Was macht Fortbildungen für Lehrpersonen wirksam? · 29.03.2012 1 PfDF kLi k Ui itätK l Was macht Fortbildungen für Lehrpersonen wirksam? Prof. Dr. Frank Lipowsky, Universität

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P f D F k Li k U i ität K l

Was macht Fortbildungen für Lehrpersonen wirksam?

Prof. Dr. Frank Lipowsky, Universität Kassel

Erstes Netzwerktreffen „Europaregion Tirol-Südtirol-Trentino“: Fortbildungsplanung zwischen Kreativität und Wirksamkeit, EURAC-Akademie, Bozen, 29.3. 2012

Woran wird die Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen festgemacht?

Lernen von Lehrpersonen:

Ebene I:Erweiterung von Wissen, Weiterentwicklung von Überzeugungen, Veränderung der Motivation der LPS etc.

Ebene II:Eweiterung und Veränderung des Lehrerhandelns/Verbesserung der Unterrichtsqualität

Ebene III:Entwicklung der SuS (Leistungen, Motivation u.a.)

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Schulkontext (Schulleitung, Kollegium,

Schulprogramm etc.)

Voraus-setzungen der

LPS(Vorwissen,

Merkmale der

Wovon ist der Fortbildungserfolg abhängig?

Präkonzepte, Motivation, Ausdauer,

familiäre und berufsbiograf.

Situation)

Konzeption der Fortbildung

(Qualität & Qantität der

Lerngelegen-heiten)

Wahrnehmung und Nutzung

der Lerngelegen-

heiten durch die LPS

Merkmale der Fortbildner

(Wissen, Motivation,

Begeisterungs-

fähigkeit etc.)

Fortbildungserfolg: Ebene I: Erweiterung des Wissens und der Motivation der LPSEbene II: Veränderung des Lehrerhandelns/der UnterrichtsqualitätEbene III: Beeinflussung der SuS (Leistungen, Motivation u.a.)

Effektstärken

0,62Hattie, 2009

Professional development works –Ergebnisse von Metaanalysen

0

0,27

0,54

0,6

Kennedy, 1998

Timperley et al., 2007

Yoon et al., 2007

starke moderate schwache moderate starkeEffekte

0

-1 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1

Scheerens & Bosker 1997

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Gliederung Elemente wirksamer Fortbildungen aus empirischer Sicht

1 Der Zeitfaktor als notwendige Voraussetzung für das Lernen von LPS

2 Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen

3 Die Lehrpersonen Wirkungen eigenen Handelns erleben lassen

4 Fokus auf die fachlichen Verstehens- und Lernprozesse der SuS und die Förderung fachdidaktischen und diagnostischen Lehrerwissens

5 Verbindung von Lehrer- und Unterrichtsforschung: Orientierung an Merkmalen lernwirksamen Unterrichts

6 Rückmeldungen an die Lehrpersonen6 Rückmeldungen an die Lehrpersonen

7 Lehrpersonen zur intensiven Nutzung der Fortbildungs- und Unterstützungsangebote anregen

8 Professionelle Lerngemeinschaften initiieren und begleiten

9 Die Rolle der Fortbildner/-innen und Unterstützer/-innen











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Der Zeitfaktor: Je länger die Fortbildung, desto größer der Fortbildungserfolg ?

• Nein! kein linearer Zusammenhang zwischen Fortbildungsdauer und Fortbildungswirksamkeit (vgl. Kennedy, g g1998, Yoon et al. 2007; Timperley et al., 2007)

• ausreichendes Maß an Lerngelegenheiten ist zwar notwendige, jedoch keine hinreichende Voraussetzung für das Lernen von LPS

• Dauer einer Fortbildung wirkt sich nicht direkt sondern• Dauer einer Fortbildung wirkt sich nicht direkt, sondern indirekt auf das Lernen der LPS aus, indem eine längere FB mit mehr Gelegenheiten für die Erprobung und Reflexion eigenen Handelns einhergeht (Garet et al., 2001)

Kernkomponente 1: Der Zeitfaktor

Der Zeitfaktor

Studie von Bömer, Kunter & Hertel (2011):

persönliche Relevanz Zeit für die Fortbildungpersönliche Relevanz Zeit für die Fortbildung

Wahrnehmung der Fortbildung als Herausforderung

+ +

+

Kognitive Verarbeitung der Fortbildungsinhalte

Veränderung von Lehrerüberzeugungen

+

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Verschränkung von Input-, Erprobungs- und

Reflexionsphasen

Input Erprobung & Training im Unterricht

Kognitive Aktivierung durch herausfordernde Lehrerfragen? Dokumentation der Lehrerfragen und

der Schülerreaktionen/-antworten

im Unterricht

Kernkomponente 2: Input/Erprobung/Reflexion

(Lipowsky, 2004; Cohen & Hill, 2000; Garet et al., 2001; Kennedy, 1999)

Reflexion/Feedback

• Analyse des Lehrerverhaltens und der Schülerreaktionen

• Impulse zur Weiterentwicklung/ Stabilisierung der Lehrerverhaltens

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7 Lehrpersonen zur intensiven Nutzung der Fortbildungsangebote anregen



Die Wirkungen eigenen Handelns erfahrbar machen – eine Grundvoraussetzung für das Lernen von LPS?

Lehrpersonen sind „Utilitaristen“ (Oelkers, 2011):

• Fortbildungsmotivation und Engagement der teilnehmenden LPS dürften abhängig davon sein welchen Nutzen sich dieLPS dürften abhängig davon sein, welchen Nutzen sich die LPS von der Fortbildung erwarten und versprechen

• Konsequenz: LPS sollten erleben, dass sie von der Fortbildung profitieren;

z.B. indem sie erfahren, dass sie ihren Unterricht wirkungsvoll verändern und das Lernverhalten der SuS positiv beeinflussen können

Kernkomponente 3: Wirkungen eigenen Handelns erleben

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Die Wirkungen eigenen Handelns erfahrbar machen: Ein Beispiel

Ausschnitt aus einem Unterrichtsvideo:

L: Wir wollen heute lernen, wie man Geschichten schreibt, die in einem Bild stecken. Dazu schaut ihr

h d Bild ä h t h t W i d Bild

Erste Schülerantworten:

Da sind ganz viel Kinder, einer fährt Schlitten, ein paar Schlittschuh, einer kann es noch nicht.

Da spielen viele Kinder die machen `ne Schneeballschlacht ne

euch das Bild zunächst sehr gut an. Wer in dem Bild schon eine Geschichte entdeckt, kann sie erzählen.

Da spielen viele Kinder, die machen ne Schneeballschlacht, ne Schneeflocken.

Da sind Kinder, die halt machen, was man im Winter so machen kann.


Die Wirkungen eigenen Handelns erfahrbar machen

Wie macht die Lehrerin im Video weiter? Sie gibt den SuS Impulse/Anregungen:

Wer möchte ich sein? W l b i h?

Schülerantworten:

Ich bin der Schlittenfahrer, ich bin Schlittengefahren, weil ich Stress zu Hause hatte wollte ich rausgehen, dann bin ich aufs Eis gerutscht, bin hingefallen, dann hab ich mir das rechte Bein gebrochen, dann bin ich ins Krankenhaus gekommen, dann haben

Was erlebe ich? Wie ist es dazu gekommen? Wie endet die Geschichte?

mich meine Eltern öfter besucht, als ich wieder zu Hause war, war ich vorsichtiger und bin auf einem anderen Berg Schlitten gefahren.

Ich bin das Mädchen das den kleinsten Schneeball trägt. Ich hab einen Schneemann gebaut mit den Jungs, dann ist ein Schlitten in uns reingefahren, da sind die anderen Schlittenfahrer hingefallen und der Schneemann ist kaputtgegangen. Ein Schlitten ist auf mein Bein gefallen. Nachts hatte ich dann Schmerzen…


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Das Fazit der TN aus der Fortbildungsgruppe am Ende des Treffens

„Mir ist klar geworden, wie wichtig es ist, Lernprozesse zu steuern, auch manchmal gleich zu Beginn.“

„Ich habe gesehen, dass ich als Lehrerin auch steuern darf, nein, das man es muss“

„Ich verstehe, wie wichtig genaue Planung ist und wie man dadurch den Unterricht verbessern kann“

„Ich habe gestaunt, wie durch kleine Impulse oder Schritte der Unterricht sich völlig verändern kann, das war für mich sehr interessant“

→ Anzeichen von kognitiven Irritationen bei berufserfahrenen LPS

sehr interessant …..(Lipowsky, Rzejak & Dorst, 2011)


Was illustriert dieses Beispiel?

LPS dürften dann eher motiviert sein, die Angebote im Rahmen von Fortbildungs- und Unterstützungsmaßnahmen zu nutzen, wenn ...

• sie erleben, dass Veränderungen in ihrem Handeln Veränderungen auf Seiten der SuS hervorrufen ( Erleben eigener Wirksamkeit)Seiten der SuS hervorrufen ( Erleben eigener Wirksamkeit)

• sie erfahren, warum und wofür das intendierte unterrichtliche Handeln wichtig ist und welche Wirkungen es auf SuS haben kann

(Davis & Krajcik, 2005; Randi & Corno, 2007; Shepard et al., 2005; Timperley, 2008)

“It is reasonable to expect that new teaching practices will be reinforced when teachers observe that they are having a positive impact on student


when teachers observe that they are having a positive impact on student outcomes. Such reinforcement can only occur, however, when teachers have the assessment tools with which to see these changes in student outcomes, and when they have come to value them”(Timperley et al., 2007, S. 81; Hervorhebungen FL).

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Konsequenz für die Rolle der Fortbildner/-in

• LPS den Nutzen einer Fortbildung bewusst/erfahrbar machen (konkrete Veränderungen im unterrichtlichen Handeln der LPS ( ganstreben und erproben Verschränkung von Input-, Erprobungs- und

Reflexionsphasen)

• LPS anregen und unterstützen, Folgen dieses veränderten Handelns auf Seiten der SuS auch wahrzunehmen, einzuordnen und daraus Folgen für den eigenen Unterricht abzuleiten (TN bewusst machen, wie ihr unterrichtliches Handeln und das Lernen der SuS aufeinander bezogen sind)

„Focusing on the links between teaching and learning“.












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„content focus“ – Erweiterung des fachdidaktischen Lehrerwissens

Mathematik:

Carpenter et al., (1989), Cardelle-Elawar (1995), Elawar & Corno (1985) Cobb et al (1991) Saxe Gearhart & Nasir (2001)

Lesen/Schreiben:McDowall et al. (2007); Parr et al. (2007), Taylor et al. (2005); De Corte, Verschaffel & van de Ven (2001); Guthrie et al. (2004); McCutchen et al. (2002, 2009), Garet et al. (2008);

(1985), Cobb et al., (1991), Saxe, Gearhart & Nasir (2001), Wood & Sellers (1996); Shayer & Adhami (2007); Cohen & Hill (2000), Collet (2009); Gärtner (2007); Louis & Marks (1998).....

Souvignier & Mokhlesgerami, (2006)...

Naturwissenschaften:

Adey (2004), Möller & Kleickmann et al. (2006; 2007), Fishman et al. (2003); Penuel et al. (2007); Wackermann (2008); Caulfield-Sloan & Ruzicka (2005)...

Kernkomponente 4: Fokus auf das Lernen der Schüler

„content focus“ – Erweiterung des fachdidaktischen Lehrerwissens

Mathematik:

• Addition und Subtraktion im 1. Sj.

• Arithmetikunterricht

Lesen/Schreiben:

• Schreiben narrativer Texte

• Erwerb von Lesestrategien und -techniken

• Phonologische Bewusstheit

• Problemlösen im Mathematikunterricht

Naturwissenschaften:

• Schwimmen und Sinken

• Lesen von topographischen Karten

• Elektrizität

• ...

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Einwand

Verhindert ein zu enger fachlicher FokusVerhindert ein zu enger fachlicher Fokus nicht die Übertragbarkeit des Gelernten/der Erfahrungen?

Der Einwand ist nicht unberechtigt, aber e a d s c u be ec g , abe....

Annahmen: Wenn Fortbildungen einen engen fachlichen Fokus aufweisen, ist es leichter, …

• sich mit den Inhalten, Fragen und Phänomenen zu beschäftigen, mit denen LPS täglich konfrontiert sind

• das fachdidaktische Wissen der LPS weiterzuentwickeln und einen Bezug zwischen Wissen und Können herzustellenBezug zwischen Wissen und Können herzustellen

• für die LPS, Unterschiede im Lernen von SuS wahrzunehmen • für die LPS, Lernschwierigkeiten von SuS zu erkennen• den Bezug zwischen unterrichtlichem Lehrerhandeln und

Schülerlernen exemplarisch zu verdeutlichen und erfahrbar zu machen

Annahmen: wenn LPS entsprechende LernerfahrungenAnnahmen: wenn LPS entsprechende Lernerfahrungen gesammelt haben, – dürften sie um die Möglichkeiten eigenen Handelns wissen und bereit

sein, diese auch auf andere Themen/Inhalte zu übertragen– dürfte sich ihr diagnostischer Blick weiterentwickeln

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Vertiefung des fachdidaktischen und diagnostischen Lehrerwissens

In vielen wirksamen Fortbildungen ging es um die Förderung des teachers‘ assessment knowledge“ (Timperley et aldes „teachers assessment knowledge (Timperley et al., 2007).

Damit ist das Wissen (und das Können) von LPS gemeint, Lernprozesse und Lernergebnisse (fachspezifisch) von SuS zu diagnostizieren, zu interpretieren und daraus Folgen für die Gestaltung des eigenen Unterrichts abzuleiten.


Verfahren/Strategien zur Förderung des „teachers‘ assessment knowledge“

• diagnostische Fragen und/oder Interviews

• Analyse von schriftlichen Schülerdokumenten (Portfolios, Lerntagebücher, Lösungswegen mit SuS-Begründungen)

ung

der

• Antizipation von Lösungswegen (Wie wird der SuS bei ähnlichen Aufgaben/Anforderungen antworten, wenn meine Annahme richtig ist? Mit welchen Schwierigkeiten habe ich bei meinen schwachen SuS zu rechnen?)

• eigene Bearbeitung der unterrichtlichen Anforderungen, um mögliche Bearbeitungswege und Schwierigkeiten vorherzusehen

• Analyse von videographierten Unterrichtssituationen, die g un

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nter

stüt

zuLP

S


unterschiedliche SuS/Klassen bei der Bearbeitung der gleichen Aufgaben zeigen

• allg.: Aktivitäten, die die LPS anregen, sich in die SuS hineinzuversetzen und die Verstehensprozesse fachbezogen zu interpretieren

Beg

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n

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Analyse von Schülerdokumenten - Beispiel: Rechnen mit Zahlenmauern

10557 48

1 Rechne die Mauern aus. Wie geht es weiter?

25 32 16 25 33 16 25 34 16

2 Vergleiche die Ergebnisse. Was fällt dir auf?

3 Erkläre, warum das so ist.

Quelle: Projekt KIRA, Uni Dortmund

Quelle: Projekt KIRA, Uni Dortmund

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Mit Lerntagebüchern Konzepte und motivationale Orientierungen sichtbar machen

aus: Kasper & Lipowsky 1997Kernkomponente 4: Fokus auf das Lernen der Schüler

Mit Lerntagebüchern Konzepte und motivationale Orientierungen sichtbar machen

aus: Kasper & Lipowsky 1997Kernkomponente 4: Fokus auf das Lernen der Schüler

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Mit Fragen Konzepte sichtbar machen

Welches Bild hast du vor Augen, wenn du vom Satz des Pythagoras liest oder hörst?











7 Offene Fragen/Herausforderungen

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Orientierung an Merkmalen lernwirksamen Unterrichts (Hattie, 2009)

inhaltliche Klarheit

Classroommanagement

Feedback

direkte Instruktion

Lehrerfragen

starke mäßige schwache mäßige starkeEffekte

Lehrerfragen (insb. higher-order-questions)

Kernkomponente 5: Merkmale lernwirksamen Unterrichts

• klare und verständliche Lehrersprache (Prägnanz, Korrektheit, nicht zu viele Informationen …)

Indikatoren inhaltlicher Klarheit

• Beschränkung und Fokussierung auf das Wesentliche

• Wiederholung schwieriger Aspekte

• Veranschaulichung und variantenreiche Erklärungen (durch Beispiele, Metapher, Illustrationen, Analogien)

• Einsatz unterschiedlicher Repräsentationsformen

• schrittweises Vorgehenschrittweises Vorgehen

• Zusammenfassung zentraler Ergebnisse • inhaltliche Korrektheit der Lehreräußerungen • thematischer Gang des Unterrichts ist plausibel (Kohärenz)


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Offener Unterricht (Hattie, 2009)

offener Unterrichtoffener Unterricht



Einwand

konstruktivistische Ansätze und Theorien betonen doch aber die aktive Rolle des Lernenden und die Bedeutung der Selbststeuerung beim Lernen. Deshalb solltenUnterrichtsformen, die wie der offene Unterricht auf das aktive Lernen setzen, traditionellem Unterricht doch eigentlich überlegen sein.


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Einwand

Der Schluss liegt nahe, ist aber wissenschaftlich dennoch falsch!

• Konstruktivistische Theorien: keine Unterrichtstheorien; keine• Konstruktivistische Theorien: keine Unterrichtstheorien; keine Aussagen über Unterrichtsgestaltung

• Verknüpfung neuen Wissens mit bereits bestehendem kann unter unterschiedlichen unterrichtlichen Bedingungen erfolgen; offener Unterricht garantiert nicht, dass neues Wissen aufgebaut und ausreichend verankert wird

• Aktivität im offenen Unterricht meint häufig verhaltensbezogene Aktivität; verhaltensbezogene Aktivität mentale, kognitive Aktivität, die für das Lernen entscheidend ist (Lipowsky, 2002; Reusser, 2006; Mayer, 2004; Renkl, 2011).


Ist selbstgesteuertes Lernen also wirkungslos?

Nein!

Allerdings erfordert SGL den gezielten Erwerb von Strategien. Die Anwendung dieser Strategien macht Lernen erfolgreich.

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Offener Unterricht und selbstgesteuertes Lernen (Hattie, 2009)

Förderung von Selbstverbalisation & -erklärung

Förderung von Selbstbewertung

offener Unterricht

Förderung metakognitiver Strategien

erklärung

Förderung von Lernstrategien / -techniken

Individualisierung



Studien zeigen

Kombination aus metakognitiven + kognitiven Fragen (Prompts) bringt den größten Lernerfolg

Metakognitive Fragen:• Welche zentralen Punkte hast du bereits gut verstanden?• Was hast du bislang noch nicht gut verstanden?• Welche Fragen wurden für dich im Unterricht noch nicht ausreichend

geklärt?• Welche Möglichkeiten hast du, um deine Verständnisschwierigkeiten zu

beseitigen?

Kognitive Fragen: g g• Wie lässt sich der Stoff am besten strukturieren? Welche Überschriften

eignen sich am besten zur Gliederung des Lernstoffs?• Welche Beispiele fallen dir ein, die das Gelernte illustrieren, bestätigen

oder widerlegen?• Welches Aspekte des Lernstoffs findest du interessant, nützlich,

überzeugend und welche nicht?

(Berthold et al., 2007; Schumacher, 2009; Nückles & Renkl, 2009)

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offener Unterricht


erklärung


Individualisierung



Reziprokes Lehren (reciprocal teaching)

Fragen stellen

SuS stellen

Zusammen-fassen

Reduktion

Bedeutungen klären

SuS klären

Vorhersa-gen

SuS sagen sich gegen-seitig Fragen zum Text

des Textes auf wesentl. Inhalte

Bedeutungen unklarer Wörter oder Textpassagen

vorher, wie der Text weitergehen wird

(z.B. Brown & Palincsar, 1982; Streblow & Möller, 2010)

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PQ4R-Methode

Siehe auch: Fitzgerald, J., & Graves, M. (2005). Reading supports for all. Educational Leadership, 62(4), 68-71.




offener Unterricht


erklärung


Individualisierung


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Fazit

Offener Unterricht ist wahrscheinlich dann wirksamer,

• wenn die Lernenden über ein systematisch erworbenes Strategierepertoire verfügen, das ihnen die konstruktive und effektive Nutzung entsprechender Lerngelegenheiten erlaubt und

• wenn er mit kognitiv herausfordernden Aufgaben verbunden ist, die die Lernenden zur Verknüpfung neuer Informationen mit bereits bestendem Wissen anregen











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Feedback an die Lehrpersonen

F db k

Coaching/Mentoring

Feedback:

datengestützte RM an die LPS über Lernprozesse und -ergebnisse der SuS

und/oder

Kernkomponente 6: Datengestütztes Feedback an die Lehrpersonen

Coaching/Mentoring

Forschungsstand (zusammenfassend):

Coaching/Mentoring vorwiegend Effekte auf unterrichtliches Handeln und Unterrichtsqualität

Effekte auf SuS: Forschungsstand uneinheitlich


(Garet et al. 2008, Neumann & Cunningham, 2009; Domitrovich et al., 2009; Landry et al., 2009)

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Literacy Professional Development Project (Parr et al., 2007; English, Bareta & Wintrop, 2008)

Ziele: Verbesserung der Leistungen im Lesen und Schreiben (insbesondere der schwächeren SuS)

Stichproben: Kohorten mit über 3.000 SuS

Kernkomponenten der Fortbildung:

• langfristige Zusammenarbeit von externen Fortbildnern, Schulleitern, LPS und Wissenschaftlern über 2 Schuljahre

• enge Verbindung zwischen „teaching“ und „assessment“ (Ermittlung der Lernstände der SuS RM der Daten an die LPS; gemeinsame Analyse der Daten Entwicklung eines Aktionsplans Ermittlung der Lernstände...)

• Unterrichtsbeobachtungen (jede LPS wurde im Unterricht beobachtet)


Unterrichtsbeobachtungen (jede LPS wurde im Unterricht beobachtet), domänenbezogene Interviews mit SuS

Ergebnis:

• starke Effekte bis auf die Ebene der SuS (d>1.0 für schwache SuS)

• ähnlich positive Effekte auch für Numeracy

Literacy Professional Development Project (McDowall et al., 2007)

Die Sicht der teilnehmenden Lehrpersonen:

Komponenten der Fortbildung, die den stärksten Einfluss aufKomponenten der Fortbildung, die den stärksten Einfluss auf das eigene Lernen hatten:

• Analyse von Schülerarbeiten

• Analyse und Diskussion von Leistungsdaten der Schüler

• Unterrichtsbeobachtungen und Feedback• Unterrichtsbeobachtungen und Feedback


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Wovon ist die Fortbildungserfolg abhängig?

Schulkontext (Schulleitung, Kollegium,

Schulprogramm etc.)

Merkmale der

Voraus-setzungen der

LPS(VorwissenMerkmale der

Fortbildner(Wissen,

Motivation, Begeisterungsf

ähigkeit)

(Vorwissen, Motivation, Ausdauer,

familiäre und berufsbiograf.

Situation)

Konzeption der Fortbildung

(Qualität & Quantität der Lerngelegen-

heiten)

Wahrnehmung und Nutzung

der Lerngelegen-

heiten durch die LPS

Fortbildungserfolg: Ebene I: Erweiterung des Wissens und der Motivation der LPSEbene II: Veränderung des Lehrerhandelns/der UnterrichtsqualitätEbene III: Beeinflussung der SuS (Leistungen, Motivation u.a.)

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Engagement der Lehrpersonen

Zahlreiche Belege dafür, dass die engagierte Nutzung der g g g gFortbildungsangebote und die Art der Umsetzung der Fortbildungsbausteine eine entscheidende Determinante für das Lernen der LPS ist:

Sprache: Taylor et al., (2005), McCutchen et al. (2002)

Mathematik: Louis & Marks, (1996); Collet (2009)

vers. Fächer: Bolam et al. (2005)

Naturwissenschaften: Gräsel et al. (2006), Wackermann (2008)

Engagierte Nutzung der Angebote

Nicht alle LPS profitieren in gleichem Maße vonNicht alle LPS profitieren in gleichem Maße von der Fortbildung/Unterstützung.

Sie haben es mit unterschiedlichen Typen zu tun…

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Das Who ist Who in der Schulentwicklung

Träumer: entwickeln Visionen, sind leicht zu begeistern, sind aber nicht immer die ausdauerndsten und geduldigsten Arbeiter

Strippenzieher/Häuptlinge: arbeiten eher im Hintergrund undStrippenzieher/Häuptlinge: arbeiten eher im Hintergrund und sorgen dafür, dass der Laden vor lauter neuen Ideen läuft; sollten von der Fortbildung überzeugt werden/sein

Indianer: „gemeines“ Fußvolk und Mitläufer, die erst angesteckt/motiviert werden müssen

Macher: wollen Schule verändern; sind an vielen Projekten beteiligt; haben Spaß an der gemeinsamen Arbeit mit

(in Anlehnung an Meyer, 2008)

beteiligt; haben Spaß an der gemeinsamen Arbeit mit Kollegen/-innen; arbeiten weit mehr als das erforderliche Maß

Stinkstiefel: haben immer was zu meckern; haben Angst vor Neuem; eher Bremsklötze in der Schulentwicklung











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Lernen in professionellen Lerngemeinschaften (PLC) – eine Schlüsselvariable?

Die Arbeit in professionellen Lerngemeinschaften (PLC) wird als wichtiges Instrument einer erfolgreichen Schul- und Unterrichtsentwicklung begriffen.

Folgende Merkmale kennzeichnen PLC:

1 geteilte Werte und Normen2 Fokussierung auf das Lernen der SuS

( Kernkomponente 4)3 Reflexiver Dialog ( Kernkomponente 2)4 Deprivatisierung ( Kernkomponente 6)5 intensive Zusammenarbeit

Es wird deutlich: Nicht jedes Lehrerteam/nicht jede Lehrerkooperation erfüllt diese Standards einer professionellen Lerngemeinschaft.

(DuFour 2004; Bolam u. a. 2005; Hord 1997; Louis, Kruse & Marks 1996; Newman, Marks & Gamoran 1996, Rolff, 2010)

Kernkomponente 9: Professionelle Lerngemeinschaften

Professionelle Lerngemeinschaften (PLC) – eine Schlüsselvariable für das Lernen von LPS?

Sind PLC wirksam? am ehesten dann, wenn sich die Lehrerteams intensiv mit dem Unterricht, dem Curriculum und der Lernentwicklung der SuS

fbeschäftigen und sich zu ihrer kollektiven und individuellen Verantwortung für die Entwicklung ihrer Lernenden „bekennen“ (wieder: Fokus auf Kerngeschäft Unterricht und das Lernen der SuS!)

Gefahr: Lehrergemeinschaften erhalten zu wenig Impulse von außen; „ergießen“ sich in Klagen über ihre SuS; reflektieren nicht üb ih U t i ht k i hh lti V ä d d

(vgl. Darling-Hammond et al., 2009; Bolam et al., 2005; Taylor et al., 2005; McDowall et al., 2007; Vescio, Ross & Adams, 2008; Guskey, 2002; Louis & Marks, 1998; Bakkenes et al., 2010)

Kernkomponente 9: Professionelle Lerngemeinschaften

über ihren Unterricht; keine nachhaltige Veränderungen der Unterrichtspraxis (=anstrengend)

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Unterstützung horizontaler und vertikaler Kooperation

Stufen‐ und hJahrgangsteams

(horizontale Vernetzung)

Fachteams(vertikale

Vernetzung)











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Bedeutung der Fortbildner/-innen und Unterstützer/-innen

• Hinweise auf erhebliche Bedeutung der Expertise der Fortbildner, aber insgesamt noch wenig untersucht

• Anforderungen an Fortbildner/-innenf hdid kti h d äd h l Wi– fachdidaktisches und pädag.-psycholog. Wissen, fachlicher Impulsgeber

– Kommunikationsfähigkeit, Innovationsfreude, Begeisterungsfähigkeit

– Planung und Durchführung erwachsenengerechter Lernarrangements/Kompetenz in Erwachsendidaktik• Fähigkeit, Erwachsene zu motivieren (Relevanz

und Nutzen verdeutlichen) und kognitiv zu

Gleichen diese Anford. der Suche nach ) g

aktivieren • Anknüpfung an die fachlichen Vorerfahrungen

der TN• TN Zusammenhang zwischen Lehrerhandeln

und Schülerhandeln erleben lassen und ihnen den eigenen Fortbildungserfolg bewusst machen

– .....

der eierlegenden

Wollmichsau ?

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit.

Ich freue mich auf Ihre Fragen!

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Wenn Sie etwas nachlesen möchten: Lipowsky, F. & Rzejak, D. (2012). Lehrerinnen und Lehrer als Lerner ‐Wann gelingt der Rollentausch? Merkmale und Wirkungen effektiver Lehrerfortbildungen. Schulpädagogik heute, 5(3), 1‐17.URL: http://www.schulpaedagik‐heute.dep // p g

Lipowsky, F., Rzejak, D. & Dorst, G. (2011). Lehrerfortbildung und Unterrichtsentwicklung. Oder: Wie können Wirkungen des eigenen Handelns erfahrbar gemacht werden? Pädagogik, 63(12), 38–41.

Etwas ausführlicher: Lipowsky, F. (2011). Theoretische Perspektiven und empirische Befunde zur Wirksamkeit von Lehrerfort‐ und ‐weiterbildung. In E. Terhart, H. Bennewitz &. M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 398–417). Münster: Waxmann.

Literatur (Auszüge)

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Literatur (Auszüge)

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