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Guillermo Orozco

1987b). La otra premisa, que argumentamos es también equivocada,es la de considerar que la supuesta recepción está circunscrita sólo altiempo de estar frente al televisor. Si se acepta que la recepción esinteracción, no es difícil entender que ésta no comienza al encender eltelevisor ni acaba al apagarlo, sino que antecede y prosigue al "actomismo de ver TV" (Orozco, 1988d). La misma decisión de encenderel televisor, sincronizar un determinado canal a una det~rminada hora,o por el contrario la aparente ausencia de una selección de programa,canal u hora para "ver la tele";son partes de una particular interaccióntelevisiva. Esta interacción constituye una práctica, en este caso, unapráctica cultural inscrita dentro de una manera de vivir el tiempo libre,que trasciende la forma, el tiempo y el momento preciso de estar frentea la pantalla (Orozco;1989c). Asimismo, la forma en que se "lleva" loque se "extrae" de la TV a otros escenarios de la vida cotidiana y lamanera en que los mensajes televisivos "informan" y se "incertan" enotras actividades e interacciones sociales del televidente, en otrasprácticas, son parte importante de su significación y apropiación y portanto son también elementos constitutivos de la interacción con la TY:

El niño como sujeto activo de su interacción social

El niño como sujeto social ha sido teorizado de diversas maneras. Enestas páginas, el niño es esencialmente entendido como un sujeto queaprende a partir de su interacción con otros (agentes sociales e insti-tuciones) y con su medio ambiente. Algunos autores que se orientanmás psicológicamente, enfatizan el aspecto cognoscitivo en la interac-ción social de los niños (Kohlberg, 1966). Así, los conciben esencial-mente como sujetos cognoscentes, cuyo desarrollo cognoscitivo es elmotor de su interés y motivación para aprender. Siguiendo a Piaget,estos autores postulan que la etapa o estado de desarrollo mentalalcanzado por el niño es la principal determinante de lo que puede y

quiere aprender.Para otros autores (e.g. Bandura, 1969), por el contrario, el niño

en tanto sujeto que aprende es entendido más como un seguidor demodelos sociales que de una u otra forma le son propuestos poraquellos que lo rodean. Así, se dice que los niños aprenden porimitación y que su interacción social es básicamente una de seguimien-to. Independientemente de los énfasis de los dos grupos de autoresmencionados, aquí se considera que el niño es sujeto socioculturalmen-

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GuillermoOrozco

saj~s, la influencia socializadora de la TV no es unívoca. Esto en partees debido al hecho de que cualquier mensaje tiene la potencialidad deser polisémico, por lo que puede interpretarse de diversas maneras yno sólo de aquella (preferente) dada por sus emisores. En parte sedebe también a que ningún mensaje es totalmente transparente (Hall,1982). Pero la influencia socializante de la TV comercial (y de cual-quier otro medio de comunicación) tampoco es monolítica, precisa-mente porque la TV no está sola. Coexiste alIado de otras institucionessociales que tratan también de imponer su intencionalidad y hacervaler su socialización a un sujeto, que tampoco se enfrenta a la pantallacon la mente en blanco o desprovisto de su propia intencionalidad(producto de sus experiencias de aprendizaje anterior, interaccionesy social~ción).

Dado que los niños, a la vez que son televidentes, son hijos defamilia y alumnos en un salón de clases, son por tanto objeto de diversasestrategias de socialización y distintas intencionalidades. Son, final-mente, objetos de una múltiple mediación, a aveces en competencia, aveces en abierta contradic<;ión (Charles y Orozco, 1989a).

La familia

Para la familia, el niño es considerado como uno de sus miembrospequeños y por tanto dependiente, al que ante todo hay que darlecariño y formación para que pueda algún día bastarse por sí mismo ya la vez sea capaz de formar su propia familia. El afecto y la autoridadmoral son para la familia dos de sus herramientas principales parasocializar a los niños dentro de las costumbres y valores que consideranapropiados. Las prohibiciones, los castigos y recompensas, así comola coerción son también estrategias usadas frecuentemente para apun-talar la socialización deseada (Korzenyet. al, 1983).

La familia, además de una institución social determinada histó-ricamente en una forma específica constituye para el niño su "gruponatural para ver TV" .Como tal, la actividad familiar mientras el niñove la TV (Lull, 1981), el tipo de patrón de comunicación imperante encada familia (Brown and Linee, 1976), así como el status y la legitimi-dad que la TV tiene para los padres (Charles y Orozco, 1989b), sonelementos concretos que en conjunto constituyen una múltiple media-ción en la interacción televisiva e influyen en el tipo de apropiaciónque hace el niño de los mensajes de su programación (Orozco, 1988c).

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Guillermo Orozco

conceptualmente sus valores y creencias a sus hijos, sino que éstos porlo general van implícitos en actividades e interacciones de la vidadiaria. Con respecto a la interacció~ televisiva de los niños, las madrespor lo general asumen posiciones e impiden o permiten que los niñosvean TV sin explicitar su elaboración conceptual o proporcionar a losniños sus razones para ello.

.Lo que las madres piensan de la TV y de programas específicos,por una parte y, por otra, lo que consideran que debe ser la educaciónde sus hijos, son los dos elementos más importantes para entender supreocupación y sus estrategias de intervención en la interacción tele-visiva de los niños.

En la investigación que realizamos con familias en la ciudad deMéxico encontramos que la TV DO es vista como algo neutral enninguna de las familias incluidas en la muestra. Sin embargo, lasrazones por las cuales se piensa así de la TV varían entre familias segúnel estrato sociocultural* al que pertenezcan. Las madres más preocu-padas por la influencia de la TV en la educación de sus hijos son lasque pertenecen a los estratos medios. En los estratos altos y bajos,curiosamente, las madres se preocupan menos (ver tabla 1).

Entre las madres de estratos altos, la TV tiende a ser vista entérminos más relativos, debido a que es sólo una posibilidad entreotras, para que los niños pasen su tiempo libre. Esto significa, que laTV en tanto fuente de aprendizaje, es considerada sólo como una másentre otras muchas, a las que los niños ricos regularmente tienenacceso.

Para las madres de estratos bajos, por el contrario, la presenciade la TV comercial en el desarrollo educativo de sus hijos frecuente-mente significa una posibilidad para un mayor aprendizaje de los niños,sobre todo cuando éstos no tiene otras opciones en su tiempo libre.Esto sin embargo, no significa que la prograrllaci6fi teievisiva sea vistacomo inocua. Las madres en estos ~tratos tienden a preocuparse porel contenido y orientación de ciertos programas, por ejemplo los quetienen un fuerte grado de violencia, más que por la presencia generaly creciente de la TV en la vida- diaria de los niños.

L~ ~r~~ Zil estratos medios ubican el prin~~i:ia: problema ene! Jésplazamiento que la TV conlleva de otras actividades creativas o

.Por "estrato sociocultural" se entiende aquí una combinación de nivel socioeconómico,lugar de residencia y cultura y subcultura en el que la familia está inserta.

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Guillermo Orozco

La explicación que parece más plausible para entender estadiferencia es que la mayoría de los niños en los estratos más bajos casinunca ven la TV solos. Lo hacen en compañía de hermanos, vecinos yparientes y por supuesto de alguno de sus padres. Esto abre la posibi-lidad de que se dé un mayor intercambio a partir del programa queestán viendo y los adultos hagan comentarios aprobatorios o desapro-batorios sobre el contenido de los mensajes televisivos, pero tambiéna que la selección de canal y programa sea hecha por otros y no porlos niños. Sobre este punto, en nuestra investigación encontramos quemuchos de los niños en los estratos más bajos de la población no sonlos que deciden qué ver en la TY: Incluso, muchos de ellos manifesta-ron que algunas veces veían talo cual programa, aunque no les gustara,simplemente porque no les quedaba otra alternativa. Con los niños enestratos más altos sucede lo contrario, ya que por lo reg~lar tienen supropio televisor y la mayoría de su exposición a la TV la hacen solos(ver tabla 5).

En resumen, la sola presencia de otros, especialmente adultos,durante el tiempo de ver TV permite que haya una mayor intervenciónen esa etapa de interacción directa (física) de los niños con la progra-mación televisiva.

La variedad de mediaciones efectuadas por los padres de familiaes amplia, desde una mediación abierta -un juicio valorativo explícitosobre lo que los niños están viendo- hasta otra mediación manifiestaen formas más sutiles o sofisticadas, o más indirecta, como la de poneruna hora para ir a la cama e intervenir así en la cantidad de exposicióndiaria de los niños a la TV (Fernández et. al, 1986).

1ipos de mediación familiar

La etapa específica de la interacción televisiva de los niños -antes,durante o después de estar frente a la pantalla -en la que se ejerceuna mediación, tiene un efecto diferencial.

El 57% de las madres entrevistadas ejercen una mediación ex-plícita anterior al tiempo en que los niños están viendo TV (tabla 6).Esta forma de intervenir es fundamentalmente algún tipo de restric-ción programática. El tipo de programas que son objeto de mayoresrestricciones -caricaturas y telenovelas- son coincidentes entre fa-milias de diverso estrato sociocultural. Sin embargo, las razones porlas cuales esta programación es objeto de restricciones sí varían. Por

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GuilIenno Orozco

incide directamente en las preferencias que adquieren los niños, tantoprogramáticas, como en general para pasar el tiempo libre. A esterespecto, en nuestra investigación encontramos una relación significa-tiva entre la preocupación de las madres por la presencia creciente dela TV en la vida de sus hijos y lo que ellos prefieren hacer en su tiempolibre: a mayor preocupación manifiesta de las madres, sus niños dicenpreferir menos ver TV como actividad recreativa y más otras activida-des, tales como jugar con los hermanos o amigos, ayudar en las laboresdel hogar, etc. (ver tabla 10).

Las restricciones explícitas a la exposición televisiva de los niñosimpuestas por sus madres incide en su agenda para el tiempo libre. Sinembargo, no todas las restricciones tienen el mismo efecto. Por ejem-plo las prohibiciones drásticas con respecto a la cantidad o tipo deprogramas muchas veces producen un efecto contrario al que se busca.Este resultado es consistente con estudios realizados en otros países,donde se muestra que sólo las restricciones "moderadas" son realmen-te adecuadas para incidir en la interacción televisiva de los niños y quees más efectivo restringir tipos de programas, que cantidad de exposi-ción indiscriminada (McLeod y Brown, 1976).

La diversificación de actividades para los niños en su tiempo libretiene ciertos efectos, aunque nuestros resultados sugieren que la acti-vidad de ver TV es algo más complejo de lo que a primera vista parece.En primer lugar, no se da en todos los niños una relación directa entrela cantidad y tipo de actividades recreativas o culturales en las que seinvolucran y la cantidad de horas que dedican a estar frente al televisor.Por ejemplo, los niños más ricos dedican tantas o más horas a ver TVque los de estratos Ínás bajos, no obstante que sean los que más realizanotro tipo de actividades recreativas y culturales. Así, la diversificaciónde actividades en el tiempo libre de los niños, por sí sola no disminuyesu tiempo para ver Tv; por lo menos no para todos lo niños. Esto indica .que ver TV ocupa un lugar distintivo y a la vez independiente del hacero dejar de hacer otras actividades (ver tabla 11). A partir de estaobservación puede sugerirse que la mejor manera de mediar entre laTV y los niños es a través de estrategias que aborden directamente el"ver TV".

En segundo lugar, la presencia de la madre en el hogar mientra...los niños ven TV aparece como una condición más clara que la meradiversificación de actividades del niño, para aumentar o disminuir eltiempo dedicado a la pantalla. Con base en este resultado podría

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Guillermo Orozco

entretenimiento. La mayoría no la considera como una fuente legítimade aprendizaje, no obstante que todos reconozcan que los liiños apren-den muchas cosas de su interacción televisiva. Algunos de los maestrosque entrevistamos sintetizaban su opinión, -que parece ser repre-sentativa de la de la mayoría -como sigue: "la TV no educa, pero losliiños sí aprenden de ella". El bajo estatus educativo de que; goza la TVentre los maestros de educación básica en México se refleja de muchasmaneras y en gran medida determina sus estrategias de mediación consus alumnos. Por ejemplo, la mayoría de los liiños de nuestra investi-gación dijeron cJesconocer lo que sus maestros pensaban acerca de laTV (ver tabla 13). Asimismo, dijeron que la programación regular noera objeto de discusión en clase y, salvo en ocasiones especiales, susmaestros no les dejaban como tarea ver algún programa (ver tabla 14).

La poca atención, y en ocasiones hasta desprecio, de los docentespor la TV comercial, no significa que no perciban su papel crecienteen la educación de los niños como algo problemático. Todo lo contra-rio; la TV comercial no sólo es considerada como una influencianegativa, sino también como una influencia conflictiva entre lo queellos tratan de que los liiños aprendan y lo que realmente aprenden.Para muchos maestros, incluso, la TV representa una amenaza cadavez mayor a su labor docente.

Sobre todo los maestros en escuelas públicas, con una poblaciónestudiantil de clase media y media baja, manifestaron su preocupaciónpor la paulatina, pero creciente perdida de relevancia de la escuelacomo institución educativa (Orozco, 1988c). Según estos maestros, elmayor conflicto con la TV en la educación de sus alumnos se manifiestaen el contenido. Muy pocos perciben algún problema con las técnicasy recursos didácticos propios de la TV ( ver tabla 15). Diferentemente,los maestros de escuelas privadas, ubican el principal problema en laoferta infonnativa de la TV, que hace que la escuela vaya a la zaga a lavez que ocasiona una especie de saturación o sobrestimulación infor-mativa en los liiños. Si bien consideran que muchos contenidos de laprogramación comercial no son deseables para sus alumnos, no sepreocupan tanto por este aspecto.

Las particulares percepciones de la TV en el desarrollo educa-tivo infantil, tanto de unos como de otros tipos de maestros, condicionaen gran parte su autopercepción como mediadores en la interaccióntelevisiva de sus alumnos y por consiguiente, el tipo de estrategias quetratan de implementar desde el salón de clase para intervenir en ella.

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Guillermo Orozco

Des de padres de familia, los maestros hacen recomendaciones sobrelos programas que podrían considerarse no adecuados y hasta regañana las mamás por ver tantas telenovelas e invitar así a sus hijos a quesean televidentes adictos. En buena medida, las características especí-ficas de las escuelas, sobre todo si se trata de escuelas con algúnmétodo de educación activa, así co~o el estilo pedagógico de losmaestros influencian lo que éstos hacen en clase para mediar en lainteracción televisiva de sus alumnos (ver tabla 16). Entre los maestrosque laboran en escuelas donde el método es activo hay una tendenciaclara a incorporar contenidos de la TV y de otros medios, como elperiódico, a la discusión en clase. En este sentido se busca aprovechar-los de acuerdo con los objetivos educativos de la escuela (Ver tabla 17).

Consecuencias de la mediación magisterial

Los "ejercicios" con los medios de comunicación en el aula aparecencomo diferenciadores de las opiniones de los alumnos con respecto aciertos programas de TV; por ejemplo noticieros. Los alumnos cuyomaestro frecuentemente les deja leer alguna sección del periódico over algún noticiero contestaron las preguntas acerca de si las noticiasrealmente decían lo que pasaba de una forma mucho más crítica queaquellos alumnos que no tuvieron este tipo de práctica en su escuela.Este resultado es coincidente con los de estudios en otros países,donde se ha visto que los estudiantes que discuten en clase informaciónde los medios de comunicación hacen una apropiación mucho máscrítica de lo que esos medios transmiten (Feilitzen, 1981, Orozco,

1987b).Por otra parte, aquellos maestros que sistemáticamente usaron

el libro de texto de la SEP y en especial profundizaron en la secciónde historia contempóranea del libro de Ciencias Sociales, tuvieron uncierto impacto positivo: sus alumnos opinaron sobre los hechos socia-les que les presentamos de acuerdo a la orientación del libro de texto.Esto no fue el caso con otros niños cuyo maestro descuidó la enseñanzade la historia, que prefirieron las respuestas más acordes coninterpre-taciones de la T\Z No obstante que este resultado sólo arroja algunosindicios, más que datos contundentes, puede especularse que el usosistemático del libro de texto en clase influye en conformar un ciertotipo de opinión en los niños, que es más coincidente con la orientaciónaxiológica de la educación pública en México, que con las propuestas

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Guillermo Orozco

no contestan 4.2 20 4.8 6.0 12.9 17.2 31.4T~~ 100 100 100 100 100 100 100Ná~ero de Re1'Sl>uestas 14 ~ 21 15 23 46 30

Thbla 3Preocupación de las madres por la TV

EacueI81 (%)

1 2 3 4 5 6 7no se preocupan .12 4.8 4 17 30preocupadas 100 88 95.2 10096 83 70poco preocupadas ~.1 28 9.5 13.3 17 ~ 23medianamente preocupadas 64.9 60 SS.7 86.7 79 58 47Número de resouestas 14 ~ 21 15 23 46 30

Thbla4Consistencia en la médiación de las madres

Eacuela.(%)1 2 3 4 5 6 7Preocupadas 64.9 60 SS.7 86.4 79 58 47 .

Mediadoras 36.2 52 70.9 66.2 70 54 43Consistencia de \as madres: 55.8 86.6 82.7 76.6 88.6 93.1 91.5

,~ .Thbla 5 ,--

Compañía de los niños mientras ven TVF.IaIei8I (~)

1 2 3 4 S 6 7nadie 28.5 20 14.2 13.3 13 4.3 6.7madre 14.3 24 9.6 4.4 13.1 3.3hermanos 42.8 40 71.4 73.3 60.8 60.9 60vccin~ 13 8.7 10~ 7.2 16 4.8 6.7 8.8 8.7 20otro& 7.2 O O 6.7 O 4.3 OTotai: 100 100 100 100 100 100 100Respuestas: 14 ~ 21 15 23 46 30

158

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Guillenno Orozco-

Tabla 8Mediación familiar durante el tiempo de ver TV(Enfasis de los comentarios de la madre)

Eacuel.. (%)

1 2 3 4 5 6 7nunca ven tvcon elnifto 7.1 o 4.8 13.5 8.6 4.3 10actoreS 143 28 9.6 6.6 26.1 19.5 26.6contenido 7.1 4 28.5 20 13:1 10:1 10-no les 2USta 7.1 4. 14.3 6.6 13.1 19.5 26.6juz28n correcto o incorrecto 21.4 36 28.5 26.6 26.1 45.6 10~_tros ~ct~ 42.3 28 143 26.6 13.1 O 16.7Total 100 100 100 100 100 100 100Número de respuestas 14 2S 21 15 23 46 ~

Tabla 9Mediación familiar posterior al tiempo de ver TV(Diálogo madre-hijo sobre programas de TV)

F.ICueIaa (%)

1234567nunca 143 49.5 20 17.4 13 23.3!!!!!y raramente 37.7 40 28.6 ¡o 17.439.2 16:7algunas veces 42.9 48 47.6 33.4 39.1 21.7 36.6frecuentemente 7.1 8 14.3 6.6 21.7 26.1 13.4no contestó 4.4 10Total 100 100 100 100 100 100 100Número deentrevistad~ 14 2S 21 15 23 46 30

Tabla 10Preferencias de los niños para su tiempo libre

F.ICueIaa (%)

1 2 3 4 5 6 7ju28rcon jupetes en casa 9.5 133 17.4 4.3ju28rconami2QSenlacalle .32 33 46.6 17.4 17.4 sover la tv SO 12 19 6.7 21.7 26.2 13.3estarconherman~encasa 7.2 20 9.5 6.7 21.7 10.8 6.'ayudar a mamá 4 19 6.7 12.6 37 30ot~ 42.8 32 9.5 20 4.4 4.3Total 100 100 100 100 100100 100Número de respuestas 14 2S 21 15 2346 ~

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OE ~ El S! 1'Z SZ ~I :~P~¡u~ ~p Ol~w!'N001 001 001 001 001 001 001 le¡o.L

1"L S"U S"S e¡~¡uo;) ou~09 60S Z'E 01 9'EI LoS! J;.,eq ~nb JO~~W epeu Aet¡ ouS"Z'Z 9°U 1"91 ~0L1 L"S! J~pU~de eJe<1EoL soL Z"E OE OZ S"01 S"01 ~ew!ue eJe<11"6 6°E Z"S °IOS ~"U~ ouZ"E 60S 01 9'Z Z"~ oaw~" Ir Jese<1

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Guillenno Orozco

Tabla 14Programas de TV dejados como tarea

&cuelas (~)1 2 34 5 6 7

no. nunca 85.8 00 33.4 93.3 100 7.4100al2Unas veces 14.2 40 66.6 6.7 82.6cultural 7.1 20noticiero 8 66.6~~ 4 82.6norccuerda 7.1 4 6.7T~ta:1 100 100 100 100 100 100 100N6~~ro de reSl)uestas -14 2S 21 15 23 46 30

Tabla 15Enfasis de los comentarios de los maestros

Elcuelaa (~) 1

1 2 3 4 5 6 7 -~nunca comenta 64.4 48 23.8 46 56.5 15.1 83.3

&;;;tari(; sobreactores 7.1 4.8 6.5~t~~do 7.1 36 57.1 20.1 21.7 41.3 .

t~¡-;i"éa 8 4.8 20 13otñ; asJ)ect~ 7.J- 8 90S ,133 4.4 15.1 13.3no respOnde 14.3 4.4~Total 100 100 100 100 100 100 100Número de entrevistad~ 14 2S 21 15 23 46 30

Tabla 16Reacciones del maestro a los comentarios de los niños en el aula

EacueIu (~)

1 2 3 4 5 6 7.nm2Una 28.6 24 14.3 46.7 43.5 8.7 40me calla 64.2 48 14.3 26.6 34.8 413 56.7me PfC2Unta lo Que dije 24 28.6 6.717.4 41.3 3.3me pide Que elabore sobre el tema 33.3 6.7 2.2el maestro tambien comenta 4 9.5 1.3 4.3 2.2no respOndió 7.2 4.3Total 100 100 100 100 100 100 100N6~~ro de entrevistados: 14 2S 21 15 23 46 30

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