VOZES E SUJEITOS DAS DIFERENÇAS: PESQUISANDO EM … · currículo e políticas de avaliação. ... Muitas vozes ecoam no cotidiano da escola, ... Analisa-se os dados verbais coletados

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VOZES E SUJEITOS DAS DIFERENÇAS: PESQUISANDO EM EDUCAÇÃO

NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA E MULTI/INTERCULTURAL

É difícil compreendermos, no caso do Brasil, políticas e orientações educacionais que

ignorem a diversidade cultural, social, econômica, religiosa etc, de sua população. Tais

políticas, embora sejam elaboradas para atender o direito à educação, por sua vez,

podem marginalizar uma parcela significativa de educandos na medida em que não

valoriza a diversidade. O não reconhecimento das diferenças e da diversidade, pode ser

observado com base em diferentes aspectos, envolvendo prática pedagógica, didática, o

currículo e políticas de avaliação. Os processos excludentes legitimados no interior de

espaços escolares e no campo político, motivou cada um dos trabalhos que compõem

este painel. Para além do envolvimento com a produção do conhecimento, nos

aproximamos em função do objeto de discussão, direta ou indiretamente, nossos estudos

tratam dos descontentamentos relacionados à exclusão seja pela diferença, desigualdade

ou deficiência. Estamos inseridas num quadro teórico que preconiza participação e

movimento, ancoradas no multi/interculturalismo crítico e nas proposições da Teoria

Crítica, buscamos respostas teóricas e práticas para as diferenças, a partir da valorização

das identidades híbridas e problematização das relações assimétricas de poder. a

educação especial na perspectiva da educação inclusiva. A Teoria Crítica, como

instrumento teórico de análise, ajuda no olhar reflexivo para identificar e problematizar

a ideologia que sustenta a sociedade de classes, assim como caracterizar a matriz de

formação dos profissionais de educação nas instituições voltados para práticas

homogêneas e heterogêneas.Na luta por equidade debatemos currículo, inclusão,

deficiência, desigualdade, identidade, política de avaliação nacional e prática docente.

Muitas vozes ecoam no cotidiano da escola, no entanto, nem sempre são reconhecidas,

na medida em que não têm representatividade na estrutura social desigual. avaliação,

não nos referimos aqui, a avaliação da aprendizagem, mas a institucional

Palavras-Chave: Inclusão, Multi/Interculturalismo, Didática

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

12234ISSN 2177-336X

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SINAES E ENADE NA DISCUSSÃO NTER/MULTICULTURAL

Adriana do Carmo Corrêa Gonçalves

Professora de Educação Infantil no Município do Rio de Janeiro,

professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e da

Faculdade Integrada A Vez do Mestre atuando nos cursos de pós-

graduação presencial

RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo analisar quais os potenciais e limites do

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), com ênfase no

exame em larga escala Enade, uma das estratégias avaliativas que compõe o

sistema de avaliação. Fundamentadas nas contribuições d o

inter/multiculturalismo em sua tendência crítica, identificar como as categorias

identidades, diferenças e desigualdades que tangem as identidades individuais e

institucional dos sujeitos envolvidos no processo educacional, portanto principais

atores da avaliação são apreendidas pela avaliação em tela. Para tanto, nosso aporte

teórico se pautou nas reflexões de autores clássicos nos debates relativos ao

inter/multiculturalismo (CANEN, 2007, 2009, 2012; CANDAU 2002, 2011, 2012,

MCLAREN 2000, 2001). Nos autores que apostam na avaliação enquanto prática

política e social, para além de suas finalidades utilitaristas e defendem uma

avaliação fundamentada também em paradigmas subjetivistas, portanto

comprometida com a formação e não apenas com a classificação (DIAS

SOBRINHO 2010, 2011; ESTEBAN 1999-2000, BARREYRO e ROTHEN, 2011).

Para atender nosso objetivo optamos pela pesquisa participante que possibilitou o

aprofundamento de nossa análise a partir dos documentos que informam a

avaliação, dos quais a lei nº 10.861/2004 que dispõem sobre o SINAES e o

manual do Enade/2012. A p a r t i r d a observação participante e a entrevista

semiestruturada trouxemos à tona o modo pelo qual duas coordenadoras de cursos de

uma faculdade privada entendem a avaliação da educação superior e como essa

dialoga com as tensões em relação à cultura, desigualdade, identidade e diferença.

Após análise das informações produzidas e coletadas, notamos que os

questionamentos das autoras no que tange as singularidades das identidades se

aproximam do debate apresentado pelos autores envolvidos no diálogo teórico.

Palavras-chave: Inter/multiculturalismo, avaliação, desigualdades e diferenças.

Introdução

Com o poema os ninguéns, Eduardo Galeano contribui com o trabalho em tela,

traduzindo de modo poético as contradições que tangem a vida de muitos cidadãos

nos países que tiveram seus processos históricos marcados por subalternização e

exploração do outro. As relações etnocêntricas reforçam as contradições presentes

nesses países e impõem padrões social, econômico e cultural a partir de matizes


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valorizados pelo grupo dominante. Em contrapartida, cada vez mais, põem em xeque

as políticas padronizantes, por exemplo, avaliações em lagar escala que evidenciam os

“ninguéns” de Galeano e estrangulam as diferenças e a diversidade.

Um breve panorama da sociedade brasileira é suficiente para trazer à

tona sua pluralidade, desigualdades e tensões, das quais as mencionadas por

Eduardo Galeano no poema supracitado. Sua formação histórica e política é

problematizada até hoje em virtude das imposições e subalternizações culturais,

sociais e políticas impostas àqueles que se distanciam do modelo hegemônico

difundido desde o início da colonização até os dias atuais.

Coloca-se em xeque as relações assimétricas, os processos sociais

desiguais e as identidades não valorizdas. Provoca-se questionamentos acerca da

assimetria do jogo de poder. Os discursos da multiculturalidade brasileira, por

vezes, se assentam na celebração de diversidades estáticas livres tensões e no mito

da homogeneidade. Todavia, diferenças e desigualdades marcam a identidade do

povo brasileiro e servem como indicadores de inclusão para uns e outros não,

inclusive no interior do cotidiano escolar, no campo educacional e na avaliação

quando tais práticas se pautam em modelos hegemônicos.

Focamos as discussões na avaliação nacional da educação superior que

orientada pela abordagem utilitarista, n ã o c o n t e m p l a desigualdades e

diferenças , tampouco compreende as identidades, pelo contrário, centra-se na

concepção de “identidade moderna” e abandoa a fragmentação e os processos de

identificação que marcam a constituição do sujeito, pressupostos da modernidade

tardia (HALL, 2006).

Na avaliação em larga escala não há espaço para dialogar com as

culturas, todos são iguais perante testes padronizados, por isso, são avaliados por um

exame único aplicado em todo território nacional que ignora a diversidade regional,

cultural, social, econômica e outras.

Nesse estudo pensamos o objeto avaliação nacional com ênfase na

discussão de paradigmas críticos em função de suas denúncias e seu projeto

emancipatório, compreendendo também subsídios pós-modernos para pensar a

constituição dos sujeitos e das identidades. Respeitamos as diferenças entre um

paradigma e outro, conhecemos suas incompatibilidades, entretanto apropriamo-nos


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das proposições que oferecem condições de analisarmos nosso objeto em estudo, por

isso, ao longo do texto, apresentamos uma discussão híbrida em relação ao quadro

teórico adotado.

A interculturalidade empreende para a avaliação nacional um olhar

desestabilizador, tendo como objeto d e a n á l i s e a realizada pelo INEP

(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas), aplicada no ensino superior a partir do

SINAES (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior) instituído pela lei

nº 10.861 de 2004, com ênfase num de seus elementos constitutivos, Enade

(Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes).

As tensões ocasionadas pela avaliação nacional em função das diferenças e

desigualdades que marcam a identidade em sua dimensão institucional, individual e

coletiva foram escopo desse estudo, que investigou limites e possibilidades do

Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) diante das identidades

em sua dimensão individual, coletiva e institucional, quando contrastado pelo

inter/multiculturalismo em sua vertente crítica. Para tanto, apoia-se a investigação

e categorias de análise nas argumentações das coordenadoras dos cursos de

graduação em Turismo e de Tecnólogo em Marketing da Faculdade Gama e

Souza que participaram da avaliação no ano de 2012.

Como metodologia opta-se pela abordagem qualitativa em função de suas

contribuições no que diz respeito às interações entre os sujeitos da pesquisa. Debate-

se a relevância da pesquisa qualitativa para as Ciências Sociais. Posteriormente,

trata-se do método e das técnicas de coleta de dados com a apresentação dos

sujeitos envolvidos no estudo, caracterizando suas especificidades.

Em função do dinamismo do campo e das interações sociais, o

trabalho científico nas Ciências Sociais se atrela à flexibilidade, subjetividade e ao

diálogo constante, principalmente quando se adota as contribuições do

inter/multiculturalismo como campo de discussão teórica, na medida em que o

diálogo com os sujeitos é uma das questões suscitadas por essa perspectiva.

Considerando o objetivo e o referencial teórico adota-se como

método a pesquisa participante. Discute-se a pesquisa participante com base nos

suportes teóricos de Thiollent (2005). A pesquisa participante engloba as

especificidades da pesquisa-ação, menos a ação com finalidade transformadora.


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A escolha pelo método se justifica em virtude da participação e interação entre

ambos os lados, pesquisador e sujeitos da pesquisa.

A pesquisa se desenvolveu numa instituição de ensino superior

privado, localizada na zona norte da cidade do Rio de Janeiro, a opção pela

referida instituição tem haver com a inserção profissional na mesma que

proporcionou um melhor acompanhamento das discussões em torno do tema. A

faculdade se organiza academicamente em quatro campus (I, II, III e IV), situados

respectivamente nos seguintes bairros Olaria, Av. Brasil, Bonsucesso e Barra da

Tijuca, este último é recente. Para a pesquisa, focaliza-se os campus I e II.

Como o objeto de análise era o Enade, envolve-se duas coordenadoras

de cursos avaliados no ano de 2012, os cursos de graduação em Turismo e

Tecnólogo em Marketing (graduação tecnóloga). As coordenadoras participaram

da pesquisa a partir da realização de encontros destinados à discussão do

assunto, alguns desses encontros foram promovidos pelos departamentos de ensino.

Nesta instituição o Enade provocava nos cursos avaliados novas práticas acadêmicas,

das quais aulas extracurriculares sobre o exame. Durante os encontros a postura

crítica e a preocupação das coordenadoras em relação às condições dos estudantes de

se colocarem diante de uma avaliação nacional atraiu nossa atenção.

Além do registro das falas dessas coordenadoras nas reuniões, realiza-se

entrevista semiestruturada, buscamos as vozes dos sujeitos que colaboram com a

investigação, priorizando o diálogo com o campo do inter/multiculturalismo.

Analisa-se os dados verbais coletados durante o período de observação

participante e entrevista semiestruturada.

O Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior) foi

instituído no ano de 2004, caminha-se para uma década de convivência com

esta proposta, sendo assim, reflexões sobre seu impacto e relevância na sociedade

e nas instituições de educação superior são importantes, podendo auxiliar, quem

sabe, em sua reconfiguração num futuro próximo, no qual seja possível uma

avaliação nacional capaz de atender os pressupostos da perspectiva

inter/multicultural, minimizando assim o aniquilamento das especificidades

individuais, coletivas e institucionais, tanto dos alunos como das Instituições de

Ensino Superior (IES).


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Acerca da problemática anunciada e de sua relevância para o

campo da educação, realizamos um levantamento no portal da CAPES

(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) para

identificar as discussões sobre o assunto. O estudo inicial utilizou como

referência resumos de teses defendidas entre os anos de 2006 e 2012

cujo tema era a avaliação do Ensino Superior.

Após a pesquisa realizada no portal eletrônico da CAPES, constata-se

que num período de seis anos (2006-2012), encontramos, nos resumos de teses o

assunto Enade em 26 trabalhos que tratam da avaliação do ensino superior

(Sinaes).

Aparentemente, o interesse pelo tema ganha maior visibilidade a partir

de 2011. Encontra-se na base da CAPES neste ano, um total de sete trabalhos e no

ano seguinte oito. Durante a análise dos resumos, chama a atenção o quantitativo

de estudos realizados na área de Administração, representando 19% das pesquisas

encontradas, percebe-se também que tais pesquisas não têm como foco as

categorias do inter/multiculturalismo crítico, além disso, não tratam diretamente

do Enade instituído pela lei de nº 10.861/2004 que versa sobre o SINAES.

Apesar do assunto “Enade” estar presente em 26 resumos, percebe-se

que a questão central não a r t i c u l a cu l t u r a s , i d en t i d ad es e

d e s i gu a l d ad es , b o a p a r t e s e co n c e n t r a n a r e l a ção avaliação e

mercado de trabalho. Embora o inter/multiculturalismo não seja um campo de

discussão privilegiado nos resumos, alguns textos carregam potenciais

multiculturais tal como ressaltam Canen e Oliveira (2002), em função do

d i rec ionamento das ques tões abordadas pelos autores n o q u e t an ge à

d iv e r s id ade r eco nhec i da .

1. 1. Dialogando com avaliação, diferenças, identidades e desigualdades

Dias Sobrinho (2011) e Canen (2005 e 2009) afirmam se r a avaliação

uma prática social que abrange muitos espaços da sociedade, inclusive o

educacional. Na educação pode estar a serviço da aprendizagem e também do

controle e da regulamentação. Geralmente q u a n d o d a aprendizagem é

desenvolvida pelos agentes do cotidiano escolar. Em contrapartida, a de sistemas


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atua em prol da regulamentação e fiscalização do serviço ofertado.

O campo de discussão do inter/multiculturalismo crítico acirra tensões

acerca da avaliação em larga escala e questiona sua dimensão universalizante,

geralmente, tais políticas são desenvolvidas para todos, independente da

identidade individual, institucional e coletiva que se cruzam no espaço educacional.

Percebe-se a suspensão momentânea das desigualdades e das diferenças, no

momento da prova única.

Considerar a qualidade de cursos de graduação a partir de exame em larga

escala, desconsiderando os contextos nos quais os estudantes se constituem

sujeitos permite que a avaliação operacionalize com um suporto aluno universal,

como se todos os discentes passassem por processos de formação e constituição

identitária semelhantes. Desconsidera-se as diferenças e as desigualdades que

marcam nossas identidades, principalmente em sociedades profundamente marcas

por processos de subalternização e práticas de silenciamento do outro.

O aluno universal e a instituição ideal são tomados como referência para

seleção de conteúdos. Adotar como parâmetro a ideia de aluno universal contradiz os

estudos do inter/multiculturalismo. “Parto da afirmação de que não há educação que

não esteja imersa nos processos culturais do contexto em que se situa” (CANDAU,

2008, p. 13). Os resultados da avaliação traduzem tanto a identidade individual como

a institucional e trazem à baila pistas de um processo de formação nos quais os

sujeitos avaliados se produziram e foram produzidos nas interações cotidianas em

jogo no espaço de formação acadêmica. Neste sentido, problematizando a avalição

em larga escala á luz das proposições multiculturais.

O argumento que defendemos é que, se o multiculturalismo

pretende contribuir para uma educação valorizadora da

diversidade cultural e questionadora das diferenças, deve superar

posturas dogmáticas, que tendem a congelar as identidades e

desconhecer as diferenças no interior das próprias diferenças

(CANEN, 2007, p. 92).

Este por vez denota muitas tensões, seja pela polissemia do termo ou

por seus sentidos variados. Nas palavras de Canen (2007, 2009 e 2012),

percebe-se o quanto tal perspectiva tem potencial para auxiliar os trabalhos em

educação, em sua vertente crítica avança em relação ao multiculturalismo

folclórico e questiona a exclusão que baliza identidades de populações


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historicamente marginalizadas. A polissemia envolta do termo

inter/multiculturalismo fragiliza suas discussões, principalmente quando não

ancoradas em tendências críticas ou pós-coloniais, como evidenciam McLaren

(1999), Canen (2007, 2009 e 2012) e Candau (2010, 2011 e 2012). Algumas

críticas se referem à tendência folclórica, liberal ou conservadora. Nesta, observa-

se a celebração das diferenças, o reconhecimento pelo reconhecimento, não se

constata qualquer tentativa de transformação ou ruptura da situação opressora.

Quando a escolha é estudar um dos instrumentos do Sinaes, o Enade

com base no inter/multiculturalismo, assume-se alguns desafios dos quais

apresentá-lo em sua tendência crítica como campo de discussão e atuação forte

para os discursos que pretendem desafiar práticas excludentes e reconfigurar as

relações assimétricas de poder em sociedades desiguais. O multiculturalismo crítico

reafirma o compromisso com a transformação preconizada na teoria crítica.

Com já destacado, com relação ao inter/multiculturalismo sua

nomenclatura se associa a uma gama de sentidos e tendências, opta-se nesse estudo

pela vertente crítica que se apoia nas contribuições da teoria crítica, com destaque

para os questionamentos acerca da estrutura social injusta e excludente.

Compartilha-se de uma concepção de multiculturalismo que avança nas discussões

em torno das diferenças e desigualdades, ultrapassando o simples reconhecimento da

diversidade.

Para fundamentar as discussões em prol do inter/multiculturalismo

embasamos às reflexões nos aportes teóricos apresentados por (CANEN e

MOREIRA, 2001; CANEN, 2002; CANEN, 2008, 2007; CANDAU, 2009,

2011 e 2012) e McLaren (2000). Tais explicitam o multiculturalismo como

campo de discussão e lutas em prol do social, político e teórico. As discussões

apresentadas por Canen e Candau embora compartilhem de propósitos análogos,

apresentam nomenclaturas diferentes para designar definições bem próximas, ou

melhor, análogas. Enquanto Canen em suas pesquisas informa o

multiculturalismo, Candau discorre sobre interculturalismo.

Segundo Canen (2007)

(...) o multiculturalismo abarca diferentes concepções e

abordagens, todas reivindicando o uso do termo. Embora a idéia

do respeito à pluralidade cultural seja um denominador comum,


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pode-se concebê-la desde um multiculturalismo folclórico,

liberal, em que as culturas são interpretadas em seus aspectos

exóticos, até posturas vinculadas à teoria crítica (também

chamado multiculturalismo crítico ou perspectiva intercultural

crítica), em que se busca desafiar relações desiguais que calam

vozes culturais de grupos não-detentores de poder

socioeconômico, com vistas a implementar políticas e práticas

antidiscriminatórias, valorizadoras da cidadania multicultural e

da democratização do ensino, no caso do multiculturalismo em

educação (p.71).

1.2 – Avaliando a avalição: contribuições inter/multiculturais

A avaliação nacional tal como se organiza hoje não incorpora as tensões

das diferenças e das desigualdades latentes em países com processo histórico

semelhante ao do Brasil, a prova única, passa a falsa impressão que todos tiveram,

minimamente, o mesmo ponto de partida e se constituíram sujeitos em contextos

sociais, culturais e educacionais semelhantes. Assim, num momento específico, as

identidades individuais e institucionais são amalgamadas e transformam-se em

identidade coletiva: concluintes do ensino superior. Essa suspensão temporária

das desigualdades e das diferenças, a nosso ver é um grande equívoco da

avaliação e representa um desafio para discussões inter/multiculturais.

Mesmo após mais de 500 anos de colonização, grupos sociais, tidos

como minoritários, ainda não têm suas práticas e identidades reconhecidas

socialmente. Pelo contrário, as contradições do sistema capitalista em sua fase

neoliberal ampliam a lacuna e a exclusão entre privilegiados e desprivilegiados. As

vítimas desse sistema se avolumam e, hoje, muitos cidadãos vivenciam

subalternizações cultural e social em diferentes espaços, inclusive no educacional,

traduzidos por diversas formas, por exemplo, pela avaliação.

Refletindo sobre avaliação Esteban destaca:

Esta lógica é por princípio excludente, pois a diferença é um

traço central do mundo em que vivemos. Sendo o mundo plural,

configurado pela diferença cultural, há conhecimentos diversos

circulando, sendo postos em diálogo e em confronto, deslizando

para além das fronteiras definidas e sendo construídos/

desconstruídos/reconstruídos num processo incessante (1999-

2000, p. 68).

A avaliação se organiza em diferentes concepções: somativa,

formativa e diagnóstica. Quando organizada pela concepção somativa, também


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conhecida como classificatória se pauta nas orientações positivistas.

A avaliação classificatória configura-se com as ideias de mérito,

julgamento, punição e recompensa, exigindo o distanciamento

entre os sujeitos que se entrelaçam nas práticas escolares

cotidianas. Assim a professora precisa tornar o outro sujeito da

relação um objeto de conhecimento, interrompendo as relações

intersubjetivas – tecidas pelo diálogo que conecta as atividades

escolares – e transformando-as (ESTEBAN, 2008, p. 15).

Compreendemos que a avaliação em sua vertente somativa ou

classificatória, como também é conhecida, se afasta da avaliação na perspectiva

multicultural, por não incorporar a identidade em suas dimensões: individual,

coletiva e institucional a partir dos efeitos de lugar que caracterizam os sujeitos em

suas interações nos mais diversificados contextos.

Em sentidos opostos ao da avaliação classificatória, a perspectiva

formativa considera os saberes dos sujeitos que dialogam com as interfaces

sociais, culturais, religiosas, regionais, étnicas e econômicas. Além disso, não

atribuir um conceito final ao processo.

Em outra perspectiva a avaliação diagnóstica ou formativa tem

sido compreendida como aquela que busca levantar dados no

decorrer do processo, por intermédio de atividades e

instrumentos diversificados, que visam a avaliar aspectos plurais

pelos quais se dá a aprendizagem. A avaliação formativa ou

diagnóstica teria. Como propósito, o crescimento de alunos e de

instituições e não a sua mera classificação (CANEN, 2005,

p.101).

A avaliação em larga escala se ancora em matizes da vertente

classificatória. Encarrega-se de prestar um serviço para sociedade que se resume na

divulgação ou apresentação do produto final, o resultado da avaliação. Ainda que

sob o anúncio de prestar um serviço social, as avaliações nacionais, neste caso

específico, o Sinaes, com destaque para um de seus instrumentos o Enade

aparentemente não incorporam tensões acerca das identidades, desigualdades e

diferenças e por consequência polariza e acirra ainda mais a violência, discriminação

e marginalização dos que se envolvem na avalição.

Ainda que em seu texto legal adote uma perspectiva que dialoga com a

identidade institucional, o resultado do Enade e o ranking dos cursos se concentram

na identidade individual, desconsiderando as peculiaridades tanto institucionais como

identitárias.


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Segundo o Ministério da Educação (MEC):

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes)

analisa as instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes.

O processo de avaliação leva em consideração aspectos como

ensino, pesquisa, extensão, responsabilidade social, gestão da

instituição e corpo docente. O Sinaes reúne informações do

Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) e das

avaliações institucionais e dos cursos. (Fonte:

http://portal.mec.gov.br/index.php/?id=12303&option=com_conten

t&vie w=article, pesquisa realizada em fevereiro de 2013).

No que tange à referida avaliação, reconhece-se seus potenciais em relação

à anterior Exame Nacional de Cursos (ENC). O Sinaes é uma tentativa do

governo federal de estabelecer um sistema nacional de avaliação, na medida em

que interliga diferentes órgãos do governo e etapas de elaboração, estabelecendo a

partir da CPA (Comissão Própria de Avaliação) um diálogo com as instituições

de ensino superior.

Apesar de alguns avanços em relação à avaliação de outrora, quando trazemos à

tona o Enade, observamos o quão é preciso romper com o suposto mito da igualdade

de oportunidades que ceifa aqueles que se afastam da perspectiva padronizante, pois

muitas questões tratadas como igualdade se enquadram nas discussões das diferenças

e não desafiam as contradições, as relações assimétricas e os contextos nos quais nos

constituímos sujeitos aprendizes.

O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) avalia

o rendimento dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes

e concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos

cursos em que estão matriculados. O exame é obrigatório para

os alunos selecionados e condição indispensável para a emissão

do histórico escolar. A primeira aplicação ocorreu em 2004 e a

periodicidade máxima com que cada área do conhecimento é

avaliada é trienal (Pesquisa realizada em fevereiro de 2013).

É notório tanto na fala das coordenadoras como na análise dos documentos

legais que apesar do Sinaes compreender uma proposta híbrida em seu texto legal,

os aspectos classificatórios e regulatórios prevalecem aniquilando as diferenças e

reduzindo os efeitos dos lugares sociais e das desigualdades nas identidades dos

estudantes, na medida em que o Enade assume ainda que timidamente o lugar extinto

Provão. Quando prevalecem os exames em larga escala, as diferenças individuais

e as especificidades institucionais são reduzidas na identidade coletiva de

estudante.


12244ISSN 2177-336X

http://portal.mec.gov.br/index.php/?id=12303&option=com_content&vie

http://portal.mec.gov.br/index.php/?id=12303&option=com_content&vie

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A transformação social preconizada por McLaren seria uma alternativa para

compor uma avaliação inter/multicultural associada aos aspectos formativos,

pois novos valores combinam com novas práticas. Mesmo que a intenção do

governo seja manter um diálogo entre a avaliação diagnóstica e controladora. A

dimensão reguladora e classificatória prevalece e anula os aspectos formativos.

Aparentemente não há diálogo entre os paradigmas. Deste modo, a proposta de

equilibrar tais visões na avaliação nacional é um desafio a ser enfrentado

politicamente pelas políticas educacionais, desde que haja interesse. Defende-se

uma proposta de avaliação para a educação desenvolvida pelos agentes

educacionais a partir das orientações do governo. Neste caso, o envolvimento dos

avaliados na composição do processo traz centralidade para as identidades

individual, coletiva e organizacional.

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AULA EM ESPAÇOS NÃO CONVENCIONAIS: UMA POSSIBILIDADE

DIDATICA COMPROMETIDA COM A INTERCULTURALIDADE

Geni de Oliveira Lima

Supervisora Educacional no município de São Gonçalo e

professora da Faculdade Integrada A Vez do Mestre atuando nos

cursos de pós-graduação presencial

RESUMO

O presente artigo é parte das discussões e estudos empreendidos no campo do

Multiculturalismo em sua tendência crítica como destacam Canen, Candau e Mclaren.

Dentre as temáticas abordadas, a didática e a necessidade de repensarmos as

reorganização da aula a partir de uma proposta colaborativa de projeto docente-discente,

no qual as aulas se constituem num primeiro momento dentro da sala de aula, com o

estudo sistemático de produções teóricas que subsidiam nossas reflexões e depois em

parcerias com os aprendizes, todos se colocam diante de diferentes palcos de

aprendizagens e reflexões, palcos esses fora da estrutura escolar clássica. Estruturado

com base nas orientações da pesquisa exploratória, considerando a natureza e os

objetivos do estudo, organizamos uma pesquisa construída a partir da perspectiva de

aulas não convencionais apontada por (Veiga, 2008). Transformamos nossa experiência

docente em objeto de análise, na medida em que construímos em colaboração com os

aprendizes de um curso de pós-graduação lato senso em docência dados para pesquisa,

reflexão e análise de ações de intervenção educativa que rompem com a organização de

aula tradicional, para as discussões e reflexões adotamos como campo teórico o

inter/multiculturalismo crítico debatido por Candau (2006, 2009, 2011) e Canen (2007).

Em sociedade multiculturais como a brasileira, pensar o multiculturalismo é um grande

desafio seja pela formação cultural para diversidade seja pelo passado opressor que

marca a história dos subalternizados brasileiros, todavia assumimos este compromisso

na formação de novos docentes. Certamente, quando advogamos pela inclusão e pelo

perfilhamento de identidades, o multiculturalismo se apresenta com grandes potenciais

teóricos e práticos, contribuindo de modo significativo para o trabalho na área

educacional.

Palavras –chave: inter/multiculturalismo, didática e diálogo

Introdução

Há mais ou menos uma década nos descobrimos envolvidas com a perspectiva

do inter/multiculturalismo crítico, desde então, ressignificamos nosso olhar para o

mundo. Hábitos e costumes tão corriqueiros foram desconstruídos e uma nova

perspectiva se edificou e paulatinamente. Num primeiro lugar deixamos de ser o centro,

o centro de nossas práticas pedagógicas e o centro de nossas pesquisas, enveredamos

num caminho das práticas e pesquisas multiculturalmente comprometidas, como define

Canen e Oliveira (2002).

Entrosadas com o multiculturalismo reformulamos não só nosso quadro teórico,


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modificamos também a clássica relação professor - aluno, muito marcada pela

verticalidade entre um sujeito que ensina e outros que aprendem. Como destacam

Tardiff e Lessard (2013) “Desde seu surgimento nos séculos XVI e XVII, os colégios e

as pequenas escolas propõem uma pedagogia baseada num modelo autoritário e num

controle disciplinar bastante sistemático exercido pelo mestre sobre os alunos” (p.63).

Em relação ao campo educacional com ênfase na prática docente, algumas

correntes filosóficas chamam nossa atenção para a necessidade de repensarmos a

organização do trabalho pedagógico sob uma ótica contrária a do autoritarismo,

assumindo uma postura crítica progressista. Saviani, Libâneo e Candau anunciam novos

matizes para pensarmos as relações pedagógicas e o processo ensino – aprendizagem a

partir da didática. Assumem o diálogo e a relação com as identidades, culturas,

diferenças e desigualdades como eixos importantes na relação interativa ou colaborativa

no qual sujeitos ensinam e aprendem. Para efeitos desse estudo, em função da

articulação com a perspectiva inter/multicultural ressaltamos as proposições de Candau

e Koff (2006).

Educar na perspectiva intercultural implica, portanto, uma clara e

objetiva intenção de promover o diálogo e a troca entre diferentes

grupos, cuja identidade cultural e dos indivíduos que os constituem

são abertas e estão em permanente movimento de construção,

decorrente dos intensos processos de hibridização cultural (ver Stuart

Hall, 1997a e 1997b; e Nestor Garcia Canclini, 1991, 1995, 1997 e

1999) (p.475).

Assumir o compromisso de uma prática educacional comprometida com o

inter/multiculturalismo em sua vertente crítica implica a reformulação de ideias, a

construção de novos conceitos e ações. A tarefa docente funcional ou progressivista

perde sua centralidade na medida em que a didática atravessada pelo

inter/multiculturalismo preconiza a dialogicidade e a incorporação das discussões

culturais, sociais, locais, globais e outras que estão em interseção com a dinâmica dos

sujeitos sociais e do cotidiano escolar.

Empenhadas nas proposições inter/multiculturais transformamos nossa prática

docente em espaço de formação, confrontação e pesquisa. Em parceria com os

educandos construímos em diferentes momentos de nossa trajetória acadêmica-

profissional experiências educacionais multiculturalmente comprometidas como

mencionam Canen e Oliveira (2002) ou atravessadas pelo interculturalismo como

salientam Candau e Koff (2006). Em colaboração com os educandos ressignificamos

nossa práxis os modos de aprendizagens, também produzimos material para observação,


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análise e aprofundamento teórico de algumas categorias. De acordo com Freire (1996),

“[...] Aí está a práxis; reflexão e ação verdadeiramente transformadora 3757 da

realidade, fonte de conhecimento reflexivo e criação. [...]” (p. 106).

Neste trabalho compartilhamos resultados de uma dessas experiências.

Ancoradas nas contribuições da pesquisa exploratória, considerando as limitações

temporais e investigativas de nossa proposta, iniciamos nossa pesquisa estruturada para

ampliar nossos conhecimentos acerca de uma atividade pouco explorada em estruturas

formais de educação.

A pesquisa exploratória teve como sujeitos a docente da disciplina de Prática de

Ensino e aprendizes do curso de Formação Especial em Docência do Ensino

Fundamental e Médio em nível de pós-graduação lato senso, com carga horária de 360

horas na faculdade integrada A Vez do Mestre, localizada na cidade do Rio de Janeiro.

A turma era mista em relação ao gênero e composta por 35 estudantes de diversas áreas

de formação e conhecimento, com destaque para formação em Artes e Geografia que

compreendiam 40% do total do educandos. É importante ressaltar que tais estudantes

tinham em comum a opção pela profissão docente, na medida em que buscavam a

licenciatura na especialização.

Utilizando a educação formal como produtora de novas práticas e produção de

conhecimentos, após algumas rodas de conversas caracterizadas pelo aprofundamento

teórico de algumas categorias importantes para proposta colaborativa que colocaríamos

em curso, iniciamos a produção, coleta e análise de dados que sustentaram o estudo

exploratório. Diante da opção pela profissão professor, resolvemos oferecer para os

futuros docentes uma experiência de formação orientada pelo inter/multiculturalismo,

nos pressupostos de Freire (1996) e na perspectiva que Veiga (2008) categoriza como

aula em espaços não convencionais, também tensionada por outros autores.

De acordo com Xavier e Fernandes (2008) que destacavam que:

(...) Arriscando a dizer que a aula em espaços não convencionais: a) é

uma arquitetura de relações de ensino e aprendizagem, cujo período

de tempo é o de cada sujeito envolvido, determinado mais por sua

subjetividade do que pela possível lógica da racionalidade didático-

pedagógica; b) constitui um processo carregado de intencionalidades

educativas, sejam elas direcionadas para a suplência da educação

formal ou para complementariedade; c) compreende um processo

didático que se apoia em temáticas ou conteúdos que nem sempre

obedecem a linearidade curricular ou a exigências institucionais, mas

aos interesses e necessidades das pessoas envolvidas; d) usa

procedimentos e recursos coerentes com as ações educativas e as

temáticas trabalhadas ou conteúdos didáticos, mas com a necessária


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flexibilidade, porque o compromisso maior é com as possibilidades; e)

em significado para os sujeitos envolvidos (adultos, jovens ou crianças

que requerem cuidados especiais), que participam por vontade própria

e a motivação para a colaboração se dá pelo prazer na convivência

descontraída e não por exigências externas (s/p).

É importante salientar que os objetivos e a intencionalidade da aula são

mantidos, assim como a necessidade do planejamento, a proposta se pautou no

desenvolvimento da aula para além do desenho escolar consagrado. As proposições de

Tardif e Lessard corroboram a visão acerca deste desenho quase que sagrado da prática

docente em espaços organizados para tal ação. “Desde que a docência moderna existe,

ela se realiza numa escola, ou seja, num lugar organizado, espacial e socialmente

separado dos outros espaços da vida social e cotidiana” (2013, p.55).

A pesquisa exploratória desenvolvida na turma em tela teve como objetivo

vivenciar a construção de conhecimento de modo interativo e colaborativo fora do

espaço da sala de aula, explorando espaços da vida social e cotidiana sob a orientação

da perspectiva inter/multicultural.

1.1 - Produção de sentidos e aprendizagem significativa: a estratégia de aula não

convencional como prática multiculturalmente comprometida

As discussões relacionadas ao campo do multiculturalismo trazem à tona

algumas tensões, por exemplo, as associadas às nomenclaturas. O termo

multiculturalismo é mais utilizado pelos estudos estadunidense, concorrendo

com ele, temos o interculturalismo presente nos estudos da Europa continental,

como menciona Candau (2012). Para além da localização geográfica, tais termos

carregam denotações diferentes, em alguns casos, mas não neste estudo. “Na

realidade, não há consenso na literatura disponível, embora a maior parte dos autores

proponha uma análise semântica para tentar esclarecer o conflito conceitual entre

prefixos como multi, pluri, inter, trans” (CANDAU, 2012, p.42).

Embora o multiculturalismo seja uma expressão bastante difundida

no meio acadêmico, cabe destacar que não foi cunhado na universidade, nasce

da insatisfação e contestações de grupos sociais inconformados com sua situação

de marginalização e discriminação que buscam reconhecimento, valorização e

equidade. “Convém ter sempre presente que o multiculturalismo não nasceu nas

universidades e no âmbito acadêmico em geral. São as lutas dos grupos sociais,

discriminados e excluídos de uma cidadania plena”... (Idem, p. 33).

Mesmo expressando o movimento por valorização das diferenças e

pelo reconhecimento da diversidade, os sentidos multiculturais são diversos, indo


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desde a tendência liberal comprometida com a preservação e manutenção do

status quo até uma perspectiva revolucionária ou crítica como propõem

(MCLAREN, 2000, CANEN, 2007, 2009 e 2012 e CANDAU, 2005, 2009 e

2012). Canen contribui para as reflexões.

Além dos termos que o definem, as perspectivas que informam

o multiculturalismo também variam, conforme apontado (CANEN

& OLIVEIRA, 2002; CANEN E CANEN, 2005; CANEN E

PERTERSON,2005), desde uma visão mais folclórica ou liberal

(valorizadora da pluralidade cultural, porém reduzindo as

estratégias de trabalho com a mesma a aspectos exóticos,

folclóricos e pontuais, como receitas típicas, festas, dias especiais

– dia do índio, por exemplo) (CANEN, 2007, p. 93).

Classifica-se o inter/multiculturalismo a partir de seus compromissos,

estando suas tendências inclinadas para perspectivas folclórica, crítica e pós-

colonial (CANEN, 2007, 2009 e 2012). No multiculturalismo folclórico, não nota-

se preocupação em desafiar posturas etnocêntricas e questionar status quo,

diferenças, desigualdades e identidades, pelo contrário, tais tensões são evitadas e

em contrapartida a diversidade é celebrada em ocasiões pontuais e específicas. A

perspectiva folclórica coaduna-se melhor com o multiculturalismo liberal

apresentado por McLaren (2000).

Envolvido com a relação cultura e classe social, McLaren (2000)

avança em suas proposições, principalmente ao explicitar ser necessário a

articulação multiculturalismo crítico e transformação social, sem a qual,

encontra-se fadados a um grande equívoco, a manutenção das relações

desiguais, estas não serão superadas apenas pelos debates em torno das relações

culturais. “O multiculturalismo sem uma agenda política de transformação pode

apenas ser outra forma de acomodação a uma ordem social maior” (MCLAREN,

2000, p. 122).

Prosseguindo, o referido autor traz à tona o multiculturalismo crítico.

A perspectiva que estou chamando de multiculturalismo crítico

compreende a representação de raça, classe e gênero como o

resultado de lutas sociais mais amplas sobre signos e

significações e, neste sentido, enfatiza não apenas o jogo textual e

o deslocamento metafórico como forma de resistência (como no

caso do multiculturalismo liberal de esquerda), mas enfatiza a

tarefa central de transformar as relações sociais, culturais e

institucionais nas quais os significados são gerados (p. 123).

Não muito diferente, as proposições de Candau (2009) sobre o

interculturalismo crítico ultrapassam visões liberais e folclóricas e refletem sobre

padronização, diferenças, igualdades e desigualdades. Percebe-se, principalmente


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em países como o Brasil que discussões multiculturais que se pretendem críticas

ou revolucionárias não devem limitar-se à questão das identidades e exaltação da

diversidade, sendo necessárias articulações com dimensões de subalternizações e

exclusões presentes na história de vida do povo brasileiro. “A perspectiva

intercultural está orientada à construção de uma sociedade democrática, plural,

humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade”

(CANDAU, 2009, p. 166).

Com base nos dizeres dos autores acima citados, trata-se de uma

perspectiva que avança no discurso em prol das diferenças e da transformação,

indo além de manifestações culturais e celebrações cristalizadas de identidades,

como propõe o multiculturalismo folclórico. Na tendência crítica há preocupação

com a equidade, com as relações desiguais de poder e com a reconstrução social.

Segundo Canen e Moreira:

Um segundo enfoque corresponde a uma visão mais crítica do

multiculturalismo, sendo denominado de multiculturalismo

crítico, interculturalismo crítico ou perspectiva intercultural

crítica. Nesse enfoque, com base em aportes da teoria crítica, as

relações entre cultura e poder são trazidas à tona. Busca-se

trabalhar no sentido de abrir espaço para vozes culturais

anteriormente silenciadas em currículos e práticas pedagógicas,

desafiar preconceitos, identificar origens históricas e promover

um horizonte emancipátório e transformador (2001, p. 28). Grifo

nosso.

A perspectiva multicultural crítica assume a transformação social como

tarefa central e incorpora o questionamento das relações desiguais de raça, gênero

e etnia, dentre outras, estabelecidas na sociedade excludente.

Compartilhando das ideias inter/multiculturais e preocupadas em

ressignifica novas prática docente no âmbito dos cursos que formam

professores, sistematizamos nossa ação tendo por referência a proposta de

aulas não convencionais. De acordo com Veiga (2008) objetivo principal é

estudar o projeto de organização didática como projeto colaborativo, elegendo como

campo de investigação a aula. Parte do conceito de projeto colaborativo e analisa em

seguida os componentes/elementos estruturante voltados para a organização da aula.

A autora destaca que assumir a aula como projeto colaboratrequer a

compreensão de seu dinamismo, pois o professor não trabalha isoladamente, mas em

colaboração com os alunos que se colocam como membros atuantes de um grupo

profissional e situado em uma instituição educativa.

A aula, num sentido mais amplo, é o espaço, a situação, o âmbito


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humano específico – social e temporalmente configurado – que

propicia um conjunto de experiências e estímulos que interagem com

professores e alunos.” (VEIGA, 2008, p.268 apud SÁNCHEZ

INIESTA, 1995).

A organização didática da aula como projeto colaborativo de ação imediata

representa o produto de um movimento processual de reflexão e decisão, de

comprometimento e criticidade. A organização objetiva também evitar a improvisação

das tarefas docentes, que devem estar articuladas necessariamente com o projeto

político-pedagógico da instituição educativa e, mais especificamente, com o projeto

pedagógico do curso.

Esta organização se atrela em alguns princípios, por exemplo, colaboração entre

professores e alunos, que diferem entre si na frequência e na intensidade das interações

(construção coletiva que envolve todos os agentes envolvidos no processo ensino

aprendizagem); a contextualização da aula deve ter em vista o contexto social mais

amplo, do mesmo modo que o contexto educativo mais imediato, emergindo de uma

realidade local sem deixar de refletir sobre o global; reflexão sobre a própria prática

pedagógica; diversidade de modo a atender às diferentes origens dos alunos, com seus

distintos valores morais, culturais e éticos, suas características e peculiaridades, suas

necessidades cognitivas, afetivas, psicomotoras e socioculturais e outros.

Nessa proposta de aula não convencional Veiga (2008) destaca quatro

dimensões importantes ensinar; aprender; pesquisar e avaliar e estas dimensões

chamaram muito nossa atenção, principalmente quando nos colocamos como

professoras pesquisadoras. A autora menciona também aspectos fundamentais: valor da

relação professor-aluno; respeito à dimensão socializadora da aula e considerar as

condições desfavoráveis a serem enfrentadas pelos professores.

A organização didática de uma aula é uma estrutura complexa, permeada de

intencionalidade, não admite improviso, muito menos uma ação mecânica e simplista,

fundada utilização metodológica funcionalista. Traz consigo as possibilidades de

ampliação das dimensões didáticas, da substituição de uma didática Instrumental por

uma didática Fundamental, com pretensões de alcançar para além da técnica, extensões

cognitivas, éticas e sociopolíticas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.

Um pouco dos dados produzidos e analisados com essa experiência

Das diferentes formas de repensar a organização da aula em colaboração com os

educandos da disciplina de didática para o ensino médio, traçamos alguns caminhos,

dos quais aulas livres pelos espaços históricos e culturais da cidade do Rio de Janeiro.


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Talvez em função da formação interdisciplinar da turma, cabe destacar que tal disciplina

foi ministrada num curso de pós-graduação lato senso voltado para habilitar

profissionais já graduados para o exercício da licenciatura, sendo assim, o público alvo

envolvido tem formações diversas em diferentes áreas do conhecimento, contudo na

atividade de apresentação, notamos uma maior concentração de bacharéis em artes e

geografia e comunicação social.

Em conjunto o grupo elaborou uma proposta de aula a partir do conceito de

espaços não convencionais. Após a seleção do assunto, adentramos nos aspectos e

elementos inerentes da aula, ressaltando as dimensões apresentadas por Veiga (2008),

das quais criatividade, ética e estética e diálogo. Nossa primeira experiência teve como

ponto de partida as contribuições dos geógrafos, que assinalaram as noções de

deslocamento, espaço, tempo e coletividade, ressaltando as diferenças e disparidades

que poderíamos encontrar em tais lugares.

Nosso trajeto pelas ruas do centro do Rio de Janeiro compreendeu paradas e

debates públicos diante de objetos e espaços culturais e históricos, com intervenções

interdisciplinar, que logo num primeiro momento evidenciaram a riqueza da atividade

empreendida. Como cada sujeito tem sua história e sua identidade, as intervenções

realizadas adquiriam formas e relevâncias diferentes, contrastando as identidades em

jogo e alguns conflitos conceituais. Neste momento ressaltamos as proposições

suscitadas por Candau ao tratar-se da relação educação e interculturalidade.

Quanto aos saberes, são produções dos diferentes grupos

socioculturais, estão referidos às suas práticas cotidianas, tradições e

visões de mundo. São concebidos como particulares e assistemáticos.

Considero que o mais relevante, deixando aberta esta discussão, é

considerar a existência de diferentes saberes e conhecimentos e

descartar qualquer tentativa de hierarquizá-los. Neste sentido, a

perspectiva intercultural procura estimular o diálogo entre os

diferentes saberes e conhecimentos, trabalha a tensão entre

universalismo e relativismo no plano epistemológico e ético,

assumindo as tensões e conflitos que emergem deste debate ( 2011, p.

247).

Posteriormente, na sala de aula socializamos imagens, observações, olhares e

memórias individuais e coletivas, através da roda de conversa cada sujeito compartilhou

sua vivência e as aprendizagens oportunizadas com a experiência. De modo

colaborativo, vislumbramos teórica e empiricamente possibilidades para o exercício de

atividades pedagógicas comprometidas com o inter/multiculturalismo. Mencionamos

que cada observação e análise pode ganhar contornos vultosos e serem mais explorados

ao longo de outras ações e intervenções pedagógicas que tenham como princípios o


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respeito às falas dos educandos e a organização da aula como um projeto colaborativo.

Tomamos como referência pressuposto de uma didática multi/intercultural ao

utilizarmos memória/diálogos do cotidiano, ao elaborar em parceria com o propor para

o grupo se ateve a elaborar uma proposta de aula a partir do conceito de espaços não

convencionais. Para tanto foram utilizadas as noções de tipos de deslocamento pela

cidade, o espaço da coletividade. Candau (2009) considera como tarefa urgente que a as

práticas de ensino reconheçam pluralidade, favoreçam o diálogo crítico e empreendam

estratégias para romper com o caráter monocultural que inviabiliza identidades, saberes,

tradições e crenças presentes nos espaços escolares.

Corroborando a primeira experiência de aula não convencional, prosseguimos

com nossas atividades. Comecei o registro a partir das observações colocadas pelos

companheiros de trajetória, a exemplo da Cintia que de repente numa exclamação se

defrontou com a Igreja onde sua mãe se casou, imediatamente exclamou: “aqui minha

história começou”. Sua fala atraiu ainda mais a atenção do grupo para igreja e com a

colaboração dos colegas de artes e história, iniciamos uma conversa acadêmica acerca

das marcar artísticas e culturais expressas na igreja. Assim como as relações de

preconceitos e discriminação pelas quais povos negros foram expostos sob a perspectiva

religiosa.

Todas as proposições colocadas foram respeitadas e incorporadas na medida do

possível, sempre assinalando as diferenças e as marcas que trazemos dos lugares nos

quais nos formamos sujeitos sociais. Para minimizar efeitos de questões mais acirradas

por partes de alguns educandos, propomos uma leitura das proposições de Candau

(2011).

Trabalhar as diferenças culturais constitui o foco central do

multiculturalismo. Situo a perspectiva intercultural no âmbito das

posições multiculturais que classifico em três grandes abordagens: o

multiculturalismo assimilacionista, o multiculturalismo diferencialista

ou monoculturalismo plural e o multiculturalismo interativo, também

denominado interculturalidade. (Candau, 2009b Apud, CANDAU,

2011, p. 246).

Como considerações provisórias, ressaltamos a importância de repensarmos

nossa práticas pedagógicas a partir das contribuições inter/multicultirais, na medida em

que, propõem o respeito, a valorização das diferenças, questionando as relações

assimétricas que marcam as identidades de muitos sujeitos sociais. Além disso, adotam

como eixo do trabalho docente a relação dialógica e a valorização dos saberes e

identidades presentes no ensino, na avaliação, na pesquisa e na aprendizagem.


12255ISSN 2177-336X

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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. Multiculturalismo crítico. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.


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O CURRÍCULO BRASILEIRO PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA UNIVERSIDADE

Alessandra de Sousa Pinheiro

Professora de Educação Básica do colégio de Aplicação da Universidade

do Estado do Rio de Janeiro

RESUMO

Nesse estudo de pesquisa aponta-se como objeto de o currículo para educação inclusiva

e sua produção de saberes docentes no curso de pedagogia para o ressignificado e

flexibilização do fazer pedagógico diferenciado diante de demandas inesperadas com

crianças com deficiências e necessidades especiais. A questão da inclusão é discutida

como saber docente produzido pelo currículo de pedagogia, tomando como lócus de

estudo o curso de pedagogia e o seu projeto pedagógico pertencente a uma instituição de

ensino superior privado, procurando analisar as políticas públicas que elaboram sua

organização curricular e as lógicas para formação de saberes docentes tendo com

referencial o parecer do CNE/CP 2006 que norteiam as diretrizes curriculares para o

curso de pedagogia. Além disso, salienta-se a produção dos saberes profissionais na

perspectiva da educação inclusiva, salientando as categorias mentalismo e sociologismo

de Tardif, que estudam o estado do não saber para o fazer pedagógico com crianças que

apresentam necessidades educacionais especiais.. Revela a produção frágil de saberes

profissionais para a perspectiva da educação inclusiva, fragilidade provocada pela

ausência deste saber como conteúdo. Revelando que somente em algumas ementas que

sugerem a discussão, provocando a sensação de vazio diante dos enfrentamentos

práticos com as crianças com necessidades especiais inesperadas que aparecem no

cotidiano escolar criando um mentalismo de falso consenso do não saber para fazer ,

reforçado pela ausência de articulação com o ensino a pesquisa extensão para educação

inclusiva no cotidiano escolar. As contribuições da Teoria Crítica na perspectiva das

discussões suscitadas pela Escola de Frankfurt orientaram todo o percurso metodológico

da pesquisa.

Palavras chaves: Saberes docentes, Currículo e Educação inclusiva

Introdução

A concepção de Educação na perspectiva da Inclusão nos sistemas de ensino no

Brasil foi elaborada no bojo das intenções de regulação do Estado economicista para

organização dos currículos de formação docente na universidade. É na militância de

emancipação, com a elaboração de políticas públicas de resistência da ordem de

produção e reprodução, que se busca a inserção de disciplinas no currículo de graduação

em Educação para a discussão da importância da Educação Inclusiva na formação de

saberes docentes na universidade para o cotidiano da escola na década de 1990.

As políticas dos anos 90, apesar das tensões das orientações neoliberais, resgatam

o movimento instituinte dos primórdios da Educação, voltada para a formação humana


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integral, destituída no início do século XX. Dessa forma, faz-se necessário aproveitar as

brechas das contradições das políticas de exclusão e homogeneização para a inclusão de

alunos, vistos como incapazes na lógica da pedagogia liberal do início do século

passado, mas entendidos com limites e capacidades em um tempo diferenciado.

Estudar os currículos de licenciatura em Pedagogia na universidade, atentando

para a sua organização político-pedagógica e formação de docentes para a Educação

Inclusiva na década de 1990, significa refletir sobre o discurso para a democracia,

autonomia e melhoria de qualidade de ensino, no que tange ao curso de formação de

professores, motivado pelas vozes e enunciados democráticos da Constituição de 1988.

Esta pesquisa procura problematizar essa temática, constituindo-a como objeto de

estudo.

A década de 90 historicizou as principais mudanças na reorganização dos

currículos de licenciatura na universidade em função da necessidade de formação

qualitativa dos professores para a educação inclusiva na escola básica. Os movimentos

de inclusão deste tempo, materializados na Declaração Mundial sobre Educação para

Todos, em Jomtien, na Tailândia, e a Declaração de Salamanca, na Espanha, em 1994,

comprometeram o Brasil em assumir um sistema de ensino inclusivo que propõe um

trabalho pedagógico qualitativo de inclusão de crianças, jovens e adultos que

demandassem necessidades educacionais especiais. Essas necessidades precisam ser

compreendidas e estudadas pelos professores do universo escolar para flexibilização do

fazer pedagógico.

É necessário, portanto, problematizar como os conteúdos relacionados à Educação

Inclusiva são tratados nos colegiados da universidade e faculdade de Pedagogia para

organização político-pedagógica do currículo na formação para a docência. Os eixos

teóricos elencados para a elaboração das ementas estão relacionados aos resultados das

pesquisas extencionistas da universidade e faculdade? Qual a concepção de Educação

Inclusiva construída pelos professores universitários na formação dos futuros docentes?

Desta forma, tenho como objetivo promover um diálogo sobre a formação em

Educação Inclusiva dentro da organização curricular da universidade e faculdade que

formam professores oriundos de camadas populares. A universidade em análise desta

pesquisa é a Universidade do Grande Rio, UNIGRANRIO.

Para desenvolver o estudo, tem - se por referência a pesquisa a partir da Teoria

Crítica com ênfase no pensamento de Adorno, pressupõe conjugar o binônimo dialético

interrogação-investigação no interior dos processos de hierarquização monadológica.


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Esses processos ditam a maneira de ser e estar no mundo, ideologizando identidades

homogêneas, assumidas como mônadas distantes de suas fronteiras.

O método de pesquisa fundado no pensamento de Adorno problematiza a

distância das fronteiras monadológicas e impulsiona o pesquisador para perto do seu

objeto, onde irá estranhá-lo, interrogá-lo, mas não perdê-lo como algo exterior diante

dos processos pesquisados.

O pesquisador na Teoria Crítica não irá encontrar, como na teoria tradicional, um

reducionismo metodológico com categorias e análises processuais já estimadas. Irá

encontrar um processo de formação dialética e desmistificações de formas lineares para

a análise dos fenômenos levantados para a pesquisa. É o encontro do desvelar, da

interrogação e do inesperado.

Na reflexão de Adorno (2007), o método envolve investigação da práxis com a

teoria e afasta-se desta para a reflexão intelectual. Somente com a teoria, a ruptura com

a práxis e a essência com o essencial seriam problematizados.

Incluir para não excluir um diálogo entre Teoria Crítica e currículo

Formar professores para a educação inclusiva em um universo de cultura de

exclusão social requer desmistificar o imaginário do fracasso para assumir criticamente

um paradigma de inclusão, problematizando os parâmetros de impossibilidade como

traduzido no currículo de formação de professores, como o da pedagogia arraigado nos

estereótipos hegemônicos que discute a organização da escola básica desarticulado da

proposta apresentada no projeto pedagógico de curso o PPC, no que se refere ao ensino,

à pesquisa e à extensão.

A criação de uma perspectiva de educação inclusiva para a escola brasileira

demanda um compromisso das universidades e faculdades em construir uma matriz

epistemológica de formação de professores que emancipe a matriz tradicional, imbuída

do discurso dominante e de senso comum do cotidiano escolar: “Não estou preparado

para lidar com crianças especiais”. Segundo pesquisas do stricto sensu CNPq

(Conselho Nacional de Pesquisa), com base nos anos de 1999 a 2010, os professores da

escola básica, principalmente os dos anos iniciais, não se sentem formados para o

manejo da Educação Inclusiva na escola. Em seus projetos político-pedagógicos,

quando há, pouco se discute o trabalho sobre a educação inclusiva na escola.

Pensar a educação inclusiva na sociedade de classes requer discutir sobre como as

políticas públicas contribuíram para o debate da Educação Especial enquanto


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modalidade de ensino para a inclusão de indivíduos segregados historicamente. Incluir

indivíduos marcados por deficiências, demandando atendimento educacional que

atendas às necessidades especiais dos alunos nas instituições de ensino pressupõe uma

formação em educação constituída na crítica às contradições sociais que incluem e

excluem indivíduos na sociedade.

As políticas públicas pensadas para os alunos dos anos iniciais com necessidades

educacionais devem ser analisadas no bojo das contradições, entendendo e

problematizando no interior destas, ou pelo seu reverso. Como ilustra Adorno, nas

frases de Maar, o próprio processo que impõe a barbárie aos homens ao mesmo tempo

constitui a base de sua sobrevivência. As discussões sobre a educação como direito de

todos, presentes no ideário das políticas públicas da década de 90, possui como

pressuposto primordial a universalização da educação básica para todos os alunos que

necessitem de ensino regular.

As vozes políticas, reunidas na Conferência de Jomtien em 1990, impõem o

discurso da constituição de uma política oficial de acolhimento profissional

humanizado, assumida pelo Brasil com propostas de Educação Inclusiva, respaldadas

pela legislação nacional em âmbito federal, estadual e municipal.

Embora a tônica das propostas de implementação da educação inclusiva se

materializem somente na contemporaneidade pelo acesso à matrícula, preferencialmente

na escola pública, longe está ainda de chegar a inclusão na sua concretude, devido à

precariedade das escolas públicas inseridas no sistema de ensino público brasileiro, com

raras exceções, que talvez saibam compreender as políticas públicas. É preciso desatar

os nós para reelaboração de um projeto pedagógico que inclua, e não exclua. A função

da Teoria Crítica, selecionada como aporte teórico desta pesquisa, é analisar o contexto

e a formação social das políticas públicas em prol da Educação Inclusiva:

O essencial é pensar a sociedade e a educação em seu devir. Só assim

seria possível fixar alternativas históricas tendo como base a educação

de todos no sentido de se tornarem sujeitos refletidos da história, aptos

a interromper a barbárie e realizar o conteúdo positivo, emancipatório,

do movimento de ilustração da razão. (MAAR, 1995, p.12).

A Educação para Todos, defendida em conferência mundial na década de 90,

segundo Shiroma (2004), inicia o debate sobre a inclusão daqueles que foram

historicamente excluídos do alcance social desde a escola básica. Este momento, talvez,

tenha sido a forma de fixar os diálogos históricos e políticos para a “Educação para

Todos”.

Segundo Shiroma (2004):


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28

Temos a convicção de que as políticas educacionais,

mesmo sob semblante muitas vezes, humanitário e

benfeitor, expressam sempre as contradições supra-

referidas. Não por mera casualidade. (...) O processo

educativo forma aptidões e comportamentos que lhes são

necessários, e a escola é um dos seus loci privilegiado

(p.9 e 10).

A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien na

Tailândia, foi financiada pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura), UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância),

PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e pelo Banco Mundial.

Os 155 governos que participaram desta conferência se comprometeram a garantir uma

educação de qualidade para crianças, jovens e adultos.

O sentido da Educação para Todos foi difundir a ideia de que a educação deveria

satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem (NEBA) de crianças, jovens e

adultos. Em relação às crianças com necessidades educacionais do Ensino Fundamental,

a conferência anunciou as seguintes estratégias:

Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos - crianças, jovens e

adultos. Porém, sendo as necessidades diferentes, também deveriam ser conteúdos,

meios e modalidades de ensino e aprendizagem;

Dar atenção especial aos grupos desamparados e aos portadores de necessidades

especiais;

Concentrar a atenção mais na aprendizagem e menos em aspectos formais, como o

número de anos de escolarização ou de certificados, assegurando que crianças, jovens e

adultos pudessem efetivamente aprender, bem como utilizar, sistemas de avaliação e

resultados.

Estas estratégias destacadas da Conferência Mundial ajudaram a compor metas

que definiram os fins do encontro para a qualificação de propostas de aprendizagem

significativa na perspectiva da Educação Inclusiva em um projeto educacional de

difusão e expansão em âmbito internacional. Para o sistema educacional brasileiro, esta

Conferência Mundial significou o compromisso do Brasil com a assunção e

desenvolvimento das políticas de educação inclusiva, iniciando com o acesso universal

à educação básica. Este acesso provocou a desestabilização do modelo homogêneo

tradicional de ensinar e aprender. Ensinar na perspectiva da Educação Inclusiva exigiu a

discussão da forma escolar, delineada pelo currículo tradicional homogêneo do sistema

educacional brasileiro, constituído pelo horizonte ideológico de uma teoria tradicional,


12261ISSN 2177-336X

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onde nesse horizonte linear positivista não cabe a inclusão das diferenças. Horkheimer

(apud Carnaúba 2010) explica:

A Teoria Crítica denuncia o caráter puramente descritivo da

realidade, pois ao entender que o potencial de libertação ou

emancipação humana está presente exclusivamente nas

representações próprias de uma classe, a Teoria Tradicional não

mostra a distinção estrutural em relação à ciência especializada.

Assim ela apenas descreve os conteúdos psíquicos de uma

determinada sociedade, ou seja, a investigação realizada pela

teoria tradicional tratar-se-ia de uma psicologia tradicional. E

nesse sentido, a Teoria tradicional impõe a separação entre

indivíduo e a sociedade, pois o comportamento humano passa a

ter a própria sociedade como objeto (p.196).

Desta forma, os profissionais de ensino, como os professores, gestores,

orientadores e supervisores pedagógicos, que rompem com a sua formação tradicional

para formar-se na Teoria Crítica terão a possibilidade de problematizar as políticas

públicas no seu reverso, denunciando os impactos das contradições sociais que

materializam a exclusão em função de uma falsa inclusão.

Diante das políticas na contemporaneidade, ressalto neste estudo a importância

epistemológica da Teoria Crítica para a análise destas, visando elucidar o sentido da

inclusão e da exclusão contido no bojo da elaboração dos planos nacionais de educação

para a educação especial na perspectiva da educação inclusiva.

A Teoria Crítica, como instrumento teórico de análise, ajuda no olhar reflexivo

para identificar e problematizar a ideologia que sustenta a sociedade de classes, assim

como caracterizar a matriz de formação dos profissionais de educação nas instituições

voltados para práticas homogêneas e heterogêneas. A maneira como os professores

concebem e interpretam as políticas para a Educação Inclusiva e a põem em prática

diante das diferenças de aprendizagem - necessidades educativas especiais de quaisquer

naturezas - revela sua matriz epistemológica de formação.

A formação da docência na Teoria Crítica seria uma possibilidade de subversão da

ordem social, por permitir a vivência da identificação das contradições sociais. Não há,

entretanto, a presença do conceito de crítica nos processos de formação de professores.

A formação será produzida na alienação sobre as contradições sociais, ou seja, em um

estado permanente de heteronomia.

As discussões sobre o currículo assumem o compromisso nesse tempo de buscar

resultados significativos sobre o seu estudo nas últimas décadas no Brasil, devido às

reformas de ensino, que trazem novas concepções pedagógicas de cunho progressista


12262ISSN 2177-336X

30

para a produção do conhecimento. Além disso, preconiza uma formação de sujeito

fundado nos valores para a autonomia e criticidade em tempos da sociedade neoliberal.

As políticas de ensino para a década de 90 apontam vozes para a reestruturação da

universidade, legitimado como campo genuíno do saber epistêmico de formação de

professores, assim como levanta interrogações e reflexões para reorganização dos

aspectos constitutivos das instituições escolares. Estas fazem, a partir de então, uso da

sua autonomia conquistada com a redemocratização do Brasil, para enfim redefinir o

seu espaço, de acordo com as necessidades entendidas no coletivo no universo da

diversidade das culturas escolares, com a ajuda das pesquisas extensionistas da

universidade.

O campo de pesquisa sobre o currículo se estrutura na universidade com os

projetos de Iniciação Científica e com as pesquisas de extensão nas comunidades

escolares, que delimitam o cotidiano escolar como objeto de estudo para compreender o

movimento e a materialização do currículo nas relações de ensinar e aprender na escola

básica. Os resultados obtidos na pluralidade dos universos escolares ajudam na

formação dos professores na universidade e possibilitam nossas reflexões sobre

currículo.

O currículo para a formação de professores na universidade, discutido na década

de 90, fundamenta-se nos valores do multiculturalismo e da inclusão para a

compreensão e formação do aluno e de seu formador na totalidade, no que diz respeito

às suas necessidades educacionais, suas diferenças culturais e anseios sociais na

comunidade em que está inserido.

O currículo na universidade difunde o desafio para os seus executores de

promover a teoria não cindida com a práxis. É preciso ensinar a teoria movimentada

com a prática, trazer o cotidiano escolar com suas tensões, enigmas, contradições

tentando desvendá-lo, o que só possível com apoio da teoria, atrelada às pesquisas

científicas e extensionistas da universidade junto à comunidade escolar.

O desejo de grande parte dos alunos da universidade, em específico dos alunos e

alunas do curso de Pedagogia da Universidade pesquisada, é receber de seus formadores

“o fazer” pronto, estruturado para aplicar no futuro cotidiano escolar, onde se projetam

na posição de docentes e pedagogos. No entanto, alunas do 3º período do curso de

Pedagogia questionam: por que tanta teoria? O queremos é a prática; Por que não

mudam o currículo de Pedagogia?; Sempre é bla,bla,bla,bla. Queremos saber como é e

como fazer com os alunos especiais que iremos receber?


12263ISSN 2177-336X

31

Talvez, tais considerações sejam fruto de uma herança adquirida na trajetória

escolar, em que predominou uma organização curricular estruturalista, as quais as

práticas se fecham com um fim em si mesmas, tendo como valor de troca, ao perguntar,

a resposta pronta, automatizada. A teoria, em quaisquer áreas do conhecimento, provoca

a interrogação e o incômodo das ideias, antes arrumadas por um único viés: o da

reprodução. Os alunos da universidade, ao se defrontarem com o espaço acadêmico,

estranham um currículo para uma formação crítica, já que antes na escola básica, eram

ajustados a uma maneira de pensar. A universidade é a oportunidade de aprender os

primeiros passos para sair deste ajuste, com ajuda da crítica.

As teorias funcionalistas tradicionais justificam este movimento de pensar e

traduz o incômodo das alunas do 3º período. O Estruturalismo e Funcionalismo refletem

os pilares organizativos da sociedade, como aponta Durkheim (1994) em seu estudo e

pesquisa sobre as sociedades na modernidade. O Funcionalismo segue os imperativos

da ordem linear da ciência positivista. Nessa vertente, é preciso organizar os processos

de socialização dos indivíduos através das regras sociais, o que sociólogo enunciado

chama de fato social.

A partir dos anos 80, segundo Lopes e Macedo (2001), já é possível notar a forte

interferência das ideias estrangeiras nas teorias e práticas de currículo. Considerando os

limites concebidos sobre a transferência educacional, Moreira (apud Lopes e Macedo

2001) analisa as relações estabelecidas do Estado regulador com as condições

internacionais, societárias e processuais.

Nessa linha, o autor repensou o conceito de transferência, estudando o

desenvolvimento do campo desde a década de 90. Assim sendo, a década de 90

inaugurou um campo de pesquisa sobre os estudos do currículo, englobando categorias

globalização, hibridização cultural e cosmopolitismo. Apresentando o estudo sobre o

currículo híbrido, essas categorias procuram compreender as interfaces e fronteiras

culturais nas sociedades contemporâneas.

Quando o currículo passa a ser pensado não somente a partir da ordem

economicista, mas refletido à luz das demandas culturais existentes no universo da

escola, a sua identidade nos entre-lugares da cultura da escola e da cultura do aluno

passam a ser respeitados. Pensa-se em um espaço para organização de um currículo

crítico que desconstrua o imaginário de valor explícito da apreensão, ensinamento da

técnica arraigada no economicismo, para a produção do conhecimento ideologizado,

não cabendo lugar para o diferente, ou melhor, para aquele que aprende diferente. A


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lógica da ideologia economicista, pensada no final do século XX, difundia a adaptação

do sujeito a uma única forma para a produção do conhecimento.

Em função dos discursos e teorização do multiculturalismo com a filosofia da

diferença e teoria da complexidade, o currículo deixa de ser um campo de difusão de

conteúdos técnicos e procedimentais para moldar comportamentos com o objetivo de

reorganizar o campo de estudos pesquisando o porquê da organização do conhecimento

referente à cultura e às necessidades educacionais especiais.

Desta maneira, como enuncia Moreira & Silva (2001):

O currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa

que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações

sociais, de sua história de sua produção contextual. O currículo não é

um elemento inocente, neutro de transmissão desinteressada do

conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder,

o currículo não é um elemento atemporal (...) ele tem uma história

vinculada a formas específicas e contingentes de organização da

sociedade e da educação (p.7).

Nessa reflexão, sai da heteronomia da racionalização científica e do controle da

ordem e da eficiência para tentar legitimar as diferenças de cultura da aprendizagem e

prospectivas no mundo. O currículo, assim, inclui as diferenças de saber e apropriação

por aqueles historicamente marginalizados, por apresentarem deficiências e por sequer

exigir apostas, sugestões, debates, visando organizar um currículo para as necessidades

educacionais especiais. Os gritos imperialistas da ordem e da eficiência controlam a

organização curricular, silenciando quaisquer práticas que pudessem flexibilizar a

organização constitutiva curricular para a humanização dos sujeitos que resistem à

adaptação e ao ajuste ao conhecimento técnico.

Nos encaminhamentos finais, ressalto que as políticas públicas que reorganizam

as diretrizes curriculares para os cursos de formação do ensino superior afirmam a

formação qualitativa, uma formação profissional, ao invés da certificação profissional,

fundado na experiência viva. As diretrizes estão nos enunciados das políticas públicas e

não aparecem como eixos permanentes de discussão no Projeto Pedagógico de curso da

Instituição de ensino analisada. Tais ausências de discussão encontradas no decorrer da

pesquisa fragilizam o processo de formação docente.

Pensar a escola com relação às diferenças para alunos com deficiência não parece

uma tarefa difícil diante do bojo de tantas pesquisas acadêmicas/científicas que

propõem o estudo epistêmico do currículo. O cerne das propostas, a gênese do fracasso

das crianças, o fazer pedagógico para a educação inclusiva, a gestão para escola

democrática, são temas apostados para pesquisas de finais de curso em cursos de


12265ISSN 2177-336X

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licenciaturas como o de Pedagogia. Embora não encontre a articulação entre o ensino, a

pesquisa e a extensão para as temáticas, essas pesquisas são apostas de investigação.

Apostei, inicialmente, no currículo para a educação inclusiva, tensionando a

importância de se enxergar aquilo que talvez se sinta, se fale, mas ainda não se vê, um

currículo reorganizado diante das diferenças.

A ausência de projetos de extensão no universo escolar, ligados à perspectiva da

educação inclusiva, a partir da instituição de ensino superior, conjugada com a ausência

de diálogos interdisciplinares sobre o ensino inclusivo nas propostas ementárias e na

própria tessitura do projeto pedagógico do curso, como pesquisado, desconstruiu

algumas certezas. A pesquisa poderia partir da instância macro, como a faculdade,

permear o micro, que é a escola, retornar ao macro e reconstruir novos saberes com a

ajuda do núcleo docente estruturante no curso.

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VOZES E SUJEITOS DAS DIFERENÇAS: PESQUISANDO EM … · currículo e políticas de avaliação. ... Muitas vozes ecoam no cotidiano da escola, ... Analisa-se os dados verbais coletados