VYUČOVANIEVSYMBIÓZESPOTREBAMI MOZGUlifelonglearning.mendelu.cz/wcd/w-rek-lifelong/ll... · portfólio a sebahodnotenie študenta. Tieto formy hodnotenia sú autentic-kými indikátormi

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 2, s. 60–78

VYUČOVANIE V SYMBIÓZE S POTREBAMIMOZGU

Monika Máčajová

Abstrakt: Napriek mnohým celosvetovým ekonomickým problémom každá vyspeláspoločnosť kladie na popredné miesto svojho záujmu otázku vzdelávania. Nepo-chybne je to spôsobené tým, že si uvedomujeme, že vzdelanie je jedinou cestounapredovania spoločnosti a zvyšovania kvality života jej členov. Všetky vzdelávaciesystémy sa teda v každom období snažia hľadať novšie prístupy k vzdelávaniu, ktoréby proces učenia a vyučovania zefektívnili. Predkladaná vedecká štúdia je príspevkomk súčasnému druhu prác, ktoré hľadajú nové cesty vzdelávania na základoch odha-ľovania a poznávania zákonitostí fungovania mozgu. Základná orientácia príspevkusmeruje k objasneniu postupov vyučovania, ktoré rešpektujú potreby mozgu. Špeci-ficky poukazujeme na aktivitu mozgu v rôznych časových intervaloch; hodnotenie vovzťahu k teórii mozgovokompatibilného vyučovania; potrebu štrukturácie poznatkova potrebu novosti a riešenia problémov z hľadiska optimálneho stimulovania mozgu.

Kľúčové slová: mozgovokompatibilné vyučovanie, pulzné učenie, mozog a hodno-tenie, autentické hodnotenie, cvičenie mozgu, novosť, riešenie problémov

TEACHING IN SYMBIOSIS WITH THE NEEDS OFTHE BRAIN

Abstract: Despite of many worldwide economic problems, every developed societyfocuses its interest on education. This is undoubtedly caused by the fact that thesocieties have realized that education is the only way to progress and life qualityimprovement. Therefore, all educational systems in any period of their developmenthave been making their efforts to seek and find newer approaches to more effectivelearning and teaching. The present study contributes to the line of works that look fornewways of education through discovering and learning principles of the functioningof the human brain. The paper introduces and explains teaching procedures whichrespect the needs of the brain. A specific emphasis is put on a) brain activity in variousperiods; b) evaluation procedures related to the theory of braincompatible learning;c) the need to articulate new knowledge and problem solving procedures with respectto optimal stimulation of the brain.

Key words: brain-compatible learning, pulse learning, brain and evaluation, authen-tic evaluation, brain training, novelty, problem solving

STUDIE Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu

Námaha, nie odpočinok tvorí silu mysle.A. Pope

Záujem o mozog a najmä o jeho fungovanie je témou, ktorá fascinuješirokú odbornú i laickú verejnosť od nepamäti. V posledných rokoch savšak problematika mozgu a otázok jeho fungovania začína čoraz častej-šie spájať s problematikou edukácie. Tento trend mal za následok in-tenzívny záujem vedcov z rôznych vedných oblastí, ktorí odhaľujú tajefungovania mozgu v snahe využiť tieto vedecké a neurologické fakty nazefektívnenie procesu učenia (sa) a vyučovania. Výsledkom týchto snáhje množstvo vedeckých štúdií a monografií. Príkladmi sú monografie na-sledovných autorov: H. Beck, V. F. Birkenbihl, A. D. Bragdon, R. N. Caine,G. Caine, W. C. Culbertson, J. Duchovičová, L. Fellows, G. Friedrich, D. Ga-mon, W. Gruhn, U. Hermann, P. J. Howard, E. Jensen, R. Kotulak, F. Kou-kolík, S. Parlette, E. Petlák, G. Preiss, D. A. Sousa, P. Schiller, M. V. Spiers,W. D. Tileston, M. Tóthová, G. L. Wenk, J. Zajacová, E. A. Zillmer a mnohíiní. Pre pedagógov odporúčam do pozornosti monografiu od kolektívu au-torov s názvom Veľká kniha techník učenia, tréningu pamäti a koncentrácie,ktorá ponúka široký a komplexný pohľad nielen teoretických východísk, alenajmä praktických odporúčaní a techník.

1 Vybrané neurologické východiská vzťahujúce sak realizácii mozgovokompatibilného vyučovania

Cieľom príspevku je objasniť niektoré možnosti realizácie mozgovokompa-tibilného vyučovania v súčasnej edukačnej praxi škôl. Napriek tomu, že saprimárne orientujeme na viac edukačné témy, nie je možné úplne obísť nie-ktoré neurologické poznatky, ktoré sa priamo dotýkajú spracovávaných tém.Ide o nesmierne širokú a odborne náročnú problematiku, preto uvedieme ibazákladné a všeobecne známe teoretické východiská.

Základnou stavebnou bunkou nervového systému je neurón (nervovábunka). Odhaduje sa, že v ľudskom mozgu je asi 15 miliárd neurónov.Sústreďujú sa na príjem, vedenie a prenášanie nervových impulzov. Tentoprenos sa môže realizovať na inú nervovú bunku, sval alebo žľazu. Napriektomu, že sa nervové bunky líšia veľkosťou a tvarom, majú určité znakyspoločné: všetky majú dva typy výbežkov vystupujúcich z tela bunky. Prvýmtypom výbežkov sú dendrity – výbežky, ktoré prijímajú impulzy. Na jedenneurón väčšinou pripadá veľmi mnoho dendritov. Druhým typom výbežkovsú axóny – výbežky, ktoré vedú impulzy von z tela bunky. Na jeden neurónpripadá iba jeden axón. Axóny majú rôznu šírku a dĺžku. Širšie axóny vedú

Monika Máčajová STUDIE

impulzy rýchlejšie ako úzke, pretože sú myelinizované. Myelín je tukoválátka, ktorá obaľuje axóny neurónu a zvyšuje rýchlosť a presnosť neuronálnejkomunikácie (Love, Webb, 2009).

Synaptické zakončenia sú malé gombíkové útvary, ktoré sa nachádzajúna koncoch axonálnych vetvičiek a ktoré sú v priamom kontakte s den-dritom nasledujúceho neurónu. Medzi membránou axonálneho zakončeniaa membránou dendritu ďalšieho neurónu je nepatrná štrbina: synapsa alebosynaptický spoj, t. j. miesto, kde sa jeden neurón naväzuje na ďalší neurón.Jediný neurón môže mať tisíce synapsií, ktoré ho spájajú s tisícmi inýchneurónov. Z hľadiska učenia sú synapsie kľúčové. Aby naša nervová sústavadobre pracovala, musia byť synapsie v dobrom stave. V tomto kontexteJ. Budíková, P. Krušinová a P. Kuncová definujú učenie ako „tvorbu novýchsynapsií“ (2004, s. 69).

Synapsie sú veľmi dôležité pre poznávacie funkcie. Prenos signálu me-dzi neurónmi nastane až vtedy, ak axonálne zakončenie jedného neurónuuvoľní do synaptickej štrbiny jeden alebo viac druhov nervových prenášačov(neurotransmiterov), ktoré slúžia ako chemickí poslovia prenosu informáciecez synaptickú štrbinu na dendrity nasledujúceho neurónu. Z nervovýchprenášačov má pre funkciu mozgu zásadný význam viac ako 600 ďalšíchlátok. E. A. Zillmer, M. V. Spiers a W. C. Culbertson (2008, s. 106) uvádzajúnajzákladnejšie:

Biogénne amíny AcetylcholínSerotonín

Katecholamíny DopamínNorepinefrín (Noradrenalín)Epinefrín (Adrenalín)

Aminokyseliny Gamma-aminobutyric acid (GABA)GlycínGlutamátAspartát

2 Mozgu vyhovuje „pulzné učenie“

Jednou z kľúčových otázok, ktorá by mala byť zodpovedaná v proceseefektívneho učenia a vyučovania, je otázka: „Ako a na akých princípochpracuje, resp. nepracuje náš mozog?“ Mozog nepracuje spôsobom „zapnutý“– „vypnutý“. Jeho intenzita a aktivita sa mení v rôznych časových intervaloch.Má vlastný rytmus, striedajú sa fázy, keď je aktívny a keď oddychuje (keď sa


mozog dokáže alebo nedokáže sústrediť). Je pre neho prirodzené, že striedafázy aktivity a oddychu.

Táto charakteristika mozgu je v úzkom vzťahu k biorytmom. Biorytmusje vlastnosť ľudského organizmu charakteristická pravidelným kolísaním so-matických a psychických aktivít organizmu na všetkých úrovniach v určitomrytme. O biorytmoch (biologických rytmoch, rytmoch tela) hovoríme vtedy,keď niektoré biologické procesy vykazujú v čase opakujúce sa zmeny. G. Hill(2004, s. 102) uvádza, že biorytmy sú riadené na jednej strane vnútornými,zabudovanými mechanizmami (nazývanými biologické hodiny tela aleboendogénne oscilátory – pacemakery) a na strane druhej vonkajšími podnetmiz prostredia, (označovanými ako synchronizátory, alebo prevzatým termí-nom zeitgeber). Toto striedanie periód rôznej úrovne aktivity a relatívnehopokoja prebieha v jednotlivých orgánoch a funkciách v rozdielnych časo-vých intervaloch, ktoré siahajú od hodín, cez dni až po roky. Podľa dĺžkyperiódy rytmov rozoznávame: cirkanuálne rytmy (rytmy trvajúce približnerok), infradiánne rytmy (rytmy trvajúce dlhšie ako 24 hodín) a ultradiánnerytmy (rytmy trvajúce kratšie ako 20 hodín) a cirkadiánne (rytmy trvajúce 24hodín), ktorý je pre fungovanie nášho organizmu najdôležitejší. Ide o akésibiologické hodiny, kedy sa celý organizmus riadi tak, aby sa vhodne striedalčas aktivity a odpočinku.

Kvalita a efektivita našej práce, a tak i výkonnosť študentov počas edukáciev nemalej miere závisí nielen od našej motivácie, poznatkov, skúseností, ve-domostí a zručností, ale aj od krivky našej výkonnosti. V stručnosti popíšemedenný výkonnostný rytmus, ktorý má výrazný vplyv na výsledky vyučovaniaa učenia.

Vstup do dennej aktivity začína okolo 6. hodiny rannej voľným vzostupomvýkonnosti, ktorá sa medzi 9. a 11. hodinou stáva strmejšou s vrcholommedzi 11. a 12. hodinou. Po tomto vrchole dochádza k prvému dennémupoklesu výkonnosti s najnižším bodom okolo 15. hodiny. Po tomto prvomdennom poklese dochádza k druhému vzostupu výkonnosti, ktorýmá vrcholmedzi 16. a 17. hodinou a je predzvesťou druhého denného a pomerne hlb-šieho poklesu výkonnosti približne okolo 19. hodiny. Tretí najnižší vzostupvýkonnosti má pomerne krátke trvanie s vrcholom okolo 21. hodiny. Odtohto obdobia nasleduje pokles, ktorý trvá až do 3. až 4. hodiny rannej,kedy začína znovu vzostup až do prvého denného vrcholu. Medzi deviatoua jedenástou hodinou dopoludnia je mozog o 15 % lepšie nastavený preuchovávanie informácií v krátkodobej pamäti. Proces vstrebávania informáciído dlhodobej pamäti je všeobecne účinnejšie nastavený v popoludňajšíchhodinách.


Zdroj: D. A. Soussa (2003, s. 105)

Obrázok 1. Zapamätávanie si počas učebnej epizódy

Aj v zmysle vyššie uvedeného denného biorytmu jemožné súhlasiť s tvrde-ním, že pre mozog je dobrý „pulzný“ spôsob učenia (the Pulse Style). Učenieje najúčinnejšie vtedy, keď sa striedajú fázy sústredenia s fázami, kedy saod nás sústredenie nevyžaduje. Tento spôsob učenia je oveľa efektívnejšíako učenie, ktoré neustále vyžaduje pozornosť. Tento rytmus má vplyv naschopnosť mozgu sústrediť sa. Toto sústredenie trvá vždy iba istý čas, a pretonie je dobré vyžadovať sústredenosť neustále. Fáza aktivácie by mala trvať od5 do 20minút a fáza uvoľnenia od 2 do 5minút (časové intervaly sú závislé odveku učiaceho sa jedinca). S uvedeným tvrdením súhlasí aj kolektív autorov-monografie Velká kniha technik učení, tréninku paměti a koncentrace (2009,s. 17), ktorí uvádzajú, že mozog potrebuje prestávky na vlastnú regeneráciua spracovanie študijnej látky. Toto striedanie si tak nevyžaduje iba fyzickápráca, ale aj činnosti, ktoré kladú nároky na nervový systém.

V kontexte vyššie uvedeného D. A. Sousa (2003, s. 105) uvádza graf, ktorýznázorňuje, ako čas ovplyvňuje stupeň zapamätávania v priebehu 40--minútovej učebnej epizódy.


Časy uvedené v obr. 1 sú približné. Prvý stupeň trvá od začiatku učenia sanovej informácie do 20minút. Vrchol zapamätávania nastáva okolo 10minútyučenia sa. D. A. Sousa túto fázu označuje ako Hlavný čas 1 (Prime-time 1)(pozn. autora: Prime-time: čas v epizodickom učení, kedy informácia alebozručnosť je lepšie zapamätateľná). Potom prichádza 10 minút času využí-vaného na cvičenie a precvičovanie. Nazýva ho ako Čas nečinnosti (časovýprestoj – Down-time), kedy informácia už nie je viac novou a precvičovaniedáva učiacemu sa čas zorganizovať si tú informáciu pre ďalšie spracovávanie.V tejto fáze je zapamätávanie najnižšie. Záver by mal nasledovať počasHlavného času 2 (Prime-time 2), pretože toto je druhá najsilnejšia pozíciapamäti a významná príležitosť pre učiaceho zmysel určiť a ustáliť si zmysela význam informácie. Nová informácia a zhrnutie sú najlepšie prezentovanépočas hlavného času a opakovanie a precvičovanie je vhodné medzi dvomihlavnými časmi.

Niektoré zaujímavosti z rytmu nášho života:

• Nadychujme sa a vydychujme približne pätnásťkrát za minútu.• Naše srdce bije každú sekundu.• Mrkáme približne päťkrát až pätnásťkrát za minútu.• Raz až dvadsaťpäťkrát za sekundu naším mozgom prejdú elektrické vlny.• Každé dve až štyri hodiny sa do nášho krvného obehu uvoľňujú hormóny,ktoré zásadným spôsobom ovplyvňujú fungovanie mozgu. Výskumnípracovníci tvrdia, že toto uvoľňovanie hormónovmá vplyv na používaniemozgových hemisfér.

• Cykly spánku a bdenia nás sprevádzajú celý deň a celú noc. Polovicanášho spánkového cyklu sa prejaví o dvanásť hodín neskôr v podobeospalosti.

Odporúčania do pedagogickej praxe:

• Učenie podstaty, zmyslu učiva musí byť úzko prepojené na fázy mozgu,v ktorých je mozog najlepšie pripravený na pochopenie učiva.

• Vedomé zohľadňovanie výkonnostnej krivky človeka nám umožní efek-tívnejšie plánovať svoje úlohy.

• Spoznajte svoj denný rytmus a v tomto kontexte aj svoju výkonnostnúkrivku (resp. denný rytmus svojich žiakov). V odbornej literatúre súpopisované dva typy ľudí: škovránky a sovy. Zatiaľ čo škovránok ide skorospať a na druhý deň je skoro ráno na nohách, pre sovu platí presnýopak. Lekári a psychológovia v tejto súvislosti hovoria, že každý má svojbiorytmus. Nie je vhodné tieto typy prerábať.


• Nezabúdajte na svoju výkonnostnú krivku a žite v zhode so svojímdenným rytmom.

• Krátke poobedné prestávky (dokonca zdriemnutie na cca 15 minút) budemať pozitívny vplyv na našu výkonnostnú krivku.

3 Mozog a hodnotenie

Aj keď sa všeobecná definícia učenia zdá pomerne jednoduchá – získava-nie vedomostí, zručností, schopností, a to štúdiom alebo vlastnými skú-senosťami, keď sa snažíme ohodnotiť výsledky učenia, objaví sa zložitosťa náročnosť zadefinovania tohto pojmu. Pri snahe realizovať hodnoteniev súlade s teóriou mozgovokompatibilného vyučovania je dôležité hľadaťefektívnejšie spôsoby jeho realizácie.

Prečo je zložité hodnotiť učenie? Uvádzame niektoré dôvody:

1. Učenie je kontextuálne, to znamená, že sa často stáva, že výsledky učeniasú lepšie v jednom prostredí ako v druhom.

2. Učenie je dočasné. Existuje určité časové obdobie, ktoré uplynie, kýmučenie prinesie výsledky. Niektoré učenie prinesie výsledky skôr ako iné.

3. Učenie sa v mozgu ukladá rozličnými a mnohonásobnými cestami.Niektoré sú asociatívne, niektoré sú presne lokalizované a niektoré súemocionálne.

Mozgovokompatibilné vyučovanie preferuje tzv. „autentické hodnotenie“(Jensen, 2008, s. 230). Autentické hodnotenie odráža prísľub odklonu oddoterajšieho učenia sa založeného na kvantite vzdelávania (poznatkov)k učeniu založenému na kvalite vzdelávania. Väčšina vzdelávacích prog-ramov v tomto smere zaostáva. Učitelia sú pripravovaní na to, že najlep-ším spôsobom hodnotenia vzdelávania je testovanie študentov s použitímkvantifikovateľných nástrojov, ktoré si môžeme ľahko obhájiť. Autentickéhodnotenie vyžaduje viac. Odmieta pojem, že kvalita naučeného môže byťpresne hodnotená jednoduchým pozorovaním alebo testovaním. Autentickéhodnotenie si kladie otázku „prečo?“ v prípade, že študent nedosahujepožadované výsledky.

V zahraničných literatúrach, napr. D. A. Sousa (2003, s. 115–116) sa au-tentické hodnotenie uvádza ako alternatívne hodnotenie. Toto hodnoteniezahŕňa techniky pozorovania a hodnotenie založené na výkone, hodnotenieportfólio a sebahodnotenie študenta. Tieto formy hodnotenia sú autentic-kými indikátormi študentovho výkonu, pretože sa najviac podobajú tomu,čo by sa od študentov mohlo očakávať v triede alebo v reálnych životnýchsituáciách. Keď tieto formy hodnotenia, predovšetkým hodnotenie výkonu,


Zdroj: E. Jensen (2008, s. 231)

Obrázok 2. Lepšie hodnotenie: Ako vieme, čo vieme?

sú dobre zostavené, vhodne implementované a zosúladené s kurikuloma vyučovaním, nastáva konštruovanie poznania a riešenia problémov v au-tentických kontextoch.

Nasledujúcich 5 oblastí poukazuje na základy autentického hodnotenia:

1. Obsah – aké majú žiaci vedomosti.2. Emócie – ako ich vnímajú.3. Kontext – ako si ich spájajú do reálneho života.4. Spracovávanie – ako žiaci pracujú s informáciami.5. Stotožnenie – ako dôkladne si učivo osvojili; ako ho žiaci dokážu apliko-

vať.

D. C. Clark a S. N. Clark (in Sousa, 2003, s. 119) pri hodnotení výkonupopisujú nasledovné odporúčania (do pedagogickej praxe):


• Radšej viesť ako posudzovať. Dáva to učiteľom možnosť objavovať, čisi žiaci vedia vybrať ich vlastné učebné aktivity a vytvárať ich vlastnéodpovede.

• Poskytovať dokumenty, z ktorých sa žiaci učia počas zvolenej časovejperiódy.

• Zadávať autentické úlohy, ktorým budú čeliť v reálnom svete.• Toto hodnotenie má slúžiť potrebám žiakov.• Hodnotiť vedomosti v zmysle užitočnosti pri konštruovaní budúcehoučenia.

• Toto hodnotenie požaduje od žiakov preukázanie zvládnutia učebnýchcieľov, a to tým, že samonitoruje ich vlastný progres, posudzujú sa kvalityich práce a zostavujú sa stratégie nápravy chýb v učení.

• Viesť žiakov k riešeniu divergentných problémov tak, aby zbierali dôkazya na základe nich sa rozhodovali.

Do súčasnej edukačnej praxe sa na Slovensku postupne v čoraz väčšejmiere implementujú spôsoby uplatňovania autentického, resp. alternatív-neho hodnotenia. Tieto spôsoby hodnotenia so sebou nesú príznaky novostia status inovácii, ktoré sú vysoko hodnotené. Ak však reálne zhodnotímevýznam výsledkov takéhoto hodnotenia v porovnaní s klasickými testami,písomnými skúškami, resp. hodnotením prostredníctvom čísel a percent,autentickému hodnoteniu nie je prikladaný patričný význam. Číselné hod-notenie je stále viac preferované, a to tak učiteľmi, ako aj rodičmi, žiakmii nadriadenými pracovníkmi. Zdá sa, že národné tlaky na vyššie štandardya budovanie systému založeného na normovanom testovaní má oveľa viacpriaznivcov ako alternatívne formy hodnotenia. Ukázalo sa to napr. pri za-vádzaní slovného hodnotenia, ktoré v čoraz väčšej miere je opätovne nahrá-dzané už v 1. ročníku ZŠ klasifikáciou. Dôvodom je nepochybne skutočnosť,že časová náročnosť alternatívneho hodnotenia je nepomerne vyššia akov prípade štandardizovaného testovania. Ďalším dôvodom je nižšia výpo-vedná hodnota týchto výsledkov pre potreby porovnávania žiackych výkonova ich priraďovania k istým formálnym stupňom.

4 Mozog má rád štruktúru

V každej sekunde súperí o našu pozornosť nespočetné mnoho vplyvov a vne-mov. Všetky sa hromadia v mozgu, ktorý sa ich v čo najkratšom čase snažíhorúčkovito ukladať, hoci sa tomu mozog bráni. Z toho dôvodu je dôležitémať na pamäti nasledujúce úlohy: Rozlišovanie dôležitého a nedôležitéhoa tvorba kategórií.


Mozgu prospieva vytváranie a vyhľadávanie vzorcov. Ľudský mozog nie jeuspôsobený pre lineárne, jednosmerné myslenie, ale pre myslenie, ktoré bežímnohými rôznymi cestami súčasne. Neustále zbiera informácie z mnohýchzdrojov a v procese utvárania významu zo zmyslových dát sa mozog nachá-dza v zmätku. Akonáhle sa zmysel a význam ustáli, mozog je pripravený naďalšie úlohy (Schiller, 2004). E. Jensen (1998 in Tileston, 2005, s. 35) uvádza,že mozog prosperuje z významu a nie z náhodných informácií. Najskôrmusíme zistiť, čo študenti vedia, aké dezinformácie majú o predmete, kdeneexistujú štruktúry, a následne vytvárať štruktúry pre nové informácie. Akbudeme v pedagogickej praxi realizovať tento postup, pomáhame naštartovaťmyslenie žiakov. Hoci tento proces trvá nejaký čas, z dlhodobého hľadiskaje to časovo efektívne, pretože sa ušetrí čas, ktorý by bol potrebný naznovuučenie vedomostí, ktoré už boli v predchádzajúcom období osvojené.

Z úvah o konštruktivizme vyvodzuje Y. Bertrand (1998, s. 87) celoplošnýzáver: „Učitelia musia počítať s procesmi učenia a s doterajšími poznatkamiučiaceho sa jedinca. Je obzvlášť potrebné objaviť, aké sú poznatky, ktoréžiak má, aké sú jeho modely, reprezentácie, spôsoby spracovania informácií,či je jeho chápanie naivné, či spontánne. (. . .) Je nutné žiakovi pomôcťprejsť z jedného štádia poznania do druhého, skôr vedeckejšieho.“ Pre učenieje dôležité vedieť, že poznatky začlenené do mozgu prešli „zakotvovacím“procesom a každá nová informáciamusela prijať zmysluplnémiesto v už exis-tujúcich poznatkoch a vhodne sa tam „zosieťovať“. Ľudský mozog neustálehľadá nové spojenia. Hocikedy, keď mu dáme novú informáciu, je tu úsiliev rámci štruktúrymozgu pripojiť túto novú informáciu k vedomostiam, aleboskúsenostiam, už vytvoreným. Tak môžeme pomáhať študentom vytváraťspojenia medzi tým, čo už vedia a novou vedomosťou (novým poznaním),a tak sme viac schopní (spôsobilí) poskytovať pozitívne učebné skúsenosti(Tileston, 2005. s. 27).

Pri vytváraní spojení medzi starým a novým učením má veľký významtransfer, t. j. vplyv (efekt) skoršieho učenia na učenie, ktoré mu časovonasleduje. D. Sousa (2001) však uvádza ešte ďalší faktor, ktorý má vplyv navytváranie spojení medzi starým a novým učením. Definuje ho ako „úroveň,do ktorej bude nové učenie použiteľné v budúcnosti“. Keď je nová informáciauvedená do pracovnej pamäti, nastáva hľadanie predchádzajúcej vedomostiv dlhodobej pamäti, ktorá sa spája s novým učením. Lepší výkon sa dosiahnepráve vtedy, ak sú tieto spojenia úspešne vytvorené. D. Sousa to nazývapozitívnym transferom. V našich literatúrach je pozitívny transfer chápanýv zmysle „pozitívneho vplyvu predchádzajúceho učenia na to, ktoré munasleduje“. Negatívny transfer sa vyskytuje vtedy, keď prechádzajúce učenie


je v rozpore s novým učením. Tento rozpor spôsobuje to, že „nové učenienegatívne vplýva na to, čo mu časovo nasleduje“.

D. Sousa (2001) identifikuje 4 faktory, ktoré ovplyvňujú rýchlosť a stupeňzískania spojenia medzi starou a novou informáciou:

1. Podobnosť – proces transferu vygenerovaného podobnosťou situácie,v ktorej niečo bolo naučené, a situácie, do ktorej môže byť toto učenieprenesené.

2. Kritické atribúcie – sú to charakteristiky, ktoré robia myšlienku jedineč-nou od všetkých ostatných. Pokiaľ si mozog uchoval z predchádzajúcehoučenia nejaké vzory a štruktúry, učitelia budujú na týchto vzorcochpodobných informácií nové informácie. Táto technika spôsobuje, že mo-zog hľadá nové vzory pre chápanie. Tieto vzorce môžu byť kategóriami,ako napr. tie, ktoré sú dané príkladmi na rýmovačky, slovné hry, akoaj na mnemotechnické pomôcky. Grafické modely môžu byť dobrýmnástrojom, ktorý pomáha študentom s vizuálnym štýlom učenia.

3. Asociácie.4. Obsah a stupeň originálneho učenia – keď bolo toto originálne učenie

dobre naučené, nové učenie bude omnoho silnejšie. Tento faktor jeveľkým argumentom pre učenie, ktoré rešpektuje individuálne možnostižiakov a je pre nich zvládnuteľné. U nás je toto učenie známe podtermínom „dokonalé osvojenie učiva“, alebo ako koncepcia „Masterylearning“.

Viaceré aktivity na tréning mozgu čitateľ nájde v publikáciách nasledov-ných autorov (viď zoznam použitej literatúry): P. J. Carter a K. A. Russell(2012); V. F. Birkenbihl (2002); G. Hüther (2011); S. Parlette (2003) a mnohýchiných.

5 Mozog má rád cvičenie

Cvičenie je dobré pre telo i pre mozog. Žiaci v našich triedach príliš veľasedia. Keď sedíme viac ako 20 minút, naša krv sa dostane do sedacej častia nôh. Tým, že sa zdvihneme a hýbeme, naša krv cirkuluje. V rámci jednejminúty sa zvýši objem krvi v mozgu asi o 15 %. Lepšie tak myslíme v stojiako pri sedení. Neurológ a psychológ Pierce J. Howard si celé roky tvorízoznam položiek, ktoré je možné nazvať ako prekážky tvorivosti. Za jednuz nich v knihe Príručka pre užívateľov mozgu (Howard, 2002, s. 326) označil„zlú telesnú kondíciu“. „Nemusíte byť maratónskym bežcom, ale musíte byťdostatočne aktívni a zdraví, aby ste si uchovali nabudenie, ktoré si tvorivosťvyžaduje“.


Odporúčania pre pedagogickú prax:

• Cvičenie zrýchľuje prúdenie krvi a okysličuje mozog. Akákoľvek telesnáaktivita zlepšuje prietok krvi do časti mozgu, ktorá je zodpovedná zanašu pamäť, za schopnosť učiť sa a za tvorbu nových mozgových buniek.Ľudia, ktorí pravidelne cvičia, majú lepšiu krátkodobú pamäť, rýchlejšiereagujú a sú tvorivejší.

• Zvýšte úroveň žiackych aktivít, či už pohybom na čerstvom vzduchu,doma, alebo v telocvični. Chôdza, turistika, prechádzky v prírode, šport(beh, plávanie, aerobik. . .) a pohyb sú činnosti, pri ktorých sa mozogprekrví a okysličí.

Ďalšou výhodou fyzického cvičenia je skutočnosť, že pri ňom rýchle stúpaa klesá adrenalín, čo zodpovedá i stúpaniu a klesaniu hladiny adrenalínuv krízových situáciách a pri problémoch. Adrenalín zbystruje naše zmysly,zrýchľuje srdcový tep a pripravuje telo na útok alebo útek.

Znie to banálne a príliš jednoducho, ale každá telesná činnosť vynikajúcopodporuje aktivitu mozgu. Jean P. Changeux z Pasteurovho inštitútu v Parížispolu s Christopherom Hendersonom zistili, že svalové pohyby podnecujúrast axónov prenášajúcich informácie medzi neurónmi. Počet axónov mápriamy vzťah k inteligencii a ľuďom, ktorí sa viac pohybujú. Deťom, rovnakoako dospelým, väčší vývoj axónov prospieva. Menej pohybu rovná sa menejaxónov. Syndróm povaľača súvisí s nižšou intelitenciou (Howard, 2002,s. 124). Cenné poznatky o vzťahu mozgu a pohybu čitateľ nájde v monografiiH. Gardnera (1992) Dimenze myšlení.

6 Strava a výživa je pre mozog dôležitá

Jedlo pre telo, palivo pre mozog. V posledných 40. rokoch sa preukázal vzťahmedzi diétou amozgom. Čímďalej je jasnejšie, že nášmozog je ovplyvňovanýako zložením, tak spôsobom stravovania. To, čo a ako jeme, má vplyv nanaše myslenie a cítenie. Dobrá výživa je základom dobrého fungovaniamozgu. Zdá sa, že mozog funguje lepšie, ak naša strava obsahuje bielkoviny,uhlohydráty s bielkovinami, selén, bór, kyselinu listovú, zinok a vitamín B(bližšie Howard, 2002, s. 82).

Takmer všetko, čo si vyberieme na konzumáciu priamo alebo nepriamoovplyvňuje náš mozog. Samozrejme, že niektoré veci, ktoré konzumujemenás ovplyvnia viac ako iné. Zaujímavý príspevok k rozdeleniu stravy dokategórií publikoval G. L. Wenk (2010), profesor psychológie, neurologickýchvied, imunológie a genetiky na štátnej univerzite v Ohiu. V závislosti od toho,ako strava ovplyvňuje mozog, ju rozdelil do troch kategórií.


Do prvej kategórie zaradil stravu, ktorú konzumujeme vo veľkých dáv-kach, napríklad káva, cukor, alkohol, nikotín, heroín, marihuana, niektorékorenia a pár psychoaktívnych rastlín a hríby. Ich efekt je takmer okamžitýa záleží na tom, ako veľmi zasiahne mozog. V tejto kategórií potravín jenajdôležitejšie získať dosť chemických látok z potravy na to, aby spôsobilav mozgu produkciu nejakého druhu efektu, ktorý môžeme zaznamenaťa asociovať s konzumáciou tej ktorej stravy. Vo väčšine času sa to nedeje.Napríklad muškátový orech, malá dávka v koláčoch spôsobí, že väčšina z násnezaznamená, že obsahuje dve látky, ktoré naše telo mení na populárnudrogu ulice – extázu.

Do druhej kategórie zaradil stravu, ktorá ovplyvňuje náš mozog pomaly,v rozpätí pár dní až týždňov. Zahŕňajú mnoho rôznych aminokyselín (trypto-fan, lyzín), karbohydráty, ktoré majú vysoký glykemický index, ako napr. ze-miaky, ryža, fazuľa, minerály ako železo, čiastočne magnézium, lecitín ob-siahnutý v šiškách, koláčoch, vajciach, čokoláde, vitamínoch rozpustných vovode. Ich účelom je posunúť funkciu špecifického transmiterového systému,obvykle zlepšiť, zvýšiť jeho funkciu v mozgu. Príliš málo cukru a vitamínovrozpustných vo vode (B, C) spôsobuje zmeny vo funkcii mozgu, ktoré zazna-menáme po pár dňoch deprivácie. Strava v tejto kategórii si vyžaduje omnohoviac času, aby ovplyvnila náš mozog ako strava v prvej kategórii.

Tretia kategória zahŕňa pomaly reagujúcu, dlhodobo dávkovanú výživu,ktorá je v súčasnosti zaujímavou témou. Táto kategória zahŕňa stravu bohatúna antioxidanty, ako napr. ovocie, zelenina, ryby, olivový olej, ovocné džúsy,škorica, ale aj lieky ako aspirín, steroidy, či nikotín, kofeín a čokoláda, vita-míny rozpustné v tukoch, orechy, strukoviny, pivo, červené víno. Ľudia, ktoríkonzumujú takúto stravu, nezaznamenali ihneď zmeny v ich myšlienkachalebo náladách (v závislosti od množstva), ale istý benefit z pravidelnejkonzumácie sa časom dostavil. Vo všeobecnosti benefit vychádza z faktu, žetakáto strava poskytuje mozgu istú formu ochrany pred najsmrteľnejšiou ve-cou, ktorej sme každodenne vystavení – kyslíku. Keďže konzumujeme stravu,konzumujeme kyslík, tým starneme. Ľudia, ktorí sa dožívajú vysokého veku,konzumujú stravu bohatú na antioxidanty, alebo jednoducho menej jedia.Súčasné štúdie naznačujú, že nikotín a kofeín môžu predchádzať toxickémupôsobeniu kyslíka v našom mozgu, to je dôvod, prečo ich zaradil do tejtokategórie.

Je smutné, že náš mozog nás odmeňuje vtedy, keď jeme cukor, tuk a soľ,tak prichádza epidémia obezity a s tým spojené choroby. Strava má oboje:negatívne aj pozitívne efekty. Všetko závisí na tom, čo jeme, ako veľa jemea aký dlhý čas.


Základnými a hlavnými zdrojmi energie pre mozog sú: glukóza a kyslík.Glukózu si mozgové bunky nevedia uložiť do zásoby a nevytvárajú si anižiadnu rezervu. Len čo hladiny cukru v krvi poklesnú, začneme byť unavení,ospalí a nedokážeme sa sústrediť. Najcitlivejšou životnou funkciou na nedos-tatok kyslíka je práve mozog a mozgové bunky. Ak je mozog neokysličený čoi len desať sekúnd,môžeme upadnúť do bezvedomia, následne sa poškodzujúmozgové bunky a po 3–5 minútach po zástave dýchania alebo krvnéhoobehu mozgová bunka odumiera. Dostatočné okysličenie mozgu si trebazabezpečovať pravidelným pohybom (o telesnej aktivite sme písali vyššie)a hlbokým dýchaním.

7 Mozog má rád novosť a riešenie problémov

Pri mozgovokompatibilnom vyučovaní treba mať na zreteli nasledujúci zá-kladný princíp: mozog je vytvorený na prežitie, ale je slabo prispôsobený naprijímanie formálnych inštrukcií. Je napriek tejto skutočnosti možné, aby samozog naučil tieto formálne inštrukcie? Samozrejme, že áno a naučí sa ichv optimálnych podmienkach.

V tomto kontexte je potrebné sa sústrediť vo vyučovaní na to, čo nezodpo-vedá zavedenýmvzorcom, na veci, ktoré sú nové a iné. To, na čo sme zvyknutí,sa stáva rutinou a mozog časom reaguje na rutinné záležitosti zníženoumierou aktivácie. Akákoľvek nová vec vyvoláva uvoľňovanie adrenalínu,ktorý spevňuje pamäť. Neznáme aktivity sú najlepším priateľom mozgu.Riešenie problémov je ďalšou z obľúbených aktivítmozgu. Vedie k vytváraniusynapsií, aktivácii chemických látok a k zvýšenému prísunu krvi.

• Žiadne zbavovanie odvahy pri pokuse niečo zdolávať, resp. riešiť prob-lém. Je potrebné, aby bol každý pocit sprevádzaný pozitívnymi pocitmi.Neúspech je v akomkoľvek snažení prirodzený a takto ho treba i inter-pretovať. Pretože chyby sú šancou na učenie.

• Praktická výzva, ktorá je zdolateľná (realizovateľná) a má pre jedincasubjektívny zmysel (význam);

• Nepresycovať deti množstvom faktov, ale umožniť im vlastné bádaniea riešenie problémov (Beck, 2003);

• Riešeniu problémov napomáhajú hry, hádanky, hlavolamy a pod. Rieše-nie týchto typov úloh nám pomáha zachovať duševnú pružnosť.

Novosť je efektívnym nástrojom na vzbudenie a udržanie záujmu. Študentisa rýchle aklimatizujú na zvyky a stereotypy v učiteľovej práci. Študentiprichádzajú každý deň do triedy s predstavou, aký bude priebeh vyučovacejhodiny. Keď sa priebeh vyučovacej hodiny odkláňa od študentovej predstavy,


vtedy sa objavuje novosť. Študentova pozornosť sa automaticky aktivizujea narastá, pretože sa udialo niečo, čo neočakával. Mladší učitelia oceňujú silunovosti, ale obávajú sa, že budú kritizovaní nadriadenými. Naopak, učitelias dlhšou pedagogickou praxou sú menej entuziastickí pri používaní novosti.Táto skutočnosť sa prejavuje v zníženou záujme žiakov o učenie (Sousa,2003, s. 104). Vhodnými prostriedkami na zavádzanie novosti do vyučovaniaje využívanie nových technológií, anagramov, hádaniek, tvorivých metód,problémových úloh, organizovanie výletov a exkurzií súvisiacich s obsahomvyučovania a mnohých ďalších aktivizujúcich metód a postupov.

E. Jensen (2008, s. 224) uvádza učebné prístupy, ktoré sú v zhode s výsku-mom zaoberajúcim sa tým, ako funguje mozog pri učení. Uvádza, že mnohéškoly, ktoré skombinovali kurikulum a hodnotiace štandardy s mozgovo-kompatibilným vyučovaním, dosiahli zlepšenie výsledkov učenia, a to takv procese, ako aj vo výsledkoch vzdelávania.

Odporúčania do pedagogickej praxe:

1. Poskytovať rôzne inštrukcie. Jedinečnosť je pokiaľ ide omozog pravidlom,nie výnimkou. Existuje široké spektrum genetických a environmentál-nych premenných, ktoré ovplyvňujú mozog každý deň. Tieto premennémenia filtrovanie, spracovanie a výsledky činnosti mozgu.

2. Denne opravovať chyby. Mozog sa zriedka niečo naučí hneď na prvýkrát.Kvôli snahe „naučiť sa“ často obetuje presnosť učenia. Účinnosť je zvy-čajne dôležitejšia než presnosť.

3. Používať krátke inštruktážne segmenty. Ľudská pozornosť a množstvovstupných informácií majú svoje limity. Je ťažké udržať pozornosť počasdlhšej časovej periódy. Príliš veľa vstupov preťažuje naše kognitívnea emočné systémy. Väčšina vstupov je implicitná.

4. Pri každej príležitosti obohacujte prostredie. Prostredie ovplyvňuje mo-zog. Sociálne, fyzické, akademické a kultúrne prostredie má schopnosťmeniť mozog. Čím dlhšie je mozog v nejakom prostredí, tým viac sadanému prostrediu prispôsobí.

5. Prispôsobujte to, čo robíte. Mozog človeka je vysoko adaptívny a neustálesa mení. Štruktúry a systémy mozgu sú ovplyvňované cez vzdelávanie,výživu a stres.

6. Riadenie emočných stavov. U ľudí súmyseľ, telo a emócie úzko prepojené.Tieto chemické a neurónové zostavy (skladačky), ako napríklad stres,ovplyvňujú našu pozornosť, pamäť, učenie, myslenie a správanie.

7. Posilňovať pozitívne a obmedzovať príliš silné negatívne vplyvy. Často sivytvoríme závislosť od rôznych druhov odmien. Túžime po pozitívnych


veciach a snažíme sa vyhnúť negatívnym. Mozog sa veľmi ľahko stávazávislým na predvídateľných odmenách (napr. TV, hazardné hry, drogy,adrenalín). Veľké pozitívne veci a veľa malých negatívnych vecí ovplyv-ňujú mozog pozitívne.

8. Formujte a proaktívne ovplyvňujte myslenie. Mozog hľadá a vytvára zmy-sel vecí. Preto by sme veľkú pozornosť mali venovať ovplyvňovaniua formovaniu toho, čo je dôležité.

9. Ovplyvňujte vnímanie, nie realitu. Naším zážitkom je vnímanie, nie rea-lita. Vedomosť je ovplyvnená tým, ako mozog organizuje učenie. Zmeňtepreto spôsob, akým vnímate svet, a tým zmeníte aj svoju skúsenosť.Pamätajte, skúsenosť mení mozog.

10. Manažujte a organizujte pamäť študentov, pretože spomienky sú pod-dajné. Pamäť je výsledkom učenia a základom predvídania. Niektoréspomienky sú však zakódované slabo, zdeformovane, nie sú zašifrovanéalebo uchované. Spomienky nikdy nie sú fixné, môžu sa meniť náhodnealebo cielene. Zapojte viacero systémov učenia sa a zapamätávania.Učíme sa a pamätáme si minimálne 12 rôznymi spôsobmi.

11. Používajte inovované opakovanie. Potrebujeme opakovanie, ale náš mo-zog si žiada aj novosť. Používajte 3–4 opakovania na prvej hodine, ale ažpo oprave chýb. Opakovať si majú študenti, nie učiteľ.

12. Denne učte zručnosti odhadovania a predvídania. Predvídanie je našounajsilnejšou zručnosťou pre prežitie, ale školy ju málokedy posilňujú.

13. Žiadajte od študentov vstupné informácie a potom ich použite. V každejštúdii študenti žiadajú príťažlivejšie kurikulum, menej nudné metódy,častejšie hodnotenie a silnejšiu interakciu učiteľ – žiak. Tieto faktoryvýznamne ovplyvňujú motiváciu a výsledky žiakov.

14. Sociálne štruktúry. Mozog je silne ovplyvnený sociálnymi podmienkami.Posilňujte prosociálny kontakt. Implementujte techniky ako rovesníckyporadca, mentorský program, kluby, spolubývajúce skupiny a ďalšieprogramy na budovanie pozitívnych kontaktov.

15. Umenie a telesná výchova. Urobte z nich kľúčovú súčasť školy. Zabez-pečte, aby sa každému z nich žiaci venovali aspoň 30 minút denne podvedením kvalifikovaných učiteľov.

16. Spolupráca. Vytvorte sieť spolupracujúcich učiteľov, ktorí si vymieňajúskúsenosti, správy a námety na riešenie problémov.


ZáverPedagogická teória a prax neustále hľadá efektívnejšie a optimálnejšie me-tódy, postupy a stratégie na riadenie a organizovanie edukačného procesu.Teória mozgovokompatibilného vyučovania poskytuje solídny teoretický rá-mec pre jej praktickú aplikáciu v učení a vyučovaní. Vedecká štúdia pre-zentovala iba niektoré teoretické východiská, ktoré poukazovali na vzťahfungovania mozgu a tvorbu podmienok zefektívňujúcich proces učenia a vy-učovania. Podrobnejším štúdiom a prienikom do problematiky je možné jed-noznačne definovať zákonitosti fungovania mozgu, z ktorých možno priamoformulovať odporúčania pre pedagogickú prax. Toto je poslaním a zároveňi zmyslom teórie mozgovokompatibilného vyučovania, ktorá sa na Slovenskua v Čechách teší čím ďalej väčšej pozornosti vedeckých i pedagogickýchpracovníkov.

Literatúra

B , H. 2003. Neurodidaktik oder: Wie lernen wir? [online]. c2003, poslední revize 7. 10. 2003[cit. 2013-08-25]. WWW: http://www.schule-bw.de/unterricht/paedagogik/didaktik/neurodidaktik/neurodidaktik_beck.pdf

B , Y. 1998. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. 247 s. ISBN 80-7178-216-5.

B , V. F. 2002. Nebojte se myslet hlavou. Praha: Portál. 280 s. ISBN 80-7178-620-9.

B , A. D., F , L. 2009. Trénink obou polovin mozku. 3. Vyd. Praha: Portál. 127 s.ISBN 978-80-7367-631-5.

B , J., K , P., K , P. 2004. Je vaše dítě pripraveno do první třídy? Brno:Computer Press. 157 s. ISBN 80-722-6637-3.

C , W. H. 2000. Ako myslí mozog. Bratislava: Kalligram. 208 s. ISBN 80-7149-368-6.

C , P. J., R , K. A. 2012. Trénujte si mozek. Praha: Portál. 271 s. ISBN978-80-7367-863-0.

D , J. 2010. Neurodidaktický a psychodidaktický kontext edukácie. Nitra: UniverzitaKonštantína Filozofa v Nitre. 93 s. ISBN 978-80-8094-783-5.

G , H. 1999. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál. 398 s. ISBN80-7178-279-3.

G , S. A. 2001. Ľudský mozog. Bratislava: Kalligram. 144 s. ISBN 80-7149-367-8.

H , G. 2004. Moderní psychologie: hlavní oblasti současného studia lidské psychiky. Praha:Portál. 280 s. ISBN 80-7178-641-1.

H , P. J. 2002. Příručka pro uživatele mozku: praktické informace a návody pro každodenníživot. Praha: Portál. 397 s. ISBN 80-7178-661-6.


H , G. 2011. Návod na používání lidského mozku. Brno: Millennium Publishing. 196 s.ISBN 978-80-86201-75-7.

J , E. 2008. Brain-Based Learning: The New Paradigm of Teaching. Thousand Oaks,California: Corwin Press. 288 p. ISBN 978-1-4129-6256-8.

K , F. 2002. Lidský mozek: funkční systémy: norma a poruchy. Praha: Portál. 451 s. ISBN80-7178-632-2.

K , F. 2006. Sociální mozek. Praha: Karolinum. 269 s. ISBN 978-80-246-1242-3.

L , R. J., W , W. G. 2009. Mozek a řeč: neurologie nejen pro logopedy. Praha: Portál. 372 s.ISBN 978-80-7367-464-9.

M , B., . . 2007. Neurotransmitery. Bratislava: SAP. 284 s. ISBN 80-8095-005-9.

P , S. 2003. Tipy, triky a techniky pro trénink mozku. Praha: Portál. 168 s. ISBN80-7178-709-4.

P , E., . 2010. Neuropedagogika a vyučovanie. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofav Nitre. 80 s. ISBN 978-80-8094-744-6.

S , P. B. 2004. Hry pro rozvoj dětského mozku: pro děti od 1 do 5 let. Praha: Portál. 136 s.ISBN 80-7178-905-4.

S , D. 2011. How the Brain Learns. Thousand Oaks: Sage Publications. 336 p. ISBN978-1-4129-9797-3.

S , D. A. 2003. The Leadership Brain: How to Lead Today’s Schools More Effectively.Thousand Oaks: Corwin Press. 309 p. ISBN 0-7619-3910-5.

T , W. D. 2005. Ten Best Teaching Practices. Thousand Oaks:Corwin Press. 152 p. ISBN978-1-4129-1472-7.

Time management: mějte svůj čas pod kontrolou. Praha: Grada, 2012. 206 s. ISBN978-80-247-4431-5.

T , M. 2010. Mozog-reč-učenie. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. ISBN978-80-8094-794-1.

T , M., G , S. 2010. Jazyk a reč z anatomického, ontogenetickéhoa edukačného pohľadu. In Pedagogická veda a školská prax v historickom kontexte. Trnava:Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, s. 293–304. ISBN 978-80-8105-182-1.

Velká kniha technik učení, tréninku paměti a koncentrace. Praha: Grada, 2009. ISBN978-80-247-3023-3.

W , G. L. 2010. Your Brain on Food: How Chemicals Control Your Thoughts and Feelings[online] c2010, poslední revize 25. 10. 2010 [cit. 2013-08-25]. WWW:http://www.psychologytoday.com/blog/your-brain-food/ /how-does-food-affect-our-brain

Z , E. A., S , M. V., C , W. C. 2008. Principles of Neuropsychology.Belmont: Thomson Wadsworth. 608 p. ISBN 978-0-495-00376-2.


Vedecký príspevok je spracovaný ako čiastkový výstup riešenia vedecko--výskumnej úlohy: KEGA 003UKF-4/2012 Edukácia akcentujúce doceneniemozgu.

AutorkaPaedDr. Monika Máčajová, PhD., Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre,Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Drážovska 4, 949 01 Nitra,Slovenská republika, e-mail: [email protected]

Documents

VYUČOVANIEVSYMBIÓZESPOTREBAMI MOZGUlifelonglearning.mendelu.cz/wcd/w-rek-lifelong/ll... · portfólio a sebahodnotenie študenta. Tieto formy hodnotenia sú autentic-kými indikátormi