INTRODUCTION GENERALE

L'enseignement est une des plus anciennes occupations, aussi ancienne que la médecine et le droit. Il a été longtemps présenté comme une vocation, un sacerdoce. Son exercice reposait avant tout sur les qualités morales que le bon maître se devait de posséder et d'afficher.

L’éducation vise la formation complète et efficace des citoyens, capables d’œuvrer pour le développement global des sociétés.

Vu la complexité de ce métier, tout enseignant qui désire s’y engager devait passer par une formation initiale. Ce qui semble bon pour tout système éducatif qui se veut efficace.

Ainsi, en situation scolaire, plusieurs facteurs sont susceptibles d’influencer la réussite scolaire chez l’élève. Parmi ces facteurs, on peut distinguer ceux liés aux élèves et ceux liés aux enseignants eux-mêmes… Nous proposons de nous intéresser aux facteurs liés à l’enseignant car, dans une certaine mesure, l’enseignant est supposé avoir un bagage intellectuel (académique, didactique et psychopédagogique) avant de s’engager dans l’enseignement d’autant plus que la situation d’enseignement et d’apprentissage n’est pas chose aisée.

En dépit d’énormes efforts consentis par les autorités pour hausser le niveau des enseignants en organisant des séminaires de formation, des recyclages, des perfectionnements, on constate que plusieurs questions restent sans solution en ce qui concerne la manière ou la façon de les former.

Au niveau international, en 1990, 155 pays et 150 ONG s'étaient engagés dans le cadre de la Conférence Mondiale en faveur de l'Education Pour Tous tenue à Jomtien (Thaïlande) à ce que l'éducation universelle soit réalisée en l'an 2000 et l'analphabétisme réduit de moitié sur l'initiative de l'UNESCO, de l'UNICEF, de la Banque mondiale, et du PNUD. Ce qui a marqué le coup d'envoi de l'évolution actuelle de l'éducation.

En l'an 2000, lors de la Conférence Mondiale sur l'Education tenue à Dakar (Sénégal), six objectifs ont été retenus dont le sixième qui visait l’amélioration de la qualité de l’éducation. Celui-ci mettait en exergue la formation initiale des enseignants.

Par cette Conférence, tous les pays en voie de développement devaient prendre des mesures adéquates pour réformer leurs systèmes éducatifs et les réadapter aux nouvelles exigences du moment.

Au Togo, déjà avec la réforme de l’enseignement de 1975, l’Etat avait pris des mesures fixant les conditions de carrière de l’enseignant (formation pédagogique, recyclage, perfectionnement…). Cependant, ces mesures prises n’ont pas donné des résultats escomptés.

Cette étude est menée suivant le plan ci-après :

La première partie intitulée problématique de la recherche comporte trois chapitres :

· analyse de la situation et énoncé du problème,

· cadre conceptuel et théorique,

· hypothèses, variables et indicateurs.

La deuxième partie intitulée méthodologie de la recherche comporte deux chapitres :

· cadre et population d’étude,

· procédure de collecte et d’analyse des données.

La troisième partie intitulée présentation, commentaire, analyse et interprétation des résultats comporte deux chapitres :

· présentation et commentaire des résultats,

· analyse, interprétation et discussion des résultats.

Première partie :

PROBLEMATIQUE DE LA RECHERCHE

Chapitre I : ANALYSE DE LA SITUATION ET ENONCE DU

PROBLEME

1.1 Analyse de la situation

1.1.1 Situation de l’enseignement au Togo

En Afrique Subsaharienne plus particulièrement au Togo, les progrès réalisés dans le domaine de l’éducation depuis les indépendances sont considérables. Cependant l’on constate ces dernières années que malgré les efforts consentis au niveau national, le système éducatif togolais est en voie de dégradation en ce qui concerne la qualité de l’enseignement.

Depuis les indépendances, le Togo a pris des initiatives en ce qui concerne le système éducatif en vue de garantir un enseignement de qualité aux citoyens. Parmi celles-ci, on note la formation professionnelle des enseignants.

Depuis que la Banque mondiale a imposé aux pays africains les Programmes d’Ajustement Structurel (PAS) entre 1983 et 1994, tous les pays concernés ont cessé de recruter et de former les enseignants en nombre.

Au cours des dernières décennies, dans le contexte de massification de l'éducation, et par extension dans le cadre de la bureaucratisation des systèmes éducatifs, le syndicalisme enseignant (Fédération des Syndicats de l’Education Nationale : FESEN) et les associations professionnelles ont insisté, à juste titre, pour que l'enseignement soit reconnu comme un métier et que les enseignants, en tant que travailleurs qualifiés, soient convenablement traités par l’Etat, tant au plan matériel, social que symbolique.

Cependant avec l’engouement qu’a connu l’école et les effectifs qui n’ont cessé de croître, le gouvernement s’est lancé dans le recrutement d’enseignants auxiliaires, vacataires, contractuels, qui pour la plupart n’ont reçu aucune formation pour le métier d’enseignement.

Depuis le début de l’éducation formelle au Togo et surtout après les indépendances, il s’est établi une sorte d’accord tacite entre les scolarisés et l’Etat qui se traduisait par une relation quasi-automatique entre l’école et l’emploi. Car tous ceux qui sortaient du système trouvaient un emploi. Mais, la crise économique qui a commencé à toucher le pays en 1975 et qui s’est accentuée dans les années 1980, a remis en cause cette liaison traditionnelle entre école et emploi, (Lange, 1998 : 48).

De plus les mesures d’austérité qui ont suivi la crise financière ont en même temps créé une pénurie d’emploi.

C’est ainsi que les jeunes diplômés ont commencé par s’engager dans l’enseignement sans une formation préalable. Aussi constate-t-on qu’une quantité de jeunes gens viennent dans l’enseignement par hasard, souvent après des échecs dans leurs projets. Les causes sont diverses, soit parce qu’ils n’avaient pas pu suivre la voie universitaire à laquelle ils aspiraient, soit parce que leur vie familiale a changé et leur rend impossible la poursuite d’études, soit encore parce que, selon le hasard du marché de l’emploi, les débouchés auxquels ils aspiraient se sont fermés devant eux, (Georges et al. 1974:23). Tout ceci conduit à une dépréciation continue du corps enseignant.

Par ailleurs, évoquant les conditions socioéconomiques et le problème de la non qualification des enseignants, le Fond des Nations Unies pour la Population écrit  dans son rapport consacré à l’étude sur la déscolarisation et la non scolarisation des filles au Togo, que :

« Les formations et les recyclages séquentiels devraient être organisés pour renforcer les compétences prestataires aux enseignants […] De tous ces aspects, il n’en a rien été, les enseignants sont sous payés, mal formés » (FNUAP 2007 : 23). De plus un enquêté disait dans une interview que « la qualité de l’enseignement est aujourd’hui moins bonne qu’elle ne l’était avant 1975 » FNUAP (op. cit.)

Evoquant le statut des enseignants en Europe, (Darriso-Ceuster 1995 : 12) écrit: «dans la moitié des pays européens, les enseignants sont engagés en tant qu’agents contractuels de droit commun et si, dans les autres nations, ils sont fonctionnaires, seule une minorité d’entre eux est nommée à vie… Au niveau du recrutement, la diversité est telle qu’elle n’autorise pas de généralisation pertinente ». Plus loin, l’auteur ajoute que « rare point commun, la sélection des formations initiales donnant accès à l’enseignement privilégie des candidats relativement jeunes, sans expérience professionnelle, qui terminent des études secondaires ou des études dans l’enseignement supérieur».

Dès lors, on remarque cette même dépréciation du corps enseignant au Togo et ceci de façon permanente. De même s’agissant du statut des enseignants, on note les mêmes problèmes au Togo que partout ailleurs.

Ainsi, les enseignants fonctionnaires de l’enseignement primaire ne dépassent pas 30% depuis 2000-2001. Les enseignants auxiliaires quant à eux représentent plus de 50% du corps enseignant du primaire. La proportion d’enseignants temporaires représente moins de 10% en 2004-2005 alors qu’elle était encore près de 50% entre 2001-2002 et 2002-2003 (Annuaire des statistiques scolaires 2004-2005 : 13).

De plus, les enseignants auxiliaires et temporaires de niveau de qualification professionnelle inférieure, représentent près des trois quarts du personnel enseignant du primaire.

Cette dépréciation continue de la qualité du personnel enseignant est préjudiciable à la qualité de l’enseignement dispensé dans les écoles.

Par ailleurs, la situation est encore plus accentuée dans le secondaire où les enseignants fonctionnaires ne représentent que 21,5% pour 22,2% au collège et 18,5% au lycée du corps enseignant tandis que les enseignants auxiliaires et temporaires représentent à eux seuls près de 80% du corps enseignant.

Ce nombre très élevé des enseignants auxiliaires et temporaires s’explique comme nous l’avons dit précédemment par les restrictions budgétaires imposées au gouvernement depuis le début des années 1980 et qui se sont traduites par une diversification des recrutements du personnel dans la Fonction Publique.

C’est la raison pour laquelle de nouvelles catégories de personnel enseignant sont venues s’ajouter à la seule catégorie qui existait dans le secteur éducatif d’avant 1990 à savoir les enseignants.

Ainsi, pour continuer à assurer sa fonction régalienne d’éducation du citoyen, l’Etat a eu massivement recours à ces enseignants dont les niveaux de qualifications professionnelles sont relativement inférieurs d’où la perte de qualité du personnel enseignant qui influence négativement le rendement scolaire des élèves.

Tableau 1 : Répartition des enseignants (collège public) par diplôme

académique et par région (2004-2005)

Régions

Diplômes

Lomé-Golfe

Maritime

Plateaux

Centrale

Kara

Savanes

Total

%

Ingénieurs

31

5

9

3

5

0

53

0,59

Maîtrise

432

68

104

44

25

37

710

7,97

Licence

1047

263

347

191

230

165

2243

25,17

BAC

1741

496

723

241

290

163

3654

41,01

Probatoire

273

184

281

66

99

24

927

10,40

BEPC

283

187

294

117

136

21

1038

11,65

CEPD

56

32

46

28

27

14

203

2,28

Sans diplôme

21

7

40

7

8

0

83

0,95

Autres

0

0

0

0

0

0

0

0,00

Ens, Togo

3884

1242

1844

697

820

424

8911

100

Source : Annuaire des statistiques scolaires (2004-2005 : 65)

Les enseignants brevetés au nombre de 1038 soit 11,65% et ceux sans diplôme au nombre de 83 soit 0,95%, sont de plus en plus importants dans le système. De même les enseignants ayant le CEPD comme diplôme académique sont au nombre de 203 soit 2,28% du corps enseignant. Ce qui semble peser sur la qualité de l’enseignement voire sur les résultats scolaires car le premier cycle du secondaire est supposé avoir en son sein, les enseignants titulaires de licence à la rigueur le BAC des disciplines d’enseignement avec une formation pédagogique à la base. Ce qui n’est pas le cas.

De même on note un nombre important de redoublement dans le système éducatif togolais.

Tableau 2 : Evolution de la proportion des redoublants par cours de 1990 à 2001

Année

Degré

1990-91

1998-99

1999-00

2000-01

Primaire

CP1

CM2

35,8

39,6

40,8

31,2

37,1

27,1

27,0

33,8

14,5

24,0

29,5

17,0

2ème degré

6ème

3ème

32,6

40,5

32,0

21,1

18,7

22,6

18,4

14,3

23,6

17,9

18,5

19,7

3ème degré

1ère

Terminale

38,7

40,6

53,8

30,8

32,1

49,2

31,1

28,4

45,9

28,5

27,5

45,0

Source : le système togolais : Eléments d’analyse pour une revitalisation, éléments

de synthèse pour la politique éducative, 2002 : 9

Il a été démontré que les redoublements n’avaient pas de vertus pédagogiques alors qu’ils impliquent des coûts très élevés et inutiles pour les élèves et le système. Par ailleurs, il est observé que les redoublements induisent des abandons, en particulier dans les groupes plus fragiles de la population (filles, ruraux, revenus faibles). On considère qu’un taux de redoublement de 10% constitue un maximum dans un système efficace. (MENRS, 2002 : 9)

Dans le deuxième degré, ce taux est passé de 32,6% entre 1990-91 à 17,9% entre 2000-01 au BEPC, soit une baisse de 14,7 points. Il en est de même du tableau ci-dessous en ce qui concerne les redoublements.

Tableau 3 : Taux de redoublement par niveau et par région de 2002 à 2005

Niveaux

Régions

6è

5è

4è

3è

02-03

04-05

02-03

04-05

02-03

04-05

02-03

04-05

Lomé-Golfe

15,8

13,6

15,3

12,4

20,6

16,8

33,4

19,9

Maritime

21

21,1

15,2

15,9

21,4

24

29,9

25,9

Plateaux

21,5

20

18,7

16,7

26,8

22

32,5

14,2

Centrale

28,5

27,4

18,6

19,8

29

23,4

38

14,3

Kara

30,8

25

23,3

19,8

28

26,9

28,4

16,5

Savanes

36,7

34,9

29,8

27,8

33,5

38,4

36,8

20,5

Total

23,3

21,4

18,4

16,6

24,5

22,2

32,6

18,8

Source : Annuaire des statistiques scolaires 20002-03 : 89 et 2004-05 : 75

On note de plus en plus une diminution croissante des taux de redoublement au BEPC. Les taux globaux sont passés de 32,6% entre 2002-2003 à 18,8% entre 2004-2005 soit une diminution de 13,8 points.

On note une légère amélioration des résultats au BEPC mais beaucoup reste à faire car le taux de réussite ne sont pas satisfaisants.

Tableau 4 : Résultats des examens au BEPC par région de 1996 à 2004

Année

Région

1996-97

1999-2000

2002-2003

2003-2004

Eff.

Admis

%

Eff.

Admis

%

Eff.

Admis

%

Eff.

Admis

%

Lomé-Golfe

5387

2425

45,02

6250

3767

60,27

7580

4778

63,03

8132

6021

74,04

Maritime

4030

2136

53,00

5224

3543

67,82

5903

2983

50,53

6445

4012

62,25

Plateaux

5593

2694

48,17

7332

4857

66,24

9058

4875

53,82

9788

8407

85,89

Centrale

2696

1525

56,57

2890

1960

67,82

4021

2061

51,26

4230

3532

83,50

Kara

3841

2698

70,24

3828

3147

82,21

4725

3139

66,43

5216

4164

79,83

Savane

1007

523

51,94

1449

872

60,18

1888

794

42,06

2063

1664

80,66

Total

22554

12001

53,21

26973

18146

67,27

33175

18630

56,16

35874

27800

77,49

Source : Annuaire des statistiques scolaires 1996-97,1999-00 et 2002-2004

Les taux de réussite au BEPC au niveau national sont passés de 53,21% en 1997 à 67,27% en 2000.

Cependant, on note une baisse en 2003 avec 56,16% de réussite et un bond considérable en 2004 avec un taux de réussite de 77,49%.

Les résultats au BEPC s’améliorent au fil des années, mais toutefois, les redoublements par niveau et par région restent de plus en plus importants (voire le tableau ci-après).

Ainsi, pour endiguer le problème de non qualification professionnelle des enseignants et surtout pour permettre à ceux qui sont déjà sur le terrain et qui n’ont reçu aucune formation pédagogique d’en bénéficier, l’Etat organise de temps en temps des séminaires de formation pédagogique, de recyclage et de perfectionnement. Mais tout ceci paraît insuffisant pour répondre aux nouvelles exigences du métier avec des innovations pédagogiques et didactiques qui présupposent une formation professionnelle adéquate pour toute personne désirant s’y engager.

La maîtrise des contenus, de la didactique et de la psychologie de l’enfant exige inévitablement une formation initiale de l’enseignant qui se fait dans les écoles normales (Ecole Normale des Instituteurs) et dans certains instituts universitaires (Institut National des Sciences de l’Education).

De nos jours, les autorités politiques conjointement avec les spécialistes de l’éducation ont pris conscience de la situation de la non qualification des enseignants surtout les nouveaux recrutés. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle le concours de recrutement des enseignants auxiliaires lancé le 31 janvier et publié dans le Journal Officiel (Togo presse) le 1er février 2008 a exigé une formation pédagogique pour les candidats du second cycle du secondaire (lycée).

Ce qui semble respecter l’une des recommandations de la réforme qui soutient que : « l’entrée dans la fonction enseignante devra obéir aux critères suivants :

- Recrutement

Les épreuves des concours de recrutement tiendront compte non plus seulement du niveau de culture générale, mais aussi des aptitudes à l’enseignement. Un ensemble d’outils d’évaluation objective des candidats permettra au jury souverain d’identifier les futurs enseignants possédant les qualités requises pour l’éducation », (Réforme 1975 : 33-34).

- La formation initiale 

C’est elle qui prépare le futur enseignant à son métier. C’est une formation qui englobe à la fois la théorie et la pratique.

La même réforme a établi les conditions de réussite relatives au personnel enseignant. Elle souligne ceci : « pour que l’Ecole nouvelle puisse porter les fruits attendus, il faut que le maître soit un individu sain, équilibré, discipliné, possédant une maîtrise des méthodes et techniques pédagogiques modernes et de solides connaissances scientifiques soutenues par une conception dialectique du monde », Réforme (op. cit.)

Ce qui implique inévitablement que tous les enseignants doivent passer par une formation initiale avant de s’engager dans l’enseignement.

Au Togo, la formation pédagogique des enseignants est l’œuvre des institutions spécialisées dans ce domaine.

1.1.2 Institutions de formation des enseignants au Togo

Dans la Réforme de l’enseignement au Togo de 1975, il est écrit que : «pour que les maîtres puissent accomplir efficacement leurs tâches, les principes suivants devront être respectés pour le recrutement et la formation des enseignants de la Nouvelle Ecole :

· tous les enseignants, à tous les niveaux, recevront une formation professionnelle avant de prendre fonction : la formation générale et la formation professionnelle doivent aller de pair,

· l’entrée dans les instituts de formation pédagogique se fera par voie de concours,

· le niveau de culture générale de l’enseignant doit être nettement supérieur au Degré d’enseignement auquel il se destine,

· la formation de l’enseignant sera permanente ». (Réforme 1975 : 33)

Pour bien comprendre l’organisation et le fonctionnement des structures de formation des enseignants au Togo, il faut décrire la structure du système éducatif togolais. En effet le système éducatif togolais est structuré en quatre secteurs d’enseignement.

Les enseignements préscolaire et primaire relèvent du Premier Degré. Le premier cycle du secondaire (collège). Le second cycle du secondaire (lycée) et l’enseignement supérieur qui concerne l’Université et les écoles d’enseignement supérieur.

La formation des enseignants au Togo se fait à travers plusieurs structures. Les Ecoles Normales des Instituteurs et l’Ecole Normale Supérieure forment les enseignants du primaire et du premier cycle du secondaire.

La formation des professeurs exerçant dans le second cycle du secondaire et celle des conseillers pédagogiques et des inspecteurs sont assurées par l’Institut National des Sciences de l’Education qui est un institut au sein de l’Université de Lomé. A ces trois structures s’ajoute la Direction de la Formation Permanente, de l’Action et de la Recherche Pédagogiques (DIFOP) qui a été créée pour assurer le recyclage et la mise à niveau des enseignants du Togo.

1.1.2.1 Institut National des Sciences de l’Education (INSE)

La formation des Professeurs de Lycée (PL) est assurée par l’Université de Lomé à l’Institut National des Sciences de l’Education (INSE). Les étudiants formés dans ces structures sont destinés à l’enseignement dans le second cycle du secondaire.

Actuellement cette filière assure chaque année la formation d’un nombre important de professeurs de lycée.

Hormis le PL, l’Institut National des Sciences de l’Education a d’autres filières comme la Filière de Psychologie Appliquée (FPA), la Filière du Second Cycle des Sciences de l’Education, la Filière de Formation des Formateurs.

1.1.2.2 Ecole Normale Supérieure d’Atakpamé (ENS)

La formation des professeurs exerçant dans le premier cycle du secondaire est assurée par l’Ecole Normale Supérieure d’Atakpamé. Cette institution de formation de formateurs a été initialement orientée vers la formation des instituteurs et des professeurs du secondaire.

Elle accueille actuellement des étudiants désirant devenir professeurs des CEG. L’entrée est subordonnée à un concours après le BAC II.

Actuellement, l’ ENS est provisoirement fermée par manque de moyens financiers pour assurer la formation.

1.1.2.3 Ecoles Normales des Instituteurs (ENI)

Le Personnel Enseignant exerçant dans le préscolaire est formé à l’Ecole de Formation des Jardinières d’enfants de Kpalimé. Cette structure a été créée pour faire face à la forte demande de formation de niveau préscolaire et surtout de l’option de faire du secteur de l’enseignement préscolaire un secteur important.

Jusqu’en 1980, la formation des instituteurs et des instituteurs adjoints stagiaires et celle des enseignants du premier cycle du secondaire ont été assurées par l’Ecole Normale Supérieure (ENS) d’Atakpamé. L’ENS avait en son sein deux structures, l’une orientée vers la formation des instituteurs et des instituteurs adjoints stagiaires et l’autre tournée vers la formation du personnel enseignant des Collèges d’Enseignements Général (CEG).

Mais avec l’accroissement des besoins d’encadrement, il a été créé deux  écoles normales des instituteurs à Notsè et à Kara.

Actuellement, le site de l’ ENI de Kara est provisoirement occupé par l’ Université de Kara.

Ces deux écoles ont permis la formation et le recyclage  de plusieurs instituteurs dont avaient besoin le préscolaire et le primaire du système éducatif togolais.

La création de ces deux établissements a conduit l’Ecole Normale Supérieure d’Atakpamé à centrer son rôle sur la formation des professeurs des CEG.

1.1.3 Finalités de la formation des enseignants

La formation des enseignants occupe une place particulière et importante dans le processus par lequel une société parvient à s’adapter à ses propres conditions d’existence.

Toute formation quelle qu’elle soit se donne un certain nombre de finalités. Dans le cadre de la formation des enseignants, on en distingue trois: les finalités individuelles, sociales et fondamentales.

1.1.3.1 Finalités individuelles de la formation des enseignants

Au niveau individuel, la formation des enseignants devait se proposer pour but de faire apparaître chez l’enseignant trois vertus essentielles à savoir : la disponibilité, la compétence et la responsabilité.

Etre disponible, c’est posséder les aptitudes globales qui permettent une adaptation valable au plus grand nombre possible de situations nouvelles. L’enseignant disponible est celui qui demeure, en permanence, capable de faire autre chose : nouvelle pédagogie, nouveau cycle d’enseignement, nouvelles fonctions ou même nouveau métier.

Une formation à la disponibilité doit s’accompagner d’une formation à la compétence.

Enfin, former un enseignant responsable découle inéluctablement des deux précédentes. Etre disponible et compétent à la fois, c’est avoir de son rôle propre une conscience, qui, elle, sera inséparable du sens de sa propre responsabilité sociale.

Ainsi, l’enseignant participe activement à donner un certain sens à la fois à l’élaboration des fins et à l’apparition des faits.

En ce sens, l’enseignant efficace est celui qui parviendra à mesurer exactement la signification de son rôle social, celle des moyens qu’il emploie, des méthodes qu’il expérimente…

L’enseignant efficace est ainsi celui qui devient capable de porter sur soi-même un jugement critique. Tout enseignant conscient de son rôle a une double responsabilité : une responsabilité sociale vis-à-vis de son groupe et une responsabilité humaine vis-à-vis de ses propres élèves.

En somme, un enseignant doit être à la fois disponible, compétent et responsable. Ce sont là les trois vertus sans lesquelles l’acte même de l’éducation perdrait sa signification.

1.1.3.2 Finalités sociales de la formation des enseignants

Au niveau social, l’exigence de la formation des enseignants répond à celle de maintenir un certain niveau de la culture du groupe. Conserver le patrimoine culturel pour s’y appuyer en vue de conquêtes nouvelles nécessite de confier ce patrimoine à ceux dont la mission consiste à le transmettre.

1.1.3.3 Finalités fondamentales de la formation des enseignants

Nous pensons que les trois finalités dont il vient d’être question trouvent leur dénominateur commun dans une finalité fondamentale qui leur donne leur véritable éclairage : le maître à la fois disponible, compétent et responsable, c’est le maître autonome. Là, les finalités de la formation des enseignants se confondent avec celle de l’éducation elle-même. Si cette dernière a pour but en dernière analyse, la libération graduelle de l’individu, cette formation doit poursuivre celui de permettre aux enseignants de se former eux-mêmes.

Former un enseignant, c’est parvenir à ce que celui-ci, par lui-même, soit capable, dans le cadre d’une autoformation, de répondre valablement aux sollicitations et problèmes qui lui seraient posés dans le cadre de sa profession.

Certes, cette autoformation est un but à atteindre. Dès l’abord, l’enseignant aura besoin de l’aide institutionnalisée qui peut lui être apportée.

C’est donc bien un enseignant autonome qu’il convient de former.

1.1.4 Difficultés liées à la formation des enseignants

Il s’agit de ce que Georges (1974) appelle « le dualisme » qui marque tout le processus de formation des enseignants dans notre contexte ; c’est-à-dire que dans son contenu, comme dans sa forme et son organisation, notre système de formation souffre d’un véritable écartèlement qui le condamne à une certaine stérilité. En effet, dans son contenu, notre système n’est pas encore parvenu à surmonter la séparation de la formation scientifique de l’enseignant de sa formation pédagogique. On assiste à une formation réduite aux seuls acquis théoriques. Cette attitude trouve à notre sens son origine dans deux erreurs fondamentales que notre système d’enseignement n’est pas encore parvenu à surmonter.

D’une part, nous ne parvenons pas à vaincre l’intellectualisme qui marque notre attitude d’enseignement et qui incite encore à penser qu’il suffit de posséder clairement des connaissances pour être capable de les transmettre à autrui.

D’autre part, nous ne parvenons pas à dépasser une « pédagogie des contenus », celle qui se fixe pour but non pas l’éducation globale de l’individu mais la simple transmission de connaissances théoriques sans se soucier des conséquences que ces connaissances ne manqueraient pas à provoquer chez celui qui les reçoit alors que nous sommes dans un monde où la «pédagogie des contenus» fait déjà place à la «pédagogie par compétences».

1.2 Enoncé du problème

En voulant comprendre le « comment » former les enseignants et le « pourquoi » cette formation, nous nous posons la question de savoir si la formation initiale des enseignants a un impact sur les résultats scolaires des élèves.

Etant donné que l’enseignement est confronté à des problèmes comme le manque des ressources humaines, matérielles et financières et qu’inévitablement ces problèmes ont des répercussions sur la qualité de l’enseignement voire sur les résultas scolaires, nous envisageons mettre en relation la formation initiale des enseignants et le rendement interne des élèves. En d’autre terme, quel impact la formation initiale des enseignants a-t-elle sur le rendement interne des écoles ?

Nous savons qu’il y a des auteurs qui ont déjà confirmé que la formation initiale des enseignants influence les résultats scolaires des élèves. Il s’agit entre autres de : Georges (1974), Mialaret (1977), Macaire (1979), Compaoré (1996), Dahon (2007).

Mais, nous nous posons la question de savoir si les résultats obtenus par ces différents auteurs pourraient être les mêmes dans le cas d’une étude chez les apprenants dans les deux établissements. Pour y arriver, nous nous posons un certain nombre de questions:

Pourquoi faudrait-il aujourd’hui disposer de compétences nouvelles ou plus étendues pour enseigner ?

En quoi l’acquisition de compétences plus étendues en psychopédagogie et en didactique favorise-t-elle un enseignement de qualité ?

En quoi la formation initiale des enseignants contribue-t-elle au développement des compétences professionnelles ?

1.2.1 Question spécifique de recherche

Le thème de notre étude qui porte sur la formation initiale des enseignants s’attache à montrer l’influence de celle-ci sur les résultats scolaires des élèves.

Pour ce faire, nous entreprendrons une approche comparative des résultats scolaires des élèves recueillis dans les deux établissements et procéderons à une analyse desdits résultats.

Notre travail consiste à comparer les résultats scolaires des enseignants formés et ceux des enseignants non formés pour le compte des deux établissements.

Ce rendement scolaire sera apprécié par rapport aux résultats généraux (de la 6è en 3è) et spécialement aux résultats au BEPC des deux CEG.

Découlant de notre question générale à savoir, quel est l’impact de la formation initiale des enseignants sur les résultats scolaires des élèves ?, nous en venons à la question spécifique suivante : comment la formation initiale des enseignants peut-elle créer une différence entre les résultats des élèves des enseignants formés et ceux des élèves des enseignants non formés ?

1.2.2 Justification et pertinence de la question de recherche

Le choix de notre question de recherche a retenu notre attention pour plusieurs raisons :

D’abord, vu la complexité de la relation enseignant/enseigné, le formateur doit posséder un bagage académique, didactique et psychopédagogique conséquent devant lui permettre de faire face aux situations-problèmes qu’il aura à rencontrer. A ce sujet, Fourcade écrit : « le rôle de la pédagogie est d’essayer de se calquer sur ce mouvement continu, inéluctable qu’est l’évolution des enfants », (cité par Compaoré 1996 : 21).

Par ailleurs, selon (Grau 1974 : 51), « l’éducation se complète alors d’une pédagogie qui est comme son autre face, sa face pratique, alors que l’éducation serait la face théorique, idéale et non pas concrète ».

De plus le rôle de l’enseignant est quasi important à l’égard des enfants dont il a l’éducation en charge, à l’endroit des parents qu’il tend à remplacer à l’école et enfin envers la société pour laquelle il doit former des citoyens honnêtes, travailleurs et productifs.

Ensuite, la formation initiale de l’enseignant qu’on le veuille ou non, est un facteur déterminant de la qualité de son enseignement et en cela, elle contribue à améliorer les résultats scolaires des élèves.

Enfin, elle se justifie par le fait que la formation initiale des enseignants est un facteur susceptible d’influencer et d’expliquer la qualité de l’enseignement et le rendement des élèves aux examens. Elle se justifie par la présence massive d’enseignants recrutés ces dernières années sans formation initiale.

La pertinence de cette étude se trouve en ce qu’elle aborde un problème d’actualité qui, loin d’être sans importance, constitue un frein au bon déroulement, à la qualité et à l’efficacité de l’enseignement au Togo : la formation initiale des enseignants.

C’est ce qui prouve l’importance de cette formation dans la vie professionnelle d’un enseignant qui se veut efficace.

Chapitre II : CADRE CONCEPTUEL ET THEORIQUE

2.1 Définition des concepts

Pour faciliter la compréhension de notre travail, nous avons jugé bon d’expliciter quelques termes dont nous avons fait usage. Pour cela, nous avons utilisé comme document de référence, Vocabulaire de l’éducation de Gaston Mialaret (1979).

2.1.1 Formation initiale 

Elle est destinée à ceux qui ont choisi d’exercer une fonction dans le système éducatif. Elle comporte, dans un ordre qui n’est pas nécessairement chronologique, une formation de base, de culture générale et de spécialité et une formation professionnelle, théorique et pratique.

La formation initiale se distingue de la formation continue qui s’adresse à des jeunes ou à des adultes déjà engagés dans la vie professionnelle ou en cours de professionnalisation.

C’est de cette formation dont il est question dans notre recherche.

2.1.2 Formation continue 

Terme utilisé dans un sens large pour désigner tous types et formes d’enseignement ou de formation poursuivis par ceux qui ont quitté l’éducation formelle à un niveau quelconque, qui ont exercé ou exerçant une profession ou qui ont assumé ou assumant des responsabilités d’adultes dans une société donnée.

C’est aussi l’activité qui permet à un individu de développer ses connaissances et ses capacités tout au long de sa vie et d’améliorer ses conditions d’existence en complétant, par les moyens pédagogiques appropriés, les données initiales fournies par l’école ou l’enseignement supérieur.

C’est enfin un programme de formation axé sur l’acquisition, l’approfondissement ou la mise à jour de connaissances, et destiné à toute personne ayant déjà quitté l’école.

2.1.3 Perfectionnement 

Il consiste à approfondir un domaine de connaissances, à améliorer l’emploi de méthodes ou de techniques pédagogiques.

2.1.4 Recyclage 

C’est une opération qui, lorsque les circonstances l’exigent permet d’actualiser des connaissances ou des techniques.

2.1.5 Formation académique 

Il s’agit d’une formation qui prépare l’étudiant en vue de l’obtention d’un diplôme donné. Elle renseigne sur les généralités, l’épistémologie d’une discipline et fait de l’étudiant le spécialiste de cette discipline. Elle est sanctionnée par un diplôme académique. En guise d’exemple, une licence en histoire, une maîtrise en sciences de la vie et de la terre.

2.1.6 Formation didactique 

Pour Mialaret (1979 : 159), la didactique est « l’ensemble des méthodes, techniques et procédés pour l’enseignement. La didactique générale s’adresserait à la conduite générale de la classe alors que la didactique spéciale s’intéresse à l’enseignement d’une discipline.

L’expression est un peu plus restreinte que celle de pédagogie générale, pédagogie spéciale. La didactique met principalement l’accent sur les moyens d’enseigner, sur le comment faire»

2.1.7 Formation psychopédagogique 

Selon Piéron (1973 : 53), ce mot semble être essentiellement utilisé en langue française. Il n’existe même pas dans le Thesaurus de l’éducation UNESCO-BIE. On le trouve souvent traduit en anglais par « educational psychology ». Selon le même auteur, elle est « comme une pédagogie fondée sur la psychologie de l’enfant ».

2.1.8 Rendement interne 

C’est l’ensemble des performances scolaires d’une population donnée. Elle s’apprécie en fonction des taux de promotion, de redoublement et d’abandon.

Après cette définition des concepts, nous voyons le cadre de référence théorique.

2-2 Cadre théorique de référence

Il sera question ici de la revue de littérature et les différentes théories d’étude sur le rendement scolaire.

2.2.1 La revue de littérature

Cette partie comportera la politique de l’Unesco sur la formation des enseignants, la revue sur la formation des enseignants en Europe et en Amérique du nord et l’état de la formation des enseignants en Afrique au Sud du Sahara.

2.2.1.1 La politique de l’Unesco sur la formation des enseignants

Les bons enseignants sont la pierre angulaire de l’éducation de qualité. Chaque jour, les enseignants donnent des bases humaines au développement durable en aidant chaque enfant qui leur est confié à développer ses capacités et à concrétiser son désir d’apprendre. Sans enseignants, la réalisation de l’Education pour tous (EPT) d’ici à 2015 serait un rêve impossible.

Les enseignants sont au cœur même de l’action de l’Unesco. Chaque jour, ils sont plus de 60 millions à prendre en charge un milliard d’enfants, à leur donner matière à penser et à méditer.

Toutes les démarches qui visent à améliorer la qualité de l’éducation, à promouvoir la paix et l’harmonie et à combattre les discriminations s’appuient nécessairement sur les enseignants. Les enseignants travaillent avec les enfants qui seront les dirigeants de demain. Cependant, ceux-ci ne peuvent être efficaces qu’à condition d’avoir reçu une formation adéquate, d’être motivés, de travailler dans un cadre acceptable, d’être correctement rémunérés et d’avoir des possibilités de carrière attrayantes. L’Unesco renforce les capacités des enseignants du monde entier en s’appuyant sur les normes relatives aux questions professionnelles, sociales, éthiques et matérielles établies par les Recommandations de 1966 et 1997 sur la condition du personnel enseignant. Le monde manque cruellement d’enseignants. L’Unesco contribue à ajuster les politiques nationales afin de mettre un frein à l’expatriation et à l’abandon des enseignants.

Elle aide les pays à donner des compétences professionnelles aux

«enseignants bénévoles » recrutés par des gouvernements désemparés pour palier la pénurie aiguë d’enseignants.

Selon l’Unesco (1998), pour qu’elle soit efficace, la formation des enseignants devait tenir compte des recommandations suivantes:• Mettre en avant le rôle essentiel de la formation des enseignants et de la politique d’éducation au regard des objectifs de développement nationaux. • Produire et diffuser des directives sur l’apprentissage ouvert, l’enseignement à distance, l’apprentissage en ligne et l’application des TIC à la formation des enseignants.

• Engager une action de plaidoyer visant à améliorer la formation et la condition des enseignants dans le monde entier.

• Encourager, par des programmes d’échanges et la constitution de réseaux, la mise en commun des bonnes pratiques nationales et des expériences acquises au sein de groupes de pays ayant des préoccupations communes relatives aux enseignants.

La démarche de l’Unesco consiste à promouvoir le développement d’un corps enseignant qui, ayant bénéficié d’une formation professionnelle, possède les aptitudes nécessaires pour préparer les enfants au monde de demain : sens des relations humaines, compréhension et sens commun.

Troisième partie :

présentation, COMMENTAIRE, analyse et

interprétation des résultats.

Chapitre VI : PRESENTATION ET COMMENTAIRE DES RESULTATS

6.1 Présentation et commentaire des résultats du questionnaire

Il s’agit ici de la présentation les résultats de l’enquête par questionnaire. Ces résultats comportent deux aspects : l’encadrement pédagogique des enseignants d’une part et la pratique pédagogique et rendement scolaire d’autre part.

6.1.1 Encadrement pédagogique des enseignants

Tableau 5 : Répartition des enseignants enquêtés par école et selon la

formation pédagogique.

ECOLE

ENQUETES

KLIKAME

ATTIKPA

TOTAL

Formés

10

(28,57%)

4

(11,43%)

14

(40%)

Non Formés

9

(25,71%)

12

(34,29%)

21

(60%)

Total

19

(54,29%)

16

(45,71%)

35

(100%)

Par les résultats de ce tableau, on constate que :

· sur 35 enseignants enquêtés, 19 soit 54,29% sont du CEG Klikamé

dont 10 soit 28,57% sont formés contre 9 soit 25,71% ne le sont pas,

· sur 35 enseignants enquêtés, 16 soit 45,71% sont du CEG Attikpa

dont 4 soit 11,43% sont formés contre 12 soit 34,29% ne le sont pas.

Au total, sur 35 enseignants, 14 sont formés et 21 ne le sont pas.

Tableau 6: Répartition des enseignants enquêtés selon la formation

pédagogique reçue

Enquêtés

Form. Pédag

Effectif

Pourcentage

(%)

ENS

12

34,3

ENI

0

0

PL

2

5,7

Aucune

21

60

Total

35

100

A la lecture de ce tableau, on constate que 12 soit 34,3% des enseignants enquêtés ont reçu une formation pédagogique à l’Ecole Normale Supérieure d’Atakpamé, 2 à l’INSE tandis que 21 soit 60% des enseignants enquêtés n’ont reçu aucune formation pédagogique.

Tableau 7 : Répartition des enseignants enquêtés formés par

formation pédagogique et par école

Ecole

Form. pédag.

KLIKAME

ATTIKPA

TOTAL

ENS

8

(57,14%)

4

(28,57%)

12

(85,71%)

ENI

0

0

0

PL

1

(7,14%)

1

(7,14)

2

(14,29)

Total

9

(64,29)

5

(35,71)

14

(100%)

Les données de ce tableau révèlent que :

· sur les 14 enseignants enquêtés formés, 12 soit 85,71% ont fait ENS dont 8 soit 57,14% sont du CEG Klikamé contre 4 soit 28,57% sont du CEG Attikpa,

· sur les 14 enseignants enquêtés formés, 2 soit 14,29% ont fait PL dont chacune des deux écoles compte en son sein 1 soit 7,14%.

Tableau 8 : Répartition des enseignants enquêtés selon l’âge et leur

opinion sur la baisse de la qualité de l’enseignement

Enquêtés

Age

baisse de la qualité de l’enseignement 

Total

Oui

Non

< 30 ans

4

(11,43%)

0

4

(11,43%)

Entre 30-35 ans

0

1

(2,86%)

1

(2,86%)

Entre 35-40 ans

11

(31,43%)

0

11

(31,43%)

Entre 40-45 ans

9

(25,71%)

9

(25,71%)

Entre 45-50 ans

0

3

(8,57%)

3

(8,57%)

Entre 50-55 ans

6

(17,14%)

0

6

(17,14%)

> 55 ans

1

(2,86%)

0

1

(2,86%)

Total

31

(88,57%)

4

(11,43%)

35

(100%)

Les données de ce tableau nous révèlent que :

- 11 soit 31,43% des enseignants enquêtés dont l’âge est compris entre 35 et 40, pensent que la qualité de l’enseignement est en baisse au Togo,

- 9 soit 25,71% des enseignants enquêtés dont l’âge est compris entre 40 et 45, pensent aussi que la qualité de l’enseignement est en baisse au Togo,

- 3 soit 8,57% des enseignants enquêtés dont l’âge est compris entre 45 et 50, pensent que la qualité de l’enseignement n’est pas en baisse au Togo.

Tableau 9 : Répartition des enseignants enquêtés selon l’âge et leur

opinion sur la baisse du rendement scolaire.

Enquêtés

Age

Baisse du rendement scolaire ?

Total

Oui

Non

< 30 ans

3

(8,57%)

0

3

(8,57%)

Entre 30-35 ans

0

1

(2,86%)

1

(2,86%)

Entre 35-40 ans

17

(48,57%)

0

17

(48,57%)

Entre 40-45 ans

9

(25,71%)

0

9

(25,71%)

Entre 45-50 ans

1

(2,86%)

0

1

(2,86%)

Entre 50-55 ans

3

(8,57%)

0

3

(8,57%)

> 55 ans

0

1

2,86%)

1

(2,86%)

Total

33

(94,29%)

2

(5,71%)

35

(100%)

Par les résultats de ce tableau, on constate que :

- 17 soit 48,57% des enseignants enquêtés dont l’âge est compris entre 35 et 40, pensent que le rendement scolaire est en baisse au Togo,

- 9 soit 25,71% des enseignants enquêtés dont l’âge est compris entre 40 et 45, pensent aussi que le rendement scolaire est en baisse au Togo,

- 1 soit 2,86% des enseignants enquêtés dont l’âge est supérieur à 55 ans, pensent que le rendement scolaire n’est pas en baisse au Togo.

Tableau 10 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur la

suffisance de la formation académique pour un bon enseignement et motif de leur engagement dans l’enseignement

Enquêtés

Motif

Suffisance de formation académique pour assurer un bon enseignement 

Oui

Non

Total

Par vocation

3

(8,57%)

18

(51,43%)

21

(60%)

Par simple besoin professionnel

1

(2,86%)

5

(14,29%)

6

(17,14%)

A défaut de mieux

1

(2,86%)

3

(8,57%)

4

(11,43%)

Par peur de chômage

1

(2,86%)

2

(5,71%)

3

(8,57%)

Autres

0

1

(2,86%)

1

(2,86%)

Total

6

(17,14%)

29

(82,86%)

35

(100%)

Il ressort de ce tableau que 18, soit 51,43% des enquêtés qui sont rentré dans l’enseignement par vocation estiment que la formation académique ne suffit pas pour assurer un bon enseignement, tandis que 3 soit 8,57% qui enseignent pour le même motif pensent que la formation académique suffit pour assurer un bon enseignement.

Tableau 11 : Répartition des enseignants enquêtés selon le diplôme

académique et la formation pédagogique.

Enquêtés

Diplôme

académique

Formation pédagogique

ENS

ENI

PL

Aucune

Total

BEPC

0

0

0

6

(17,14%)

6

(17,14%)

BACII

12

(34,29%)

0

4

(11,43%)

16

(45,71%)

DEUG

0

0

0

3

(8,57%)

3

(8,57%)

Licence

0

0

2

(5,71%)

6

(17,14)

8

(22,86%)

Maîtrise

0

0

0

2

(5,71%)

2

(5,71%)

Autres

0

0

0

0

0

Total

12

(34,29%)

0

2

(5,71%)

21

(60%)

35

(100%)

Ce tableau montre que 12 soit 34,29% des enquêtés qui ont fait l‘ENS ont le BAC II comme diplôme académique et les 2 enseignants soit 5,71% qui ont fait PL, ont la licence comme diplôme académique. De plus, 6 soit 17,14% qui n’ont reçu aucune formation pédagogique ont le BEPC comme diplôme académique contre 3 soit 8,57% qui ont le DEUG.

Tableau 12 : Répartition des enseignants enquêtés selon le motif de leur

engagement dans l’enseignement

Enquêtés

Motifs

Effectif

Pourcentage

(%)

Par vocation

21

60

Par simple besoin

Professionnel

6

17,1

A défaut de mieux

4

11,4

Par peur de chômage

3

8,6

Autres

1

2,9

Total

35

100

A travers les résultats de ce tableau, on constate que :

· 21 soit 60% des enquêtés ont choisi la fonction enseignante par vocation,

· 6 soit 17,1% des enquêtés l’ont choisie par simple besoin professionnel,

· 4 soit 11,4% l’ont choisie à défaut de mieux contre 3 soit 8,6% ont choisi la carrière enseignante par peur de chômage.

Tableau 13 : Répartition des enseignants enquêtés selon la formation

pédagogique et le motif de leur engagement dans l’enseignement.

Enquêtés

Motif

Enseignants enquêtés

Total

Formés

Non formés

Vocation

14

(40%)

7

(20%)

21

(60%)

Par simple besoin professionnel

0

6

(17,14%)

6

(17,14%)

A défaut de mieux

0

4

(11,43%)

4

(11,43%)

Par peur de chômage

0

3

(8,57%)

3

(8,57%)

Autre

0

1

(2,86%)

1

(2,86%)

Total

14

(40%)

21

(60%)

35

(100%)

Par ce tableau, on constate que :

· 14 soit 40% des enseignants enquêtés formés, estiment qu’ils se sont engagés dans l’enseignement par vocation,

· 7 soit 20% des enseignants enquêtés non formés estiment qu’ils se sont engagés dans l’enseignement aussi par vocation.

Tableau 14 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion

sur le rôle de la formation pédagogique dans l’enseignement

Enquêtés

Rôle

Effectif

Pourcentage

(%)

A bien préparer les cours

2

5,7

A bien conduire la classe

22

62,9

A améliorer les résultats scolaires

10

28,6

Autres

1

2,9

Total

35

100

Ce tableau nous révèle que :

· 22 soit 62,9% des enquêtés estiment que la formation pédagogique aide l’enseignant à bien conduire sa classe,

· 10 soit 28,6% des enquêtés soulignent qu’elle aide à améliorer les résultats scolaires,

· 2 soit 5,7% pensent qu’elle aide à bien préparer les cours.

Tableau 15: Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur

la nécessité des trois formations : académique, didactique et

psychopédagogique

Enquêté

Réponse

Effectif

Pourcentage

(%)

Nécessité des trois formations : académique, didactique et psychopédagogique ?

Oui

34

97,1

Non

0

0

Sans réponse

1

2,9

Total

35

100

A la lecture de ce tableau, on constate que :

· 34 soit 97,1% des enquêtés pensent qu’il est important pour chaque enseignant de suivre les trois formations.

· 1 soit 2,9% s’est abstenu de répondre.

Tableau 16: Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur

la formation pédagogique obligatoire

Enquêtés

Réponse

Effectif

Pourcentage

(%)

Formation pédagogique obligatoire ?

Oui

30

85,7

Non

5

14,3

Sans réponse

0

0

Total

35

100

A travers les données de ce tableau, on constate que :

· 30 soit 85,7% des enquêtés pensent que la formation pédagogique doit être obligatoire pour toute personne qui désire opter pour le métier d’enseignement,

· 5 soit 14,3% disent qu’on peut s’en passer.

6.1.2 Pratique pédagogique et rendement scolaire

Tableau 17: Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur

l’influence de la formation pédagogique des enseignants sur

le rendement des élèves.

Enquêtés

Réponse

Effectif

Pourcentage

(%)

Influence de la formation pédagogique des enseignants sur le rendement scolaire des élèves 

Oui

28

80

Non

6

17,1

Sans réponse

1

2,9

Total

35

100

Les données de ce tableau révèlent que :

· 28 soit 80% des enquêtés pensent que la formation pédagogique a un impact sur le rendement scolaire des élèves,

· 6 soit 17,1% d’entre eux estiment qu’elle n’a pas d’impact sur le rendement scolaire et 1 soit 2,9% s’est abstenu de répondre.

Tableau 18 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion

sur le facteur indispensable pour garantir un enseignement de qualité

Enquêtés

Facteurs

Effectif

Pourcentage

(%)

Expérience professionnelle de l’enseignant

6

17,14

La formation pédagogique de l’enseignant

19

54,29

La motivation de l’enseignant

4

11,43

Niveau d’étude de l’enseignant

5

14,29

Autre

1

2,86

Total

35

100

Les données de ce tableau nous révèlent que

· 19 soit 54,29% des enquêtés pensent que la formation pédagogique de l’enseignant est le facteur le plus indispensable pour garantir un enseignement de qualité,

· 6 soit 17,14% des enquêtés pensent que l’expérience professionnelle de l’enseignant est le facteur le plus indispensable pour garantir un enseignement de qualité,

· 4 soit 11,43% attribuent la qualité de l’enseignement à la motivation de l’enseignant contre 5 soit 14,29% qui pensent au contraire au niveau d’instruction de celui-ci.

Tableau 19: Répartition des enseignants enquêtés selon l’année de leur

entrée dans l’enseignement

Enquêtés

Années d’entrée

Effectif

Pourcentage

Avant 1980

6

17,1

Entre 1980-1990

9

25,7

Entre 1990-2000

11

31,4

Après 2000

9

25,7

Total

35

100

A la lecture de ce tableau, on constate que sur les 35 enseignants enquêtés:

· 6 soit 17,1% ont commencé l’enseignement avant 1980 soit au minimum 28 années d’expérience professionnelle,

· 9 soit 25,7% l’ont commencé entre 1980-1990 soit au minimum 18 années d’expérience professionnelle,

· 11 soit 31,4% entre 1990 et 2000 soit au minimum 8 années d’expérience professionnelle,

· 9 soit 25,7% après 2000 soit au maximum 8 années d’expérience professionnelle.

Tableau 20: Répartition des enseignants enquêtés selon

l’application de la psychologie de l’enfant dans leur

enseignement

Enquêtés

Réponse

Formés

Non formés

Total

effectif

%

effectif

%

effectif

%

Appliquent la psychologie de l’enfant dans l’enseignement

14

40

0

0

14

40

N’appliquent pas la psychologie de l’enfant dans l’enseignement

0

0

21

60

21

60

Total

14

40

21

60

35

100

Par les résultats de ce tableau, nous constatons que :

· 14 soit 40% des enquêtés ayant suivi une formation pédagogique appliquent la psychologie de l’enfant dans leur enseignement

· 21 soit 60% des enquêtés n’ayant pas suivi une formation pédagogique ne l’appliquent pas dans leur enseignement.

Tableau 21: Distribution des résultats globaux par école entre 2002 et 2007

Ecoles

Résultats globaux

CEG Klikamé

CEG Attikpa

2002-03

Admis

732 (63,10%)

682 (54,74%)

Redoublants

350 (30,17%)

377 (30,26%)

Abandons

78 (6,72%)

187 (15,01%)

Total

1160 (100%)

1246 (100%)

2005-06

Admis

675 (58,19%)

682 (54,04%)

Redoublants

397 (34,22%)

396 (31,38%)

Abandons

88 (4,59%)

184 (14,58%)

Total

1160 (100%)

1262 (100%)

2006-07

Admis

619 (58,34%)

418 (37,90%)

Redoublants

358 (33,74%)

421 (38,17%)

Abandons

84 (7,92%)

264 (23,93%)

Total

1061 (100%)

1103 (100 %)

Par ces résultats, on constate que :

· sur 1160 élèves en 2002-2003, 732 soit 63,10% ont réussi à Klikamé contre 682 soit 54,74% à Attikpa sur 1246,

· sur 1160 élèves en 2005-2006, 88 soit 4,59% ont abandonné à Klikamé contre 184 soit 14,58% à Attikpa sur 1262,

· sur 1061 élèves en 2006-2007, 358 soit 33,74% ont redoublé à Klikamé contre 421 soit 38,17% à Attikpa sur 1103.

Tableau 22: Distribution des résultats au BEPC par école entre 2002 et 2007

(sessions de Juin)

Ecole

Résultats au BEPC

Klikamé

Attikpa

2002-03

Effectif

198

239

Admis

132

98

Pourcentage (%)

66,66

41

2005-06

Effectif

206

234

Admis

147

84

Pourcentage (%)

71,35

35,89

2006-07

Effectif

212

180

Admis

123

93

Pourcentage (%)

58,01

51,66

A la lecture de ces résultats, on constate que :

· sur 198 élèves présentés au BEPC en 2002-2003, 132 soit 66,66% ont réussi à Klikamé contre 98 soit 41% à Attikpa sur 239,

· sur 206 élèves présentés au BEPC en 2005-2006, 147 soit 71,35% ont réussi à Klikamé contre 84 soit 35,89% à Attikpa sur 234,

· sur 212 élèves présentés au BEPC en 2006-2007, 123 soit 58,01% ont réussi à Klikamé contre 93 soit 51,66% à Attikpa sur 180.

Tableau 23 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion sur

l’appréciation de la participation des élèves à leurs cours

Enquêtés

Réponse

Enseignants enquêtés

Total

Formés

Non formés

Elle est indispensable

14

(40%)

20

(57,14%)

34

(97,14%)

Elle est importante mais je la néglige

0

1

(2,86%)

1

(2,86%)

Elle n’est pas nécessaire

0

0

0

Autres

0

0

0

Total

14

(40%)

21

(60%)

35

(100%)

Par ce tableau, on constate que :

· 34 soit 97,14% des enseignants enquêtés dont la totalité des 14 enseignants formés soit les 40% et 20 soit 57,14% des enseignants non formés pensent que la participation des élèves à leurs cours est importante,

· 1 soit 2,86% des enseignants enquêtés non formés pense qu’elle est nécessaire mais qu’il la néglige.

Tableau 24 : Répartition des enseignants enquêtés selon leur attitude face

aux élèves qui ne participent pas à leurs cours

Enquêtés

Réponse

Enseignants enquêtés

Total

Formés

Non formés

Je les incite à y participer

14

(40%)

17

(48,57%)

31

(88,57%)

Je les laisse

0

4

(11,43%)

4

(11,43%)

Autre

0

0

0

Total

14

(40%)

21

(60%)

35

(100%)

Les résultats de ce tableau nous révèlent que : 

· 31 soit 88,57% des enseignants enquêtés dont la totalité des 14 enseignants formés soit 40% et 17 soit 48,57% des enseignants non formés disent qu’ils incitent les élèves à suivre leurs cours,

· 4 soit 11,43% des enseignants enquêtés non formés disent qu’ils n’incitent pas les élèves à suivre leurs cours.

Tableau 25: Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion

sur la différence ou non des enseignements donnés par des professeurs formés et ceux donnés par des professeurs non formés.

Enquêtés

Opinion

Effectif

Pourcentage

(%)

Y a-t-il une différence entre les enseignements donnés par des professeurs formés et ceux donnés par des professeurs non formés ?

Oui

28

80

Non

5

14,3

Sans réponse

2

5,7

Total

35

100

A la lecture de ce tableau, on constate que :

- 28 soit 80% des enseignants enquêtés pensent qu’il y a une nette

différence entre les enseignements donnés par des professeurs

formés et ceux donnés par des professeurs non formés,

- 5 soit 14,3% pensent au contraire qu’il n’ y a pas de différence entre

les deux enseignements,

- 2 soit 5,7% se sont abstenus.

Tableau 26: Répartition des enseignants enquêtés selon le nombre

d’années passées dans l’établissement.

Enquêtés

Durée

Effectif

Pourcentage

(%)

Moins de 1 an

5

14,3

Entre 1 et 5 ans

5

14,3

Entre 5 et 9 ans

23

65,7

plus de 9 ans

2

5,7

Total

35

100

Les données de ce tableau révèlent que :

· 5 soit 14,3% des enseignants enquêtés ont fait moins de 1 an dans leurs établissements d’enseignement,

· 5 soit 14,3% ont fait entre 1 et 5 ans,

· 23 soit 65,7% ont fait entre 5 et 9 ans,

· 2 soit 5,7% ont fait plus de 9 ans.

Tableau 27: Répartition des enseignants enquêtés selon leur opinion

sur l’impact de la formation et la motivation pour l’enseignement sur le rendement scolaire.

Enquêtés

Motif

Impact de la formation pédagogique sur le rendement scolaire ?

Oui

Non

Sans réponse

Total

Par vocation

19

(67,86%)

2

(5,71%)

0

21

(60%)

Par simple besoin professionnel

5

(17,86%)

0

1

(2,86%)

6

(17,14%)

A défaut de mieux

2

(7,14%)

2

(5,71%)

0

4

(13,43%)

Par peur de chômage

1

(3,57%)

2

(5,71%)

0

3

(8,57%)

Autre

1

(3,57%)

0

0

1

(2,86%)

Total

28

(80%)

6

(17,14%)

1

(2,86%)

35

(100%)

Par ce tableau, on constate que :

· 19 soit 67,86% des enseignants enquêtés qui ont opté pour l’enseignement par vocation pensent que la formation pédagogique a un impact sur le rendement scolaire,

· 5 soit 17,86% des enseignants qui ont opté pour l’enseignement par simple besoin professionnel estiment aussi que la formation pédagogique a un impact sur le rendement scolaire,

· 2 soit 7,14% des enseignants qui ont opté pour l’enseignement à défaut de mieux pensent aussi la même chose.

6.2 Présentation et commentaire des résultats de l’entretien

Cette partie concerne les résultats de l’entretien avec les inspecteurs, avec les parents d’élèves et avec les élèves.

6.2.1 Entretien avec les inspecteurs

Cet entretien avec les inspecteurs concerne les domaines comme l’utilité de la formation des enseignants, formation et performances scolaires des élèves et différence entre les performances des enseignants formés et ceux non formés.

6.2.1.1 A propos de l’utilité de la formation des enseignants

Tous les inspecteurs affirment unanimement que la formation pédagogique est primordiale pour tout enseignant. Elle prépare le futur enseignant à son métier. Pour eux, la formation pédagogique est la clé de la réussite d’un enseignement. Ils estiment qu’on ne peut pas se passer de cette formation quand on veut dispenser un enseignement de qualité car celle-ci permet à l’enseignant de savoir le travail qui l’attend et lui donne toutes les compétences qu’il doit utiliser depuis la préparation et la présentation des cours, la gestion de la classe jusqu’à l’évaluation des apprentissages etc.

6.2.1.2 A propos de la formation des enseignants et les performances scolaires des élèves

Pour les inspecteurs, un professeur qui a suivi une formation pédagogique véhicule bien son message. Il suit bien les élèves dans leurs apprentissages et est apte à trouver des solutions à toutes les préoccupations des élèves. Ce qui facilite la compréhension des cours à ses élèves. Ces types d’enseignants savent motiver les élèves à suivre les cours.

Ceux-ci par conséquent, participent activement au cours et s’acquittent davantage de leur devoir qui consiste à apprendre régulièrement et en fin de compte réussir leurs apprentissages.

Tous s’accordent à dire que les élèves réussissent mieux avec les enseignants formés qu’avec les enseignants non formés. Mais, ils reconnaissent que cela n’est pas évident dans toutes les circonstances.

6.2.1.3 A propos des différences entre les performances des enseignants formés et celles des enseignants non formés

Les inspecteurs estiment qu’il y a une nette différence entre les performances des deux types d’enseignants. Les formés ont déjà acquis une pédagogie qui leur permet de bien donner leurs cours ; ce qui n’est pas le cas des non formés. De plus, selon les inspecteurs, les enseignants formés savent bien gérer la relation éducative et savent se conduire devant les élèves. Ce qui n’est pas le cas des enseignants non formés qui ne s’attardent pas à s’emporter une fois que les élèves leur posent des questions pièges. Pour eux, l’enseignant n’est pas supposé connaître tout, mais il doit savoir se conduire dans la classe une fois qu’il se voit bloquer par une question d’un élève. Selon eux, ceux qui arrivent à respecter ces consignes sont pour la plupart des enseignants formés d’où la nécessité de cette formation initiale.

6.2.1.4 A propos de l’appréciation de la formation des enseignants aujourd’hui

La formation des enseignants ne répond pas aux réalités d’aujourd’hui. Elle est mal faite, disent les inspecteurs. Ce qui fait qu’ils rencontrent des difficultés dans le suivi des enseignants.

Pour les inspecteurs, cette formation devait se faire à long terme en augmentant la durée des stages pratiques et en réformant les programmes de formation en vue de les adapter aux nouvelles exigences du moment.

6.2..2 Entretien avec les parents d’élèves

Pour la plupart des parents d’élèves, la formation est capitale dans la vie de toute personne qui veut s’engager dans la carrière enseignante. Pour eux, n’enseigne pas qui veut, car l’enseignement n’est pas seulement un gagne pain. Ils estiment dans leur majorité que si le niveau des élèves se détériore de nos jours, cela est dû aussi au fait que la plupart des enseignants ne sont pas formés.

Pour cela, ils enseignent selon leurs désirs et non selon ce que l’Etat veut qu’ils fassent. C’est pourquoi, disent-ils, on note aujourd’hui plus d’échecs et d’abandons dans les écoles.

De plus, ils estiment pour la plupart que la formation contribue inévitablement à la réussite scolaire des élèves. En cela, elle est primordiale dans tout Etat qui veut assurer une éducation de qualité aux citoyens.

6.2..3 Entretien avec les élèves

L’entretien avec les élèves porte sur les aspects ci-après :

6.2.3.1 A propos de leur connaissance sur la formation des

enseignants

La plupart des élèves disent que la formation des enseignants prépare ceux-ci à leur métier. Pour eux, c’est comme avant d’être maçon, il faut faire son apprentissage en maçonnerie.

Tout métier s’apprend et cette formation est un apprentissage pour le futur enseignant.

6.2..3..2 A propos de leur appréciation des cours des professeurs.

Pour la plupart des élèves, il y a des enseignants qui n’expliquent pas bien les cours, qui ne veulent pas qu’ils leur posent des questions, qui s’énervent vite et qui donnent le plus souvent des cours à leurs majors de classe pour qu’ils leur dictent. Ils estiment que ces genres d’enseignants sont ceux qui ne sont pas formés. Par contre, il y a d’autres qui expliquent bien, qui les écoutent et qui sont faciles à aborder pour des questions de compréhension en dehors des cours. Pour eux, ces genres d’enseignants sont ceux qu’ils estiment être formés.

6.2.3.3 A propos du rôle des enseignants dans la réussite de

leurs apprentissages

Pour la majorité des élèves, leurs réussites dépendent en grande partie des enseignants. Il y a des enseignants qui les incitent à s’exprimer en classe, à participer au cours même s’ils n’ont pas envie et ceci les motive. Pour les élèves, les enseignants représentent leurs guides, leurs modèles à suivre. En cela, ils jouent selon eux, un rôle capital dans l’atteinte de leur objectif qui n’est autre que leur réussite scolaire.

Ces entretiens avec les inspecteurs, les parents d’élèves et les élèves nous ont permis de recueillir des informations complémentaires sur notre thème.

Chapitre VII : ANALYSE, INTERPRETATION ET DISCUSSION

DES RESULTATS

Ce chapitre concerne l’analyse et l’interprétation des résultats d’une part et la discussion d’autre part.

7.1 Analyse et interprétation des résultats

Nous allons faire ressortir à travers les résultats auxquels nous sommes parvenu, la source plausible du lien entre ces variables que sont la formation professionnelle des enseignants et le rendement interne.

Nous nous sommes penché sur la variation des résultats scolaires en fonction de la formation initiale des enseignants.

7.1.1 A propos de l’encadrement pédagogique des enseignants

7.1.1.1 Sur la baisse de la qualité de l’enseignement et du

rendement scolaire

31 soit 88,57% des enquêtés estiment que la qualité de l’enseignement est en baisse au Togo (Cf. tableau 9). De même, 33 soit 94,29% des enquêtés pensent que le rendement scolaire est aussi en baisse au Togo. (Cf. tableau 10). Selon eux, les causes de cette double baisse sont multiples : ils les imputent à la responsabilité de l’Etat, celle des enseignants eux-mêmes, celle des parents d’élèves et enfin celle des élèves aussi.

Les arguments avancés sont: manque de formation de futurs enseignants, manque de recyclage et de perfectionnement pour les anciens enseignants, déficit en suivi des enseignants par les inspecteurs, manque de conscience professionnelle du fait de la précarité de leurs conditions de travail ce qui entraîne la démotivation, irresponsabilité de l’Etat face aux nouveaux défit de l’éducation, mauvais recrutement des enseignants, mauvaises méthodes d’enseignement, insuffisance ou manque de matériels didactiques, la démotivation des élèves eux-mêmes pour l’école au profit des médias à l’instar de la télévision comme le dit un enquêté, de nos jours, les élèves n’apprennent plus car, ils se disent, « nous sommes des chômeurs en sursis », irresponsabilité des parents par le manque de suivi et d’encadrement des élèves à la maison.

Cela va sans dire que l’amélioration de la qualité de l’enseignement et du rendement scolaire doit passer obligatoirement par la formation initiale des enseignants. C’est ce qu’ont soutenu certains auteurs à l’instar de Georges et al (1974), Mialaret (1977), Macaire (1979), La Réforme (1975), Compaoré (1996).

Pour ces auteurs, la formation initiale prépare le futur enseignant à son métier. Tout enseignant qui passe par cette formation acquiert des compétences et des habilités qui peuvent influencer positivement sur ses performances professionnelles et à plus forte raison sur la qualité de l’enseignement et sur le rendement scolaire.

7.1.1.2 De la formation initiale: son importance selon les

enseignants 

30 soit 85,7% des enquêtés pensent que la formation initiale est fondamentale et permet à l’enseignant d’assurer pleinement son rôle d’éducateur (Cf tableau 18). De plus, 19 soit 85,7% d’entre eux estiment que la formation initiale de l’enseignant est la première variable parmi tant d’autres liées à l’enseignant qui garantit de façon significative un enseignement de qualité contre 6 soit 17,14% qui l’imputent à l’expérience de l’enseignant (Cf tableau 20).

C’est ce que semble montrer Harouna (2005 : 67) lorsqu’il écrit que : « Le manque de formation initiale des enseignants ne les aide pas dans la maîtrise et l’application des méthodes d’enseignement recommandées. La formation pédagogique est le facteur favorable à un enseignement de qualité et efficace, il faut souligner une fois de plus qu’elle est au centre des décisions prises par plusieurs pays à travers le monde pour relever le niveau de leur système éducatif ».

Ce qui nous permet de dire que quel que soit le nombre d’années d’expérience de l’enseignant, sa motivation et son niveau d’étude, il rencontrera des difficultés de plusieurs ordres dans son métier si toutefois, il ne dispose pas un bagage pédagogique de base.

Cela va sans dire que plus que l’expérience, la qualification professionnelle influence positivement les résultats scolaires des élèves.

C’est ce qu’a montré Gouthrie cité par Compaoré (1996) que les caractéristiques des enseignants comme la qualification, la motivation sont des ressources scolaires liées positivement à l’efficacité scolaire.

Il en est de même pour Bidwell et Kasarda cités par Dahon (2007) qui ont montré le même lien positif dans leur étude où ils ont considéré le pourcentage des enseignants ayant au moins une scolarité de niveau de maîtrise par district scolaire.

7.1.2 A propos de la pratique pédagogique et rendement scolaire

7.1.2..1 Relation formation initiale des enseignants et rendement

scolaire des élèves

Il ressort de ce travail que depuis les années 1980, une nouvelle théorie est née en éducation. Celle-ci tente d’expliquer la performance des élèves par les facteurs scolaires.

Se situant dans cette théorie, notre recherche tente à mettre en relation deux variables : la formation initiale des enseignants et le rendement interne des élèves.

Il ressort de nos résultats que 28 soit 80% des enseignants enquêtés pensent que la formation initiale influence positivement le rendement interne des élèves (Cf tableau 29)

De même au vue des résultats scolaires recueillis dans les deux établissements, on remarque que le CEG Bè-Klikamé qui possède plus des enseignants formés que des non formés obtient de bons rendements scolaires par rapport au CEG Bè-Attikpa où le nombre des enseignants non formés dépasse largement celui des enseignants formés. (Cf tableau 23 et 24).

Les résultats auxquels nous sommes parvenu, prouvent que la formation initiale des enseignants agit positivement sur le rendement scolaire des élèves.

Par conséquent, on peut conclure que la première hypothèse opérationnelle selon laquelle les écoles qui ont plus d’enseignants formés obtiennent des rendements scolaires plus élevés que celles qui ont moins d’enseignants formés est vérifiée.

Une étude effectuée par Compaoré (1996) au Burkina-Faso sur un échantillon de 80 instituteurs dont 40 instituteurs formés dans les Ecoles Nationales des Enseignants du Primaire (ENEP) et 40 instituteurs non formés, a montré également que le rendement des élèves encadrés par les instituteurs formés est plus élevé que celui obtenu par les instituteurs non formés.

Il en est de même des résultats de Harouna (2005) qui a travaillé sur un échantillon de 106 enseignants des écoles privées au Niger et qui est arrivé à la même conclusion que si ces écoles ont des rendements moins élevés, cela est dû au fait que la plupart des enseignants du privé ne sont pas formés.

7.1.2.2 Relation formation initiale des enseignants et motif

d’engagement dans l’enseignement

Tous les 14 enseignants enquêtés formés soit 40% de l’effectif total, estiment qu’ils se sont engagés dans l’enseignement par vocation (Cf tableau 15). De même, 21 soit 60% des enseignants enquêtés disent qu’ils se sont engagés dans l’enseignement aussi par vocation, (Cf. tableau 14).

Ce qui ne n’est pas surprenant d’autant plus que la formation initiale de l’enseignant prépare celui-ci pour le métier d’enseignement. Il serait surprenant qu’un enseignant s’y engage dans l’intention de devenir non pas un enseignant mais un comptable par exemple.

Au vu de ces résultats, on peut considérer que la deuxième hypothèse opérationnelle selon laquelle la plupart des enseignants formés s’engagent dans l’enseignement par vocation est vérifiée. C’est dire que lorsqu’un professeur enseigne par vocation, il y a de quoi s’acquitter pleinement de son devoir en donnant le meilleur de lui-même, ce qui peut conduire à un meilleur rendement par rapport à celui qui s’y engage faute de mieux. Ce qui signifie que comme la qualification professionnelle, la vocation est un facteur qui influence aussi énormément le rendement scolaire des élèves.

7.1.2.3 Relation formation initiale des enseignants et implication

des élèves dans l’enseignement.

34 soit 97,14% des enseignants enquêtés dont la totalité des enseignants formés, soit les 40% et 20 soit 57,14% des enseignants non formés, estiment qu’ils s’intéressent à la participation des élèves à leurs cours (Cf tableau 25).

S’agissant de leur attitude face aux élèves indisciplinés, 31 soit 88,57% dont la totalité des enseignants formés, les 14 soit 40% et 17 soit 48,57% des enseignants non formés, disent qu’ils incitent les élèves qui ne participent pas à leurs cours à le faire, (Cf tableau 26).

Cela revient à dire que presque tous les enseignants qu’ils soient formés ou non, sont conscients que la participation des élèves au cours produit un effet non négligeable dans l’atteinte des objectifs. Pour cela, ils veuillent à ce que cette participation soit effective pour tous les élèves pour le plus grand bien de tous. Ceci se comprend quand on sait que tout enseignant digne de ce nom aspire aux bons résultats scolaires c’est-à-dire qu’il attend à ce que la grande majorité des élèves réussissent à la fin de l’année.

Ce qui fait la fierté de l’enseignant, des élèves eux-mêmes, des spécialistes de l’éducation, des parents d’élèves et à plus forte raison de l’Etat.

En tout état de cause, on peut affirmer que les résultats de notre enquête corroborent la troisième hypothèse opérationnelle qui stipule que la plupart des enseignants formés impliquent les élèves dans leur enseignement.

7.2 Discussion

La discussion porte sur la méthodologie et sur les résultats.

7.2.1 Discussion de la méthodologie

Notre étude a pour objectif d’identifier la relation qui existe entre la formation initiale des enseignants et le rendement interne des écoles. Pour ce faire, nous avons pris pour cadre d’étude deux collèges de la place. Etant donné que la population d’étude privilégiée c’est-à-dire, les enseignants intervenant dans lesdits collèges est restreinte, nous avons jugé bon de mener une étude exhaustive.

Il faut reconnaître que cette étude a ses limites. En effet, notre étude ne couvre pas l’ensemble du territoire national pour rendre nos résultats généralisables. Aussi, n’avons-nous pas pu rencontrer les conseillers pédagogiques en vue de recueillir leur appréciation sur le problème posé car on a trouvé aucun dans l’inspection concernée.

De plus, il y a certaines variables qui peuvent expliquer les inégalités de rendement scolaire comme la satisfaction des enseignants, la taille des écoles, l’expérience des enseignants qui pourraient faire l’objet d’une étude ultérieure.

7.2.2 Discussion des résultats

Cette étude a montré que la formation initiale des enseignants est quasi importante dans toute relation éducative.

En effet, les résultats obtenus révèlent que les élèves encadrés par les enseignants formés réussissent mieux, bien qu’étant encadrés par les enseignants non formés. Ces résultats dans leur ensemble, confirment nos hypothèses.

En cela, ils vont dans le même sens qu’avec les travaux de Georges (1974) de Macaire (1979), de Mialaret (1977), de Compaoré (1996), de Harouna (2005)

En effet, nous avons occulté le cas des élèves qui réussissent mieux bien qu’ils soient encadrés par les enseignants non formés. C’est ce que tentent d’expliquer les tenants des facteurs individuels comme Pierre Humbert cité par Crahay (1996) et Laforce cité par Compaoré (1996) qui expliquent les différences de rendement scolaire par les caractéristiques individuelles comme le sexe, l’âge, l’estime de soi. Il en est de même pour les tenants de la théorie des facteurs sociaux à l’instar de Bourdieu et Passeron (1970), Baudelot et Establet (1971), De Singly (1987), Duru-Bellat et Henriot-Van Zanten (1992) qui expliquent les différences de rendement scolaire par l’origine sociale de l’élève. Pour ces tenants, les enfants issus de milieux défavorisés réussissent moins que leurs pairs issus de milieux favorisés.

CONCLUSION GENERALE

En définitive, la formation des enseignants est une entreprise où l’institution et l’individu doivent jouer, l’un et l’autre, des rôles tout aussi important bien que différents. Si l’institution doit rendre possible cette formation par la mise en place des moyens matériels et l’organisation même des rencontres, cette mise en place n’aura de sens que si elle débouche effectivement sur une autoformation, si elle parvient à n’être que l’élan qui permettra à chaque enseignant d’acquérir un véritable réflexe permanent d’autoformation. Ce sentiment réel des responsabilités propres à l’institution et à chaque enseignant permettrait de parvenir à cette fin.

Par ailleurs, il est indéniable que la formation initiale des enseignants est un facteur important qui influence le rendement scolaire des élèves.

Depuis plusieurs années, le problème de la qualité de l’enseignement au Togo est au cœur des débats sur l’éducation.

Si d’aucuns pensent que la qualité de notre système éducatif ne souffre d’aucune défaillance, d’autres au contraire, plus nombreux et plus réalistes pensent qu’elle est loin de satisfaire les attentes nationales. Pour ces derniers, il suffit de s’intéresser au niveau d’instruction des élèves aujourd’hui ou même à leur simple niveau d’expression pour se rendre compte du problème : la qualité de l’enseignement a subi une baisse considérable. En outre, le faible rendement des élèves aux examens scolaires au cours de ces dernières années est un exemple illustrant cet état de fait.

Reconnaissant certes, l’existence d’autres facteurs susceptibles d’influencer le rendement scolaire, nous avons porté nos investigations sur l’influence de la formation initiale des enseignants sur le rendement interne des écoles.

L’analyse des données a conduit au fait qu’il existe une relation significative entre la formation initiale des enseignants et le rendement scolaire. En d’autre terme, cette formation exerce une influence quasi importante sur les performances professionnelles des formateurs et a fortiori sur le rendement scolaire des formés.

Ainsi, l’absence de cette formation chez la plupart des enseignants expliquerait en partie la baisse des performances scolaires chez les élèves.

Cette formation doit être pour l’enseignant un point d’appui, voire une référence indispensable car elle est la clé de toute amélioration d’un système éducatif. Son absence engendrerait un manque de compétences professionnelles chez l’enseignant et un apprentissage médiocre chez les apprenants.

En effet, les résultats de nos enquêtes nous ont permis d’apporter une réponse définitive à notre question de recherche ou de confirmer notre hypothèse générale selon laquelle la formation initiale des enseignants a un impact positif sur le rendement interne des écoles.

Notre étude n’a abordé qu’un aspect de nombreux maux dont souffre le système éducatif togolais sur le plan du rendement scolaire voire de la qualité de l’enseignement.

Cependant, il faut souligner certaines insuffisances qui devraient faire l’objet d’une attention particulière dans les travaux