LA MICROPOLÍTICA DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES

W TERESA GONZÁLEZ GONZÁLEZ (')

INTRODUCCIÓN

Este artículo versa sobre algunas cues-tiones relacionadas con la micropolítica es-colar, es decir, con las dinámicas políticasque se desarrollan dentro de las organiza-ciones escolares. Para cualquier personaque trabaje en un centro educativo, posi-blemente el tema no le resulte extraño; to-dos están implicados de una u otramanera, con su acción o su pasividad enlas dinámicas políticas de la organización.Es común en sus conversaciones y relatosoírles hablar de «bandos», de «camarillas»,de «conflictos», de «presiones», «tensio-nes», «posturas distintas», etc.

Aunque en la realidad diaria de loscentros escolares las dinámicas micropolíti-cas constituyen una dimensión familiar, noalejada cle la cotidianeidad de la organiza-ción, sin embargo, el estudio y análisis teó-rico del tema no se ha caracterizado,precisamente, por su notoriedad. Los teóri-cos de la organización escolar, tan empe-ñados como han estado durante tantosaños en tratarnos de «convencer» de quelas escuelas son organizaciones i-acionales,en las que las cosas pueden funcionar concertidumbre, con racionalidad y con ciertaestabilidad, se han olvidado durante mu-cho tiempo de mirar qué es lo que pasadentro de las escuelas . Y cuando han em-

(*) Universidad de Murcia.

Revista de Educación, núm. 316 (1998), pp. 215-239

pezado a hacerlo, se han encontrado conun mundo complejo, un mundo de incerti-dumbre, de imprevisibiliclad, un mundo depersonas que piensa, valora, interpreta larealidad y acontecimientos en los que es-tán inmersas, que se relacionan unos conotros, que van configurando día a día esaorganización; un mundo, a fin de cuentas,en el que coexisten planteamientos diver-sos, o se imponen determinados discursos,o se lucha por mantener una determinadadinámica organizativa. Se han encontrado,en definitiva, con que las cosas erilas es-cuelas no son lineales, no son siempre tanracionales corno se presupone, no son me-cánicas ni asépticas, y, desde luego, no sonuna balsa de aceite.

En el contexto tan complejo y diversoque en la actualidad presenta el campo delas teorías de la organización escolar, unade las lecturas que se ha hecho de esacomplejidad interna a los centros escolareses la lectura micropolítica, caracterizadapor prestar atención a las dinámicas políti-cas que ocurren dentro de la organización.

Evidentemente, resulta difícil, cuandono imposible, aislar las cosas y cónsiderarque lo «político» que ocurle en la organi-zación puede entenderse por sí sólo; des-de luego, lo que ocurre dentro estámediatizado por lo que ocurre fuera, porlas dinámicas políticas externas a la propiaorganización, como ha señalado Ball

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(1987) lo que ocurre dentro de las escuelasno se puede comprender del todo sin te-ner en cuenta el ambiente en que funcio-na, o como nos recuerda Corbett (1991) lainterrelación política cotidiana entre di-rectivos, profesores y alumnos, simplementeno es independiente de valores, creenciasexternas e intentos de imponerlas sobre lasescuelas (p.73). Ambos discursos son nece-sarios para la comprensión de la organiza-ción, si bien aquí me centraré únicamenteen el nivel micropolítico.

El texto que sigue está estructurado encuatro apartados. En el primero, se señalaque los análisis micropolíticos de las es-cuelas son relativamente recientes, subya-ciendo a los mismos una perspectiva de laorganización como entidad política, de lacual señalaré alguna de sus características;en el segundo apartado comentaré la vi-sión que tienen de lo que es la micropolí-tica algunos autores que han tratado dedelimitar conceptualmente este ámbito deestudio; el tercer apartado está dedicado aclarificar algunos de los elementos básicosque entran en juego en la micropolítica; fi-nalmente haré alguna mención a la investi-gación e implicaciones de la lecturamicropolítica de los centros escolares . Enconjunto, la pretensión de este trabajo noes sino la de clarificar un ámbito de estu-dio e investigación de la realidad organiza-tiva que, en nuestro país está todavía pocodesarrollado, aunque algunos autores vie-nen mostrando su interés por el mismo (Santos Guerra, 1992, 1994, 1997; San Fa-bián, 1996; Domínguez, 1993; Jares, 1996,etc.)

LA ORGANIZACIÓN ESCOLARCOMO ORGANIZACIÓN POLÍTICA

En términos generales, puede decirseque las perspectivas micropolíticas, quecomo veremos, focalizan su atención enlos procesos políticos dentro de la organi-zación (conflictos, negociaciones, luchas

de interés, control...) comparten una ima-gen o visión de escuela como entidad po-lítica, más que como una organizaciónracional.

Los análisis micropolíticos de la escue-la son relativamente recientes, pues no seremontan más allá de finales de los años70 (Blase, 1991; Anderson y Blase, 1995).Sin embargo, aunque el término «micropo-lítico» puede resultar novedoso, sus «ante-cedentes» más inmediatos los podemosencontrar, por un lado, en el ámbito de laGestión y Administración Pública, en elque ya hacia finales de los 60 se desarrollauna concepción de la organización comorealidad política (Anderson y Blase, 1995;Everhart, 1991) cuestionando así los mode-los apolíticos tradicionales sobre el funcio-namiento organizativo; por otro, en elpropio ámbito de la Organización Escolaren el que, con la aparición de perspectivasepistemológicas no positivistas se empiezaa cuestionar la capacidad de los modelosracionales para dar cuenta de y contribuira la comprensión cíe la organización esco-lar en toda su complejidad (Ball, 1987,González, 1990, 1994). También en torno alos años 70 , en el ámbito del cambio edu-cativo se empieza a llamar la atención so-bre la complejidad y de los procesos depuesta en práctica de reformas o proyectosde innovación, destacando, entre otras co-sas, cómo la naturaleza política y las diná-micas de micropolítica generadas en loscentros escolares contribuyen a dicha com-plejidad (House, 1981; Boycl, 1991; Gonzá-lez y Escudero, 1987). Todo ello ha idocontribuyendo a configurar una concep-ción de la organización como entidad polí-tica, concepción de la que los autoresmicropolíticos toman muchos de sus refe-rentes y conceptos, al tiempo que contri-buyen a perfilarlos.

La concepción de la organizacióncomo realidad política ha ido destacandouna serie de rasgos que entran en clara co-lisión con aquellos que en su momento sedefendieron desde concepciones de la or-

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ganización como estructuras racionales yestables (González, 1987a, 1987b).

Una visión política de la organizaciónva a subrayar que ésta es un área de luchasy conflictos, en la que conviven una am-plia variedad de individuos y grupos de in-terés que están inmersos en dinámicasconflictivas, de negociación, de luchas,pactos, etc. Bacharach (1988) lo expresacon claridad cuando señala:

Las organizaciones deberían ser vistascomo sistemas políticos, internamente y ensus relaciones externas; los miembros de lasorganizaciones deberían ser concebidoscomo actores políticos, con sus propias ne-cesidades, objetivos y estrategias para lo-grar esos objetivos. En las organizacionessurgen coaliciones de actores que identifi-can objetivos comunes e idean estrategiaspara lograrlos, y sus acciones están constre-ñidas por las estructuras, tecnologías eideologías...

La concepción de la organización es-colar como una organización política con-lleva, como veremos a continuación, undeterminado discurso en torno a las metas,las estructuras, los conflictos, los procesosde toma de decisión en los centros escola-res, bastante distinto del que se mantienedesde aquellas concepciones más raciona-les y burocráticas.

Asumir que las organizaciones sonáreas de luchas políticas supone, entreotras cosas, entender que las escuelas noson organizaciones estrictamente raciona-les, en las que la acción está linealmenteconfigurada y orientada a metas claramen-te establecidas de antemano. Las metas, enuna visión política no se dan por sentado ysu establecimiento es considerado comoun proceso político en el que predomina lainestabilidad, el conflicto. En el campo dela Teoría de la Organización, ya a finalesde los años 40, Selznick (cit. en Scott,1981) pondría de manifiesto cómo, en suinvestigación sobre la TVA, las metas origi-nales de esa organización fueron alteradas,redirigidas o ,incluso, desvirtuadas, y cómo

los esfuerzos por lograr las metas o «fin enperspectiva» estaban inevitablemente limi-tados por una serie de compromisos gene-rados por la necesidad de mantener elsistema interno, por intereses de clase ysistemas de creencias cle los miembros dela organización o, también, por determina-dos intereses surgidos en el curso de la ac-ción. En esta misma línea, Cyert y March(1963), entienden que las metas organizati-vas se establecen en un proceso de nego-ciación que ocurre entre los miembros delas coaliciones dominantes, a lo largo delcual cada coalición, cuyos intereses han deser tenidos en cuenta, ayuda a definir lasmetas cle la organización, y cada acuerdonegociado servirá de guía para la organiza-ción y cle base para legitimar determinadoscursos de acción. Igualmente, Pfeffer y Sa-lancik (1978) advierten que los objetivosde la organización, dada la existencia dediversos grupos cie interés en la misma, noson totalmente comunes y consistentes, sevan modificando para acomodarse a nue-vos intereses, se desechan otros para evitaralgunos intereses, se realizan acciones ale-jadas de los propósitos declarados cuandoes necesario.

Las metas de la organización, en defi-nitiva, desde una perspectiva política, estánabiertas a negociación, no son un elementoestable, claro y asumido por todos queorienta instrumentalmente el funcionamien-to de la organización. En el ámbito de las or-ganizaciones escolares se desarrollan luchasmás o menos continuas acerca cle qué finesse pretenden lograr y con qué medios se vana alcanzar; de modo que con frecuencia sefunciona con objetivos múltiples, y a vecescontradictorios, y no siempre declarados(McPeherson, et al., 1986).

Una visión política también subrayaráque la estructura formal de la organiza-ción, sus reglas, regulaciones y procedi-mientos, no es tanto un instrumentoracional para organizar la actividad y lograrsu nietas, sino el reflejo y producto de unalucha por el control político.

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La estructura organizativa, señala Mor-gan (1986, pp. 163-4), se utiliza con fre-cuencia como un instrumento político. Losplanes de diferenciación e integración or-ganizativa, los diseños de centralización ydescentralización, y las tensiones que pue-den surgir al diseñar la organización con-llevan, con frecuencia, agendas ocultasrelacionadas con el poder, la autonomía ola interdependencia de individuos y depar-tamentos.

Una lectura política de las organizacio-nes y, particularmente de las estructurasorganizativas ha llevado a algún teórico dela organización (Pfeffer, 1978, ) a cuestio-nar las teorías estructurales de contingen-cia y a ofrecer una concepción política deldiseño organizativo. En este sentido seña-la: Si tomamos seriamente la conceptuali-zación de las organizaciones comocoaliciones, entonces una cuestión críticano es tanto cuáles son las consecuencias devarias disposiciones estructurales, sinoquién gana y quién pierde a partir de talesconsecuencias. La estructura, en este caso,no es tanto el resultado de un proceso degestión en el que se seleccionan diseños queaseguren mejores beneficios. La estructura,más bien , es, en sí misma, el resultado deun proceso mediatizado por intereses con-flictivos, de modo que las decisiones emer-gen en función de los criterios que laorganización busque satisfacer. Las estruc-turas organizativas pueden ser vistas comoel resultado de una lucha por el control y lainfluencia que ocurre dentro de la organi-zación (p. 36).

Desde tal planteamiento Pfeffer en-tiende que la cuestión no es tanto cómo di-señar organizaciones para maximizar sueficacia, sino qué preferencias e interesesvan a ser satisfechos por la organización.Este autor señala cómo en lo que respectaal sistema escolar cuando se establece unaestructura para los centros, las propuestasrelativas a la distribución de tareas, rela-ción entre órganos, mayor o menor des-centralización, mayor o menor autonomía,

etc. son un reflejo ideológico y conllevanintereses relacionados con el poder, la au-tonomía-dependencia, la diferenciacióncomo modo de legitimar posiciones de au-toridad, etc. Por otra parte, en el propiocentro escolar, la estructura definitiva oarreglos estructurales no son siempre el re-sultado de un proceso racional en el quese busca el mejor diseño para el logro delas metas, sino el resultado de un procesomediatizado por intereses, conflictos y lu-chas por el control y la influencia en la or-ganización; eso es así porque losdiferentes grupos dentro de la organiza-ción, tienen preferencias conflictivas, perotambién están interesados en evitar situa-ciones de conflicto, de modo que tratan deponerse de acuerdo en cómo distribuir elpoder y los recursos; tales divisiones que-darían reflejadas en el diseño de la organi-zación. La estructura formal de laorganización, como también han apuntadoBacharach y Lawer (1980), es el resultadode continuas acciones políticas entre indi-viduos y grupos.

De todos modos, no sólo el procesode diseñar o montar la estructura de unaorganización está plagado de aspectos po-líticos. También, como ha señalado Morgan(1986) la rigidez e inercia de las estructuras yla resistencia a cambiarlas, desvela un conte-nido político, ya que las personas, con fre-cuencia, tratan de perpetuar las estructurasexistentes a fin de proteger el poder quepuedan derivar de ellas.

Por otra parte, una lectura política dela organización conlleva cuestionarse la vi-sión racional del poder en la organización.Si en las visiones más racionales se equipa-ra poder y autoridad, y se entiende que elmecanismo de poder que actúa en la or-ganización es el de la autoridad formal,ligada a la estructura formal de la organiza-ción, en una visión política se subrayaráque en la organización se desarrollan múl-tiples formas de poder, de las cuales la au-toridad es sólo una de ellas. Se apuntará,además, que las diversas formas de poder

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que se ponen en juego en la organizaciónno son siempre explícitas, sino, con fre-cuencia, ocultas. Abordaré más adelante eltema.

Otro elemento importante de la con-cepción política de la organización es suvisión del conflicto como algo natural, in-cluso necesario, de la vida organizativa,más que como aspecto negativo o síntomadel desmembramiento de la organización(Pfeffer, 1978, 1982; Gron, 1986). En nues-tro país, Jares (1993, 1995, 1996) ha desa-rrollado ampliamente este tema.

Finalmente, los procesos de toma dedecisión ocupan un lugar muy importanteen las perspectivas políticas de la organiza-ción (Bacharach, 1981, 1988, Morgan,1986) ya que desde las mismas se entiendeque en una situación de decisión losmiembros, grupos y coaliciones van a tra-tar de afectar políticamente a lo que ocurraen la organización.

Al igual que ocurre en relación conotros temas que ya hemos considerado an-tes, desde una visión política de la organi-zación se entiende que los procesos detoma de decisión no siguen un proceso li-neal-racional, atendiendo a unas fases biendelimitadas (reconocer un problema- ex-plorar alternativas- sopesar las alternativas-elegir la mejor- ponerla en práctica); sonprocesos más complejos y problemáticos,entre otras cosas porque los intentos dellegar a decisiones racionales pueden estarsocavados por barreras y límites políticos(Baldricige, 1983).

El proceso de toma de decisión, seconsidera desde esta perspectiva, comouna fuente importante de poder porque,en última instancia, el individuo o grupoque pueda ejercer más influencia en la diná-mica de toma de decisiones, podrá influirsignificativamente en los acontecimientosque se desarrollan en la organización.

Si entendemos que las organizacionesescolares poseen las características ante-riormente señaladas, es fácil entender queellas constituyen contextos muy propicios

para el desarrollo de dinámicas y relacio-nes micropolíticas. En los últimos años,han sido varios los autores que han tratadode conceptualizar y acotar qué es eso de laMicropolítica Escolar; en el apartado quesigue aludiré a ello.

ALGUNOS MODELOS MICROPOLÍTICOS

La perspectiva micropolítica de análi-sis de las organizaciones escolares comoya he comentado, es relativamente recien-te y, en ese sentido, alguno de sus teóri-cos entiende que no está plenamenteelaborada conceptualmente hablando (Ba-charach y Mundell, 1993). No obstante, enlos últimos años se han hecho algunascontribuciones que han tratado de acotarlay conceptualizarla. En este apartado co-mentaré algunas de estas aportacionesque, si bien tienen muchos elementos encomún, presentan entre ellas algunasdiferencias.

Quizá una de las aportaciones inicialesmás conocidas sobre la micropolítica esco-lar haya sido la realizada por Hoyle(1986,1988). Desde su perspectiva, la mi-cropolítica abarca todas aquellas estrate-gias a través de las cuales los individuos ylos grupos en contextos organizativos tra-tan de usar sus recursos de poder e in-fluencia para promover sus intereses .

La micropolítica de las organizacionesescolares constituye, para Hoyle, un aspec-to de la vida organizativa que con frecuen-cia está implícito; en este sentido señalaque la micropolítica es un submundo or-ganizativo que todos reconocemos .y en el quetodos participamos. Lo reconocemos cuandohablamos de «mafias organizativas», «agen-das ocultas», «hacer política» y «maquiave-lisnzo». Es un lado oscuro de la vidaorganizativa que proporciona la fuente degran parte del chismorreo organizativo(1988, p. 256). Esta consideración de la mi-cropolítica como un componente cotidiano

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y reconocido de la vida escolar , pero queconstituye un submundo que se desarrollade modo implícito y en las esferas informa-les de la vida organizativa, le lleva a Hoyle atratar de establecer una distinción entre mi-cropolítica y administración- gestión de laorganización. En principio, este autor con-sidera que la micropolítica se puede consi-derar como un ámbito distinto de losprocesos y dinámicas de gestión. Pero ladiferencia entre micropolítica y administra-ción no es fácil de establecer, porque am-bas están relacionadas: una no jUncionasin la otra y una acción particular realiza-da por un miembro de la organización po-dría igualmente ser descrita como un actode gestión o un acto micropolítico, ;quizádependiendo de si uno lo aprueba o no!(1986, p. 126). En este sentido señala, porejemplo, que lo que podría permitir distin-guir entre micropolítica o gestión serían lasestrategias utilizadas y, sobre todo, elmodo de utilizarlas en cada caso. Así, ha-blaríamos de estrategias de gestión al refe-rirnos a estrategias desarrolladas en elámbito de lo formal, mientras que habla-ríamos de estrategias micropolíticas al alu-dir a aquellas utilizadas en el planoinformal e incluso oculto de la vida organi-zativa; por ejemplo, dice Hoyle, la negocia-ción es más micropolítica en la medida enque sea implícita más que explícita, ocurmfuera más que dentro de los procedimientos yestructu ras jbrmales, y se base en reclusos in-formales de iulluencia (1986, p.127).

Dadas las dificultades para distinguirmicropolítica y gestión Hoyle ofrece unadefinición amplia de micropolítica:

La micropolítica se percibe mejor comoun continuum, uno de cuyos polos prácti-camente no se distingue de los procedi-mientos de gestión convencional, pero delos que diverge en una serie de dimensio-nes- intereses, conjunto de intereses, poder,estrategias, legitimidad- hasta el punto deque constituye un mundo organizativocasi separado de manipulación ilegítima,auto-interesada (1986, p.126). La distin-

ción, pues, no es clara, si bien Hoyle con-sidera que el dominio político real está enel lado informal y oscuro de la vida organi-zativa:

La teoría administrativa se focaliza enlas estnicti iras y los procesos de poder, tomade decisión, comunicación, etc. pero el es-pacio entre las estructuras está ocupadopor algo más que los individuos y sus moti-vos. Ese «algo más» consiste en las estructu-ras y procesos micropolíticos. Secaracteriza más por coaliciones que por de-partamentos, por estrategias que por reglaspromulgadas, por la influencia más quepor el poder, y por el conocimiento más quepor el status (1988, p.257).

El ámbito de la micropolítica así defi-nido por Hoyle, vendría configurado porcuatro elementos básicos:

— Intereses de diverso tipo, que po-seen los individuos de la organización, yque no quedan reflejados en las metas or-ganizativas. Los intereses constituyen elcontenido de la micropolítica

— Grupo de interés ( o «conjunto» deinterés, ya que el término «grupo» transmi-te una idea de cohesión y permanenciaque no siempre existe) o conjunto de per-sonas que comparten un interés común, yque se pueden combinar en coaliciones

— Poder, con sus dos dimensionesclave: la autoridad, o poder formal, y la in-fluencia, o poder informalmente ejercido.

— Estrategias que utilizan los grupospara lograr sus fines.

Así pues, para Hoyle los componentesde la micropolítica vendrían dados por lasestrategias que en la organización se des-pliegan en la persecución de intereses, yasean personales o profesionales, los cualesson perseguidos por grupos de interés, for-males o informales, que a su vez puedenformar coaliciones, utilizando los recursosde poder de los que dispongan (autoridado influencia). Volveremos sobre estos con-ceptos más adelante.

Otra aportación interesante sobre lamicropolítica escolar es la realizada por

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Ball (1987, 1990), el cual desarrolla inicial-mente su planteamiento sobre micropolíti-ca escolar a partir de datos recogidos enescuelas inglesas.

Ball sustenta su planteamiento sobre laidea de que los centros escolares son orga-nizaciones en las que los ámbitos de controlestán sujetos a negociación, renegociación odisputas entre los miembros (director-profe-sores; jefe de departamentos- miembros delmismo; especialistas en asignaturas- espe-cialistas en tareas tutoriales y de orienta-ción, etc.), de modo que están abiertos amodificaciones, siendo los límites del con-trol organizativo diferente en las diferentesescuelas: Los modelos variables de controlno son el producto de sistemas organizati-vos abstractos sino que surgen de los en-frentamientos de individuos y grupos en laorganización.

Por otro lado, en las escuelas, las me-tas son ambiguas y están abiertas a múlti-ples interpretaciones; los procesos deelaboración de la política de la organiza-ción y la toma de decisiones no son proce-sos tecnológicos, sino cargados decontenido ideológico y, además, las perso-nas y grupos en la organización poseenunos intereses (no sólo ni siempre ideoló-gicos, también de carácter más material: losprofesores están dedicados a promover susintereses creados, personales y de ,grupo,tanto como o en relación a sus adhesionesideológicas), p. 83). De ese modo, dada ladiversidad de intereses, ideologías y prefe-rencias en el centro escolar, lo más naturales que en él se desarrollen conflictos y lu-chas por el control de la organización.

Para Ball, la micropolítica constituyeuna alternativa a los enfoques tradiciona-les, que, señala, no han aportado conoci-miento sobre lo que ocurre dentro de lasorganizaciones escolares, y acota el con-cepto de micropolítica en tres esferas de laactividad organizativa:— Los intereses de los miembros de la or-

ganización, que pueden ser de diver-so tipo.

El mantenimiento del control en la or-ganización.Los conflictos en torno a la definición(política) de la escuela.En este sentido, en el discurso micro-

político de Ball, los conceptos clave que semanejan son el de control (en sus dos di-mensiones de dominación y resistencia almismo, Ball,1990), el de ideologías e inte-reses de los individuos y grupos y el deconflictos entre miembros . Así, una teoríamicropolítica de la organización escolarconlleva dar cuenta de la formación de va-rios grupos en la escuela, detallar las lu-chas entre esos grupos y entre ellos y ladirección de la escuela, y analizar la defi-nición resultante de la escuela (políticaescolar).

Ball considera que los centros escola-res son, al igual que otras organizaciones,áreas de lucha que sobreviven divididaspor conflictos reales o potenciales entre losmiembros, que están escasamente coordi-nadas y que son muy diversas ideológica-mente. El conflicto político constituye,para Ball, un foco de atención básico a lahora de comprender la naturaleza organi-zativa de la escuela.

El análisis micropolítico, por tanto, secentrará en el conflicto, aunque Ball reco-noce que en las escuelas también existeposibilidad de consenso: no quiero caer enla misma trampa que los teóricos de siste-mas sociales, de ver conflicto en todos sitios,donde ellos ven consenso. Este reconoci-miento de que también la vida escolar ru-tinaria puede verse dentro de un ordennegociado, sin embargo, no le lleva a ana-lizar las interacciones cooperativas y con-sensuadas en la organización, aspecto ésteque Blase (1991) considera como una delas limitaciones del enfoque de Ball; en esamisma línea, en una revisión que haceBurlingame (1988) del conocido libro deBall (1987), afirma: El trabajo de Ball no es-pecifica las características de las escuelascomo contexto de negociación y la configu-ración de subprocesos de negociación que

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son únicos a las mismas. Además, su sobre-énfasis en el poder, el conflicto .y la domina-ción le lleva a no dar cuenta de la legitimi-dad, la cooperación y el consenso con lasescuelas (p. 282).

La matización realizada por Blase altrabajo de Ball que acabo de comentar,puede comprenderse mejor si considera-mos cómo delimita y perfila Blase (1991) elámbito de la micropolítica escolar y el aná-lisis de las escuelas en términos micropolí-ticos. Trata este autor de hacer unaacotación de la micropolítica en términosamplios y de superar lo que considera sondeficiencias en otros planteamientos. Apartir de una revisión de la literatura exis-tente en el ámbito de la política organizati-va general y de la micropolítica enparticular, ofrece una definición amplia enla que trata de incluir lo que, desde superspectiva, serían los ámbitos de atenciónde esta perspectiva de análisis de los cen-tros escolares:

La micropolítica se refiere a la utiliza-ción por parte de individuos y gmpos de po-der.formal e informal para lograr sus metasen la organización. En gran parte, las ac-ciones políticas se producen debido a las di-ferencias percibidas entre individuos .ygrupos, junto con la motivación para usarpoder para influir .y/o proteger. Aunque ta-les acciones están conscientemente motiva-das, cualquier acción, consciente oinconscientemente motivada, puede tener«significación» política en una situacióndada. Las acciones y procesos conflictivos ycooperativos son parte del ámbito de la mi-cropolítica. Además factores macro y mi-cropolíticos in teracuían frecuentemente.

La anterior definición recoge los diver-sos ámbitos en los que se centraría unalectura micropolítica de las escuelas:

- las formas de poder, formal e informal;- las metas de los individuos, sean inte-

reses, propósitos, preferencias...las acciones políticas, sean decisiones,acontecimientos, actividades.

las diferencias o discrepancias entrelos miembros de la organización en loque respecta a valores, creencias, ne-cesidades, ideologías, metas.las acciones organizativas, estén moti-vadas de modo consciente o incons-ciente: acciones estratégicas, calculadas,propositivas, o acciones rutinarias, nodecisión, no acción, negligencia.los efectos o consecuencias de talesacciones para los demás.los tipos de acción política, ya seaconflictiva o cooperativa.la influencia mutua entre el ambienteexterno y el dominio político internode la organización.Blase, pues, al igual que Hoyle y Ball,

considera que aspectos básicos de la mi-cropolítica son aquellos relacionados conel poder y su utilización por parte de losindividuos y los grupos para conseguir susmetas en la organización así como los con-flictos y dinámicas de competición entremiembros. Igualmente, reconoce, como lohace Ball (1987, 1990) la incidencia de ele-mentos externos al centro en la vida micro-política del mismo. Sin embargo, paraBlase otras dinámicas organizativas, comoson la cooperación y el apoyo entre indivi-duos para lograr sus propósitos, son tam-bién importantes; es decir, no identificamicropolítica necesariamente con dinámi-cas organizativas conflictivas. En este senti-do recoge o se inspira en algunos teóricosde la política organizativa en general(Burns, 1961; Manghan 1979), que ya reco-nocían en su momento que lo conflictivo ylo cooperativo son, ambos, aspectos cons-titutivos de la vida organizativa y ligados alos procesos políticos en la misma, y quelas políticas organizativas incluyen proce-sos conflictivos así como procesos deconstrucción de consenso.

El prestar mayor atención a las dinámi-cas cooperativas, no sólo a las conflictivas,como ha señalado Boycl (1991) planteaproblemas conceptuales y metodológicosde cierta envergadura para los investigado-

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res: ¿Cómo se determina si la cooperaciónha sido elicitada como resultado de micro-políticas habilidosas, o cómo se distingueentre cooperación inducida por III icropolí-tica y cooperación ejercida libremente?Los trabajos de Hargreaves (1991,1996),por ejemplo, han llamado la atención so-bre la colaboración forzada, una situaciónen la que el trabajo en equipo de profeso-res y su colaboración profesional se produ-ce por presión administrativa externa, paragestionar y resolver asuntos más o menosburocráticos y formales. En estas condicio-nes, se trabaja conjuntamente para poneren práctica lo mandado por otros, no por-que se asuma realmente una concep-ción de la enseñanza como actividadcompartida.

En cualquier caso, Blase (1991b) en-tiende, al igual que apuntaba Ball, que lamicropolítica representa un enfoque valio-so y potente para comprender las dinámi-cas cotidianas de la vida escolar. En estesentido manifiesta:

Creo que la nzicropolítica constituye enla actualidad uno de los ámbitos de inves-tigación en organización escolar más po-deroso, excitante y prometedor. Laperspectiva micropolítica posibilitará estu-dios intensivos de en tornos educativos, quesacarán a la luz mucho de lo que está ocul-to y es sutil y que, sin embargo, es crucialpara comprender las dinámicas cotidianasde la escuela (p.

La última aportación a la que me refe-riré es la de Bacharach y Mundell (1993),que pretenden ofrecer un marco propiopara el estudio de las políticas que ocurrendentro de la organización. Ambos autoresconsideran que la micropolítica, en la me-dida en que centra su atención en el podery las políticas que ocurren dentro de la or-ganización, cubre un ámbito de análisis yestudio poco tratado con anterioridad porlos estudiosos de las escuelas (centradosen aspectos estructurales o psicológicos) ypor los estudiosos de las políticas educati-vas, más interesados por análisis adminis-

trativos que-por la realidad concreta de lasorganizaciones escolares.

Para Bacharach y Mundell, la micropo-lítica constituye un ámbito escolar dondese negocian lógicas de acción diferentes,mantenidas por grupos de interés en la or-ganización. Su planteamiento gira en tor-no a los conflictos entre grupos que sedesarrollan como consecuencia de quecada uno intenta mantener su propia lógi-ca de acción. En este sentido no es muydistinto de lo propuesto por otros autores,si bien mientras Bacharach y Mundell ha-blan de lógicas de acción, otros hablan deintereses (Hoyle), metas (Blase) o luchassobre el control, propósitos y contenidosideológicos de la política y toma de decisiónescolar (Ball).

Bacharach y Mundell justifican suaportación dado que otras perspectivas mi-cropolíticas han prestado una atención in-suficiente a cinco cuestiones o ámbitos,para ellos importantes:

• El contenido de la lucha micropolí-tica: Estos autores entienden que, en la or-ganización, las dinámicas micropolíticas sedesarrollan en torno a lógicas de acción di-ferentes que, como señalaré más adelante,versan sobre contenidos diversos: ideolo-gías, políticas, metas, medios. Existen mu-chas lógicas de acción y los individuos ygrupos dentro del centro escolar compitenpara imponer la suya a la organizacióncomo un todo. Las políticas organizativas,en ese sentido son luchas que ocurren en-tre personas o grupos de interés para esta-blecer unidad en torno a una lógica deacción particular (podemos definir las polí-ticas organizativas como la lucha que ocu-rre en torno a varias posibles lógicas deacción y sus diversas inanifestaciones).

• La unidad de análisis micropolítico.Puede ser la organización, el individuo, oel grupo. Bacharach y Mundell entiendenque el análisis micropolítico debe centrarseen los grupos de interés que existen en laorganización, y no tanto en personas indi-viduales, o en la organización como un

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Dimensionesdel poder

Actoresrelevantes

todo. La organización en su conjunto nopasa de ser una entidad abstracta, quetoma cuerpo en su construcción social, ylos individuos, como miembros aislados,resultan una entidad en exceso analítica ypoco verosímil a efectos cle lucha micropo-lítica.

• Las dimensiones del poder puesto enjuego en la actividad micropolítica. Al refe-rirse a esta faceta hablan de la autoridad, yla influencia y, en ese sentido, sugieren lanecesidad de delimitar quién tiene autori-dad, quién influencia y cómo se producela interacción entre grupos que utilizan ti-pos diferentes de poder.

• Los actores micropolíticos relevan-tes: es oportuno identificar los grupos de

interés que contienden sobre distintas lógi-cas cle acción.

• Las estrategias usadas por los acto-res: es decir cuándo y bajo qué circunstan-cias los grupos de interés formancoaliciones, negocian temas o compiten yentran en conflicto con otros grupos.

Podría decirse, pues, que en este casose entiende que la micropolítica viene con-figurada por las distintas estrategias queutilizan diversos grupos de interés en la or-ganización, haciendo uso del poder con elque cuentan, para imponer una determina-da lógica de acción en la organización.El cuadro que sigue esquematiza esteplanteamiento.

Contenidos

ÁMBITOS DELANÁLISIS

MICROPOLÍTICO

Unidad de análisis

(Reelaboraclo a partir de Bacharach y Mundell [1993]).

Con este marco de análisis organizati-vo, articulado sobre los cinco ámbitos an-teriormente señalados, Bacharach yMundell tratan de contribuir a que el voca-bulario analítico que se utiliza en el análi-sis micropolítico de la escuela empiece atener más consistencia de la que ha venidoteniendo. Este ámbito de estudio es relati-vamente reciente y las aportaciones reali-

zadas acerca del análisis micropolítico delas escuelas, mantienen Bacharach y Mun-dell, no siempre han gozado de precisióny especificidad a la hora de clarificar y de-limitar el ámbito cle análisis de las políticasescolares (en unos casos el foco de aten-ción es la organización, en otros los indivi-duos, en otros los grupos de interés); ni enlo que respecta a precisar y explicitar los

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supuestos y dimensiones que subyacen asus análisis o a definir con precisión losconstructos que utilizan. En ese sentido se-ñalan: Mantenemos que muchos de los su-puestos y dimensiones que subyacen avarios análisis políticos de la escuela comoorganización están implícitos y son vagos.Además los constructos están mal defini-dos, y las relaciones entre variables y cons-

inespecificados (p. 424). Ese nivelde imprecisión conduce, mantienen estosautores, a análisis políticos que aunqueson ricos y descriptivos, son imprecisos yno analíticos, dificultándose, de ese modo,las comparaciones entre diversos modelospolíticos.

LOS ELEMENTOS Y EL JUEGO DEFUERZAS EN LA MICROPOLÍTICA

En el apartado anterior he tratado depresentar sucintamente algunos de losplanteamientos existentes en este momen-to sobre la micropolítica de las organiza-ciones escolares. De alguna manera, todosellos están haciendo referencia a un deter-minado tipo de dinámicas y situaciones or-ganizativas en las que entran en juegodiversos elementos. El propósito de losapartados que siguen es, precisamente,clarificar cuáles son esos elementos confi-guradores de la micropolítica escolar. Des-de mi punto de vista, son cuatro losaspectos que conviene analizar con cier-to detenimiento: los contenidos de la mi-cropolítica, los sujetos o actoresimplicados, las estrategias empleadas y,finalmente, la fuente de legitimación delpoder micropolítico.

EL CONTENIDO DE LA MICROPOLITICA

Una cuestión importante a dilucidarcuando hacemos una lectura micropolítica

de la escuela es la relativa a su contenido(Hoyle,1986,1988), o lo que es lo mismo,aquello sobre lo que se lucha (Bacharach yMundell, 1993).

Con frecuencia se apunta que el con-tenido de la micropolítica viene dado porlos «intereses» que se están defendiendoen la organización. Aunque bajo el términointereses pueden incluirse varios aspectos—Morgan (1986) por ejemplo los definecomo el complejo equipo de predisposicio-nes que abarca ambiciones, valores, de-seos, expectativas y otras orientaciones einclinaciones, que conducen a una perso-na a actuar en una dirección en vez de enotra (p. 135)—, lo cierto es que, común-mente, se admite que las dinámicas micro-políticas ocurren porque los miembros dela organización actúan guiados por sus in-tereses, los cuales no siempre coincidennecesariamente con los de la organizacióncomo tal, ni son similares para todos lossujetos que la habitan.

Esos intereses, que posiblemente noestén reflejados en las declaraciones for-males de los propósitos organizativos, pue-den ser de diverso tipo. Hoyle (1986,1988),por ejemplo, distingue entre intereses per-sonales, centrados en cuestiones como au-tonomía, status, territorio, recompensas,condiciones de trabajo; profesionales, rela-cionados con compromisos sobre formasparticulares de práctica: curriculum, orga-nización, modo de agrupamiento de alum-nos, métodos de enseñanza, etc. o tambiénpolíticos, enraizados probablemente enideologías sociales y políticas de amplioespectro.

Cabe entender que, si nos atenemos aesta clasificación, a las dinámicas micropo-líticas que ocurren en la organización pue-den subyacer intereses abiertamenteideológicos así como otros más particula-res, prosaicos y hasta materiales. Y esto esprecisamente lo que apunta Ball (1987,1990) al subrayar que no sólo las ideolo-gías juegan un papel en las dinámicas mi-cropolíticas. Las personas no siempre, ni

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todas, se mueven guiadas por cuestionesideológicas, sino también por interesesmateriales, y tanto unos como otros estánpresentes en los procesos de elaboraciónde la política escolar y de toma de decisio-nes. En esta línea, Ball (1987,1990) hablade intereses creados, referidos a preocupa-ciones materiales de los profesores, queestán relacionadas con condiciones de tra-bajo : el acceso y control de recursos comoel tiempo (horarios de clase y períodos li-bres), la disponibilidad de materiales, es-pacios (determinadas aulas o instalacionesdel centro), ayudas especiales y subven-ciones, etc. Tales intereses pueden jugarun papel importante en las micropolíticasescolares sobre todo en épocas de escasezde recursos. También apunta a interesesideológicos, que representan cuestiones va-lorativas, de adhesión a filosofías determi-nadas, y que suelen hacer acto depresencia no sólo en grandes declaracio-nes sino también en diversos dominios delas prácticas: la práctica y la organizaciónpreferidas o expuestas en discusiones , de-bates; las defensas de modos cle enseñar,tratar los contenidos, la evaluación, etc..Describe, también, intereses personales,concernientes al sentido del yo, de identi-dad que un profesor declara O a la que as-pira: clase de profesor que quiere ser unapersona (especialista en X, educador, coor-dinador, alguien dedicado a la acción tuto-rial...). Ese sentido del yo se proyecta encuestiones relacionadas con cierto tipo detrabajo, grupos particulares de alumnos,utilización de unos recursos en lugares es-pecíficos (laboratorio, instalaciones depor-tivas...).

Aunque desde un punto de vista analí-tico pueden diferenciarse diversos tipos deintereses, en la realidad cotidiana de uncentro resultan difíciles de discernir comoentidades separadas. No es infrecuente,como advierte Hoyle (1988), que ciertosintereses que son de un carácter más bienpolítico y personal se disfracen de profe-sionales, pues, cultural y profesionalmen-

te, éstos aparecen en los sistemas escolaresdotados de mayor grado de respetabilidad;(ej. un profesor puede resistirse a una in-novación particular diciendo que no laconsidera adecuada para los intereses edu-cativos de los alumnos, aunque en realidadno está sino encubriendo un cierto interéspersonal: eludir la necesidad de adquirirnuevas destrezas o rutinas, o, incluso, elmiedo a lo desconocido. Podríamos pen-sar, tal vez, que un profesor plantea sucandidatura a la dirección diciendo que suinterés es que el centro funcione mejorcomo un todo, mantenga una relación másintensa con la comunidad escolar, u otrosintereses similares, aunque en el fondo loque persigue es ocupar un cargo más altoen la jerarquía organizativa). Los interesesexisten interrelacionados unos con otros, yen la práctica resulta difícil aislarlos, aun-que estratégicamente pueden presentar-se de forma diferenciada e, incluso,como apunta Hoyle, maquillada por susdefensores.

Los intereses de los que hablan unoscomo contenidos de la micropolítica seconvierten, para otros (Bacharach y Mun-dell, 1993), en lógicas de acción, tal comoseñalé más arriba.

El concepto «lógica de acción» ad-quiere sentido propio en el seno de las or-ganizaciones escolares, caracterizadas,como sabemos, por la incertidumbre y laracionalidad limitada. En los centros esco-lares no resulta fácil especificar cuáles sonlas metas y cuáles los medios que se van autilizar para lograrlas. Lo habitual es quela selección de metas y medios, y la deter-minación de la lógica cognitiva que losune se convierta en tema de actividad po-lítica, debate, negociación, conflicto y nocada una de las metas y medios aislada-mente, sino la trama subyacente que inte-rrelaciona a unas y otros. Bacharach yMundell (1993) califican esta trama conuna expresión: lógica de acción, un cons-truct° que designa formas de coherenciaentre objetivos(...) (metas), que luego se

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convierten en criterios que se pueden utili-zar para evaluar las decisiones, los proce-dimientos individuales y las prácticasorganizativas (medios). En lugar de quecada medio y cada meta ambigua se sonze-ta separadamente a negociación, medios ynietas están interconectados conjuntamen-te por una trama o lógica subyacente (...)En esencia, una lógica de acción puede serconsiderada como la relación implícita,(esto es, no declarada) entre metas y me-dios que es asumida por los actores en lasorganizaciones (p. 427).

Las «lógicas de acción» suponen unarelación, no siempre explícitamente decla-rada, entre metas y medios que asumen losmiembros de la organización. Dicho enotros términos, su versión más visible pue-de venir dada por diversas posturas queaparecen como plataformas de relacionescoherentes entre metas y medios para lo-grarlas. Así, mientras el término «intereses»puede llevar a pensar, aunque no necesa-riamente, en un contenido de lucha micro-política puntual y más o menos acotado, laexpresión «lógica de acción» remite a unentramado de ideas, creencias y plantea-mientos, mantenido con cierta persist-encia por determinados miembros de laorganización.

Las diversas lógicas de acción queprobablemente coexisten en la organiza-ción, implícitamente asumidas por los dife-rentes miembros, se sacarán a la luz o semanifestarán bien como planteamientosideológicos amplios, tanto en lo que res-pecta a las metas como a los medios, biencomo planteamientos más concretos y re-feridos a la puesta en práctica, sobre metasy medios. En términos de los autores queestoy comentando, las lógicas de acción semanifestarán bien como ideologías amplias(creencias generales que legitiman accio-nes e intenciones específicas), las cualesconllevan el que se defiendan ciertas me-tas ideológicas y se propongan para su lo-gro, ciertos medios ideológicos, o comopolíticas específicas (creencias asentadas

en cuanto a nivel de comportamiento queguían ,y dirigen acciones espec(icas), lascuales se traducen en metas y mediospolíticos.

Bacharach y Mundell (1993) ejemplifi-can esta doble manifestación de las lógicasde acción comparando la lógica de la ren-dición de cuentas burocrática con la lógicade la autonomía profesional. La primeraasume que las relaciones medios -fines sepuede definir y especificar, es decir, que lacertidumbre se puede delimitar racional-mente; la segunda, por el contrario, asumeque la incertidumbre es un rasgo inherentea las escuelas y que no puede eliminarsedefiniendo y especificando racionalmentelas relaciones medios-fines.

Ambas lógicas de acción pueden des-cribirse, y de hecho en su trabajo Bacha-rach y Mundell lo hacen, en términos decuál es la meta ideológica y cuáles los me-dios ideológicos que se propone cada una(excelencia y estandarización en el primercaso; equidad y participación, en el segun-do), y en términos cle cómo esa ideologíase traduce en determinadas metas y me-dios políticos (desarrollar en los alumnoslas habilidades para realizar bien las prue-bas académicas estandarizadas, y la super-visión estrecha para asegurar la conformidada los estándares, en el caso de la lógica derendición de cuentas; desarrollar en losalumnos habilidades amplias, y utilizaciónconjunta de recursos y enseñanza en equi-po de los profesores, en la lógica de la au-tonomía profesional).

La lógica de acción asumida implícita-mente, por tanto, se manifiesta en creen-cias que gobiernan la conducta de laorganización, de modo que, sean ideolo-gías amplias o políticas específicas, gober-narán implícitamente las decisiones sobremetas y medios, ligándolos así indirecta-mente, y constituirán el foco de la contien-da real o simbólica de la organización.

Desde este planteamiento, pues, porlo que se está luchando es por una cues-tión o manifestación específica de una ló-

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gica de acción subyacente: Un tema deuna política específica (ej. incentivos a ladirección del centro), una cuestión de ca-rácter más ideológico (ej. quién controla elcurriculum), una cuestión relacionada conmetas (ej. cambios en la declaración de ob-jetivos de la escuela) o referida a medios(ej. mantener a los alumnos con necesida-des educativas especiales integrados en elaula).

En definitiva, las metas, los intereses,las lógicas de acción, constituyen la sustan-cia de la micropolítica. Denomínese comose denomine, en todo caso, está claro queel contenido de la micropolítica escolar sesitúa en el nivel más icleacional y tambiénpráctico de la organización, en el ámbitode lo no palpable. Otros autores, en esesentido, hablarán de culturas (o subcultu-ras) que coexisten e interaccionan en la or-ganización, originándose conflictos devalor en la interacción cotidiana (Marshall,1991; Marshall y Mitchell, 1991; Schemp1993).

LOS SUJETOS DE 1.A M1CROPOLÍTICA:(2111ÉNES LUCHAN

Cuando se analiza 1:1 organización entérminos micropolíticos, una de las cuestio-nes más relevantes es la que hace referenciaa quiénes están implicados en la actividadmicropolítica dentro de la organización.Aunque en principio se puede responder aesta cuestión diciendo que los actores mi-cropolíticos son los individuos que en laorganización, poseen unos determinadosintereses, no siempre reflejados en las me-tas organizativas (Bacharach, 1988; Hoyle,1986,1988), tal respuesta no deja de serproblemática. Porque cabe preguntarse sicuando aludimos a «individuos en la orga-nización» nos referimos a personas aisla-das o a grupos que operan conjuntamente.Esta opción individual o más bien grupalno viene recibiendo un tratamiento homo-géneo en la literatura micropolítica. Hay

análisis que recaen sobre sujetos particu-lares, por ejemplo el director, mientrasotros, tal como ya advertí, se declaran afavor de una perspectiva más amplia,dado el juego de relaciones que el po-der, ineludiblemente, comporta en lasorganizaciones.

Aunque puede hablarse de sujetos ais-lados, lo cierto es que la actividad micropo-lítica no suele descansar en francotiradores;dicho de otro modo, los intereses que semueven o están presentes en el centro es-colar, o por lo general, no son perseguidospor cada individuo aislado, sino más co-múnmente en colaboración con otrosmiembros de la organización que, en de-terminados momentos, comparten algúnpunto en común. En los centros escolares,en ese sentido, coexisten diversos gruposde individuos que se unen, de forma per-manente o esporádica para luchar sobre al-gún tema, acontecimiento o decisiónespecífica, para promover determinadosvalores en la organización, en definitiva,para luchar por que sus intereses formenparte de los objetivos de la organización.De este modo, más que de individuos ais-lados habría que hablar de grupos de indi-viduos o, más específicamente, de gruposde interés y lógicas de acción (Hoyle1986,1988; Ball 1987; Bacharach y Lawer1980; Bacharach y Munclell, 1993).

Diversos planteamientos micropolíti-cos como los que ya se han descrito ante-riormente, defienden expresamente lanecesidad de focalizar el análisis de las di-námicas micropolíticas del centro escolaren los grupos de interés. Ball (1987), porejemplo, señala cómo un análisis micropo-lítico implica dar cuenta de la formaciónde varios grupos en la escuela, detallar lalucha entre ellos y entre esos grupos y ladirección escolar; Bacharach y Mundell(1993) entienden que el análisis micropolí-tico de la organización tendría que tomarcomo unidad de análisis los grupos de in-terés, más que la organización corno untodo o como individuos concretos dentro

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de la misma; desde su perspectiva, el aná-lisis micropolítico habría de examinar lascontiendas de distintos grupos de interéssobre lógicas de acción distintas.

Conviene advertir, por otra parte, quelos grupos de interés no coinciden necesa-riamente con los grupos formalmente esta-blecidos (Hoyle, 1986,1988). En laorganización escolar pueden existir gruposde interés independientemente o no de losagrupamientos formales: unos coincidiráncon grupos formales, y en ese sentido esta-rán formados por personas que desempe-ñan unas determinadas funciones en laorganización (Equipo directivo, Consejoescolar, Claustro, etc.) que, a su vez, comoseñalan Bacharach y Mundell (1993) pue-den constituirse como grupos cie interéspor funciones específicas (equipo docentedel primer ciclo, profesores de un departa-mento, comisiones del Consejo escolaretc.). Otros pueden transcender los límitesformales y formarse para perseguir algúninterés común, para defenderse e influirsobre un tema más o menos coyuntural.Esto supone entender que la micropolíticaes una realidad móvil, flexible, cambiante,circunstancialmente vulnerable a la con-fluencia de fuerzas y temas en liza.

Los trataclistas analizan algunas varia-bles o factores que, en este orden de cosas,pueden ejercer de elementos aglutinadoresde grupos de interés. Así, por ejemplo,Hoyle (1988) habla de la edad, sexo, ideasde la profesión, amistades, actividad sindi-cal, etc. Ball (1987) añade fuentes como lasde ideologías, cargos, pertenencia a depar-tamentos o materias, etc. Tal como ha adver-tido Hargreaves (1996) no es infrecuenteque sobre estos caldos de cultivo germi-nen, se reproduzcan y consoliden las quedenomina culturas balcan izadas.

La existencia de grupos de interés enlas organizaciones escolares no siempre sehace patente en conjuntos de sujetos per-fectamente localizables y discernibles. Lasinteracciones micropolíticas no siempreocurren de forma transparente. Como ha

señalado Marshall (1991), a veces estánocultas. Su presencia no tiene por qué pa-sar por una constitución explícita y formal,ni los que puedan existir son conocidospor todos los miembros de la organización,aunque ejerzan influencias en la misma.Quizás no todos los individuos en la orga-nización estén activa y directamente impli-cados en las dinámicas micropolíticas queocurran en el seno de la misma; de modoque, por diversos derroteros y razones, lano-acción, la pasividad, la ocultación deconflictos forman también parte de la vidacotidiana de los centros y tienen significa-dos micropolíticos para el devenir de la or-ganización, como han documentadoGronn (1986), Anderson (1990), Jares(1995, 1996).

En todo caso, e independientementede que la micropolítica que ocurre en elcentro escolar sea más o menos visible, ex-plícita o directa, los sujetos implicados enla misma tenderán a formar grupos de in-terés, más o menos definidos y estables enel tiempo, entre otras cosas porque en lamedida en que comparten objetivos, inte-reses, ideas, concepciones comunes, ten-

-drán más posibilidad de ejercer mayorinfluencia en la organización como grupoque separadamente.

Una última nota a señalar en relacióncon el tema que estoy comentando es quecuando se habla de grupos de interés pue-de tenderse a mantener un cierto sesgoque lleve a pensar que la micropolítica esalgo que se «cuece» sólo entre profesoresy directivos. No conviene olvidar que tam-bién los alumnos y alumnas (Blase,1991b), los padres y madres y la comuni-dad educativa (Corbett,1991) en generalestán ahí, tratando de una u otra forma deinfluir en la vida organizativa. Quiero decircon ello que hablar de micropolítica esco-lar no significa ceñirse a profesores y di-rectivos. Es una perspectiva que sirveigualmente para analizar a toda la comuni-dad educativa, porque también los padres ymadres, los alumnos y alumnas, los repre-

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sentantes de la administración local y otrosmiembros de la comunidad tratan de in-fluir en la vida del centro, de ejercer poderpara hacer, por tanto, micropolítica. Bastaconsultar gran parte de la bibliografía exis-tente en nuestro país sobre la participaciónescolar y , en particular sobre los Consejosescolares, (por ejemplo, Fernández Engui-ta, 1993; Barclisa, 1995; Santos Guerra,1997a) para confirmar cómo las luchas, losconflictos, las colaboraciones interesadas,etc. están presentes en los mismos

CÓMO SE LUCHA

En la organización, los diversos gruposde interés utilizarán estrategias para lograrsus fines. Tales estrategias, como muestrandiversas investigaciones sobre las relacio-nes micropolíticas en los centros escolares,pueden ser formales o informales, y tam-bién explícitas o implícitas, ya que comoindiqué anteriormente, las políticas organi-zativas suelen quedar encubiertas e inmer-sas en las rutinas escolares cotidianas.

No es mi intención detallar aquí las di-versas estrategias que los grupos de interésen las organizaciónes ponen en juego ensituaciones y contextos concretos y especí-ficos. Me situaré en un plano más generalpara comentar cómo los grupos de interés,en su intento de conseguir sus pretensio-nes, pueden movilizarse estratégicamentede diferentes modos: actuar por sí mismos,formar coaliciones con otros grupos cuyosintereses sean similares; negociar conaquellos cuyos intereses son divergentespero cuyo apoyo o cooperación es, en al-gún momento o para alguna cuestión espe-cífica, necesaria; o enfrentarse, competir,entrar en conflicto entre ellos.

Los grupos de interés que coexisten enla organización no siempre actúan aislada-mente. Al igual que comenté anteriormen-te que los individuos no suelen funcionarpor su cuenta en las dinámicas micropolíti-cas de los centros escolares, y tienden a

formar conjuntos o grupos de interés, mo-vilizando así más influencia que con la ac-tuación aislada, tampoco los grupos deinterés desarrollan siempre su actividadmicropolítica independientemente de otrosgrupos. Hoyle (1986,1988), por ejemplo in-dica cómo los grupos de interés puedenformar coaliciones; Marshall (1991), por suparte, indica cómo en la escuela se cons-truyen coaliciones, cuya base son los rolesy tareas establecidas en la estructura esco-lar, señalando que donde hay intereses ynecesidades comunes, y especialmente tra-bajo común definido, las personas desarro-llarán naturalmente lenguaje especializadocomún, reglas de conducta y valores com-partidos. En las escuelas esto significa que,al menos hay tres conjuntos de valores enconflicto: los de los alumnos, los de losprofesores y los de los administradores(p.144). Sin embargo, la formación de coa-liciones es una posibilidad que no siempreocurre. Como han señalado Bacharach yMundell (1993), la coalición entre gruposde interés constituye una estrategia micro-política que se desarrolla sólo en algunoscasos y bajo determinadas condiciones.

La movilización de los grupos de inte-rés, bien para formar coalición, para nego-ciar cuestiones específicas o para competirentre ellos, dependerá de dos grandes as-pectos: por un lado el poder que poseacada grupo, por otro, la compatibilidad oincompatibilidad de los planteamientos decada uno de ellos.

En principio, cabe pensar que aquellosgrupos de interés que tienen menos poderen la organización, y por tanto menos po-sibilidades de influir, formarán coalicióncon otros grupos, mientras que aquellosmás poderosos, y por tanto con más capa-cidad de imponer sus intereses o su «lógi-ca de acción», no necesitarían hacerlo.Pero no sólo el poder que se pueda movi-lizar juega un papel importante; tambiénentra en la escena micropolítica la mayor omenor compatibilidad entre las lógicas deacción sustentadas por cada grupo cle inte-

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rés. En este sentido, determinados gruposse coaligarán entre ellos siempre y cuandocada uno considere que no dispone de lasuficiente capacidad de influencia en la or-ganización para conseguir por sí solo susintereses y, al tiempo, cuando sean ideológi-camente compatibles y concuerden en cómollevar a la práctica esas ideologías. Dicho deotro modo, la formación de una coalición serámás factible como estrategia micropolítica enla medida en que los grupos implicados man-tengan «lógicas de acción» compatibles entresi. La coalición, en ese caso, constituye el me-canismo a través del cual tales grupos adquie-ren, mantienen y usan un poder y capacidadde influencia mayor que si actuase cada unopor su cuenta, si bien, como contrapartida,cada grupo de interés que forma coalicióncon otro u otros cederá algo de su inde-pendencia, y por tanto de la posibilidad demantenerse estrictamente fiel a sus intereses ológicas de acción.

Sin embargo, esos grupos de interésno formarían coalición si entre ellos existeincompatibilidad en lo que respecta a susplanteamientos ideológicos y a sus propues-tas de actuación práctica; la estrategia, en-tonces, probablemente sería competir yenfrentarse unos con otros, generando,como consecuencia, situaciones de conflictoen la organización.

Finalmente, cuando los grupos de in-terés comparten las mismas posturas ideoló-gicas, pero no concuerdan en lo querespecta a las implicaciones prácticas de lasmismas, o cuando los grupos coinciden enlo referente a qué hacer en la organizaciónpero no en sus planteamientos ideológicos,la estrategia más verosímil será la negocia-ción de cuestiones específicas sobre las que,puntualmente, luchar de forma conjunta.

Así, considerando el planteamiento deBacharach y Mundell (1993), las estrategiasmicropolíticas utilizadas por los grupos deinterés en las organizaciones serían bien laformación de coaliciones, bien el enfrenta-miento, bien la negociación. En cualquiercaso, y en la medida en que la micropolíti-

ca organizativa constituye un elemento deldinamismo interno de la organización, lasmencionadas estrategias no deben ser pen-sadas como soluciones estables y perma-nentes para influir en un determinadosentido, entre otras cosas porque la reali-dad organizativa, los retos que se le plan-tean, las soluciones a los problemas que sevan generando en ella no es en ningúncaso estática. En ese sentido si, por ejem-plo, pensamos en posibles coaliciones en-tre grupos de interés entre los que existeun cierto acuerdo ideológico y político, ca-bría pensar, en principio, que tal coaliciónpuede mantenerse bastante estable y lle-gar, con el tiempo, a convertirse en unacoalición dominante, entendiendo por talla que controla la estructura de autoridady los recursos de la organización en un mo-mento dado (Bacharach, 1988). Sin embar-go, la propia naturaleza dinámica de laorganización y sus relaciones micropolíti-cas hacen que esas coaliciones dominantesno sean sacrosantas (Bacharach, 1988): lascoaliciones surgen corno reacción a estruc-turas, a ideologías y al ambiente y, a su vez,reformulan e institucionalizan estructu-ras, procesos de trabajo e ideologías que en-gendran, con el tiempo, una reacción decoaliciones emergentes (p.285). La coali-ción dominante, pues, no es perenne. Jus-tamente, por la actividad micropolítica,una coalición, que en un momento dadoha llegado a ser dominante, quizás dejaráde serlo en otro momento. Podría decirseotro tanto de las estrategias micropolíticasde confrontación y de negociación. Los te-mas, aspectos y cuestiones sobre los quese negocia varían en el tiempo y en fun-ción de los grupos y planteamientos decada uno de ellos; algo similar ocurre conlas situaciones conflictivas.

EL PODER COMO FUENTE DELEGITIMACIÓN MICROPOLÍTICA

Un aspecto clave en el análisis micro-político de la organización es el del poder.

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Lo es porque, en última instancia, cuandohablamos de intereses, metas, lógicas deacción distintas, de grupos de interés ocoaliciones, o cuando decimos que estosgrupos o individuos utilizan diversas estra-tegias para conseguir que sus intereses pa-sen a formar parte de la organización, en elfondo no estamos hablando sino de podery de cómo los distintos miembros o gruposen la organización se movilizan, utilizandolas fuentes de poder con las que cuenten,para influir en los acontecimientos organi-zativos. Como han señalado Bacharach yMundell (1993) en el mejor de los mundos,la lógica de acción dominante en la orga-nización sería seleccionada a través de unproceso de decisión racional. Pero en elmundo de la racionalidad limitada y de losintereses en ella inmersos, con frecuencia,la lógica de acción organizativa emergenteserá el resultado de una lucha de poder en-tre grupos de poder.

Para comprender las dinámicas de po-der que se desarrollan en una organizaciónes necesario diferenciar dos grandes tiposde poder: la autoridad y la influencia (Ba-charach y Lawer, 1980; Hoyle, 1986, 1988; Ba-charach, 1988; Conley Bacharach yLawer,1989; Corbett, 1991; Bacharach y Mun-dell,1993) que representan, respectivamente,la faceta formal e informal del poder en laorganización.

La autoridad constituye el poder quese asienta en la prerrogativa formal de to-mar decisiones que afectan a los demás;representa el aspecto estructural, estático yformal del poder en la organización; supo-ne una sumisión involuntaria por parte delos miembros de la organización; es unidi-reccional, de arriba-abajo, y proviene clefuentes exclusivamente estructurales.

La influencia, por otra parte, repre-senta el poder asentado en la capacidad deconformar decisiones a través de mediosinformales; constituye el aspecto informal,tácito y dinámico del poder en la organiza-ción; implica una sumisión voluntaria y noconlleva, necesariamente, una relación su-

perior-subordinado, es decir, puede fluirde arriba-abajo, de abajo-arriba u horizon-talmente, y puede provenir de distintasfuentes.

La distinción entre autoridad e influen-cia es importante porque de alguna formapone de manifiesto que en la organizaciónescolar no sólo las personas que ocupancargos cuentan con el poder; ocupar uncargo significa tener autoridad, pero el po-der no sólo proviene de fuentes estructura-les y formales; hay otras fuentes de poderque también se ponen en juego en la orga-nización y que no están ligadas a lo esta-blecido formalmente. Como ha señaladoCorbett (1991), la distribución de autori-dad en una organización no refleja nece-sariamente la distribución de poder en esaorganización (p. 75).

Las dinámicas de poder dentro de la or-ganización no podrían entenderse ni analizar-se si contemplamos únicamente, como en sumomento se hizo desde los modelos burocrá-ticos-racionales, la autoridad. Poder y autori-dad no son equiparables, y en la organizaciónlos grupos con autoridad y los grupos con in-fluencia interaccionan continuamente, gene-rando una actividad micropolítica. Talmicropolítica, según Bacharach y Munclell(1993) puede producirse de diversos modos;concretamente ambos autores hablan de cua-tro tipos de micropolíticas:

• Micropolíticas burocráticas, queson las desarrolladas cuando grupos de in-terés con autoridad tratan de imponer sulógica de acción sobre otros grupos de in-terés con autoridad.

• Micropolíticas de dominación, queocurrirían cuando grupos de interés conautoridad intentan influir sobre grupos deinterés con influencia.

• Micropolíticas de participación,que ocurren cuando grupos de interés coninfluencia tratan de ejercerla sobre gruposde interés con autoridad.

• Micropolíticas de base, desarrolla-das cuando dos grupos de interés con in-fluencia tratan de influirse mutuamente.

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Aunque posiblemente la anterior dis-tinción entre micropolíticas resulta un tan-to analítica, es ilustrativa del hecho de queen la organización tanto las personas ygrupos con autoridad, como aquellos indi-viduos y grupos con influencia se implicanen dinámicas de poder tendentes a conse-guir que sus intereses, sus metas, o sus ló-gicas de acción, ocupen un lugar en la vidaorganizativa. En este sentido cabe pensarque en las organizaciones escolares, alexistir una dimensión de poder que no de-pende sólo de fuentes estructurales, laspersonas con cargos de autoridad tienenacceso al poder de posición, pero esto sólorepresenta una parcela de un espacio másamplio de poder e influencia en el quetambién entran en juego otros actores.Cada miembro o cada grupo tiene intere-ses, creencias, metas, etc. diferentes, y to-dos ellos tienen, en principio, acceso avarias fuentes de poder que utilizarán,para influir en la vida y acontecimientosorganizativos, unas veces por accionesdirectas, otras, quizás, implícitas o mássutiles.

En estas coordenadas, si asumimosque el poder no proviene sólo de la estruc-tura, una de las cuestiones a clarificar es,precisamente, cuáles son las fuentes depoder que operan en la organización.

Hoyle (1986, p. 74) habla de cuatrofuentes de poder: Estructural, cuando elpoder proviene de la posición de una perso-na en la estructura organizativa; Personal,cuando el poder deriva de característicaspersonales tales corno carisma o cualida-des de liderazgo; el Conocimiento experto,o poder proveniente del conocimiento odestrezas especializadas; Oportunidad,cuando se cuenta con poder como conse-cuencia de ocupar roles que, aunque estánbajos en la jerarquía, proporcionan laoportunidad de ejercer poder a través delcontrol de la información o de tareas orga-nizativas clave.

En términos similares Bolman y Deal(1984), que también señalan el conoci-

miento experto y ciertos atributos persona-les como fuentes de poder, sostienen quela facultad de controlar recompensas porparte de algunos (apoyo político, fondos,etc.) ) y el poder de coerción o también re-sistencia (capacidad de los miembros de laorganización de declararse en huelga, ca-pacidad de los alumnos de no asistir a cla-se, etc.) merecen ser incluidos en unarelación de fuentes de generación y uso depoder en las organizaciones.

Diversificando más esta faceta, otrosautores (Morgan, 199; Santos Guerra, 1992)han desarrollado ampliamente la idea deque las fuentes de poder organizativo sondiversas; concretamente señalan las si-guientes:

— La autoridad formal, o poder legi-timado

— El control de recursos, o habilidadpara ejercer control sobre los recursoscuando éstos son escasos. Aquellas perso-nas dentro de la organización que puedenconseguir ayudas, manejar presupuestos,distribuir materiales, manejar tecnologías,manejar programas, etc. cuentan con unaforma importante de poder en la organiza-ción. Este poder será mayor cuanto menosdependencia tenga la organización de ins-tancias externas

— Uso de las estructuras y reglamen-tos en la organización, las normas, regla-mentos y procedimientos formales puedenemplearse como fuente de poder tanto porlos superiores, para controlar a profesoresy a alumnos, como por éstos para contro-lar a sus superiores. En ese sentido, señalaSantos Guerra (1992), las reglas tienen undoble filo, ya que por un lado puede obli-garse a cumplirlas, pero, por otro, quienlas tiene que cumplir las puede quebrantaro interpretar de modo que esa interpreta-ción haga que se paralice o altere la vidade la organización. Así, la habilidad de uti-lizar las normas en beneficio propio es unafuente de poder organizativo.

— Control de conocimiento e infor-mación: el acceso al conocimiento y a la

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información permiten definir la situacióncon más rigor y acomodarse a ella de for-.ma más racional y oportuna. En ese senti-do, los que ocupan cargos o gozan depuestos estratégicos con frecuencia contro-lan, seleccionan, filtran, resumen, cierrancanales de información y ese hecho lesconfiere poder. Serían ellos los que estánen mejor situación para configurar la defi-nición de las realidades organizativas

— Control de los procesos de toma dedecisión: la habilidad para influir en losprocesos que conducen a la toma de deci-siones. Ésta constituye una fuente de po-der importante porque cuando en uncentro escolar hay que tomar decisiones,los miembros, los grupos, o las coalicionesvan a tratar de afectar «políticamente» a loque sucede en la organización y, lógica-mente, el grupo o individuo que pueda in-fluir más en la dinámica de toma dedecisión (ya sea porque controla los «pre-parativos» de la decisión, o el proceso pro-piamente dicho: el cuándo, cómo, quiéntomará qué decisiones) será también elque más puede influir en los aconteci-mientos organizativos (Baldbridge,1983a;Bacharach, 1988, Morgan,1986). Los proce-sos de toma de decisión constituyen unárea importante de conflicto en la organi-zación (Bacharach,1981,1988) y, por tanto,un núcleo clave en el desarrollo de micro-políticas en el centro escolar; como señalaBall (1987) la toma de decisión no es unproceso racional abstracto que se puedatrazar en un organigrama; es un procesopolítico; es la esencia de la actividad micro-política.

— El control de la organización in-formal: Ésta es una fuente de poder rela-cionada con las diversas relaciones y redesrelacionales informales que se desarrollanen un centro y que ofrecen una informa-ción más rica que la proveniente por cana-les formales, sobre la realidad organizativa;facilitan el acceso a determinadas personasque quizá, estructuralmente hablando nosea tan fácil acceder a ellas; permiten con-

trolar situaciones conflictivas, etc. A travésde las redes relacionales informales que sedesarrollan en un centro, señala SantosGuerra (1992), se puede ejercer influenciainterpersonal, adquirir información básicapara el desarrollo de los propios interesesy para preparar el camino de cara a lograrlos propósitos que se pretenden, así comofraguar muchas alianzas y coaliciones. Deeste modo, quienes conocen y se muevenbien por los entresijos de la organizacióninformal, cuentan con una fuente de podernada despreciable.

— El simbolismo y dirección del pen-samiento también constituye una fuente depoder. Está relacionada con la capacidadde persuasión que tenga una persona res-pecto a lo que otros puedan hacer o pen-sar, la capacidad para definir la experienciade otros: imágenes, símbolos, ceremonias,rituales, y todos los atributos de la culturacorporativa pueden utilizarse en la direc-ción del pensamiento, y, a partir de ahí, enla configuración de las relaciones de poderen la vida de la organización (Santos Gue-rra, 1992, p.178). Esta serie de facetas y ex-presiones de poder en la organizaciónviene a ser equivalente a lo que otros au-tores (Anderson, 1991; Anderson y Blase,1994; Blase y Anderson ,1995) han deno-minado políticas cognitivas. Tienen quever, a fin de cuentas, con la orientación y,quizás, con el control ideológico que pue-den ejercer ciertas personas o grupos, reo-rientando la percepción, creencias y escalade valores de la organización. De hecho,Anclerson considera que la micropolítica esuna lucha política en torno a la definiciónde la escuela y sus propósitos sociales, yentiende que las micropolíticas ocurren enel contexto de una política de cognición,en la cual lo que está en juego es el controlsobre la construcción social de la defini-ción de la escuela, es decir, la gestión delsignificado organizativo y social del centroescolar. A través de las políticas cognitivasunos definen la realidad de otros (porejemplo, Anderson, 1991, ha investigado

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cómo ejercen ese control ideológico los di-rectores), y la definen a través de la utiliza-ción de un determinado lenguaje parahablar y referirse a la escuela, un discursoa través del cual se construye y legitimauna determinada realidad social. En últimainstancia, de forma más o menos explícitay con grados de mayor o menor coheren-cia y eficacia, en las organizaciones escola-res, que vienen a ser microsociedades yculturas, también se establecen regímenesde verdad en el sentido foucaltiano, y ensu actuación influyen de modo desigualunos u otros sujetos, unos u otros grupos.

— El sexo y dirección de relacionesde sexos: la predominancia de estereotiposmasculinos frente a los femeninos, contri-buye a que el acceso a posiciones de po-der y «prestigio» dentro de la organizaciónsea más fácil para unos que para otras. Lasrelaciones que se establecen entre hom-bres y mujeres en la escuela están marca-das por pautas sexistas (Ball, 1987; SantosGuerra, 1995).

En síntesis, en las organizaciones esco-lares no cabe hablar sólo del poder que seestablece formalmente y que poseen una ovarias personas por el hecho de estar ocu-pando un cargo en la jerarquía organizati-va. Por el contrario, en las organizacionesse pueden poner en juego otras formas depoder provenientes de muy diversas fuen-tes. De ahí que cuestiones tales como quépoder movilizan los diversos miembros,bajo qué condiciones se utiliza el poder yqué estrategias se utilizan para el desarro-llo y ejercicio de la influencia etc., sean te-mas importantes en el análisis de lamicropolítica escolar.

LA MICROPOLÍTICA: UN ÁMBITODE INVESTIGACIÓN EIMPLICACIONES

En los puntos anteriores me he limita-do a caracterizar esta parcela de la realidadsocial y política de las organizaciones es-

colares, y he comentado los avances con-ceptuales que me parecen más destaca-bles. Como puede suponerse, ésta y otrasperspectivas que han ido consagrándoseen la investigación y elaboración teóricasobre las instituciones educativas, ha inau-gurado una nueva y, también, provechosamirada sobre las mismas. Y aunque se en-cuentra en proceso de configuración suce-siva, sus aportaciones a una mejorcomprensión de nuestros centros parecenprometedoras (Iannaccone, 1991).

Corno puede colegirse del panoramaanteriormente descrito, la investigación mi-cropolítica circula de la mano de un con-junto de presupuestos corno los señalados,y por diversos análisis sectoriales de carác-ter más específico. Algunos de los frentesque merecen consignarse, a título ilustrati-vo, inciden sobre las relaciones micropolí-ticas entre profesores (Blase, 1997), entreprofesores y director/a (Ball, 1987; Blase yRoberts, 1994, Blase y Anderson,1995,etc.); entre profesores y alumnos (Bla-se,1991b), con la comunidad (Corbett, 1991,Blase, 1987a), las respuestas micropolíticas aintentos de reforma (Ball, 1987, 1993; Ball yBowes, 1991; Hargreaves, 1996, Evetts,1993,Gillborn, 1994), etc.

Las metodologías al uso son de corteeminentemente cualitativo y etnográfico y,en ese sentido, la investigación sobre larealidad micropolítica de las escuelas nospermite captar y conocer con cierta rique-za los fenómenos que se estudian. Sin em-bargo, corno ha señalado Everhart (1991),la investigación micropolítica adolece, aligual que ocurre en otros ámbitos de in-vestigación educativa, de un compromisopor incidir directamente en la práctica edu-cativa; es una investigación, señala este au-tor, que sigue perpetuando la separaciónentre teoría y práctica. Everhart entiendeque en el ámbito de la micropolítica habríade desarrollarse preferentemente una in-vestigación acción participativa, que culti-ve una colaboración estrecha entre elinvestigador y aquellas personas con las

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que se está llevando a cabo la investiga-ción, y que conlleve trabajar en colabora-ción con los miembros del centro para unamejor comprensión de la realidad y para labúsqueda conjunta de vías de mejora.

En todo caso, una lectura de la reali-dad escolar en términos micropolíticos esimportante para nuestra comprensión de lacomplejidad cotidiana de la vida escolar.Está suponiendo una llamada de alerta queadvierte en vez de prescribir, que proble-matiza, en lugar cle presentarse como unalegitimación estratégica de cursos de ac-ción o gestión.

La micropolítica escolar, aún constitu-yendo un componente o una dimensióntan propia e intrínseca a la vida organizati-va, con frecuencia se ignora en los grandesplanteamientos sobre las escuelas y su me-jora. De hecho, los grandes temas quepueblan los discursos oficiales y las diver-sas propuestas para la mejora de los cen-tros, piénsese por ejemplo en la tan demoda Gestión de Calidad Total, parecenmoverse más bien en una lectura proble-mática del centro escolar, planteando pro-puestas de mejora y soluciones más omenos lineales y llanas, sobre una visiónde consenso. Pero ése es un discurso en elque se pasa por alto el hecho de que enlos centros ocurren procesos complejos ydilemáticos, de que las dinámicas escolaresson complejas, inestables, virtualmente im-predictibles y no siempre visibles en todosu significado y amplitud.

La perspectiva micropolítica nos ponede manifiesto que la vida del centro esco-lar es compleja por múltiples razones, yque los procesos de mejora también loson. De modo que podemos encontrarnos,entre otros, con un discurso oficial quepone su énfasis en la autonomía escolar, eldiseño curricular desde el centro, la coope-ración y trabajo en equipo, etc.; podemoshacer ese discurso desde fuera del centro,pero no podemos olvidar que dentro decada uno de ellos las dinámicas, las formasde funcionar, en definitiva, la cultura del

centro, no será homogénea, habrá diversasvoces, intereses y percepciones, muchasveces en conflicto y en competición queno se pueden «arrasar» sin más. Algunosautores están empezando a llamar la aten-ción sobre esta faceta de la vida escolar;Hargreaves (1991, 1996) por ejemplo, harealizado una relectura de la colaboraciónescolar desde esta perspectiva, cuestionan-do algunos de los presupuestos de consen-so, visiones compartidas, etc, que subyacena los denominados planteamientos «cola-borativos»; igualmente Escudero (1991) haseñalado cómo la micropolítica tambiénopera en la definición de la formación asícomo en los sistemas de reconocimiento,incentivación y control de contenidos, for-mas y resultados de la formación del pro-fesorado. Por su parte Blase y Anclerson(1995) han planteado las repercusionesque una lectura micropolítica de los cen-tros tiene sobre los procesos de liderazgo yde dirección escolar. Todo ello es unamuestra de que esta perspectiva, al reco-nocer que los centros escolares son confrecuencia espacios de conflictos en losque las personas luchan, ya sea explícita oimplícitamente, por los tipos de valoresque han de determinar qué tipo de actua-ciones, está teniendo ya algunas implica-ciones en el campo educativo.

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