de lainformación y de las comunicaciones en el proceso deenseñanza-aprendizaje: bases de datos, foros dediscusión, hardware y software especializado, hoja decálculo, Internet, plataforma educativa de trabajomultimedia, objetos interactivos de aprendizaje procesador de palabras, así como herramientas de programación y otras aplicaciones con TIC con fineseducativos que van formalmente más allá del programa

de laptops. Sus maestros preparan las clasesincorporando recursos multimedia de Internet y adquierende nuevas estrategias educativas ante un grupo dealumnos con acceso continuo a las tecnologías. Algunosde sus docentes entran en conflicto con “soltar más” a losalumnos y adoptar el papel de facilitador del aprendizajeen el aula multimedia. En la tabla 5 se concentran algunoseventos significativos relacionados a las estrategiasconstructivistas y colaborativas vinculadas por lastecnologías encontradas por cada informante (Zenteno2012).



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Tabla 5Comparación entre estrategias y tecnologías encontradas.

Informante Constructivistas Colaborativas TIC

Barbara

‘Catcher in the Rye’: regalarle algo aHolden, un alumno decidió hacer unacanción usando la computadora y sus

programas, entregó también un ensayo.

“La incorporación de las TIC alos procesos de aprendizaje sepresta a más trabajo en equipoen el que todos (los alumnos)hagan algo”

Internet, Multimedia,Procesador de Textos,LMS y Software Especial.

Diana

“En clase es trabajo de investigación ysobre todo cooperativas, y en casa seríamás como para preparar trabajos deinvestigación y presentaciones que serealizan posteriormente en clase.”

Enfrentarlos con contenidos “que tienen cierto grado decomplejidad, de ahí la necesidadde consultar al compañero”

Internet, Multimedia,Procesador de Texto,LMS, Excel, Objetos de

Aprendizaje y SoftwareEspecial.

GiselaCollage de noticias actuales con ensayode reflexión: “el 95% recurre a latecnología”.

N/AInternet, Multimedia,Procesador de Texto ySoftware Esp.

Marcela

Prototipo de motor : video grabando lospasos para armarlo para electrostática, lesdejé los temas abiertos, representar lostemas que habíamos visto en clase en unvideo, les gusta eso.

Aportan en un foro unainvestigación sobre el agua, alfinal un mapa de conceptossobre la discusión por equipo,intercambian mapas por equiposy retroalimentan.

Internet, Multimedia,Procesador de Texto,LMS, foros de discusión,Objetos de Aprendizaje,Excel, Hardware ySoftware Especial.

Silvia

Exploración de conceptos medianteobjetos de aprendizaje “los applets te dansimulaciones muy buenas, efectofotoeléctrico, vas cambiando la longitud deonda, cambiando el color y moviendo en elespectro electromagnético.

Analizar bebidas: hidrolitos mediante la hoja de cálculo.

Internet, Multimedia,Procesador de Texto,LMS, Objetos de

Aprendizaje, Excel yHardware y SoftwareEspecial.

La actitud del maestro afecta la integración tecnológica(Zenteno y Mortera, 2011). De acuerdo a la observaciónparticipante y las entrevistas realizadas por uno de losautores acerca del programa de laptops, el compromisodel maestro de la Escuela para la integración de las TICes condicional y, de manera similar a McGrail (2005), superspectiva tendió a ser pragmática: los maestros delprograma de laptops aceptan y se apropian de las TICcuando ven beneficio en sus prácticas educativas.

Además, los maestros de la Escuela tienden a usar lasTIC dentro de su área de confort , es decir, cuandoadquieren las habilidades pedagógicas y técnicas

necesarias y perciben su utilidad para el aprendizaje desus alumnos.

ConclusionesEn el estudio de la Escuela es patente la importancia

de la apropiación tecnológico-educativa en el maestropara la implementación del programa de laptops. En elcontexto del aula multimedia el papel del maestro necesitaajustarse al de gestor y mentor para así poder aprovecharlas TIC, facilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje.

A diez años de iniciado el programa de inmersión a latecnología en el aula, los maestros de la Escuela, en

general, se han logrado apropiar de las tecnologías parala preparación de sus clases y para la instrucciónmediante estrategias centradas en el maestro. Sinembargo, algunos de los maestros con quienes se inició eprograma aún no han logrado apropiarse de laspedagogías y tecnologías necesarias para potenciar eaprendizaje a través de estrategias centradas en ealumno.

A través de las observaciones y entrevistas semuestran evidencias de la apropiación tecnológico-educativa de sus docentes en el aprecio por, cuandomenos, alguna cualidad de las TIC en el ámbito educativo

siendo Internet el recurso más estimado por todos. Entrelas cualidades del programa de laptops más valoradas sepueden listar: 1) incrementos en la productividad, 2)acceso inmediato a la información, 3) alta capacidad decomunicativa, 4) facilita el aprendizaje, 5) eficacia en lainstrucción y 6) el acceso a recursos

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Volumen 4 Num 7 Abril Septiembre 2013